UNIVERSIDAD NACIONAL de CRDOBA FACULTAD DE PSICOLOGA

PLAN DE TRABAJO DE PRCTICA SUPERVISADA

TEMA
CARACTERSTICAS DE LA AUTOESTIMA EN NIAS Y ADOLESCENTES QUE HAN SUFRIDO MALTRATO Y SU RELACION CON LA CAPACIDAD DE RESILIENCIA

INSTITUCIN
HOGAR NUESTRA SEORA VIRGEN DEL MILAGRO

Supervisora por la Facultad: Dra. Cristina Collino Supervisora por la Institucin: Lic. Mara del Carmen Ramacciotti Miembro docente: Lic. Storni Alumna: Ali Luisa Delia. Matrcula: 1998772015

AGRADECIEMINTOS Deseo mostrar mi ms sincero agradecimiento a todas aquellas personas sin las cuales, este trabajo no habra visto la luz: En primer lugar a la Lic. Mara del Carmen Ramacciotti y la Doctora Cristina Collino, quienes me brindaron el apoyo y la gua para concretar los objetivos estipulados en mi plan de trabajo. A mi compaera de prcticas Natalia vila, con quien compart y llev adelante muchas de las actividades programadas. A las nias, a las Hermanas y al equipo de profesionales del Hogar, que siempre estuvieron dispuestas a participar y ofrecer su ayuda con alegra y compromiso. A a Lic. Teresa Huespe y la Dra. Estela Maldonado, quienes me asistieron en aspectos tcnicos especficos. A los practicantes Jos Mara Cabrera y Macarena Monelli Delgado, quienes con su compaerismo respondieron muchas de mis inquietudes. A mi familia y amigos, en especial a mi sobrina Evelyn, a mi hermano Hosain y Jacobo, quienes contribuyeron con la edicin y la impresin de los ejemplares. Muchas gracias a todos

Ttulo: Caractersticas de la Autoestima en nias y adolescentes que han sufrido maltrato y su relacin con la capacidad de Resiliencia rea: Psicologa Clnica Autora: Luisa Delia Ali SUPERVISORES: Collino, Cristina Ramaciotti, Mara del Carmen Storni, Cristina Ao: 2009 Resumen: La presente prctica supervisada se avoc principalmente a describir y conocer las caractersticas de la autoestima en nias que han sido vctimas de maltrato y a la promocin de la capacidad de resiliencia a travs del trabajo con los factores pertinentes. Con dichos objetivos se desarrollaron talleres psicoeducativos sobre identidad y habilidades sociales y se llev adelante el seguimiento de dos casos a partir de la realizacin de dos psicodiagnsticos completos a una nia de 10 aos y una adolescente de 14. Pudo concluirse que la baja autoestima es la caracterstica que se repite en las vctimas de maltrato estando la capacidad de resiliencia directamente relacionada a esta ltima. Como aprendizaje prctico se destac la importancia de aprovechar la plasticidad de la autoestima como proceso permeable, en su relacin con el medio o contexto en general, a fin de afianzar y promover en las nias la capacidad de resiliencia.

Palabras Claves: Autoestima- Resiliencia- Identidad- Habilidades SocialesMaltrato- Talleres Psicoeducativos Cantidad de Palabras: 149

INDICE INTRODUCCIN.......4 APROXIMACIN INSTITUCIONAL.........................5 TEMA, OBJETIVO GENERAL Y ESPECFICOS...12 MARCO TERICO Captulo I. Autoestima.13 Captulo II. Identidad.....................18 Captulo III. Resiliencia..............26 Captulo IV. Habilidades Sociales......................................................................31 Captulo V. Maltrato...........................................................................................38 Captulo VI. Talleres Psicoeducativos...............................................................44 METODOLOGA...51 ACTIVIDADES Cronograma....................................................................................................53 Talleres de Habilidades Sociales....................................................................56 Talleres de Identidad.......................................................................................88 Psicodiagnstico. Caso R..............................................................................128 Informe Psicodiagnstico..............................................................................171 Entrevista de Devolucin...............................................................................174 Psicodiagnstico. Caso F............................................................................. 176 Informe Psicodiagnstico............................................................................. 195 Entrevista de Devolucin...............................................................................198 CONCLUSION...200 BIBLIOGRAFA..............................203 ANEXO................................................................................................................205

INTRODUCCIN

El presente Plan de Actividades plantea como eje central de trabajo, estudiar las caractersticas de la autoestima de las nias y adolescentes cuando stas han sido vctimas de maltrato por parte de la propia familia o cuidadores. Considerando que una autoestima sana es de fundamental importancia a la hora de desarrollar la capacidad de resiliencia y tener acceso a posibilidades de progreso, es de mi inters, a partir de la oportunidad de realizar esta Prctica Supervisada, analizar caminos posibles de mejorar la autoestima contribuyendo a desarrollar la resiliencia como capacidad que permite a los seres humanos sometidos a los efectos de una adversidad, superarla e incluso salir fortalecidos de la situacin.1 En el Hogar Nuestra Seora del Milagro, se albergan a 29 nias, de entre tres a 21 aos de edad, que viven en la Institucin a causa de haber sufrido maltrato o porque sus cuidadores no les pueden brindar las condiciones mnimas para su crianza y educacin. Indefectiblemente, la autoestima se ve influenciada de forma directa, al involucrar al contexto socio- familiar del nio de forma negativa en una etapa de desarrollo fundamental, donde las figuras significativas cumplen un rol importante en la construccin de la identidad del sujeto y en su desarrollo en general. Nathaniel Branden, especialista en el tema, resume la importancia de la misma diciendo que la peor barrera para la felicidad es la indescriptible sensacin de que la felicidad no es el destino adecuado para nosotros2. Gracias a los estudios realizados en la temtica es posible enriquecer la autoestima y promover los factores de resiliencia, con el fin de realizar una contribucin positiva para estas nias y adolescentes que les permita una mejor calidad de vida. Una de las formas de intervencin que se llevar a cabo ser la implementacin de talleres que brindaran un espacio pensado para tal fin.

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BORIS CYRULNIK (2006). Los patitos feos. Espaa : Gedisa NATHANIEL BRANDEN (1990). El respeto hacia uno mismo .Espaa: Paidos

APROXIMACIN A LA INSTITUCIN

El presente captulo tiene como objetivo describir al Hogar Nuestra Seora del Milagro, donde se desarroll la Prctica Supervisada. En 1897 fue creada la sociedad Damas de la Virgen del Milagro 3, que cre el Hogar de nias desamparadas confindolas a las Hermanas Dominicas de San Jos. El Hogar Nuestra Seora del Milagro es parte de los Hogares de la Congregacin Hermanas Dominicas de San Jos, que trabajan para brindar a las nias y adolescentes en situacin de riesgo, mayor estabilidad en el plano emocional, evitndoles el paso por los sucesivos procesos de institucionalizacin o guarda que tienen un carcter transitorio. El Hogar cumple con el fin de alimentarlas, vestirlas, sostenerlas afectivamente, educarlas en los valores cristianos, a fin de que se inserten en la sociedad a travs de su familia biolgica o de su familia adoptiva. En la Institucin viven cinco hermanas que organizan la vida en el Hogar. Actualmente son 29 nias las que viven en el lugar, cuyas edades oscilan entre los tres y 21 aos.

Los objetivos generales de la institucin

1- Profundizar en el anuncio de la Buena Nueva y llevar su vida religiosa hacia la participacin de los Sacramentos. 2- Promover en forma integral a las nias para que puedan desempearse dignamente como mujeres cristianas en la sociedad. 3- Humanizar y personalizar a las nias y jvenes para que sean testigos de valores autnticos del mundo

Las Hermanas se proponen:

En relacin a las nias, que ellas descubran el amor de Dios, y desde all se animen a recorrer y asumir su historia familiar con esperanza afianzando su

Cfr Ideario de las Hermanas del Hogar Nuestra Seora Virgen del Milagro.

identidad; que descubran sus capacidades y se sientan motivadas y exigidas para desarrollarlas en vista a su insercin social.

En relacin a los Padres, buscan fortalecer a las familias para que desempeen sus funciones propias en la medida de sus posibilidades, generando encuentros, entre ambos, en los que se favorezca la relacin familiar.

En relacin con los profesionales y voluntarios, las hermanas realizan con sus aportes un proyecto institucional, interdisciplinario, mediante el actual se promueva y tenga como objetivo la formacin integral de las nias y jvenes.

CAUSAS DE INGRESO

Abandono familiar: Producido por al muerte o separacin de los padres, ligado a situaciones de extrema carencia que les imposibilita realmente hacerse responsables del cuidado y crianza de la nia a los familiares, es decir que no posean recursos culturales, econmicos ni religiosos para contener a la misma en el seno familiar.

Maltrato infantil: (violencia verbal, fsica, abuso. violencia etc.) que puede derivarse por ser vctimas directas y/o observadores directos de violencia familiar, alcoholismo, etc.

De no existir hechos graves que daen la integridad de la nia el hogar prioriza la permanencia de la misma junto a su familia nuclear y/o extenda (abuela, tos, primos etc.) Muchas de las nias que tienen albergue en el Hogar, se hayan en situacin judicial.

EDAD MINIMA DE INGRESO: Se considera adecuado el ingreso de la nia a los 4-5 aos y que este ya escolarizado puesto que esto ha de facilitar la adquisicin de hbitos, reglas y en consecuencia la integracin institucional. Si bien es lo que se considera

adecuado, el Hogar puede recibir nias, por debajo de la edad estipulada, de ser necesario.

PERMANENCIA: Las nias que viven en el Hogar estrechan vnculos con las Hermanas, las voluntarias, los pares y los profesionales. Fuera del hogar las nias asisten al colegio y los fines de semana como tambin los feriados y das libres en general pueden retirarse con familias sustitutas o familiares debidamente autorizados. La vida de las nias en el Hogar esta organizada segn las edades. Colaboran en la limpieza y el orden. Las ms grandecitas ya tienen asignada una tarea diaria que luego rota entre ellas de forma temporal. Tienen un horario fijo para desayunar, hacer las tareas del colegio y del Hogar, el almuerzo, la merienda, la hora del bao y la cena El Hogar cuenta con un Edificio amplio con patio y jardn interior. Posee dos salas de estudio, una para las ms pequeas y otra para las mayores donde diariamente y con ayuda de una hermana o voluntario/a realizan sus deberes escolares. La sala de estudio de las ms pequeas luego funciona como comedor. Cuenta con una sala de juego y recreacin, equipada con DVD, TV 29 pulgadas, equipo musical, una biblioteca y un armario con juguetes. Las nias pueden disfrutar de este espacio acompaadas por un mayor.

OBJETO DE INTERVENCIN DEL HOGAR EN LA FAMILIA

Las hermanas y profesionales, en este aspecto trabajan para contribuir a consolidar relaciones familiares ms participativas y democrticas, basadas en procesos de entendimiento y conocimiento mutuos. Cuando se logra recuperar y sanear los vnculos familiares se permite la posibilidad, en muchos casos, que las nias regresen a vivir con sus familias. As mismo, se ha determinado que an cuando la chica no puede regresar a vivir con su familia, es fundamental para su desarrollo psicolgico y social, la posibilidad de restablecer vnculos y comunicacin con su familia.

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

La Intervencin Psicopedaggica se lleva a cabo a travs de:

El Trabajo con las nias del hogar El Trabajo con las Instituciones escolares

En primer lugar se evala a las nias que ingresan al Hogar y aquellas que ya estn en sus aspectos cognitivos y conductuales, con ello se posibilita orientar el proceso escolar ubicndola en un ambiente adecuado que responda a sus requerimientos (posibles colegios). La atencin psicopedaggica se realiza en forma individual o en pequeos grupos. En el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB la intervencin esta orientada a afianzar hbitos, estimular funciones y habilidades en el proceso de lectoescritura inicial, clculo de estrategias de pensamiento. Mientras que en el segundo ciclo del EGB, consiste en desarrollar habilidades para el anlisis y el uso reflexivo de procedimientos para calcular y para interpretar y producir textos. Otro objetivo es contribuir a consolidar el trabajo autnomo, la confianza en sus propias posibilidades para resolver problemas y para defender su propio punto de vista. Tambin, se trabaja con las distintas instituciones escolares, orientando y acompaando a las docentes, dado a que en ocasiones se sienten desbordadas ante las dificultades que manifiestan en su conducta o en sus aprendizajes. A nivel pedaggico, se trata de brindar informacin a las docentes acerca de las peculiaridades de su desarrollo, nivel actual de competencias, del estilo de aprendizaje y de aquellos factores que estaran afectando el nivel de la nia.. De esta manera se posibilita la diversificacin curricular, es decir un proceso de enseanza y de aprendizaje que tome en consideracin las caractersticas propias de las nias.

INTERVENCIN FAMILIAR CON LA TRABAJADORA SOCIAL

Las hermanas de manera conjunta con la trabajadora social buscan intervenir con mayor hincapi en las situaciones familiares y judiciales que atraviesan las nias y sus familias. Desde all se trabaja para poder pensar junto con las nias y las familias cuales son las situaciones que dan origen a la institucionalizacin y a partir de all poder comenzar a pensar que tipo de estrategias seran necesarias para que luego de un proceso de intervencin integral y conjunto se pueda revertir esa situacin, ya que el fin ltimo es que las nias puedan en algn momento volver a vivir en familia (nuclear, extensa, sustituta, adoptiva).

Los objetivos generales planteados son:

Conocer a las nias y a las familias identificando fortalezas y problemticas que las atraviesan Construir un vnculo de trabajo con las nias y con sus familias a fin de fortalecer procesos o modificar situaciones. Acompaar e incidir en los procesos judiciales de las nias y sus familias

Las actividades que se realizan son:

Entrevistas individuales con las nias Entrevistas a las familias Visitas domiciliarias Asambleas familiares Talleres y reuniones con padres Seguimiento de las causas de las nias judicializadas

El equipo de trabajo se rene de modo quincenal para realizar los seguimientos de las situaciones de las nias y sus familias, evaluar los procesos, realizar modificaciones en las intervenciones, pensar de manera conjunta los abordajes, las estrategias, etc.

INTERVENCIN PSICOLGICA

La Licenciada Mara del Carmen Ramacciotti, es la Psicloga encargada de dicha rea.

Los objetivos generales son: Promover un mayor equilibrio y un mejor nivel de salud en las nias y adolescentes, que las ayude a desarrollar su personalidad. Alcanzar la madurez humana propia en su edad, en lo que implica no slo la ausencia de enfermedad, sino el desarrollo pleno de cada una de las integrantes de las instituciones

ACTIVIDADES

1- Entrevistas individuales con las nias en el Hogar incluyendo hora de juego diagnstica 2- Entrevistas a las adolescentes en el consultorio particular 3- Entrevista con algn miembro de la familia si fuera necesario, siempre en funcin del paciente 4- Talleres y reuniones con los padres, para hacerlos partcipes de la vida del Hogar, y fortalecer los vnculos 5- Seguimiento de las causas de las nias judicializadas, a travs de informes, participacin en ambientes, etc.

A las entrevistas concurren las nias y/o adolescentes que presentan dificultades ms serias, teniendo en cuenta su historia y su comportamiento actual. Con estas se mantiene una continuidad semanal en las mismas. El tratamiento psicolgico, apunta a brindar apoyo y contencin. Se trabaja la identidad, autoestima, la historia personal, sus frustraciones, para poder aceptarlas y asumirlas o modificar aquello que se posible. El trabajo teraputico apunta tambin a que las nias y adolescentes puedan manejarse con las diferencias, los conflictos, tolerar lmites, encauzar angustias y ansiedades, fortalecer o restablecer los vnculos con sus familias y pares.

En el caso de las adolescentes, se orienta tambin a ayudarlas a plantearse y clarificar objetivos, proyectos, posibilidades, alternativas, de manera que puedan alcanzar una madurez integral de su personalidad Con el resto de las nias y adolescentes, se hacen entrevistas espordicas a fin de brindar un acompaamiento ante situaciones o hechos puntuales.

EQUIPO TCNICO

El equipo tcnico del Hogar Nuestra Seora del Milagro esta confirmado por:

Una Asistente Social: Karina Pereyra Una Psicopedagoga: Nivel Inicial y Primario; Flavia Herrera Una Psicloga: Mara del Carmen Ramacciotti.

Se renen con la Madre Liliana Alfonso una vez por semana para analizar y valorar la situacin de cada una de las nias y jvenes del Hogar.

VOLUNTARIADO

La misin de los voluntarios es colaborar con las Hermanas en la formacin de las nias, a travs de distintas tareas abordadas. Las actividades que realizan los voluntarios son: 1. Apoyo escolar primario y secundario 2. Colaborar en el aseo de las nias y lavado de ropa

Se propone consolidar el grupo de voluntarios, a travs de reuniones mensuales en las que se comparta el trabajo realizado

TEMA

La autoestima en nias y adolescentes que han sufrido maltrato y su relacin con la capacidad de resiliencia

OBJETIVOS GENERALES

Describir y conocer las caractersticas de la autoestima cuando el sujeto ha sido vctima de maltrato

Promover la autoestima positiva trabajando con los factores de resiliencia a partir de la intervencin con Talleres Psicoeducativos

OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer la relacin de la Autoestima en el desarrollo de la Identidad y las habilidades sociales.

Estudiar las caractersticas del contexto social y familiar que influyen en el desarrollo y caractersticas de la Autoestima

Analizar la capacidad de resiliencia y su relacin con la Autoestima

MARCO TERICO
CAPITULO I AUTOESTIMA De todos los juicios que entablamos en la vida, ninguno es tan importante como el que entablamos con nosotros mismos, Nathaniel Branden

La Autoestima, como proceso psicolgico de un individuo, es parte sustancial en la formacin de la Identidad de un sujeto y su proyecto de vida. Dicho proceso se desarrolla a lo largo de toda la vida y puede variar de acuerdo a las experiencias y a la persona. En el Hogar Nuestra Sra. del Milagro, las nias han atravesado por circunstancias y situaciones de riesgo que, en mayor o menor medida, pueden influir en la conformacin de la autoestima. La idea directriz del trabajo que llev adelante, apunt a conocer las caractersticas de la autoestima, como proceso complejo, que a la vez que influye en como el sujeto se siente, se ve y se proyecta, tiene tambin relacin directa con la capacidad para actuar correctamente y tener xito pese a las circunstancias adversas, para recuperarse despus de vivir eventos estresantes y continuar con xito la actividad habitual. En este captulo se desarrollar, en funcin de lo expuesto, el concepto de Autoestima, su dinmica y factores que influyen en sus caractersticas.

CONCEPTO DE AUTOESTIMA La autoestima es un concepto4 inherente a una sensacin fundamental de eficacia y a un sentido fundamental de mrito, a la idoneidad y a la dignidad en principio. Es un proceso psicolgico complejo que involucra la percepcin, estima, imagen y concepto que cada uno tiene de si mismo. Nathaniel Branden5 (1995) expresa que se trata de la confianza en la propia capacidad de pensar y de enfrentarse a los desafos de la vida. Tambin es la
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NATHANIEL BRANDEN (1990). El respeto hacia uno mismo. Espaa: Paidos NATHANIEL BRANDEN (1995). Los seis pilares de la Autoestima. Espaa: Paidos

confianza del derecho a triunfar y a ser felices, el sentimiento de ser dignos, respetables y de tener derecho a afirmar las necesidades y carencias, a alcanzar los principios morales y a disfrutar del fruto del propio esfuerzo. En este sentido la capacidad de resiliencia, como la habilidad para surgir de la adversidad, halla en una buena autoestima la base para ser posible. La alta autoestima representa una poderosa fuerza al servicio de la vida6. Mathew Mckay y Patrick Fanning (1991), expresan que la autoestima es esencial para la supervivencia psicolgica. Sin cierta dosis de autoestima, la vida puede resultar enormemente penosa, haciendo imposible la satisfaccin de muchas necesidades bsicas7. La autoestima es una evaluacin de mi mente, mi conciencia y en un sentido profundo de la persona. No se trata de una evaluacin de determinados xitos o fracasos. La autoestima positiva significa sentirse competente para vivir y merecer la felicidad. En contraposicin, tener una baja autoestima es sentirse inapropiado para la vida, inadecuado, no acerca de un tema o conocimiento, sino inadecuado como persona (Nathaniel Branden, 1990). La autoestima consiste en la suma integrada de la confianza en s mismo y el respeto de s mismo8. La confianza de s mismo es la seguridad en la fiabilidad de nuestra mente como herramienta de cognicin; se trata de la conviccin de que somos capaces de pensar, de juzgar, de saber (y de corregir nuestros errores), de que estamos genuinamente comprometidos en percibir y respetar la realidad al mximo de nuestra fuerza volitiva. En cuanto a la necesidad del respeto de nosotros mismos, a medida que maduramos, que vamos tomando conciencia de nuestro poder para elegir las acciones que realizamos, experimentamos la necesidad de sentir que somos adecuados como personas, adecuados en nuestra manera caracterstica de actuar, en una palabra que somos aptos.

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NATHANIEL BRANDEN (1990). El respeto hacia uno mismo. Espaa: Paidos MATHEW MCKAY Y PATRICK FANNING, PATRICK (1991). Autoestima: Valoracin y mejora. Barcelona: Martinez Roca 8 NATHANIEL BRANDEN (1990). El respeto hacia uno mismo. Espaa: Paidos

LA AUTOESTIMA Y LAS RELACIONES PADRES-HIJOS

Los nios que se sienten amados y aceptados tal como son, los nios que no sienten continuamente cuestionado su valor bsico a los ojos de sus padres, poseen una inapreciable ventaja en la formacin de una sana autoestima (Virginia Satir, Haim Ginott Stanley Coopersmith) 9. Segn un estudio acadmico realizado por Stanley Coopersmith la autoestima de un nio no se relaciona con la posicin econmica de la familia, ni con la educacin, el rea geogrfica del domicilio, la clase social, la ocupacin del padre ni el hecho de que la madre siempre se encuentre en el hogar. Lo que resulta significativo es la calidad de la relacin existente entre el nio y los adultos importantes en su vida. Coopersmith descubri cuatro dimensiones10 asociadas con la elevada

autoestima de los nios:

1. El nio experimenta una total aceptacin de los pensamientos, los sentimientos y el valor de su existencia. 2. El nio opera en un contexto de lmites bien definidos y firmes, si bien justos, razonables y negociables; pero no goza de ilimitada libertad. En consecuencia, el nio experimenta una sensacin de inseguridad y forja una base firme para evaluar su comportamiento. Ms an, los lmites generalmente implican normas elevadas, as como tambin la confianza de que el nio ser capaz de alcanzarlas, con la consecuencia de que generalmente lo logra. 3. El nio siente respeto por su dignidad como ser humano. Los padres se toman en serio las necesidades y deseos del nio; se muestran dispuestos a negociar las reglas familiares dentro de lmites cuidadosamente delineados. Se ejerce la autoridad. Son menos proclives a recurrir a la disciplina punitiva y a centralizar el nfasis en recompensar y reafirmar el comportamiento positivo. Los padres demuestran inters por el nio, su vida social y acadmica.

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Ibidem Ibidem

4. Los propios padres tienden a disfrutar de un alto nivel de autoestima. Teniendo en cuenta que el modo en que tratamos a los dems suele reflejar el modo en que nos tratamos a nosotros mismos.

Para un nio que ha tenido poca o ninguna experiencia en lo que se refiere a un trato respetuoso, la falta de respeto de s mismo resulta natural. La tendencia es seguir envindonos los mismos mensajes que nos enviaron alguna vez nuestros padres.

AUTOESTIMA POSITIVA: FORMAS POSIBLES DE GENERARLA En su libro Los seis pilares de la autoestima, el profesor Nathaniel Branden identific seis prcticas esenciales para cimentar la autoestima: conciencia, aceptacin, responsabilidad, respeto, propsito e integridad.

Conciencia: reconocer la realidad que nos rodea y nuestro rol activo en ella. Principalmente, tomar conciencia de los hechos que nos hacen ser quienes somos: las elecciones que tomamos, los esfuerzos que realizamos, la reflexin que aportamos, los hbitos que desarrollamos, etc. La conciencia tambin nos permite estar completamente presentes en las cosas que hacemos y permanecer abiertos a recibir informacin, conocimiento y retroalimentacin externos.

Aceptacin: asumir nuestros pensamientos y sentimientos, sin repudiarlos, ni negarlos. Aceptarnos, valorarnos y comprometernos con nuestra mejora, sin por eso caer en la autocomplaciencia. Tambin implica admitir nuestros lmites, problemas, dudas y sentimientos negativos como el dolor, la vergenza y el temor. Aunque suene contradictorio, para aumentar nuestra autoestima debemos aceptar tanto lo positivo como lo negativo.

Responsabilidad: entender que somos responsables de nuestras elecciones y acciones, de nuestro bienestar, del logro de nuestros objetivos, de nuestra conducta hacia otras personas, de la calidad de nuestro trabajo y de la eleccin de los valores segn los cuales vivimos. Cuando se basa en la responsabilidad, la autoestima va acompaada de autoevaluacin y autocontrol.

Respeto: hacia los dems, pero -principalmente- hacia nosotros mismos. Respetar nuestros deseos, necesidades y valores. No dejarnos llevar por aquello que dicen otras personas, sino defender nuestra posicin y aceptar que nunca complaceremos a todos. Una persona que se respeta no se deja manipular, no simula ser alguien diferente para agradar y tiene el coraje de vivir segn sus convicciones. El respeto nos permite confiar en que somos capaces de enfrentar los desafos de la vida, de alcanzar cierto xito y de ser felices.

Propsito: definir metas a corto y a largo plazo, elegir las acciones necesarias para alcanzarlas, evaluarnos peridicamente para no perder el rumbo y prestar atencin a los resultados que obtenemos. Cuando vivimos con un sentido de propsito, no dependemos de la "suerte" o de acontecimientos fortuitos y contamos con criterios para evaluar aquello que nos hace bien y aquello que no. El logro de metas significativas influye considerablemente en nuestra autoestima, porque nos brinda una sensacin de control sobre nuestra vida.

Integridad: ser congruentes entre aquello que profesamos y aquello que hacemos. Una persona con integridad es honesta, honra sus compromisos y ejemplifica sus valores con sus acciones. Su prctica diaria apoya sus ms altos ideales. La confiabilidad que genera, es una fuente de autoestima.

Estas prcticas que cimientan nuestra autoestima, nos protegen de los mayores peligros de la autoafirmacin y el amor propio: el orgullo, la arrogancia, la vanidad, la presuncin y el sentimiento de superioridad. Como se desprenden del conocimiento de nosotros mismos, nos libran de compararnos con los dems, o de creer ser algo que no somos.

CAPITULO II IDENTIDAD Cuando no hay permiso para ser quien uno es, la vida se vuelve artificial y carente de sentido CONCEPTO DE IDENTIDAD
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Segun Sherif y Sherif verdadera experiencia

el sentimiento de identidad se presenta como una autoconocimiento. Dicho autoconcepto se va

de

desarrollando a medida que el sujeto va cambiando y se va integrando con las concepciones que acerca de el mismo tienen muchas personas, grupos e instituciones, e ir asimilando todos los valores que constituyen el ambiente social. Por otro lado O. Fernandez Moujan expresa que la identidad es un sentir profundo sobre quien es uno, dado que existe un desajuste entre uno y la realidad, entre nuestra imagen y lo que somos. No hay coincidencia entre el ideal y la persona, por eso surge la pregunta quin soy? El hombre necesita del sentimiento de identidad porque es incompleto y esta desajustado segn Moujan. La falta con la que se nace nos hace esencialmente humanos y moviliza una bsqueda que jams concluye. En su sentido ms especfico, Sorenson define la identidad como la creacin de un sentimiento interno de mismidad y continuidad, una unidad de la personalidad sentida por el individuo y reconocida por el otro que es saber quien soy. Siguiendo la misma lnea E. Erikson expresa que la identidad no es un sistema interno, cerrado e impenetrable al cambio, sino que es un proceso psico-social, cuyo problema clave consiste en mantener la mismidad y continuidad frente a un destino cambiante. La continuidad debe atribuirse al trabajo del yo, que selecciona las identificaciones significativas de la infancia y realiza la integracin gradual de auto-imgenes que culminan en un sentimiento de identidad. Esta integracin que puede reconciliar discontinuidades y ambigedades depende del apoyo, primero de modelos parentales y despus, de modelos comunitarios.

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ANDREA BRASSEUR (1997). Trabajo Final de Licenciatura: La Identidad en el Nio en Situacin de calle, Facultad de Psicologa UNC

Tanto la autoestima como la Identidad son procesos psicolgicos complejos que interactan entre s y conforman una unidad nica y al mismo tiempo abierta. Como se expres anteriormente, especficamente la autoestima es un concepto 12 inherente a una sensacin fundamental de eficacia y a un sentido fundamental de mrito, a la idoneidad y a la dignidad en principio, donde las caractersticas de la Identidad son la fuente que da surgimiento a esta valoracin del sujeto. Cabe destacar que de la conjugacin que implica la unidad de ambas, surge la capacidad de resiliencia.

Epignesis de la Identidad E. Erikson13 plantea el desarrollo epigentico de la identidad a lo largo del ciclo vital. Diferencia ocho estadios y en cada uno de ellos, el yo debe resolver tareas especficas con repercusiones psicolgicas, que influyen en la autoestima del sujeto. Veamos como se resuelven las crisis esperables definidas por E. Erikson. Estas crisis deben ser resueltas dentro de una polaridad determinada: Confianza vs. Desconfianza (primera infancia) Autonoma vs. Vergenza y duda (2 aos) Iniciativa vs. Culpa, (3 a 5 aos) Laboriosidad vs. Inferioridad (latencia 6 a 12 aos) Identidad vs. Difusin de la Identidad (adolescencia y juventud) Intimidad, solidaridad vs. Aislamiento (adultez joven) Generatividad vs. Estancamiento (adultez) Integridad vs. Desesperacin (madurez)

A continuacin se describen los estadios significativos para el presente trabajo.

Estadio I. Depender de las primeras experiencias del primer ao de vida y de la calidad de la relacin con la madre que se establezca o no, el sentimiento de confianza con respecto a s mismo y al mundo.

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NATHANIEL BRANDEN (1990). El respeto hacia uno mismo. Espaa: Paidos ERIKSON, E, (1971). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires: Paidos

En la relacin madre/hijo lactante existe una reciprocidad entre la necesidad del beb de recibir y tomar, y la necesidad de la madre de dar, en ella ambos se regularan mutuamente, el beb su disposicin de recibir y la madre sus mtodos de dar. El lactante necesita ser nutrido y acogido por la madre. La madre no solamente tendr que proporcionarle alimento sino tambin estmulos a sus sentidos brindndole al menos el suministro necesario para mantenerlo con vida, de lo contrario, si esto no se logra y se produce el mximo de frustracin tolerable, la disposicin del bebe a recibir puede variar en forma negativa. Una falla en dicha regulacin mutua, una frustracin jams compensada, la impresin de haber sido abandonado puede generar trastorno en sus relaciones con el mundo en general y especialmente con personas significativas, dejando un sentimiento de desconfianza bsica. Lo opuesto, la confianza, implica que se ha aprendido a fiarse de los proveedores exteriores y tambin que puede fiarse de s mismo y de su capacidad para hacer frente a necesidades urgentes y que es capaz de considerarse lo suficientemente digno de confianza ante los dems. La confianza forma la autntica base del sentimiento de identidad y su aporte es: yo soy lo que puedo tener y dar.

Estadio II. En el segundo ao de vida, la aparicin de heces mejor formadas y la coordinacin general del sistema muscular permiten el desarrollo de una evacuacin y una retencin voluntaria, y con ello la capacidad y necesidad de alternar a voluntad la retencin y la expulsin ya sea para sujetar estrechamente y para arrojar afuera. De esta manera el nio, altamente dependiente, comienza a experimentar su voluntad autnoma y en consecuencia tiene lugar la primera emancipacin. Al adquirir estas dos modalidades opuestas esta fase se convierte en una batalla por la autonoma y el deseo de ser uno mismo. Para el desarrollo de la autonoma es necesaria una confianza precoz firmemente desarrollada. El lactante ha de llegar a estar seguro que su fe en s mismo y en el mundo no ser puesta en peligro por el violento deseo de "salirse con la suya", de apropiar exigentemente y de eliminar tercamente. Existe el peligro de que surjan nuevas desviaciones: la vergenza y la duda.

Un sentimiento de control sin perdida de autoestima, es la base de un sentimiento de libre voluntad. La perdida de control y excesivo control parental genera vergenza y duda. El sentimiento de identidad se define en esta etapa como "yo soy aquello que puedo querer libremente".

Estadio III. El nio de 3 a 5 aos debe encontrar ahora que clase de persona quiere ser. El lenguaje y la locomocin desarrollados le permiten extender su imaginacin a roles diversos. Comienza a establecer comparaciones y es capaz de desarrollar una infatigable curiosidad acerca de diferencias, intenta aprender posibles roles futuros o en cualquier caso, que roles vale la pena imaginar. Esta profundamente identificado con sus padres. Aumentan el contacto social. El aprendizaje es intrusivo e intenso y ha de desarrollar un sentido de iniciativa que servir de base a un sentimiento realista de ambicin y propsito. Advertir lo que ahora puede hacer, lo que es capaz de realizar. La contribucin de este estadio a la ulterior identidad consiste en liberar la iniciativa y propsitos del nio para misiones adultas que prometen un cumplimiento del propio caudal de capacidades y ello a partir de la conviccin firmemente establecida de "yo soy aquello que puedo imaginar que ser". Sin embargo una amplia frustracin de esta conviccin, puede conducir a la culpa.

Estadio IV. Esta etapa corresponde a la de latencia, o aquella comprendida entre los 6 y 12 aos de edad del nio escolar. La tarea principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de inferioridad. Los nios deben domesticar su imaginacin y dedicarse a la educacin y a aprender las habilidades necesarias para cumplir las exigencias de la sociedad. Aqu entra en juego una esfera mucho ms social. Los padres, as como otros miembros de la familia y compaeros se unen a los profesores y otros miembros de la comunidad. Todos ellos contribuyen; los padres deben animar, los maestros deben cuidar; los compaeros deben aceptar. Los nios deben aprender que no solamente existe placer en concebir un plan, sino tambin en llevarlo a cabo.

Deben aprender lo que es el sentimiento del xito, ya sea en el patio o el aula; ya sea acadmicamente o socialmente. Una buena forma de percibir las diferencias entre un nio en el tercer estadio y otro del cuarto es sentarse a ver cmo juegan. Los nios de cuatro aos pueden querer jugar, pero solo tienen conocimientos vagos de las reglas e incluso las cambian varias veces a todo lo largo del juego escogido. No soportan que se termine el juego, como no sea tirndoles las piezas a su oponente. Un nio de siete aos, sin embargo, est dedicado a las reglas, las consideran algo mucho ms sagrado e incluso puede enfadarse si no se permite que el juego llegue a una conclusin estipulada. Si el nio no logra mucho xito, debido a maestros muy rgidos o a compaeros muy negadores, por ejemplo, desarrollar entonces un sentimiento de inferioridad o incompetencia. Una fuente adicional de inferioridad, en palabras de Erikson, la constituye el racismo, sexismo y cualquier otra forma de discriminacin. Todos nosotros admiramos su laboriosidad, pero si nos acercamos ms, todo ello se sustenta en una vida vaca. Sin embargo, la malignidad ms comn es la llamada inercia. Esto incluye a todos aquellos de nosotros que poseemos un complejo de inferioridad. Lo ideal sera desarrollar un equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad; esto es, ser principalmente laboriosos con un cierto toque de inferioridad que nos mantenga sensiblemente humildes. Entonces tendremos la virtud llamada competencia.

Estadio V. Esta etapa es la de la adolescencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor de los 18-20 aos. (Actualmente est claro que debido sobre todo a una serie de factores psicosociales, la adolescencia se prolonga ms all de los 20 aos, incluso hasta los 30 aos). La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusin de roles. Esta fue la etapa que ms interes a Erikson y los patrones observados en los chicos de esta edad constituyeron las bases a partir de la cuales el autor desarrollara todas las otras etapas. La identidad yoica significa saber quines somos y cmo encajamos en el resto de la sociedad. Adems, la sociedad debe proveer tambin unos ritos de paso definidos; o lo que es lo mismo, ciertas tareas y rituales que ayuden a distinguir al adulto del nio. En

las culturas tradicionales y primitivas, se le insta al adolescente a abandonar el poblado por un periodo de tiempo determinado con el objeto de sobrevivir por s mismo, cazar algn animal simblico o buscar una visin inspiradora. Tanto los chicos como las chicas debern pasar por una serie de pruebas de resistencia, de ceremonias simblicas o de eventos educativos. De una forma o de otra, la diferencia entre ese periodo de falta de poder, de irresponsabilidad de la infancia y ese otro de responsabilidad propio del adulto se establece de forma clara. Sin estos lmites, nos embarcamos en una confusin de roles, lo que significa que no sabremos cul es nuestro lugar en la sociedad y en el mundo. Erikson dice que cuando un adolescente pasa por una confusin de roles, est sufriendo una crisis de identidad. De hecho, una pregunta muy comn de los adolescentes en nuestra sociedad es Quin soy?. Una de las sugerencias que Erikson plantea para la adolescencia en nuestra sociedad es la una moratoria psicosocial. Anima a los jvenes a que se tomen un tiempo libre. Si tienes dinero, vete a Europa. Si no lo tienes, merodea los ambientes de Estados Unidos. Deja el trabajo por un tiempo... Date un respiro, huele las rosas, bscate a ti mismo. Por norma, tendemos a conseguir el xito demasiado deprisa, aunque muy pocos de nosotros nos hayamos detenido a pensar en lo que significa el xito para nosotros. Existe un problema cuando tenemos demasiado identidad yoica. Cuando una persona est tan comprometida con un rol particular de la sociedad o de una subcultura, no queda espacio suficiente para la tolerancia. Erikson llama a esta tendencia fanatismo. Un fantico cree que su forma es la nica que existe. Por descontado est que los adolescentes son conocidos por su idealismo y por su tendencia a ver las cosas en blanco o negro. stos envuelven a otros alrededor de ellos, promocionando sus estilos de vida y creencias sin importarles el derecho de los dems a estar en desacuerdo. La falta de identidad es bastante ms problemtica, y Erikson se refiere a esta tendencia maligna como repudio. Estas personas repudian su membresa en el mundo adulto e incluso repudian su necesidad de una identidad. Algunos adolescentes se permiten a s mismos la fusin con un grupo, especialmente aquel que le pueda dar ciertos rasgos de identidad: sectas religiosas, organizaciones militaristas, grupos amenazadores; en definitiva, grupos que se han separado de las corrientes dolorosas de la sociedad. Pueden embarcarse en

actividades destructivas como la ingesta de drogas, alcohol o incluso adentrarse seriamente en sus propias fantasas psicticas. Despus de todo, ser malo o ser nadie es mejor que no saber quin soy. Si logramos negociar con xito esta etapa, tendremos la virtud que Erikson llama fidelidad. La fidelidad implica lealtad, o la habilidad para vivir de acuerdo con los estndares de la sociedad a pesar de sus imperfecciones, faltas e

inconsistencias. No estamos hablando de una lealtad ciega, as como tampoco de aceptar sus imperfecciones. Despus de todo, si amamos nuestra comunidad, queremos que sea la mejor posible. Realmente, la fidelidad de la que hablamos se establece cuando hemos hallado un lugar para nosotros dentro de sta, un lugar que nos permitir contribuir a su estabilidad y desarrollo.

Estadio VI. Si hemos podido llegar esta fase, nos encontramos entonces en la etapa de la adultez joven, la cual dura entre 18 aos hasta los 30 aproximadamente. Los lmites temporales con respecto a las edades en los adultos son mucho ms tenues que en las etapas infantiles, siendo estos rangos muy distintos entre personas. La tarea principal es lograr un cierto grado de intimidad, actitud opuesta a mantenerse en aislamiento. La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros, como amantes, amigos; como un partcipe de la sociedad. Ya que se posee un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes. El miedo al compromiso que algunas personas parecen presentar es un buen ejemplo de inmadurez en este estadio. Sin embargo, este miedo no siempre es tan obvio. Muchas personas enlentecen o postergan el proceso progresivo de sus relaciones interpersonales. Me casar (o tendr una familia, o me embarcar en algn tema social) tan pronto acabe la universidad; tan pronto tenga un trabajo; cuando tenga una casa; tan prontoSi has estado comprometido durante los ltimos 10 aos, qu te hace echarte atrs. El joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. Una relacin de pareja adolescente sI busca un establecimiento de identidad a travs de la relacin. Quin soy? Soy su novio. La relacin de adultos jvenes debe ser una cuestin de dos egos independientes que quieren crear algo ms extenso que ellos mismos. Intuitivamente reconocemos esto cuando observamos la relacin de pareja de dos sujetos donde uno de ellos es un adolescente y el otro un adulto

joven. Nos percatamos del potencial de dominio que tiene el ltimo sobre el primero. El nfasis sobre la formacin profesional, el aislamiento de la vida urbana, la fractura de las relaciones por motivos de traslados y la naturaleza generalmente impersonal de la vida moderna, hacen que sea ms difcil el desarrollo de relaciones ntimas. La tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por la intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con los amigos, compaeros y vecinos. La exclusin es la tendencia maligna de aislamiento mximo. La persona se asla de sus seres queridos o parejas, amigos y vecinos, desarrollando como compensacin un sentimiento constante de cierta rabia o irritabilidad que le sirve de compaa. Si se atraviesa con xito esta etapa, se desarrolla la virtud o fuerza psicosocial que Erikson llama amor. Dentro de este contexto terico, el amor se refiere a esa habilidad para alejar las diferencias y los antagonismos a travs de una mutualidad de devocin. Incluye no solamente el amor que compartimos en un buen matrimonio, sino tambin el amor entre amigos y el amor de mi vecino, compaero de trabajo y compatriota.

CAPTULO III RESILIENCIA Nunca se consiguen liquidar los problemas, siempre queda una huella, pero podemos darles otra vida, una vida ms soportable y a veces hermosa y con sentido (Boris Cyrulink) El concepto de resiliencia14 ha sido objeto de varias definiciones, entre ellas, la que mejor representa a la segunda generacin de investigadores es la de Luthar y otros (2000), quienes definen resiliencia como un proceso dinmico que tiene como resultado la adaptacin positiva en contextos de gran adversidad.

En dicha definicin se pueden apreciar tres componentes:

La nocin de adversidad, trauma, riesgo, o amenaza al desarrollo humano; La adaptacin positiva o superacin de la adversidad; El proceso que considera la dinmica entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales que influyen sobre el desarrollo humano.

La nocin de proceso descarta definitivamente la concepcin de resiliencia como atributo personal e incorpora la idea de que la adaptacin positiva no es slo tarea del nio, sino que la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad deben proveer recursos para que el nio pueda desarrollarse ms plenamente.

AUTOESTIMA Y LOS PILARES DE LA RESILIENCIA

Los atributos que aparecen con frecuencia en los nios y adolescentes considerados resilientes se les ha denominado pilares de la resiliencia15. La Autoestima consistente es la base de los pilares y fruto del cuidado afectivo consecuente del nio o adolescente por parte de un adulto significativo. A continuacin se expone cada uno:

14

ALDO MELILLO (2001). Resiliencia, descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidos 15 Ibidem

Introspeccin. Es el arte de preguntarse a s mismo y darse una respuesta honesta. Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del otro.

Independencia. Se defini como el saber fijar lmites entre uno mismo y el medio con problemas; la capacidad de mantener distancia emocional y fsica sin caer en el aislamiento. Depende del principio de realidad que permite juzgar una situacin con prescindencia de los deseos del sujeto. Los casos de abusos ponen en juego esta capacidad.

Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas, para balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros. Una autoestima baja o exageradamente alta producen aislamiento: si es baja por autoexclusin vergonzante y si es demasiado alta puede generar rechazo por la soberbia que se supone.

Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente ms exigentes.

Humor. Encontrar lo cmico en la propia tragedia. Permite ahorrarse sentimientos negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones adversas.

Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. Fruto de la capacidad de reflexin, se desarrolla a partir del juego en la infancia.

Moralidad. Entendida sta como la consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse con valores. Es la base del buen trato hacia los otros.

RESILIENCIA: PUNTOS IMPORTANTES

La resiliencia se caracteriza por tener lugar gracias a una o mas relaciones significativas.

Edith Grotberg16 (1997) expresa que los nios toman factores de resiliencia de cuatro fuentes: "Yo tengo" (apoyo), "yo soy y yo estoy" (el desarrollo de la fortaleza intrapsquica) y "yo puedo" (la adquisicin de habilidades interpersonales y de resolucin de conflictos). Lo que nos brinda esta visin de la resiliencia, es una comprensin ms cabal que permite el diseo de mtodos prcticos de promocin de dichos factores, para asegurar un desarrollo favorable que prevenga la aparicin de enfermedades mentales o fsicas. La resiliencia emerge como resultado de la interaccin, ocurre a partir de la relacin de un sujeto con su entorno humano. El yo de sujeto se constituye como devenir del mundo interhumano. Cuando este proceso no transcurre

normalmente, aparecer un dficit primario en la narcisizacin, la cual puede empeorar si los padres o sustitutos no le aportan una imagen valorizada de s con la cual el nio pueda identificarse. Este dficit conduce a una baja autoestima, que lleva a muchos nios y adolescentes a buscar identificaciones en grupos marginales que les otorgan algn tipo de identidad, facilitando el camino para ser captados por grupos de adictos o delincuentes. La pertenencia, cualquiera sta sea, que provea reconocimiento.

DESARROLLO DE LOS PILARES DE LA RESILIENCIA Y AUTOESTIMA

La secuencia identificatoria y de construccin de la autoestima empieza con la madre y sigue con el padre, los hermanos, la familia extensa, los amigos, los docentes, otros cuidadores, etc. por ms que el balance narcisstico este deteriorado, es siempre posible restablecerlo. H. Kohut (1968) llama transformaciones del narcisismo al cumplimiento relativamente exitoso del proceso de narcisizacin del sujeto, en otras palabras, del desarrollo de la autoestima. A partir de ello, el sujeto se habilita para determinados logros, los pilares de la resiliencia. El sentido del humor permite verse desde un nivel superior, desde donde se observa a travs de una conciencia crtica neutralizada por esa observacin de segundo orden que constituye el humor o la irona. Gracias a esta capacidad, se
16

Ibidem

suma la aceptacin de la finitud de la existencia y la sabidura como la cualidad que permite aceptar las limitaciones de sus poderes fsicos, intelectuales y emocionales, manteniendo una actitud estable frente a la vida y los semejantes. El humor muestra cmo la percepcin de una situacin puede reconfigurarse sbitamente y producir un cambio en el afecto y el comportamiento del sujeto (constituye la esencia de la creatividad). Es opositor y significa un triunfo del yo a pesar de lo desfavorable de las circunstancias reales, representa una defensa inmejorable contra el sufrimiento. En clave psicoanaltica, mediante el humor, el yo se puede burlar de los requerimientos o juicios del supery, a la vez que logra ajustar su sentimiento y su actitud a la situacin penosa, posibilitando la tramitacin o superacin de tensiones acumuladas. El mismo efecto se produce cuando el humor se despliega en relacin con otro: altera la tensin que puede existir en el vnculo. En relacin a la creatividad, es importante destacar el papel del juego en su desarrollo. En el juego esta el origen de la misma. Al jugar, el nio desplaza al exterior sus miedos, angustias y problemas internos, dominndolos mediante la accin. Una vez adulto, tiene lugar la capacidad de crear y manipular situaciones nuevas. Con respecto a la introspeccin, puede decirse que al preguntarse uno mismo, se pone en juego la autoestima. Si sta es negativa y el yo es vctima de una exacerbada crtica interna por su propia autoconciencia vinculada al supery o a los ideales, el sujeto no va a poder darse una respuesta honesta. Al tener una autoestima baja, el yo se defiende rechazando cualquier interrogante que ponga en peligro su precario equilibrio. La capacidad de relacionarse con otros es consecuencia de la necesidad vital de los seres humanos. La provisin constante de afecto que requiere la autoestima moviliza esta necesidad toda la vida. Sin embargo, un desequilibrio narcisista puede interferir en el desenvolvimiento del sujeto en relacin con los otros; por ejemplo, una baja autoestima lleva al sujeto a pensarse como no merecedor de la atencin de los otros. Una autoestima muy alta (exceso), que tiene lugar por una sobreestimacin defensiva, provoca un alejamiento disfrazado de soberbia y autosuficiencia, entre otros rasgos que provocan rechazo social. La independencia, se basa en un adecuado desarrollo del principio de realidad.

El amor de un nio o adolescente por sus padres o cuidadores, el temor a perder el amor de ellos, puede conducir a una negacin, consciente o no, de la realidad penosa que se puede estar viviendo. Slo si el yo del sujeto ha alcanzado un juicio de realidad adecuado, sustentado en una autoestima slida, se podr fijar lmites con el medio o las personas problemticas sin caer en el aislamiento. El concepto de resiliencia y la posibilidad de su promocin, se presenta como un camino posible para la prevencin primordial, mucho antes de la emergencia de una patologa o problema.

La promocin de la resiliencia, se entiende como un proceso de consolidacin o fortalecimiento de la instancia yoica del sujeto, que de ese modo se vuelve ms capaz de mediar los conflictos entre los deseos del sujeto, sus instancias crticas y la realidad. El yo aumenta su capacidad para instrumentar los conflictos de un modo saludable.

CAPTULO IV HABILIDADES SOCIALES

Una de las temticas trabajadas en los talleres psicoeducativos implementados en el presente trabajo es el desarrollo de las Habilidades Sociales. Segn Caballo17 (1986): "La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas."

En base a dicha definicin pueden puntualizarse varias ideas centrales:

1.- Contexto interpersonal: el contexto enmarca la situacin y segn ste la situacin se desarrolla de determinada forma. El contexto incluye dnde, con quin, cundo y cmo se emiten las respuestas habilidosas.

2.- Respetando las conductas de los dems: si la actitud es de respeto hay mayor probabilidad de resolver los problemas y encausar una accin conjunta.

3.- Resuelve y minimiza problemas: Las habilidades sociales estn orientadas a un objetivo. sociales18

Las

habilidades

suelen

considerarse

como

un

conjunto

de

comportamientos interpersonales complejos. El trmino habilidad se utiliza para indicar que la competencia social no es un rasgo de la personalidad, sino mas bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos; por ejemplo, Rinn Markle (1979) define las habilidades sociales como un repertorio de

comportamientos verbales y no verbales a travs de los cuales los nios inciden

17
18

CABALLO, V. (1987). Las habilidades sociales en la infancia: Evaluacin y tratamiento.

M. R. GONZALEZ (2005). Habilidades Sociales en adolescentes con problemas de desadaptacin, Madrid: Revista Educacin y Futuro Digital

en las respuestas de otros individuos (compaeros, padres, hermanos, maestros) en el contexto interpersonal. Este repertorio acta como un mecanismo a travs del cual los nios inciden en su medio ambiente, obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias deseadas y no deseadas en la esfera social. En la medida en que una persona tiene xito para obtener las consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor en los dems se considera que tiene habilidades sociales. Las habilidades sociales19 en las relaciones e interacciones entre iguales cumplen las siguientes funciones:

Conocimiento de s mismo y de los dems. Llegan a conocer su propia competencia al relacionarse con los dems y compararse con ellos, contribuyendo a la formacin del autoconcepto. Tambin van conociendo cosas de los dems y aprender a conocer su mundo social. Por lo tanto, las relaciones interpersonales proporcionan un contexto que es crucial tanto para la individualizacin como para la socializacin.

Desarrollo de determinados aspectos del conocimiento social y determinadas conductas, habilidades y estrategias que se han de poner en prctica para relacionarse con los dems: reciprocidad, empata y adopcin de roles y perspectivas, intercambio en el control de la relacin, colaboracin y cooperacin, estrategias sociales de negociacin y de acuerdo.

Autocontrol y autorregulacin de la propia conducta en funcin del feedfack que se recibe de los otros. Los iguales actan como agentes de control reforzando o castigando determinadas conductas.

Apoyo emocional y fuente de disfrute. En la relacin con los iguales se encuentra afecto, intimidad, alianza, ayuda, apoyo, compaa, aumento del valor, sentido de inclusin, sentimientos de pertenencia, aceptacin, solicitud.

19

M.A. Verdugo, Universidad de Salamanca. M. Ins Monjas Casares.en Programa de enseanza de habilidades de interaccin social para nios y nias en edad escolar izeneko liburuan

Otros aspectos importantes en las relaciones con los coetneos son el aprendizaje del rol sexual, el desarrollo moral y aprendizaje de valores.

PROCESO DE SOCIALIZACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES El proceso de socializacin20 tiene lugar a travs de un complejo proceso de interacciones de variables personales, ambientales y culturales. La familia es el grupo social bsico, all se producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el comportamiento social. Los padres, como los primeros modelos significativos de conducta social afectiva y los hermanos como un sistema primario para aprender las relaciones con sus padres. La familia pasa a ser el primer eslabn para el aprendizaje de habilidades sociales. La incorporacin del nio al sistema escolar (segundo eslabn) le permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El nio debe adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades de un comportamiento social ms amplio. Este es un perodo crtico respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar al nio a presentar dificultades que antes no haban sido detectadas. El tercer eslabn, lo constituye el grupo, especficamente en la relacin con los pares como una parte significativa del contexto escolar. La interaccin con sus iguales afecta el desarrollo de su conducta social, y le proporciona al nio muchas posibilidades de aprender normas sociales. Tambin le aporta las claves para diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el mbito social. Por ltimo, la amistad contribuye a la socializacin del nio a travs de su impacto en la formacin de la imagen de s. La pertenencia a un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta en un crculo ms cerrado. Al comienzo de la adolescencia el joven ya tiene una autoconciencia y se reconoce a s mismo y a los dems como expuestos a la opinin pblica (pertenencia y adecuacin social). Esta autoconciencia de s mismo parece ser un rasgo generalizado del entrenamiento de la socializacin. Los nios son
20

M. R. GONZALEZ (2005). Habilidades Sociales en adolescentes con problemas de desadaptacin, Madrid: Revista Educacin y Futuro Digital

enseados a que los dems observen su apariencia y sus maneras de comportarse socialmente. El perodo de la adolescencia es una etapa en que el individuo debe encausar mltiples tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a las de la infancia y debe desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente. Los adolescentes deben de hacer amigos, amigas, compaeros y compaeras, aprender a conversar con sus coetneos y semejantes, deben participar en diferentes grupos de actividades que no posee un vnculo directo con la actividad docente, aprender comportamientos heterosexuales y por sobre todas las cosas sentirse identificados e integrarse al grupo.

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA RESPUESTA ASERTIVA El ser humano puede emitir distintos tipos de respuestas. Su adecuada interrelacin conduce a la emisin de la respuesta asertiva:

Componentes perceptivos/cognitivos o de discriminacin de las seales sociales.

El esquema de funcionamiento sera el siguiente:

Discriminar

Emitir conducta adecuada a la situacin social

Consecucin de los objetivos reforzantes

Componentes emocionales

La no correcta emisin de esta respuesta provoca la alteracin emocional en la situacin social. El dficit en la respuesta se puede producir porque no se hayan adquirido dichas respuestas, la adquisicin sea errnea o que hayan desaparecido.

TIPOS DE RESPUESTAS

a) Respuesta inhibida Los investigadores21 han descrito al nio socialmente inhibido como un nio aislado, pasivo, tmido y letrgico. El comportamiento pasivo quebranta los propios derechos del sujeto al fracasar en la expresin de sus propios sentimientos, necesidades y opiniones. El retraimiento social infantil puede representar una grave amenaza tanto para el funcionamiento presente como para el funcionamiento futuro. Los nios no asertivos pueden permitir que los dems amenacen sus propios deseos, sentimientos y pensamientos personales, lo cual les lleva a adoptar una actitud de pasar inadvertidos. As mismo, debido a la ansiedad relacionada con la interaccin interpersonal, puede encontrar las situaciones sociales aversivas. La respuesta inhibida supone la violacin de los propios derechos. Al no ser capaz de expresar honestamente los propios sentimientos y pensamientos o hacerlo de manera derrotista, con disculpas y sin confianza, se permite de hecho que los dems violen nuestra propia parcela. La relacin entre competencia social y la interaccin con los compaeros puede tener graves consecuencias para el nio pasivo. La interaccin con los compaeros es recproca, los nios retrados tambin evocan menos respuestas sociales positivas en los dems, cuyo resultado es un bajo nivel de contacto social. De esta forma, los nios inhibidos pueden gozar de menor popularidad que sus compaeros con habilidades sociales.

b) Respuesta asertiva La conducta asertiva implica la expresin directa de los sentimientos, necesidades, derechos legtimos u opiniones (sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de esas personas), adecuada al contexto interpersonal que tiene lugar. El mensaje bsico de la asercin sostiene: "sto es lo que yo pienso".

c) Respuesta agresiva En el otro extremo de los dficits sociales, se encuentran los nios con excesos
21

Ibidem

conductuales. De ellos se ha dicho que son tpicamente agresivos, no cooperativos y que manifiestan un comportamiento dirigido al exterior. Estos nios tambin fracasan al intentar demostrar las habilidades sociales necesarias para llevar a cabo interacciones sociales efectivas y apropiadas. Los nios agresivos se comportan de forma tal que provocan el rechazo social. Las caractersticas de estos nios incluyen la violencia verbal y fsica, las burlas, provocaciones, peleas, discusiones sobre conflictos ya resueltos y violar o ignorar los derechos de los dems. La conducta agresiva implica la defensa de los derechos personales y la expresin de los pensamientos, sentimientos y opiniones (a menudo es deshonesta) de forma inapropiada e irrespetuosa con los derechos de la otra persona. El objetivo que persigue es la dominacin y el vencer, forzando a la otra persona a perder. El comportamiento agresivo que hace uso de la fuerza fsica, psicolgica o emocional conduce a la violacin de los derechos y sentimiento de los dems. Se comporta de forma que desaprueba a los dems, lo que conduce a la humillacin, a la baja autoestima y a una actitud a la defensiva por parte del receptor. Los nios agresivos tienden a adquirir los aprendizajes escolares en una menor proporcin en comparacin con los nios no agresivos. La agresividad en la interaccin social conduce a la contra-agresin de los compaeros, as como a unas proporciones ms elevadas de rechazo social en el medio. La persona que se comporta de forma agresiva , en principio, logra sus fines pero luego sufre la perdida de amigos, un reducido contacto interpersonal y los sentimientos de culpa que pueden pesar mucho ms que los posibles beneficios de la agresividad. Una vez adultos, presentan problemas de adaptacin.

IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIOS El desarrollo de las habilidades sociales22 en los nios est recibiendo una enorme atencin clnica y de investigacin por diversas razones:

22

Ibidem

Las investigaciones retrospectivas han encontrado relaciones slidas entre la competencia social en la infancia y el posterior funcionamiento social, acadmico y psicolgico.

Los educadores han reconocido la importancia crtica de las habilidades sociales y de los comportamientos interpersonales como requisitos para la buena adaptacin en la vida.

Los comportamientos desagradables y desadaptados que muestran los nios son nocivos no solo para los adultos sino especialmente para el desarrollo de unas buenas relaciones con los compaeros y para el rendimiento escolar satisfactorio. El comportamiento interpersonal de un nio juega un papel vital en la adquisicin de reforzamientos sociales, culturales y econmicos. Los nios que carecen de los apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo. En otras palabras sufren una autoestima negativa, reforzando una

autoconcepto pobre.

CAPITULO V MALTRATO INFANTIL La forma en que organizamos y elaboramos nuestra experiencia depende del presente que atravesamos En el aqu y ahora radica la clave del cambio

La presente Prctica Supervisada se realiza en una Institucin que alberga nias y adolescentes, que han sido vctima de maltrato y/o abandono, Es de importancia central, a los fines de este trabajo, conocer la problemtica, tanto sus causas como consecuencias en las vctimas y su relacin con la autoestima.

CONCEPTO DE MALTRATO INFANTIL

Segn la Convencin de Derechos de los Nios, aprobada por la Asamblea de la ONU, el 20 de noviembre del 1989, el maltrato infantil implica toda forma de violencia, perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, mientras que el nio se encuentra bajo la custodia de sus padres, de un tutor o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo. Mirtha o Yocco23, expresa que el Maltrato abraca el ejercicio intencional de un acto perverso, el realizado en un violento arrebato de furia y el acto que por negligencia u omisin expone al nio a accidentes que lo lastiman o ponen en peligro su vida. El Maltrato infantil puede tener lugar en diferentes mbitos. En el Hogar Nuestra Sra. del Milagro, se albergan nias que han sufrido maltrato en el seno familiar principalmente. Justamente es el contexto ms frecuente donde tienen lugar las conductas abusivas sobre los nios. Este hecho adquiere un significado especial en tanto la unidad familiar es definida por nuestra sociedad como un reducto de amor, incompatible con la agresin y el uso de la fuerza. La familia es el agente socializador bsico, al mismo tiempo y en muchos casos constituye una escuela de la violencia, donde el

23

MIRTA O. YOCCO (2005). Apunte Psicologa Criminolgica : El nio vctima en su grupo familiar, Facultad de Psicologa, UNC, Crdoba

nio aprende que las conductas agresivas representan un mtodo eficaz para controlar a las dems personas y para realizar sus propios deseos. El Maltrato24 puede clasificarse de la siguiente forma:

1- Maltrato Fsico. Este tipo de maltrato abarca una serie de actos perpetrados utilizando la fuerza fsica de modo inapropiado y excesivo. Es decir, es aquel conjunto de acciones no accidentales ocasionados por adultos, que originan en el nio un dao fsico o enfermedad manifiesta. Aqu se incluyen golpes, araazos, fracturas, pinchazos, quemaduras, mordeduras, sacudidas violentas, etc.

2- La negligencia o abandono. La negligencia es una falta de responsabilidad parental que ocasiona una omisin ante aquellas necesidades para su supervivencia y que no son satisfechas temporal o permanentemente por los padres, cuidadores o tutores. Comprende una vigilancia deficiente, descuido, privacin de alimentos, incumplimiento de tratamiento mdico, impedimento a la educacin, etc.

3- Maltrato emocional. Es aquel conjunto de manifestaciones crnicas, persistentes y muy destructivas que amenazan el normal desarrollo psicolgico del nio. Estas conductas comprenden insultos, desprecios, rechazos,

indiferencia, confinamientos, amenazas, en fin, toda clase de hostilidad verbal hacia el nio. Este tipo de maltrato, ocasiona que en los primeros aos del nio, ste no pueda desarrollar adecuadamente el apego, y en los aos posteriores se sienta excluido del ambiente familiar y social, afectando su autoestima y sus habilidades sociales.

4- El Abuso sexual. Es uno de los tipos de maltrato que implica mayores dificultades a la hora de estudiar. Consiste en aquellas relaciones sexuales, que mantiene un nio o una nia (menor de 18 aos) con un adulto o con un nio de ms edad, para las que no esta preparado evolutivamente y en las cuales se establece una relacin de sometimiento, poder y autoridad sobre la vctima. Las

24

DR. EDUARDO HERNNDEZ GONZLEZ (2003).2 Parte del Apunte de Psicologa Forense. Facultad de Psicologa, UNC, Crdoba

formas ms comunes de abuso sexual son: el incesto, la violacin, la vejacin y la explotacin sexual. Tambin incluye la solicitud indecente sin contacto fsico o seduccin verbal explcita, la realizacin de acto sexual o masturbacin en presencia de un nio y la exposicin de rganos sexuales a un nio.

5- Otro tipo de maltrato infantil es el llamado Sndrome de Mnchausen por poderes. Consiste en inventar una enfermedad en el nio o producirla por la administracin de sustancias y medicamentos prescritos. Generalmente se trata de un nio en la edad lactante-prescolar, (edad media de 3 aos).Los signos y sntomas aparecen solamente en presencia de la madre (habitualmente el perpetrador del abuso), son de causa inexplicable.

6- Adems se debe incluir el maltrato prenatal, definido como aquellas circunstancias de la vida de la madre, siempre que exista voluntariedad o negligencia, que influyen negativamente y patolgicamente en el embrazo, falta de control y seguimiento medico del embarazo, negligencia personal en la alimentacin y en la higiene, medicaciones excesivas no prescritas, consumo de alcohol, drogas y tabaco, exposicin a radiaciones y otras.

LAS CAUSAS DEL MALTRATO INFANTIL Los estudiosos han tratado de explicar el maltrato infantil 25 a partir de diversos modelos: El modelo sociolgico, que considera que el abandono fsico es consecuencia de situaciones de carencia econmica o de situaciones de aislamiento social (Wolock y Horowitz, 1984); el modelo cognitivo que lo entiende como una situacin de desproteccin que se produce como consecuencia de distorsiones cognitivas, expectativas y percepciones inadecuadas de los

progenitores/cuidadores en relacin a los menores a su cargo (Larrance, 1983); el modelo psiquitrico que considera que el maltrato es causa de la existencia de psicopatologa en los padres ( Polonsky, 1985); el modelo del procesamiento de la informacin, que plantea la existencia de un estilo peculiar de procesamiento en
25

DR. EDUARDO HERNNDEZ GONZLEZ (2003).2 Parte del Apunte de Psicologa Forense. Facultad de Psicologa, UNC, Crdoba

las familias con menores en situacin de abandono fsico o negligencia infantil (Crittender, 1993) ; y por ltimo el modelo de afrontamiento del estrs, que hace referencia a la forma de valuar y percibir las situaciones y o sucesos estresantes por parte de estas familias (Wilson y Kuiper, 1994). En la actualidad el modelo etiopatognico que mejor explica el maltrato infantil, es el modelo integral del maltrato infantil. Este modelo considera la existencia de diversos niveles ecolgicos que estn encajados unos dentro de otros interactuando en una dimensin temporal. Existen en este modelo factores compensatorios que actuaran segn un modelo de afrontamiento, impidiendo que los factores estresantes que se producen en las familias desencadenen una respuesta agresiva hacia sus miembros. La progresiva disminucin de los factores compensatorios podra explicar la espiral de violencia intrafamiliar que se produce en el fenmeno del maltrato infantil. Entre los factores compensatorios se

sealan: armona marital, planificacin familiar, satisfaccin personal, escasos sucesos vitales estresantes, intervenciones teraputicas familiares, apego materno/paterno la hijo, apoyo social, buena condicin financiera, acceso a programas sanitarios adecuados, etc. Entre los factores estresantes se cuentan: historia familiar de abuso, desarmona familiar, baja autoestima, trastornos fsicos y psquicos en los padres, frmaco dependencia, hijos no deseados, padre no biolgico, madre no protectora, ausencia de control prenatal, desempleo, bajo nivel social y econmico, promiscuidad, etc.

CONSECUENCIAS DEL MALTRATO INFANTIL

Los golpes y maltratos fsicos generalmente, en primer lugar producen dao fsico, pero este castigo enva mensajes psicolgicos destructivos para las vctimas, ejerciendo un impacto en reas crticas del desarrollo infantil, con perjuicios presente y futuro en lo social, emocional y cognitivo. El carcter traumtico del pnico, el terror, la impotencia, las frustraciones severas, acompaadas de dolor y del carcter impredecible del comportamiento del adulto agresor, constituyen secuelas psicolgicas26 que se manifiestan de las formas siguientes:
26

http://www.fundacionamparo.org.ar/Consec_maltrato.htm

a) Muy Pobre Autoestima

Al igual que los nios de familias carenciadas, los nios Maltratados se sienten incapaces, tienen sentimientos de inferioridad, lo que manifiesta en comportamientos de timidez y miedo, o por el contrario, con comportamientos hiperactividad tratando de llamar la atencin de las personas que les rodean.

b) Sndromes de Ansiedad, Angustia y Depresin

Estos pueden manifestarse en trastornos del comportamiento, por angustia, miedo y ansiedad, o como estrs pos-traumtico. A veces estos trastornos, pueden estar disfrazados por mecanismos de adaptacin a la situacin. Estos nios desconfan de los contactos fsicos, particularmente de adultos, y se alteran cuando un adulto se acerca a otros nios, especialmente si lloran, presentan problemas de atencin, concentracin y tienen dificultad para comprender las instrucciones que se les imparten. Estos nios desarrollan sentimientos de tristeza y desmotivacin, pudiendo llegar a un estado anmico deprimido, comportarse autodestructivamente, como tambin llegar a la automutilacin. Los nios maltratados fsicamente, son ms agresivos con otros nios y presentan altas tasas de conductas hostiles, como patear, gritar, son destructivos con desviaciones en la conducta prosocial. Al mismo tiempo, existe una conexin etiolgica entre los malos tratos recibidos en la infancia y el desarrollo fisiolgico y social de la persona, tales como la delincuencia y/o el comportamiento antisocial, durante la adolescencia y adultez, y el retardo del crecimiento y desnutricin -que no est relacionado con el insuficiente aporte de nutrientes-.

c) Desorden de Identidad

El nio golpeado llega puede tener una mala imagen de s mismo, puede creer que es l la causa del descontrol de sus padres, lo que le llevar a autorepresentarse como una persona mala, inadecuada o peligrosa.

2) Consecuencias del maltrato psicolgico y por negligencia

La negligencia es la ausencia o insuficiencia de cuidados fsicos, mdicos, afectivos y/o cognitivos. Los nios tratados con negligencia se presentan sistemticamente mal alimentados, sucios y mal vestidos. Es muy comn que queden solos y sin vigilancia, que no reciban atencin sanitaria adecuada, y que sean vctimas de privaciones psicoafectiva y de falta de estimulacin. Los nios que sufren negligencia, generalmente, reciben tambin otros tipos de maltrato, reciben mensajes que les indica que no son dignos de amor y de respeto, y son pasibles de castigos fsicos. El mensaje que recibe es reforzado por las palabras insultantes, hirientes y descalificadotas que le producen baja autoestima, sentimientos de inferioridad, de tristeza y ansiedad crnica. Se ha observado que los nios que sufren del maltrato psicolgico y por negligencia de parte de los adultos o de las instituciones, son muy temerosos y ansiosos; y toda experiencia nueva, aunque sean positivas, les provocan excitacin y ansiedad desmedida. Muy pocas veces demuestran alegra o placer, se los ve siempre frustrados y tristes, adems tienen sentimientos de fracaso y vergenza frente a sus problemas de aprendizaje, adems de tener una mala imagen de s mismo, percibe el mundo como amenazante y poco seguro. En la adultez, pueden presentar cuadros depresivos; ya que se ha constatado que una de las causas principales de la depresin es la de privacin afectiva durante la infancia, la cual puede ser encubierta con otros trastornos de conducta. Los nios que desde la edad escolar son maltratados psicolgicamente, son ms propensos a mostrar retrasos en el desarrollo del conocimiento que los nios no maltratados. Este fracaso se ha atribuido a la falta de estimulacin temprana y a la descalificacin a la que son sometidos permanente por los padres que se preocupan excesivamente de su conducta y de obediencia, en menoscabo de las necesidades exploratorias y de estimulacin que son necesarias para su desarrollo. Los nios que son expuestos a maltrato verbal, cohben poco a poco sus manifestaciones y suprimen aspectos de la conducta interpersonal, lo que explicara la lentitud de adquirir competencias cognitivas.

CAPTULO VI TALLERES PSICOEDUCATIVOS Espacio de aprendizaje y prevencin

Definicin A partir de los conceptos que vienen de la educacin no-formal27, donde se sitan los talleres psicoeducativos, se entiende la palabra taller, como una opcin pedaggica alternativa a un curso o seminario, como una modalidad opuesta a una enseanza de tipo expositiva o memorstica. La palabra taller proviene del francs atelier que significa estudio, obrador, obraje y sus inicios se remontan a la Edad Media a partir de los gremios de artesanos, en que se vea el taller como un lugar de trabajo y aprendizaje. Considerando este marco algunas caractersticas constitutivas de un taller son: Una opcin por trabajar en pequeos grupos. Una valoracin por la participacin de los propios sujetos en la responsabilidad de los propios aprendizajes. Una integracin de las experiencias personales de cada participante en el proceso de enseanza-aprendizaje. Una intencionalidad operativa, es decir que los aprendizajes adquiridos tengan una influencia en la accin de los propios sujetos.

Es as como un taller es definido como una experiencia grupal en la cual los participantes interactan entre s en torno a una tarea especfica, esto desde un rol protagnico de los participantes en el proceso de aprendizaje que all se produce.

De esta forma el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el que cuenta con una coordinacin de carcter cooperativo, que favorece la democracia grupal. El aprendizaje en los talleres realizados en el presente trabajo hace hincapi en promover actitudes, valores, habilidades, conductas y destrezas relevantes para el desarrollo psicosocial de las personas.
27

PAULINA HERRERA (2003). Bases para la elaboracin de Talleres Psicoeducativos", Universidad Academia de Humanismo cristiano, Chile

Por lo tanto, un taller psicoeducativo, puede ser definido como un tipo especfico de intervencin psicoeducativa, que propicia una situacin de enseanzaaprendizaje que considera la importancia de la dinmica grupal como herramienta del cambio conductual, de actitudes, habilidades, percepciones, pensamientos, creencias o interacciones. Los talleres en general se desarrollan en base a una metodologa activoparticipativa, en la cual se produce una relacin educativa facilitadora, se parte del principio de accin-reflexin-accin, se potencia el aprendizaje colectivo y se rescata el principio del aprender haciendo (Martnez, 1991). En general, este tipo de talleres, est constituido por grupos pequeos (6 20 participantes), conducidos por un lder que ejerce el rol de facilitador del grupo, quien es el responsable de velar porque se logren los objetivos para los cuales el grupo se ha conformado. En los talleres realizados en el hogar, con el fin de lograr grupos relativamente homogneos, se constituyeron grupos de dos y tres personas como mnimo.

Las ventajas de trabajar con los grupos reducidos, permiten una mayor cohesin e interaccin en el grupo, logrando que las relaciones sean ms estrechas y amistosas, se llegue ms fcilmente al consenso y los miembros dispongan de ms oportunidades y tiempo para intervenir. Tambin la propuesta de trabajo se adecua a las necesidades y edades de los integrantes de forma especfica

Rol del conductor del Grupo

El facilitador del grupo puede asumir distintos roles y posiciones frente a la tarea de conducir el grupo, desde un enfoque ms bien directivo, a uno democrtico. En el caso presente, se utiliz un rol directivo y democrtico, es decir un rol flexible. Se organiz la actividad en base a los objetivos estipulados, pero tambin se adaptaron los mismos a las circunstancias del momento y necesidades del grupo.

Respecto a esto, Loew28 (1988) define cuatro funciones que debiera cumplir un facilitador, stas son: Proveer estimulacin emocional, que permita generar un clima que posibilite compartir vivencias y lograr un objetivo compartido. Atribuir significados, que permita explicitar, dar nombre, a las vivencias y experiencias que van teniendo los miembros en el grupo, que les posibilite ir integrndolas a su vida. Proveer al grupo de cuidado, de contencin, de modo que las experiencias en el grupo resulten constructivas y no dainas, Esto lo realiza expresando su aprecio y valoracin, sealando las contribuciones de cada miembro y entrando en empata con ellos. Cuidar que la tarea se lleve a cabo, dirigiendo al grupo hacia conductas que puedan resultarle importantes para el cambio que se requiere impulsar. Se ocupa de que se planteen y cumplan metas, organizar las normas y cuida que el tiempo no se malgaste.

Aportes de las teoras psicolgicas aplicadas a la educacin

Sin negar la influencia del conductismo, hoy, sin embargo, adquieren mayor protagonismo las teoras cognitivas y constructivistas en la educacin, de las cuales se pueden extraer ideas claves como aprendizaje significativo, aprender a aprender, metacognicin, estrategias de aprendizaje y muchas otras. La diferencia de estas teoras, respecto a las conductuales, se plasma en la necesidad de diferenciar los aprendizajes asociativos, que adquirimos mediante las asociaciones estmulo-respuesta, respecto a aquellos constructivos, que implican una actividad reflexiva y consciente.

Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar conocimientos de nuestra memoria permanente a la memoria de trabajo y aadir nuevos aprendizajes sin apenas modificar los ya existentes. En cambio en el constructivo
28

LOEW, V., FIGUEIRA, G (1988) . "Juegos en dinmica de grupo". Buenos Aires: Editorial Club de Estudio

el aprendizaje se reproduce a travs de los aprendizajes previos, que cambian su propia organizacin o estructura como consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje (Pozo, 1996, en Herrera, 2002). Los autores ms relevantes, que defienden esta postura, son Bruner (1984) y Ausubel (1978). Bruner29 es uno de los grandes psiclogos actuales e inspirador de los movimientos de reforma educacional en Estados Unidos. El parti desde los principios de las teoras cognitivas. Desarroll la idea de que el aprendizaje requiere de la construccin de significados, y que para comprender al hombre es necesario entender que sus experiencias y actos estn modelados por sus estados intencionales y que por lo tanto el aprendizaje depende de los propios sistemas de significado de cada persona (Bruner , 1990).

Este autor postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la informacin y la procesa y organiza de forma particular. El aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo, como seala el aprendizaje operante, por ejemplo, sino algo que l hace que ocurra al manejar o utilizar la informacin, de forma que la conducta del sujeto es una actividad compleja que implica adquisicin de informacin, transformacin de sta y evaluacin.

Siguiendo a Ausubel, por otra parte, se construyen significados cada vez que somos capaces de entablar relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. As la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que podamos establecer.

Los procesos de aprendizaje que se manifiestan en un taller, pueden entenderse como un proceso de construccin personal de significado, que realiza cada persona en el momento de relacionarse con nueva informacin, ya sea entregada por el conductor del grupo o por otros participantes. Esto es especialmente

29

PAULINA HERRERA (2003). Bases para la elaboracin de Talleres Psicoeducativos", Universidad Academia de Humanismo cristiano, Chile

importante si consideramos el carcter participativo que tienen los talleres psicoeducativos.

Este aprendizaje constructivo aparece como el ms relevante de estimular debido a la necesidad de propiciar actitudes flexibles e innovadoras. En este proceso el educador o facilitador actuara como gua o mediador para ayudar en la construccin de estos aprendizajes significativos. Debido a sto, es importante conocer las ideas previas, las actitudes y conocimientos que ha construido la nia y visualizar qu grado de elaboracin tienen. Si miramos los distintos tipos de aprendizaje que pueden producirse en una situacin de taller, vemos que muchas veces se ven involucradas variables afectivas y motivacionales, las cuales no haban sido del todo tratadas en las teoras cognitivas. Por esto aparecen con fuerza los aportes de la teora humanista a la educacin, especialmente con la figura de Rogers (1992).

Uno de los principios ms importantes que rigen esta teora, es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y que lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolucin. El aprendizaje para ellos es experiencial, es decir un aprendizaje "autntico" que es mucho ms que la acumulacin de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad. Todo esto a travs de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple acumulacin de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia.

Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que aprende un contacto real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que l pueda elegir aquello que desea resolver, que desea aprender. Slo as producir un aprendizaje experimental fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo.

Es as como esta teora que enfatiza la importancia del aprendizaje experiencial nos puede entregar elementos para entender la importancia facilitadora de los

educadores, la importancia del clima de aprendizaje y la inclusin de las variables afectivas en las situaciones de enseanza-aprendizaje.

Por ltimo, no podemos olvidar la gran importancia de la cultura y la sociedad en el aprendizaje y la enseanza. Este aspecto fue el que enfatiz Vygotzky (1979), quien sin duda ha impactado fuertemente las teoras actuales sobre la situacin de enseanza-aprendizaje. Vygotzky aport que el aprendizaje va ms all de lo que el nio va logrando a lo largo de su desarrollo. Vygotsky seal que el desarrollo puede seguir al aprendizaje, que ste se va dando en una zona de desarrollo potencial, ms que en una zona de desarrollo real, que podemos llevar a una nio a mejores aprendizajes si aprovechamos su potencial para aprender y generamos actividades mediadoras que lo lleven a ir internalizando las actividades propias de su cultura, la cual le presta en un primer momento las funciones psicolgicas superiores.

En cuanto a esta zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo - nivel de desarrollo potencial -se pone de manifiesto ante un problema que una persona no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de otro. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros.

La capacidad de aprendizaje, junto con el lenguaje, constituyen el ncleo bsico de nuestro acervo humano, eso nos diferencia de otras especies. Estas capacidades son imprescindibles para que podamos adaptarnos a nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad. Nos hacemos personas a medida que personalizamos a la cultura. Ahora bien, nuestros procesos de

aprendizaje, la forma en que aprendemos no es slo producto de una preparacin gentica, sino tambin de un crculo de nuestra propia capacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje incorporamos a la cultura, que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje. Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura del aprendizaje (Pozo, 1996, en Herrera, 2002).

METODOLOGA

La presente Prctica Supervisada consta de las siguientes etapas con las correspondientes herramientas de trabajo:

Primer Etapa: Revisin bibliogrfica de contenidos relacionados a la temtica y profundizacin en una problemtica especfica. Observacin Participante y no Participante. Registro en Cuaderno de Campo del trabajo llevado a cabo dentro de la Institucin. Duracin: Marzo, Abril. Objetivo: Lograr un acercamiento a la Institucin y a las nias (rapport).

Observacin Participante Asistir a las nias y adolescentes en sus tareas Hora de juego y de gimnasia. Hora de trote en Plaza la Intendencia con las adolescentes.

Observacin no participante Observacin del movimiento de la Institucin durante el horario de retiro de las nias por las familias transitorias y/o familiares.

Segunda Etapa:

Implementacin de Talleres Psico-educativos. Se organizaron seis grupos de trabajo segn las edades de las nias y adolescentes. Los grupos conformados no superan la cantidad de seis miembros y un mnimo de dos participantes. Registros de campo.

Duracin: Mayo, Junio, Julio. Objetivos: brindar un espacio a las nias y adolescentes orientado a responder sus inquietudes, desarrollar habilidades sociales, contribuir al auto-conocimiento y al fortalecimiento de una autoestima positiva.

Tercera Etapa:

Observacin no participante en entrevistas psicolgicas, hora de juego diagnstica, tests proyectivos. Seleccin de una nia y adolescente para administrar los diferentes tests psicolgicos. Toma de tests y entrevistas psicolgicas. Elaboracin de los psicodiagnsticos correspondientes. Objetivo: Conocer y describir las caractersticas de la personalidad y los posibles conflictos que se detectasen, realizando las relaciones pertinentes entre la autoestima, identidad , resiliencia y maltrato.

Elaboracin de la Conclusin.

Psicodiagnstico: Tests y entrevistas

Para la realizacin del Psicogiagnstico se eligi a una nia y una adolescente con la siguiente batera de tests implementada en cada caso.

Caso F, de 10 aos de edad. 1. 2 horas de juego diagnsticas 2. Test House Tree Person (HTP) 3. Test Persona bajo la lluvia 4. Test de la familia

Caso R, de 14 aos de edad 1. Cuatro entrevistas psicodiagnsticas 2. Test House Tree Person (HTP) 3. Test Persona bajo la lluvia 4. Test de la familia

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Observacin participante y no participante Induccin y conocimiento de la Institucin y su organizacin interna. Observacin de la vida diaria de las nias y del Staff profesional. Marzo Interiorizacin de la cultura y los valores del Hogar. (Ver Anexo: Las Primeras observaciones y notas)

Abril

Observacin participante Horas de gimnasia con las nias y hora de trote con las adolescentes (formacin de rapport). Asistencia a las nias con sus tareas y deberes escolares a fin de evaluar la forma de aprendizaje. Horas de juego con las ms chicas, como forma de acercamiento a las mismas. Cursos: Asistente al curso de Teatro espontneo en la Facultad de Psicologa.

Capacitacin en el Hogar: Talleres psicoeducativos y dinmicas grupales.

Mayo

Actividad: Implementacin del Taller Habilidades Sociales Cursos: Asistente al curso de Teatro espontneo en la Facultad de Psicologa.

Junio

Actividades: Continuacin del Taller Habilidades Sociales e Implementacin del Taller de Identidad para nias y adolescentes.

Julio

Actividades: Continuacin del Taller de Identidad

Receso Invernal

Capacitacin:

Proceso

Psicodiagnstico.

Hora

de

Juego

Diagnstica. Anlisis de Test Proyectivos. Elaboracin de Informes.

Agosto
Actividades: Talleres de Identidad

Capacitacin prctica: Observacin de hora de juego teraputica y de entrevista de acompaamiento. Inicio de Proceso Psicodiagnstico: Caso F (nia de 10 aos)

Septiembre
Continuacin de Proceso Psicodiagnstico: Caso F

Inicio de Proceso Psicodiagnstico: Caso R (adolescente de 14 aos)

Curso de Postgrado: Deteccin de patologas psiquitricas en adolescentes y nios. ADIUC

Octubre
Cierres de Talleres

Capacitacin Terica-Prctica: Anlisis de Tests grficos

Psicodiagnsticos: Anlisis e Informes Entrevistas de devolucin

Curso de Posgrado: Deteccin de Patologas psiquitricas en adolescentes y nios. ADIUC

Marzo a Octubre: Encuentros semanales de Supervisin y Seguimiento con la Psicloga en la Institucin. Y encuentros de Supervisin y Seguimiento mensuales en la Facultad a cargo de la Licenciada responsable. Lectura bibliogrfica.

TALLERES PSICOEDUCATIVOS

- HABILIDADES SOCIALES. RESOLUCIN DE CONFLICTOS. 6 ENCUENTROS

- IDENTIDAD 6 ENCUENTROS

TALLERES DE HABILIDADES SOCIALES

TALLER N 1: GRUPO A COMPARTIR ES MEJOR

Fecha: 13/05 Objetivos o Generar un espacio de entretenimiento que contribuya a promover conductas de solidaridad entre las nias. Participantes30: 3 nias Edades: 2, 4 y 6 aos Tcnica: Tteres interactivos

Descripcin de la Actividad

La pequea obra de tteres cuenta con tres protagonistas, integrantes de una familia: Juan como el padre; Paloma y Mirna como las hijas. La historia relata que el padre de las nias, Juan, compra una camisa como regalo para sus hijas. Juan deja la camisa sobre la mesa del living, y se va a buscar a sus hijas. Paloma, la mayor de las nias, encuentra la camisa, pensando que la misma era slo para ella. Cuando Mirna, entra al living y la ve con la camisa, se la pide, como Paloma no se la presta y sostiene que es de ella, comienzan a forcejear rompiendo la camisa. Las nias, culpndose mutuamente, salen en busca del padre. Aparece entonces Juan en el living y pregunta al pblico qu haba pasado con la camisa que dej sobre la mesa. Al enterarse de que sus hijas haban roto el regalo, decide ir a comprar otra ms. La camisa, sta vez, tiene corazones; el padre vuelve a dejar el regalo sobre la mesa del living. Las nias la encuentran y deciden compartirla, ya que la primera vez por no llegar a este acuerdo, la terminaron rompiendo.

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Para proteger la identidad de las nias y su privacidad se utilizaran letras en vez de nombres.

CRONOGRAMA

Tiempo estimativo total: 45 minutos. Primera parte del Taller Breve introduccin a las nias sobre el tema del taller y su importancia.

Segunda parte del Taller Presentacin de la obra de Tteres interactivos .

Tercera parte del Taller Reflexin con todos los tteres y las nias acerca de lo ocurrido entre Mirna y Paloma.

Cierre de la Actividad. Se les mostr a las nias el video y las fotos tomadas durante la actividad, en el televisor.

SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA

INTRODUCCION

Entra en escena el pap Juan, se presenta ante las nias y les pide a ellas que tambin se presenten.

Juan: Hola nias, yo me llamo Juan! vos cmo te llamas? A: Yo me llamo A. L: Y yo L. M: Ella es la ms chiquitita (seala a L), y yo soy la ms grande M. Sentate! porque sino te va a comer el ttere (le dice, de forma efusiva, a L). Juan: Yo tengo dos nenas, dos hijas. Saban ustedes que yo tengo dos hijas? M: No, a ver! Juan: Una se llama Mirna y la otra Paloma Las han visto por ac?

A, L, M: Nooo (contestan todas juntas). Juan: Porque les he comprado una camisa de regalo a las dos, para que compartan. Les voy a mostrar el regalo que les compr! Miren! A; L, M: Ahhhh que bonito! M: Dnde estn tus hijas? Juan: No s. Las voy a llamar. M: Seor Juan, usted come? Juan: S, claro que s. M: Come a la gente? Juan: Noooooo, yo como comida. Me voy a buscar a mis hijas A, L, M: S! M: As las conocemos! Juan: Bueno yo dejo la camisa ac... y si ven a las nias dganles que es para las dos! Las nias aplauden todas juntas a Juan.

NUDO Aparece en escena Mirna, una de las hijas de Juan, saluda a las nias y encuentra la camisa.

Mirna: Ohhh, que linda camisa! M: Te regal tu pap, yo me llamo M, ella es L y ella A. Mirna: Yo me llamo Mirna. M: Ahhh me dijo tu pap! Y esa camisa es para vos sabes? Mirna: Ohhhh para m! Para m solita, solita, solita! me la voy a poner! Ya vengo! (detrs del teln se escucha la voz de Mirna repitiendo es para m solita, para m solita, las nias permanecen en silencio cada una en su lugar). Mirna: Hola, que les parece? L,M,A: Bieeeeen! (aplauden) M: Dnde esta tu hermana? Mirna: Y Palomano s dnde esta Dnde esta la Paloma? L: Ah abajo, en tu casa (sealan el teln del escenario). M: En tu casa.

Aparece Juan en escena

Juan: Hola hija. Mirna: Hola papi! Saben chicas que l es mi pap? Ay L: S, s! M: No. Dijimos que era tu mam. Juan: Yo les cont a ustedes que ella era mi hija Mirna. ! Qu linda te queda la camisa Mirna! Le dijiste a tu hermana que tambin es para ella? (con tono muy serio). Mirna: Cmo qu es para ella? (las nias se acercan al escenario para ver ms de cerca y vuelven corriendo hacia el sof diciendo que tienen miedo). M: ustedes saben comer a la gente? (se acerca al escenario, seguida por A y L). Juan: Noooooo, yo soy su pap. Mirna: Yo soy la hija. Juan: Hija, llama a tu hermana Paola y le decs M, L, A: (gritando las nias vuelven al sof) Juan: Yo ya vengo, Mirna decile a tu hermana que tambin use la camisa. Mirna: Ahhhh mi pap quiere que comparta la camisa con Paola, y yo quiero usarla yo sola! (quejndose). M: Ahhhh no seas mala (Mirna llora). M: No llores nena. A: No llores pichona.

Aparece Paola.

Paola: Hola Mirna, y esa camisa tan bonita? M: Es para las dos, y ella no quiere compartir porque vos no viniste. A!: Dale, dale! Paola: Prestame la camisa Mirna. Mirna: No, no! Paola: Dale Mirna! Pap dijo que era para las dos, y las chicas tambin dicen lo mismo.

M: Si hay que compartir, porque sino Dios se enoja. A: S! Paola: Yo la uso... Mirna: Yo la uso primero, no me digas ms nada porque yo la voy a usar primero! Paola: Grrrrrrrrrrrrrrr (se acerca a Mirna y le toma fuerte la camisa, tironendola para su lado). Mirna: Nooooooo (trata de empujar a Paola y alejarse de ella sin poder lograrlo y la camisa se rompe en dos partes). Me rompiste la camisa! (llorando). Paola: Es tu culpa! Es tu culpa porque vos no me la quisiste prestar. Mirna: Le voy a decir a pap (se retiran las dos llorando en busca del padre).

Aparece el Padre.

Juan: Hola nias, saben lo que pas recin? M, L, A: No. M: S, s yo te digo lo que pas. Juan: Qu pas? M: Las chicas se pelearon, y la otra...la Paloma, le quit y se le rompi el pedazo de este brazo... A: Se le rompi un pedazo... Natalia (practicante): Y esta bien lo que hicieron las chicas? A: S. M: Noooo. A: S. Juan: Pero por qu, me sali plata la camisa! A: S, porque se pelearon! Juan: Voy a comprar una nueva camisa, y espero que ellas la compartan. M: Tome, ste es el pedazo que rompieron... (Se acerca al escenario pero no se anima a drselo, por lo cual decide arrojarlo al piso cerca del teln).

DESENLACE

M: Yo quiero que le compre una camisa rosa a Mirna y una roja a su hija que tiene pelo rojo... Juan: Hay un problema. M: Por qu? Juan: Porque no tengo plata para comprar tantas camisas. A: Tome yo le doy. Juan: No, gracias chicas, pero no es justo...las chicas se portaron mal. A: No, yo me port bien! (contesta confundida A). Juan: Ustedes s...

Juan se retira unos instantes y vuelve con una camisa

Juan: Miren, compr una camisa de corazones! M: S, yo lo quiero. Juan: No es para Paloma, para Mirna, para mis hijas. M: No, tens que comprar dos porque se les va a romper. Juan: La van a tener que compartir, as las usan las dos... M: S, porque yo compart con mis hermanas y nunca compart (las nias hablaban al mismo tiempo y se entenda muy poco). M, L y A: Que venga la Paloma, que venga la paloma! Mirna: Qu hermosa camisa! M: Es para ustedes dos, no peleen! Mirna: Entonces compartimos la camisa? M: S, su papa dijo que no la rompan, sino les va a dar cha cha en al cola. Mirna: Y quin la usa primero? Paloma: Yo, yo, yo! M: Dijo la Paloma, dijo la Paloma! Paloma: Podemos hacer un juego y ver quien usa primero la camisa. Mirna: Creo que va a ser lo mejor que usemos la camisa las dos, una primero y luego la otra. Paloma: Si tens razn.

Cierre de la actividad: se les pas el video y las fotos que se tomaron durante la actividad. Las nias muy contentas se sentaron en el sof juntas, y miraron con detenimiento el transcurso del film. Tambin se les regal a cada una de ellas, un ttere.

OBSERVACIONES Y EVALUACIN

El taller fue pensado para llevarse a cabo con las nias ms pequeas de la Institucin: L (dos aos) y A (4 aos). La participante M tiene seis aos de edad y fue incorporada en la actividad, debido a circunstancias del momento, que propiciaron su presencia. Adems, se tuvo en cuenta que M, a pesar de ser ms grande, es inmadura con respecto a otros nios de su edad (lo cual se comprob en otras experiencias anteriores). Durante la actividad, M se destac en la participacin. Como tiene un lenguaje ms fluido y un vocabulario mayor que las otras nias, era ella quien hablaba y opinaba la mayor parte de las veces. Al comienzo de la actividad, las nias se sentaron ordenadamente en el sof, donde entraban las tres. Estaban muy entusiasmadas con la actividad propuesta. Como se mencion, M fue quien particip en mayor medida. A repeta lo que M deca y L se mantena observadora de la situacin. L en ciertos momentos se acercaba por detrs del teln para ver mejor. Demostraba curiosidad e inters no slo por la historia sino por cmo se podan mover los tteres. La idea central que se transmiti en la obra sobre que compartir es la mejor alternativa para poder disfrutar todos por igual se logr transmitir; principalmente M, retuvo la idea y la repiti en varias oportunidades a fin de recordrselos a los Tteres. Descubrimos que puede trabajarse cmodamente en un espacio de recreacin y entretenimiento, que motive actitudes sanas en las nias.

TALLER N 2: GRUPO B PONERNOS DE ACUERDO

Fecha: 14/05 Objetivos o Promover el desarrollo de habilidades de comunicacin (escucha activa, expresin de sentimientos y asertividad). o Fomentar la habilidad de compartir con otros.

Participantes: 3 nias Edades: 6 y 7 Materiales: Lpices de colores, hojas, goma, lpiz negro, cinta adhesiva.

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

Se les da a las nias seis lminas con diferentes dibujos, que contienen una historia de manera secuencial. La historia relata el desarrollo de un conflicto31 entre dos animales. Cada una de las nias toma dos lminas para colorear. Luego se les pide a las nias, que en forma grupal, intenten armar una historia con los dibujos. Una vez armada la historia se les pide que relaten lo que sucede en la misma, a medida que pegan cada lmina de forma secuencial en la pizarra. Posteriormente se exponen algunas recomendaciones a las nias sobre cmo resolver situaciones con los dems y llegar a un acuerdo en comn. Para finalizar se les entrega a las nias un chocolate grande para que lo repartan entre ellas, y de esta forma ver cmo logran ponerse de acuerdo.

CRONOGRAMA

Duracin estimada de la actividad: 45 Minutos

Primera parte del Taller Breve introduccin sobre la actividad a realizar. Presentacin y entrega de las lminas a las nias para que las coloreen.

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Ver en Anexos Talleres Psicoeducativos el resumen de las lminas trabajadas

Segunda Parte del Taller -Se les pide a las nias que formulen una historia con los dibujos de las lminas y las ordenen secuencialmente. -Se les pide que luego de armar la historia nos relaten la misma pegando cada lmina en la pizarra. -Se ayuda a las nias por medio de preguntas como: -1- Qu est pasando entre las vacas? -2- Logran resolver lo que est sucediendo? -3- Qu parte de la historia creen es la ms difcil de resolver? -4- Logran ponerse de acuerdo?

Tercera parte del Taller y Cierre -Las practicantes exponen, a travs de lminas, distintas recomendaciones sobre cmo llegar a un acuerdo con los dems y resolver conflictos. -Se les regala un chocolate a las nias, el cual deben repartir entre ellas.

SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA

Primera y segunda parte del Taller

Al reunirnos en la sala de juegos, cada una de las participantes llevaba a cabo actividades diferentes. Por ejemplo, J entr leyendo un libro, M se dirigi al equipo de msica para colocar un CD y bailar; L esperaba expectante las indicaciones del taller. Tomo unos minutos reunirlas a las tres para comenzar al actividad, ya que dos de las nias no demostraban inters en lo que bamos a proponerles. Las tres esperaban ms jugar que participar en un taller. Se les explico brevemente los objetivos del taller a realizar, puntualizando en la importancia de desarrollar conductas que ayuden a resolver problemas y a compartir en grupo. Luego se les pidi que se dirigieran a la mesa, en la cual haba una caja de lpices y otra caja de ceras de colores. Se entreg a las nias dos lminas, a cada una, para colorear.

Las nias comenzaron a pintar. M se quejaba de que ella no saba pintar muy bien (inseguridad y ansiedad), y les reclamaba los colores a las dems cuando ellas los estaban usando. L estaba muy concentrada en pintar con cuidado y esmero. J por su lado tambin estaba entusiasmada con la tarea. J muy concentrada en el dibujo pintaba con mucho cuidado, respetando los colores naturales de sus dibujos. Adems le agreg un sol y nubes. L hizo lo mismo. Pero adems les agreg lgrimas a las cabras. El trabajo de M era muy pobre, prcticamente no haba pintado sino que haba utilizado rayones. Le agreg figuras humanas al estilo de palotes.

Luego de haber pintado todas las lminas, se les pidi a las nias que armen una historia segn los dibujos, sealando la secuencia correcta de la misma (numerando las lminas del 1 al 6).

Practicante: Qu es lo que ven que sucede en las lminas? L: Son vacas mirando a los rboles. J: Y tienen una soga. L: Estn haciendo fuerza para poder caminar Practicante: Qu creen que quieren hacer las vacas? J y L: Quieren comer. Practicante: Y pueden comer? J, L, M: No pueden. Practicante: Por qu no pueden comer? J: Estn atadas. Practicante: Cmo pueden resolver la situacin? L: Que le corten la soga! J: Nooo, ya se qu hacer! Se juntan para comer, porque son amigas.

A continuacin se les pidi a las nias que pegasen las lminas. M se rehus a entregarlas diciendo que eran suyas. Se larg a llorar y sali de la sala corriendo. Una de las practicantes fue a buscarla logrando convencerla para que regrese con las lminas. Resuelta esta situacin se di continuacin con el taller.

Cada una de las nias deba pegar dos lminas en la pizarra, segn el lugar que le corresponda en la historia (secuencialmente). Como se peleaban por pegar las lminas primero, se resolvi que pegasen slo una lmina cada una, y las restantes lminas las pegaran las practicantes. M estaba muy enojada con ello, y no dejaba de quejarse. Una vez pegadas todas las lminas, una de las practicantes relat la historia en forma de cuento.

Cierre del Taller

Seguidamente se les expuso a las nias unas lminas con dibujos donde se representaban actitudes importantes a la hora de resolver situaciones. Por ltimo se les pidi a las nias que tomen asiento en la mesa y se les entreg un chocolate para compartir, las tres quisieron tomar el chocolate, siendo J la primera en apoderarse del mismo. Al suceder esto, M se levant de la silla llorando y diciendo que las chicas no le daran nada de chocolate. Se le explic a J que lo que iban hacer con el chocolate era repartirlo. An as, M se cobij debajo de la mesa ratona y desde all lloriqueaba y observaba lo que hacan en la mesa J y L. El chocolate tena 10 barras, J en voz alta contaba cada una de las partes y L le asenta. Las dos concluyeron que a cada una le correspondera tres partes; pero surgi un problema, sobraba una parte. J quiso quedarse con el sobrante. Al suceder esto, se intervino sugiriendo que esa parte podran invitrselas a las practicantes. Les gusto la idea. Cuando termino por resolverse la situacin y tanto J como L tenan su parte, M se levant del piso y se dirigi a la mesa por su chocolate.

Al finalizar con esto, se reprodujo msica infantil, y se bail con las nias en ronda, a peticin de ellas.

OBSERVACIONES y EVALUACION

Cuando se ingres en la sala con las nias para realizar el taller, las nias venan cargadas de muchas expectativas en cuanto a lo que se iba hacer. Ellas queran

jugar, M tena muchas ganas de baliar, J quera leer un cuento y de hecho lo vena haciendo desde el principio, y L nos preguntaba a qu bamos a jugar. Es entendible lo sucedido ya que era la primera vez que las nias iban a realizar un taller con nosotras, anteriormente cuando entrbamos a la sala de juego era slo para jugar o leer. Una vez que les explicamos los objetivos del taller y la importancia de desarrollar conductas positivas en dicho aspecto, las nias prestaron ms atencin e inters en la propuesta. La primera actividad consisti en pintar. Tanto J como L, manifestaron mucho entusiasmo por pintar; en cambio M, demostr ansiedad e inseguridad. El hecho de ser un ao ms pequea que las dems, y compartir mas tiempo jugando con otras nias menores a ella, han sido factores que han influido en esta actitud, ya que hemos podido ver en otras oportunidades que a M le encanta pintar. A lo largo del taller, M intent llamar la atencin, recurriendo principalmente al llanto simulado y al oposicionismo: por ejemplo cuando no quera entregar las lminas o no quera participar en el reparto del chocolate. La actividad transcurri de la forma esperada y la idea central, sobre compartir y ponerse de acuerdo, pudo trabajarse perfectamente. M, a pesar de sus actitudes, pudo finalizar el taller disfrutando de un chocolate repartido con toda justicia, sobreponindose a su inseguridad y necesidad de afecto. TALLER N 3: GRUPO C LA COMUNICACIN A LA HORA DE PONERSE DE ACUERDO

FECHA: 19/05 OBJETIVOS o Promover el desarrollo de habilidades de comunicacin (escucha activa, expresin de sentimientos y asertividad). o Fomentar el trabajo en grupo o Contribuir al desarrollo de la capacidad de anlisis y reflexin

Participantes: 5 nias Edades: 8, 9 Y 10 Materiales: Hojas, cinta adhesiva, reproductor de audio y video, televisor.

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

Se les entreg a las nias seis lminas con dibujos que representan una historia sobre un conflicto32, de forma desordenada (son las mismas lminas que se usaron con el grupo B). Se les pidi a las nias que armasen con las lminas la historia de forma ordenada. Posteriormente se expuso una serie de dibujos y un video, sobre solucin de conflictos. Se dio lugar a un debate sobre lo que observaron e interpretaron. Para finalizar se les entreg un chocolate para que compartan entre todas.

CRONOGRAMA

Duracin estimada de la actividad: 40 minutos Primera parte del Taller

Breve explicacin de los objetivos del taller. Explicacin de la consigna y entrega de las lminas

Segunda parte del Taller

Observacin y debate sobre las lminas, entre las nias. Armado de una historia. Preguntas sobre la Historia al grupo: -Qu est pasando entre las vacas? -Logran resolver lo que est sucediendo? -Qu parte de la historia creen es la ms difcil de resolver?

Tercera parte del taller

Se les presenta a las nias una serie de dibujos en alusin a la resolucin de conflictos. Tambin se les proyecta un video. Debate y reflexiones sobre lo observado

Cierre del Taller

Se les regala al grupo de trabajo un chocolate a fin de ver como se ponen de acuerdo a la hora de repartirlo entre ellas.
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Ver Anexo Talleres Psicoeducativos.

SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA

Primera parte del Taller

Hubo que esperar a M, una de las participantes, que deba terminar sus tareas escolares. Mientras esperbamos, una de las nias, V de 10 aos, expres en voz alta que K , de 8 aos, no deba estar all porque era ms pequea, que le taller era para grandes. Karen, al escuchar a su compaera se sinti herida y reaccion dicindole a V vos frentuda no me vas a decir lo que tengo que hacer, ante la situacin se le explic que las personas que desarrollaron el taller, son las que deciden quien esta y quien no en la actividad. K, an dolida se retir de la sala. Una de las practicantes la retuvo. Se le solicit a V, que le pidiera disculpas a K. Asimismo K le dijo que no la perdonaba y que no necesitaba sus disculpas. Como M, tardaba en llegar al taller, se decidi dar comienzo a la actividad sin ella. Se les explic a las nias la consigna a realizar y la importancia de saber

comunicarse para poder compartir y realizar actividades con los dems. Las nias se ubicaron en la mesa y en este nterin lleg M, muy entusiasmada por participar. Se les entreg las lminas a las nias y se volvi a explicar la consigna, como haban colores en la mesa, inmediatamente ellas mismas tomaron las pinturas para colorear los dibujos de la historia. Les encanta pintar, de hecho se las interrumpi para recordarles que tenan que armar la historia juntando todas las lminas. En un momento, en que intentaban armar la historia, surgi un altercado entre M y K, las dos son explosivas e impulsivas. K se dirigi a M, de forma agresiva: Callate gorda hipoptamo. Comenzaron a insultarse mutuamente y querer cachetearse. Fueron separadas y K, por segunda vez, sali corriendo de la sala. K es muy sensible y al mismo tiempo es explosiva: no piensa las palabras que utiliza cuando se enoja. Se le pidi a M que fuera a buscarla al patio y se le dijo que el taller no continuara sino regresaban las dos como amigas. A los 5 minutos, M y K entraban juntas a la sala, mientras sus compaeras pintaban y hablaban de las lminas. Se las vea contentas.

Segunda parte del Taller

Se les pidi a las nias, luego de haber armado la historia, que pegasen las lminas sobre la pizarra, respetando la cronologa de la situacin. M quera seguir pintando al igual que F. Se les pidi que se apuren, que pronto deberan ir a almorzar. Las nias queran pegar las lminas y demostraban mucha ansiedad por hacerlo primero. Se les explic que todas pasaran a la pizarra y podran pegar los dibujos, que no haba necesidad de estar peleando por ser las primeras. Las nias armaron la historia sin dificultad y respondieron las preguntas referidas al conflicto de forma correcta. Entre los comentarios que surgieron pueden citarse: se pusieron de acuerdo las vacas, porque si no coman se moran. si cada una iba para su lado se ahorcaban. Lo mejor era ir y comer juntas la comida de cada una.

Luego, retomando el conflicto que surgi entre M y K, se abri un espacio de reflexin para las nias. Se les pregunt que haba pasado entre M y K hacia un rato. M respondi que K le haba dicho Gorda Hipoptamo y que ella le haba dado una cachetada. Se les pregunt cmo se sintieron cuando sucedi el problema, K dijo haberse sentido mal y M dijo lo mismo ya agreg que ahora eran amigas (mientras hablaban, se tomaban del brazo). Se les pregunt por que se haban tratado de esa manera, si les hacia dao, K respondi que se trataban as porque tenan muchas cosas dentro, guardadas, sin poder salir. M respondi que s, que tenan muchas cosas dentro y que ya no aguantaban. V, como observadora de la situacin acot que haba mucho odio adentro. Todas asentan con la cabeza. M y K se abrazaban y rean. Se les explic a las nias que siempre surgen problemas y conflictos entre las personas, y que hay que conservar la tranquilidad y buscar un acuerdo entre todos, como las vacas en las lminas, como M y K que pudieron continuar con el taller juntas como amigas, superando las diferencias. Tambin se les pidi que sean correctas a la hora de llamarse entre ellas, utilizando los nombres propios y no sobrenombres que hacen sentir mal al otro, lastimndolo.

Se le pregunt a k, si le gusta que le digan gorda hipoptamo y a M, si le gusta que le digan frentuda. Ambas dijeron que no les gustaba que les dijeran as. Entonces se propuso respetar al otro y pensar mejor las cosas antes de hablar, tomarse un tiempo en caso de estar enojado y hablar despus, para evitar agrandar los conflictos hiriendo al otro. Las nias estaban contentas y alegres por haber resuelto el conflicto surgido, de manera saludable para las dos.

Tercera parte del Taller y Cierre

Se les mostr a las nias un video de 5 minutos, donde se presentaba un conflicto entre dos ganaderos. Uno de los ganaderos tena ovejas blancas y el otro negras, por lo cual nunca haban tomado ovejas del otro por error. El problema surge cuando aparece una oveja de color blanca y negra. Los dos ganaderos se hayan en una disyuntiva: a cul de los dos ganados le corresponde dicha oveja. La solucin fue esquilarla y tejer una misma cantidad de prendas para cada uno de los ganaderos. En otras palabras compartieron a la oveja. Las nias interpretaron el mensaje luego de proyectarles por segunda vez el video. La primera vez surgieron dudas de lo que suceda, cabe aclarar que la secuencia de imgenes es rpida y sin ningn tipo de explicacin o acuerdo verbal entre los protagonistas. Para terminar se les entreg el chocolate que fue repartido en partes iguales. F se encarg de dividirlo.

OBSERVACIONES y EVALUACION

En este taller se pudo trabajar mucho la temtica sobre el conflicto. Desde el comienzo surgieron inconvenientes que pudieron superarse sin que ninguna de las nias se perdiera el desarrollo del taller. K estuvo envuelta en los dos conflictos que se presentaron en el trayecto del taller. Ella es muy sensible y, como se expres anteriormente, es explosiva e impulsiva. En el momento del taller, atravesaba en su situacin familiar un momento de crisis importante, lo que le haca ms susceptible a reaccionar de forma defensiva.

El grupo con el cual se trabaj nuclea personalidades fuertes y con tendencia al liderazgo, principalmente F, V y M. Lo que signific situaciones de disputa de poder y de voz de mando. V y F queran organizar al grupo. M mostraba mucha independencia y K se desconectaba muy fcilmente de la actividad central. El objetivo del taller pudo alcanzarse y fue esencialmente prctico, con situaciones que naturalmente tomaron lugar y pudieron aprovecharse para aprender de ellas.

TALLER N 4 : GRUPO D ME PONGO EN TU LUGAR

Objetivos o Promover la capacidad y habilidad de ponerse en el lugar del otro. o Reflexionar sobre las consecuencias de la accin. o Promover el desarrollo de habilidades de comunicacin (escucha activa)

Fecha: 20/ 05 Participantes33: 4 nias Edades: 11 y 12 Tcnica: Juego de roles.

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

Se explica el tema del taller y los objetivos de la actividad. La consigna de la actividad es interpretar teatralmente una situacin determinada que involucra un conflicto. Se les contara y describir la situacin general a representar. Posteriormente, a cada una de las jvenes, se les dar un papel para que interpreten. A cada una se le entregar, por escrito, una breve descripcin de su personaje. Se les explicara, en caso de ser necesario y por separado, las instrucciones para representar su papel. Situacin general. Representacin de la escena

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Para proteger la identidad de las nias y su privacidad se utilizaran letras en vez de nombres

El escenario es un aula. La escena tiene lugar en una clase de Dibujo de un colegio de la ciudad de Crdoba. En la clase hay tres alumnas y la maestra. Una de las jvenes no encuentra su comps y se plantea un conflicto Papeles o Roles a interpretar Juana. Es una muy buena alumna, le gusta siempre participar en las clases y cumple con las tareas. No le gusta compartir ni prestar sus herramientas de trabajo. Situacin: no encuentra su comps nuevo, que le trajo su ta de Buenos Aires, por lo cual acude a la Srta. Mirta y acusa a Pabla de habrselo robado, explicando que fue Pabla ya que se sienta a su lado. Mirta. Es la maestra de Grado de la asignatura de Dibujo. Es muy estricta y exigente. Tiene una alumna favorita que es Juana, porque siempre cumple con las tareas. Situacin. Mirta escucha a Juana y le cree que Pabla rob su comps, ya que se sienta a su lado. La Srta. Mirta reta a Pabla, la culpa y le da un castigo. Pabla. Le gusta jugar mucho y es muy distrada, casi siempre se olvida sus herramientas de trabajo en la casa, por lo cual debe pedir prestado los tiles a sus compaeras. Situacin: Recibe la acusacin de la maestra y se pone a llorar y se defiende porque ella no le robo el comps a Juana. Es una acusacin injusta. Anita. Es una de las alumnas ms calladas y tmidas de la clase. Le gusta cumplir con sus tareas pero muchas veces sus papas no pueden comprarle las herramientas de trabajo debido a que no tienen el dinero suficiente. Situacin. Anita observa asustada como la maestra reta y acusa a Pabla por el robo de la cartuchera. Conflicto: Anita en un momento de su clase de dibujo, tom el comps de Juana, sin que Juana se diera cuenta. Lo hizo para terminar su trabajo. No se lo pidi porque sabe que Juana no le gusta prestar sus cosas. Anita tom el comps con

intencin de usarlo y devolverlo sin que lo note Juana, de forma rpida y a escondidas. Pero Anita no alcanz a poner el comps en la cartuchera de Juanita, quien se dio cuenta de que ya no lo tena. Muy asustada Juanita, pide permiso para ir al bao y tira el comps por la ventana, para evitar que vieran que ella lo haba tomado. Posteriormente se prepara el escenario y se las ubica a cada una en un lugar del aula para que lleven adelante los roles. La idea es que luego de interpretar el conflicto y debatir sobre lo sucedido, puedan sugerir formas diferentes de manejar y resolver el problema. Para concluir se les mostrar la filmacin de lo trabajado.

CRONOGRAMA

Primera parte del taller Exposicin del tema y de los objetivos de la actividad a las nias. Explicacin de la consigna de trabajo Entrega del rol a interpretar, a cada una de las nias por separado Preparacin de la sala para simular un aula.

Segunda parte del Taller Representacin teatral de la situacin previamente explicada por parte de las nias.

Tercer parte del Taller Debate y reflexin de la situacin representada. Exposicin de la filmacin. Tiempo aproximado de la actividad: 45 minutos

SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA

Primera parte del taller

Las nias estaban muy contentas y entusiasmadas en realizar el taller. Ni bien llegamos a la sala, preguntaban qu bamos hacer. La ansiedad era mucha, y la misma aumento un poco ms, cuando se les dijo que iban a hacer un poco de

teatro, a travs del juego de roles. Tanto DD (15 aos) y F (11 aos), se mostraron inseguras y con temor a no poder interpretar los papeles. Lo contrario suceda con D (11 aos) y J (12 aos), quienes estaban muy entusiasmadas. Cuando se les entreg el personaje a representar, se les explic lo que cada una deba decir, las caractersticas del personaje y lo que les suceda. Cada una de las nias recibi un papel a representar de acuerdo a la personalidad. Por ejemplo J es muy extrovertida e interpret a la maestra.

Segunda parte del Taller

Las nias pudieron representar cada una sus papeles de forma correcta segn lo que se les pidi que actuasen. La idea central del conflicto se reflej perfectamente en el transcurso de la escenificacin.

La Maestra: Dejen de charlar y copien! Las alumnas, Anita, Juanita y Pabla copian en sus cuadernos lo que la maestra les dice. La Maestra: En una parte de la tarea deben hacer una circunferencia, utilicen el comps! Juanita: Seorita, alguien me rob el comps, seguro que fue Pabla! (lo deca con seguridad porque Pabla es su compaera de banco y siempre se olvida sus tiles y pide prestado). La Maestra: Pabla, vos robaste el comps de ella? (enojada se dirige hacia el pupitre de Pabla). Anita: Seorita puedo ir al bao? La Maestra: No Pabla fuiste vos? Pabla: No (DD senta mucha vergenza de actuar, y se sonrea tmidamente durante el llamado de atencin) La Maestra: Ac las chicas me dicen que straeme tu cuaderno de comunicaciones (con tono serio y enojado). Anita: Maestra por favor djeme ir al bao! Maestra: Maana me lo traes firmado sino te voy a mandar a la Direccin (le entrega el cuaderno de comunicaciones a Pabla). Anita: Ahora si puedo ir al bao?

Maestra: S Anita se levanta rpidamente de su asiento y al pasar por la puerta, arroja por la ventana el comps de Juanita sin que nadie la vea. Fin

Tercera parte del Taller En abri el debate sobre lo sucedido en el juego de roles. Se le pidi a F, que interpret le papel de Anita (quien tiro el comps por la ventana) que les contase a sus compaeras qu haba hecho y por qu lo haba hecho. Las nias pudieron ver que se haba acusado errneamente a una alumna que no haba tomado en ningn momento el comps, y pudieron ver tambin que Anita no lo haba robado sino que su intencin era usarlo y devolverlo antes de que Juanita se diera cuenta. Es decir ella no quera robarlo. Se les pregunt a las nias qu forma de resolver el conflicto hubiese sido la ms adecuada. J y F responden que averiguando ms quin haba sido realmente, y no acusar por acusar y nada ms. Y D agreg que la alumna que lo tom debera haber hablado cuando acusaron a la que no haba sido. Al finalizar se les proyect en el televisor lo representado por ellas, que haba sido previamente grabado. OBSERVACIONES Y EVALUACIN Las nias llevaron a cabo el taller de forma satisfactoria. Mostraron compromiso y entusiasmo con lo que hacan. El hecho de ser capaces de actuar como si fueran otra persona y luego verse en la filmacin les brind mucha seguridad y confianza en s mismas. Las nias preguntaron cundo se iba a repetir nuevamente la experiencia. Demostraron capacidad de anlisis a la hora de debatir sobre lo sucedido. Con facilidad detectaron los errores en la comunicacin que llevaron a que el conflicto en escena no se resolviese adecuadamente. DD es la mayor de las nias y al mismo tiempo es la que menos participacin tuvo en el taller. Se le diagnostic un retrazo mental leve, con cambios de estados de nimo frecuentes tendientes a la depresin. Estas caractersticas influyeron en su

participacin pero pudo seguir la actividad cumpliendo con los objetivos pensados.

TALLER N 5: GRUPO E CMO NOS TRATAMOS?

OBJETIVOS o Promover la capacidad de empata. o Reflexionar sobre las consecuencias de la accin. o Promover el desarrollo de habilidades de comunicacin (escucha activa) o Contribuir al desarrollo de la capacidad de anlisis y reflexin de los propios actos.

FECHA: 26/05 N de Participantes34: 7 Edades: 13 y 14 aos Tcnica: Reformulacin de frases y armado de historias

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

Se explic el objetivo del taller y la importancia del tema a trabajar. Posteriormente se dividi a las jvenes en dos grupos A y B. Se les entreg, a cada grupo, una serie de frases en afirmativo. Al grupo A se le pidi que armase una historia incorporando las frases recibidas de forma literal. Al grupo B se le pidi exactamente lo mismo, slo que deberan antes de armar la historia, reformular las frases a un estilo corts basado en las buenas costumbres. Luego, se le pidi al grupo A que interpretase la historia teatralmente. Seguidamente el grupo B hara lo mismo. Para concluir se les transmiti el video de las interpretaciones y se abri un espacio de debate donde expusieron sus opiniones al respecto de las diferentes formas de decir las cosas y sobre cmo vivieron los papeles.

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Para proteger la identidad de las nias y su privacidad se utilizaran letras en vez de nombres

CRONOGRAMA

Tiempo aproximado de la actividad: 50 minutos Primera parte del taller Se les explica a las jvenes el tema que se trabajar en el taller. Se les entrega las frases a los dos grupos y se explica la consigna, a cada grupo, por separado.

Segunda parte del taller Elaboracin de la historia (grupo A y B) y reformulacin de las frases (grupo B). Representacin teatral de ambas historias.

Tercera parte del taller y cierre Se les muestra a las jvenes las historias filmadas y se abre el debate sobre lo sucedido en los videos y las caractersticas de cmo vivieron cada una su participacin en las tramas armadas.

SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA

Primera parte del taller

Las nias entraron a la sala con mucha energa y ganas de trabajar. N se mostr un poco indiferente en un principio, en comparacin con el resto de las chicas. Se procedi a explicarles el tema del taller y le objetivo del mismo. Luego de las dividi en dos grupos, de forma aleatoria. Se eligi a dos referentes: A y G. A las dems se les entreg un nmero. Las referentes deban elegir nmeros al azar sin saber a quien corresponda cada uno. Grupo A: A, L y M, Grupo B: G, N y R, En el momento del armado de la historia, lleg al taller M1, quien no haba podido unirse al mismo al principio, porque deba terminar con unos oficios. Se adhiri voluntariamente al grupo A. El grupo A recibi como consigna armar una historia con las frases establecidas. El grupo B, aparte de tener que armar la historia, se le pidi previamente que

reformulen grupalmente las frases a un estilo mas corts, basado en lasbuenas maneras o costumbres.

Las frases eran iguales para ambos grupos:

-CORRETE ESTE ES MI LUGAR -SACATE MI PULVER Y DAMELO -QUE ME IMPORTA -CALLATE, A VOS QUIEN TE HABLO -QUIEN ME ROBO EL SHAMPOO? -SI NO ME ALCANZAS LA TOALLA TE -CERRA ESA PUERTA NENA -NO TE METAS CONMIGO -Y A VOS QUIEN TE LLAMO? -QUE OLOR A PATA TENES SUCIA! BATE.

Como puede apreciarse las frases estn hechas en forma imperativa y sin cortesa alguna. La idea es que las jvenes puedan ver la diferencia que surge al cambiar la forma de decir las cosas. Decir lo mismo pero con cuidado y respeto hacia el prjimo. No era necesario integrar en una historia todas las frases. En el grupo B, la participante N, que haba estado en un principio indiferente a la actividad, se mostr mucho ms interesada en colaborar y participar con sus compaeras. Justamente N tiene una manera de hablar que no se caracteriza por la amabilidad, sino que es bastante agresiva verbalmente. Transformar o reformular las frases ha sido para ella una experiencia enriquecedora, puso lo mejor de s para cumplir con el objetivo dado a su grupo. Al grupo le cost reformular las frases, en un comienzo no entendan lo que deban hacer, y la mayor parte del tiempo que se les dio para la reformulacin y el armado de la historia, lo dedicaron a la reformulacin. Haba mucha ansiedad y nervios en el grupo. El grupo A, realizo la actividad con actitud entusiasta y muy relajada. Se rean a carcajadas.

Segunda parte del taller

El grupo A, termin el armado de la historia, pero el grupo B, apenas pudo esbozar una idea. No les alcanz el tiempo, por ms que el mismo fue extendido. El grupo A, represent la siguiente historia:

M1: Ms para all L (corriendo un mueble) M: Intil! M: Chicas ya va a estar la comida. A y L: Bueno, ah vamos...(Se dirigen a la cocina) A: qu haces ac? Este es mi lugar? Dale nena! (se dirige a M quien se levanta y se va a otro lugar de la mesa)

Mientras estn comiendo suena le telfono.

CC: Hola, hola soy CC (llamada por telfono). M: Hola cmo ests? CC: Bien, vos? M: Bien. CC: Llamo para invitarlas al boliche esta noche. M: Bueno dale, a qu hora? CC: Como a las 11...pero a las 8 estn listas porque as les paso a buscar... M: Bueno, dale...

M: Chicas, chicas, tengo novedades, recin llam Celeste para decirnos que nos espera para salir a bailar esta noche M: Qu bueno! M1: Callate nena! , vos no vas M: Que me importa!

(Se levantan de la mesa) A: Qu olor a pata que tens chica, anda a baarte! M: And vos! A: Conmigo no te metas

M1: Bueno , che, vayan a baarse rpido, sino vamos a llegar tarde A: Quin me rob el champ? M: Y yo que s! A: Y a vos quien te llamo? M: Bueno, chau A: Anda, alcanzame la toalla, sino me la alcanzas te... M1: Chicas cierren la puerta hace fro. A: Bueno, vamos chicas y vos te quedas ac y no te movs, a jugar a la play! (Se re todo el grupo) jajaja mejor no, tampoco jugus jajjaja

Las jvenes lograron armar la historia de forma integrada, con una idea central incorporando las frases en su sentido literal, es decir de forma imperativa y carente de amabilidad y cortesa. El grupo B, no pudo terminar de armar la Historia con las frases reformuladas, por lo cual slo leyeron el trabajo realizado con las frases: Correte este es mi lugar!: por favor, te podes correr que estaba yo ac, Dame mi pulver!: me podes devolver mi pulver?, Quin me robo el shampoo?: alguien tom mi shampoo?, Cerr la puerta! : Podras cerrar la puerta que tengo fro?,

N realiz un muy buen trabajo, considerando que ella se caracteriza por relacionarse de forma agresiva con sus compaeras. Logr integrarse al grupo y tener una participacin activa a lo largo del taller.

Tercera parte del taller

Se invit a las nias a tomar asiento para ver la filmacin de la historia del grupo A. Luego se compararon las expresiones utilizadas en cada grupo. Hubo coincidencia unnime en que provoca ms bienestar el ser cortes con el otro. M (personaje del grupo A muy atacado), coment que se haba sentido muy mal y que por eso se defenda respondiendo mal. Las jvenes reconocieron la diferencia, rpidamente, entre dirigirse de forma cortes y respetuosa, y dirigirse de forma agresiva al otro.

Durante el Taller, hubo un momento en que una de las nias del hogar golpe la puerta del saln, donde trabajbamos, para avisar que la cena estaba lista, una de las jvenes que fue a abrir la puerta le grit ya sabemos nena, andateee. No molests cerrndole la puerta inmediatamente. Se record esta escena y se pidi la opinin al respecto, y las jvenes reconocieron que podra haberse tratado de otra manera a la nia, ms corts.

OBSERVACIONES Y EVALUACION

El grupo A, que recibi la consigna de crear una historia incorporando las frases en sentido imperativo, pudo cumplir el objetivo de forma satisfactoria. Trabajaron de forma alegre con entusiasmo, sabiendo que deberan exponer la idea en una pequea obrita de teatro. En el grupo hubo risas desde el comienzo hasta el fin, mucho nimo. El grupo B, que recibi la consigna de reformular las frases primero y luego crear la historia integrando las frases reformuladas, necesito ms tiempo, el cual no se les pudo extender mucho mas, ya que lamentablemente se acercaba la hora de la cena . Principalmente el problema surgi a la hora de convertir las oraciones en tono imperativo a un tono o estilo ms cordial y respetuoso. Como no entendan la consigna se les explico la misma tres veces. Este hecho pudo haber provocado en ellas mas nervios y ansiedad, emociones que no contribuyeran luego a que trabajen mas rpidamente y con mas soltura. En general se trabajo muy bien, y pudo explicitarse claramente la diferencia en la formas de tratarse.

TALLER N 6: GRUPO F DECIDIENDO GRUPALMENTE

Objetivos o Promover y formar a las jvenes en el trabajo grupal. o Destacar el dilogo y la escucha activa como modalidad de trabajo en grupo. o Identificar los aspectos importantes en la toma de decisiones.

Fecha: 28/05 N de Participantes35: 4 Edades: 14,15 y 16. Tcnica: Bsqueda de alternativas

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

Se entrega a cada una de las jvenes una hoja impresa con una situacin a resolver. Se les pide que resuelvan la situacin en 15 minutos de forma individual. En una segunda etapa, las participantes se reunirn en grupo y tendrn que debatir el problema planteado y resolverlo por consenso, no por votacin, dando las razones por cada decisin tomada.

CRONOGRAMA

Primera parte del taller Se explica el tema del taller y la importancia del mismo en la vida diaria y laboral. Cada una de las jvenes recibe una hoja con las instrucciones y la situacin a resolver. Se lee en voz alta la consigna y se les pide realizar la primera parte de forma individual, asentando por escrito cada decisin.

Segunda parte del taller Se les pide que resuelvan la situacin planteada, pero sta vez de forma grupal. Se les pide que dejen asentado las decisiones que acuerden grupalmente.

Tercer parte del taller Debate y anlisis de lo trabajado y resuelto grupalmente. Tiempo aproximado de la actividad: 45 minutos.

35

Ibidem

SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA

Primera parte del taller

Al ingresar al saln, C escriba en un anotador, sin parar. Vena en el grupo pero sin el entusiasmo de sus compaeras. Estaba seria e indiferente al taller. Mientras que las dems jvenes estaban contentas y ansiosas por comenzar la actividad. V y E se sentaron en el piso alrededor de la mesa ratona; CC y C se sentaron en los sillones, luego C se sent en el piso junto a V y E. Se les explic la consigna y se les entreg a cada una, las actividades por escrito. Comenzaron a trabajar, a excepcin de C que segua escribiendo sin parar en su anotador. Se le pregunt si estaba bien, a lo que respondi que si estaba bien, entonces se el pidi que participe en el taller. La situacin a resolver, que se le entreg a cada una de las jvenes, fue la siguiente: Un avin que realizaba el trayecto Buenos Aires- Sud-Africa ha cado en el ocano Atlntico. Hay 15 supervivientes que en este momento se encuentran flotando sostenidos por un ala del avin. Lamentablemente ninguno dispone de ningn medio de comunicacin para solicitar ayuda, ya que los mismos han sido arruinados en el accidente. Por suerte, disponen de una balsa salvavidas pero slo tiene lugar para ocho personas.

En un primer momento las jvenes debieron decidir, a partir de una lista de sobrevivientes, quines y por qu podran subir a la balsa. La lista estaba compuesta por 15 sobrevivientes con sus respectivas descripciones.

Segunda Parte del taller

Luego de haber resuelto la primer parte, se les pidi a las chicas que grupalmente eligieran nuevamente a las 8 personas que podran salvarse en la balsa. Las

chicas se reunieron en grupo y comenzaron a poner en comn las alternativas elegidas individualmente, para luego tratar de llegar a un consenso respecto a las personas a salvar. CC continu sentada en el silln conservando la misma actitud del principio. Se le explic que ella no tena la obligacin de continuar en el saln si no lo deseaba, que la actividad era libre. A los minutos de haber comenzado el trabajo grupal, CC se retir del saln sin despedirse ni saludar. El grupo de tres participantes continu la actividad de forma normal y rpida, en unos 10 minutos lograron acordar a quines subiran a la balsa y se salvaran. Se preguntaban entre ellas las razones y se escuchaban sin interrumpirse. Fue muy grato poder ver la facilidad y fluidez con la cual decidan y se ponan de acuerdo, sin atarse a sus primeros juicios de forma cerrada.

Tercera parte del taller

Se les pidi a las chicas que expongan a quines haban elegido para salvar y las razones respectivas. Una vez que nos comunicaron los resultados del trabajo grupal, se les pregunt si haba mucha diferencia entre lo que haban decidido de forma individual y de forma grupal. V dijo que tena varias diferencias, pero que no le result complicado llegar al acuerdo. E manifest no tener muchas diferencias, aunque luego en su hoja haba varias diferencias. C ocup un lugar de referencia, acotando razones bien fundadas a la hora de justificar su opinin. V se mostr expeditiva y prctica, oyendo concentrada cada cosa que decan sus compaeras. En 20 minutos las jvenes haban cumplimentado con la actividad, por lo cual se les agreg una consigna ms, a fin de aprovechar el tiempo con ellas. Se les entreg al grupo una serie de frases imperativas, con tono descorts, para que armen una historia y la expongan en una pequea obra de teatro.

Escenificacin de la historia armada por las jvenes:

Entran las dos hermanas a la casa, C se apresura a sentarse.

E: Dame el lugar. C: Callate nena! E: Mam podemos ir a Patio Olmos? Madre: No, con C no, ella esta en penitencia. C: Y a m que me importa! E: Jajajjajaj (E se re porque la madre no deja a C ir) C: Baate sucia! E: Ohhh recin me doy cuenta, quin me rob el champ?

La actuacin dur alrededor de 5 minutos, y se poda ver como las chicas se rean al hacerlo, tal vez los nervios. Posteriormente se les pidi que reformulen las frases con las que armaron la historia. El objetivo era darles un tono cordial y respetuoso.

Escenificacin historia con frases reformuladas:

Entran las dos hermanas a la casa y C toma asiento.

E: Me das permiso? (E llega de afuera de casa y le pide el lugar a su hermana C) C: S, est bien! E: Mam podemos ir a Patio Olmos? Madre: S, vayan noms E: Qu bueno! C: Gracias Mam! E: Mam nos vamos a baar! M: Vayan a baarse... E: Alguien tomo mi champ por equivocado? C: Nos baamos con el de mam, despus lo buscamos E: Ah bueno, buensimo!

Las chicas actuaron mucho ms relajadas en la historia. Luego nos reunimos para abrir el debate sobre lo sucedido. Las chicas dijeron sentirse ms cmodas en la ltima historia y manifestaron sentirse sorprendidas del cambio entre la primera

escenificacin y la segunda. Como cambia el clima cuando se usan frases correctas.

OBSERVACIONES y EVALUACION

El taller logr los objetivos estipulados en un comienzo. La actividad tuvo lugar sin mayores inconvenientes, y las chicas demostraron tener capacidad para trabajar grupalmente. Se podan escuchar de forma mutua, respetando las posiciones y sin ser cerradas en sus criterios, a la opinin de las dems. Las decisiones que se tomaron en la primera actividad fueron decisiones fundadas, es decir hubo una elaboracin y reflexin sobre las mismas. En relacin a la participante CC, quien se retir en la mitad del taller, se nos inform que la joven estaba mal y enojada porque hubo una discusin entre una amiga suya y la Madre del Instituto. Se senta dolida por lo sucedido. Al cerrar el taller, se les pidi a las chicas que respondiesen una serie de preguntas sobre la actividad. Todas las participantes calificaron como linda y divertida a la actividad, desde el comienzo. Hubo comentarios sobre como se sintieron en la segunda parte: por ejemplo una de las chicas, reflexion sobre su relacin con su madre, y que se sinti mal. Otra de las chicas expres que no le gust cuando teatralmente deban tratarse brutalmente. La actitud de CC fue criticada por una de las jvenes, destacando que no le haba gustado. Entre las cosas que les gustara hacer en otros talleres mencionaron: hablar sobre compaerismo, modales, ver una pelcula, bailar, etc.

TALLER DE IDENTIDAD TALLER N 1: GRUPO A DESCUBRIMOS NUESTRO CUERPO

Fecha: 04/ 06/09 Objetivos Generar un espacio de entretenimiento que permita reconocer aquellos aspectos que hacen a la identidad (como el nombre, la edad) y las partes del propio cuerpo promoviendo una valoracin positiva del mismo.

Participantes: dos nias Edades: 2 y 4 aos. Tcnica: Tteres interactivos

DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD

Se invita a las nias a tomar asiento para recibir a unos tteres preparados especialmente para ellas. Los tteres hacen su aparicin en escena

presentndose y conociendo a cada nia. Luego invitan a las nias a jugar haciendo ruidos con las diferentes partes del cuerpo, seguidamente se suma un ttere ms, pidiendo ayuda para aprender las partes del cuerpo, con lo que las nias responden haciendo su aporte.

CRONOGRAMA

Primera parte del taller Se explica a las nias la actividad propuesta y se las invita a tomar asiento. Se presenta la ttere Clotilde quien interacta con las nias para conocer sus edades y nombres.

Segunda parte del taller Se presenta el ttere Alfredo, quien junto a Clotilde, invitan a las nias a jugar haciendo ruidos con las partes del cuerpo.

Tercera parte del taller Aparece Pedra, la hija de Alfredo, quien pide ayuda a las nias, para una prueba en el colegio, en la cual debe saber cules son las partes del cuerpo.

Cierre del Taller Se despiden los tteres y se invita a las nias a escoger uno para cada una. Duracin estimada de la actividad: 40 minutos

SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA

Primera parte del taller

Se comienza anunciando a las nias la visita de unos tteres muy divertidos. Esta primera parte la actividad se centra en que las nias reconozcan sus nombres y edades, como tambin que se interesen en saber los nombres de los tteres.

Dinmica: Practicante: A ver A quin tenemos ac? Cmo se llama usted? A: Me llamo A36. Practicante: Y usted cmo se llama seorita? L: Yo me llamo L37. Practicante: Oh, qu hermosos nombres! Ahora vamos a ver quin nos viene a visitar, quieren? A y L: Si!

Aparece uno de los tteres, cantando.

Ttere Clotilde: Yo canto, yo bailo con tanta ilusin, yo riego las plantas, las flores...Hola Quin est ah? Quienes son ustedes? A: A y L. L: Natalia! (Practicante).Natalia mirale (seala con su mano al ttere). Practicante: Usted cmo se llama? (dirigindose al ttere)
36 37

A fin de proteger la identidad de las nia se recurre a citar las iniciales Ibidem

Clotilde: Yo me llamo Clotilde y soy cantante...canto y canto todo el da yo Y ustedes? Qu hacen ustedes? Vos A, vos L! A: Estamos sentadas. Clotilde: Van al colegio? A: Si, L no va porque es muy chiquita. Clotilde: Y cuantos aos tienen L? A: As tiene (se acerca al escenario y le muestra, a Clotilde, tres dedos). Clotilde: Y vos A, cuntos aos tens? A: As (muestra 4 dedos). Clotilde: Ohhhhhh!!!! Qu estn comiendo? A: Bombn! (les dimos a las nias bombones). L: Bombn! Clotilde: Qu lindo! Saben chicas, yo estoy armando un juego!

Entra el Ttere Alfredo

Alfredo: Clotilde (con tono serio). Clotilde: Qu pasa Alfredo? Por qu estas tan triste? Alfredo: Por las otras chicas (otros tteres) no quieren venir a jugar. Clotilde: Pero cmo puede ser? Si es tan divertido Alfredo: Ya s, pero no quieren... Clotilde: Bueno, bueno no te pongas a llorar Armando, que estn las nenas y ellas se van a poner a llorar por tu causa. Si no quieren venir, que no vengan. Alfredo: Qu hago? Clotilde: Vamos a jugar nosotros! Alfredo: Bueno me voy a cambiar y vengo enseguida. Chau chicas! A y Lo: Chau chau. Clotilde: Oh, me voy a buscar a Alfredo porque se tarda mucho. Ya vengo!

Segunda parte del taller

En esta segunda parte la actividad se orienta fundamentalmente a reconocer las partes del cuerpo jugando. Se les pidi a las nias que hicieran ruidos con las partes que se anunciasen.

Desarrollo: Aparecen los dos Tteres Alfredo: Bueno y las nenas pueden jugar? Clotilde: Si, claro, Quieren jugar chicas? A y L: S, s! Alfredo: Y cmo se llaman las nenas? A: A y Lo. Alfredo: Quin es A? A: Yo! (levanta la mano) Alfredo: Y quin es L? L: Yo! (Levanta la mano) Alfredo: Y cmo tenemos que jugar Clotilde? Clotilde: Es muy simple el juego, se llama... Ana: Cmo se llama l? (seala al Ttere Alfredo) Alfredo: Alfredo me llamo yo! Clotilde: Bueno, el juego es muy simple, vos Natalia (practicante) quers jugar con nosotros? Practicante: S Clotilde: Bueno, el juego es simple, yo canto, y si digo piernas, tienen que hacer ruidos con las piernas! Alfredo: Y si yo digo algo tambin? Clotilde: S, si vos decs brazos, por ejemplo, hay que hacer ruidos con los brazos o con las manos dependiendo entiendes? Comencemos! Yo digo manos! Natalia: Manos, dijo manos, a hacer ruido con las manos, aplausos!

A y L aplauden!

Clotilde: A ver quin hizo ms ruido con las manos? A: Yo, Yo. Clotilde: A ver, vamos de nuevo con las manos! Manos, manos! A y L aplauden. Alfredo: !Ohhh las nenas s que saben lo que son las manos, che!

A se acerca a darle una tarjeta a Alfredo (A tena un montn de tarjetas que nos reparta a todas, antes incluso del taller), que la recibe por debajo del teln porque no se animaba a drsela en la mano... Alfredo la recoge y la guarda. Alfredo: Sigamos jugando! Clotilde: Yo digo pies, pies! A y L saltan haciendo ruidos con los pies. Alfredo: Pero mira Clotilde las nenas saben muy bien lo que son los pies! Clotilde: S, claro que s Ahora a hacer ruido con la boca! Practicante: Tiremos besos! Ana tiraba besos con la boca y las manos y L saltaba haciendo ruidos con los pies. Clotilde: L hiciste ruido con la boca? L: S! Lalalalelelellilililuulu Practicante: A ver yo digo abrir y cerrar los ojos! A ver cules son los ojos? A y L: Abran y cerraban los ojos. Practicante: Muy bien! Practicante: a ver... cules son los ojos de los tteres? A y L: Les tiraban tarjetas a los tteres. Alfredo: Naty, pero los tteres no hacen ruidos! Chicas ustedes alguna vez escucharon ruidos de ojos? Vos A escuchaste alguna vez ruidos de ojos? A: No, no. Alfredo: Los ojos solo se mueven. Clotilde: A ver...yo digo ruido con la voz, con la voz de cada una. Ay L: Hacen ruidos con la voz. Practicante: A ver cantemos una cancin A: S, Ella... (Se re y les dice a los tteres) vos no te ras que yo no voy a cantar con vos... L: Que lo cumpla fel... (La interrumpe A) A: No, que yo quiero cantar sola...ella todava me llama yo no tengo la culpa... (Se re) Practicante: (ayudando a cantar a A) que ella no me haya olvidado A: Ella solo fue un triste pasado, un triste pasado, te amo te amo Clotilde: Qu linda voz que tens! Un aplauso! A y L aplauden.

Clotilde: A ver qu otra cancin saben? A: Ella todava me llama Clotilde: Saben el arroz con leche? Lo y A se toman de las manos, y en ronda cantan arroz con leche

Tercera parte del taller

En la tercera parte del taller, la actividad se sigue focalizando en las partes del cuerpo, pero esta vez jugando de otra manera. Hay que explicarle a Pedra las partes del cuerpo, puesto que Pedra no las sabe.

Desarrollo A y L quieren conocer a la hija de Alfredo, entonces, l se va a buscar a su hija. Mientras, por debajo del teln, hablan a los tteres: A le dice que busque a la ms linda de los tteres, puesto que haban varios tteres para elegir.

Aparece un nuevo ttere que se llama Pedra

Pedra: Holaaaa! A y L tratan de tocar a Pedra, y se cae un poco el escenario. Practicante: Vayan a sentarse. Las nias se sientan pero se vuelven a levantar y A le lleva un bolso de regalo a Pedra. Pedra: Gracias, gracias! Pedra: Papa, tengo prueba en el colegio! (dirigindose al ttere Alfredo). Me van a tomar las partes del cuerpo, alguien me puede ayudar?, donde est la nariz? L: Ac seor ttere (se seala la nariz) A: S, ac esta seor Ttere...

Continu la actividad y las nias se fueron sealando las distintas partes del cuerpo para ayudarle a Pedra. Para finalizar, las nias eligieron un ttere para cada una y se les mostr la filmacin donde ellas aparecan jugando con los tteres Alfredo, Clotilde y Pedra.

OBSERVACIONES Y EVALUACION

Las nias se divirtieron mucho con la actividad. La participacin fue muy buena de parte de las dos, principalmente de A, que tiene 4 aos de edad y maneja mayor vocabulario que su hermanita L, de casi tres aos de edad. A suele comportarse de forma ms tmida cuando hay otras nias, pero sta vez, junto a su hermana, se mostr extrovertida. L, por su lado, es bastante extrovertida y curiosa. Ella quera ver detrs del escenario, al igual que en el primer taller. Ana reconoce perfectamente su cuerpo y L imita mucho a su hermana, aprendiendo con facilidad lo que se le propone. A su vez, ambas se concentraron y demostraron inters en la actividad.

TALLER N 2: GRUPO B COMO ME VEO

Fecha: 09/06/09 Objetivos o Permitir un espacio de entretenimiento y creatividad:

Que promueva el reconocimiento de la imagen que las nias tienen de s mismas. Que permita reflexionar sobre las caractersticas que les gustara tener. Que destaque los aspectos positivos de cada una de ellas.

Participantes38: 4 nias Edades: 6, 7 y 8 aos Tcnica: Tteres

38

Ibidem

DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD

Se recibe a las nias en la sala de juego y se les explica que la actividad a realizar en el taller se centra en conocernos un poco ms, descubriendo nuestras cualidades, habilidades y deseos. Luego se les pide que elijan un ttere, con el cual tienen que realizar un pequeo show en grupo y presentarlo ante el resto de los participantes, colocndole un nombre y edad. Para finalizar se les muestra la filmacin del taller.

CRONOGRAMA

Primera parte del taller Se explica el objetivo del taller y se les invita a escoger un ttere y ponerle nombre y edad.

Segunda parte del taller Se les pide a las nias que armen un show con los tteres elegidos.

Tercera parte del taller Se muestra a las nias la filmacin de la actividad desarrollada. Tiempo aproximado de duracin: 35 minutos

SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA

Primera parte del taller

Se recibi a las nias de 6, 7 y 8 aos de edad en la sala de juegos. Tambin dos nias ms pequeas, de 3 y 4 aos de edad, presenciaron el taller, debido a que insistieron y se consider que sus presencias no seran un problema en absoluto. Las nias demostraban mucha ansiedad al comienzo de la actividad. Una de ellas haba visto la bolsa llena de tteres, lo que coment inmediatamente a sus compaeras. De pronto todas, a excepcin de K, queran la bolsa, entonces se procedi a contarles que cada una recibira un ttere para trabajar en el taller y

que deberan darle un nombre y una edad. Desde que comenz del taller, K, estuvo sentada en el silln observado a su alrededor, con una actitud un tanto triste. Se les pidi entonces que escogiesen un ttere para cada una. Hubo cierto desorden y confusin a la hora de elegirlos, ya que ms de una de las nias quera el mismo ttere. Luego de que cada una quedo conforme con su eleccin, se les pidi que lo presenten.

Practicante: Cmo se llama tu ttere? J: Ana Belinda, tiene 10 aos y va a cuarto ao. Practicante: Muy bien! A ver quien sigue ahora con su ttere? L: Es Ana Massa Florencia (los dos nombres pertenecen a sus hermanas y el apellido es el suyo). Practicante: Se llama Ana igual que el de J? L responda con la cabeza que s. Practicante: No puede ser el mismo nombre. L: Bueno, Florencia (la interrumpe una de sus compaeras diciendo Massa) L: Cllate la boca, frentuda. J: Pelotuda! Practicante: Cuntos aos tiene? L: Va a segundo ao. Practicante: Y cuntos aos tiene? L: Tiene 14 aos.

Practicante: Muy bien!, a ver M, contame Cmo se llama y cuntos aos tiene tu ttere?! M: Se llama Luz... (Es el nombre de una de sus hermanas) Practicante: Cuntos aos tiene? M: Heeee...9 aos (se queda pensando y observando a dos de sus compaeras que se peleaban).

Sucedi que L y J estaban pelendose por un lugar en el sof, L le arranc un ojo al ttere de J, y sta ltima se puso a llorar. Se le llam la atencin a L y se les

pidi, en general a las nias, que respeten a sus compaeras que estaban presentando su ttere.

M: Tiene 9 aos y el apellido es Roca (su propio apellido materno). No Roca, digo Massa (su propio apellido paterno). Practicante: A ver K, cmo se llama el tuyo? K: Karina Natalia Lpez (muy sonriente y con cierta timidez, expres de forma rpida su nombre y apellido propio). Practicante: Cuntos aos tiene? K: 19.

Segunda parte del taller

En esta segunda parte se les pidi a las chicas que armasen una historia con los tteres elegidos y la interpretasen en el escenario. Las nias saltaban de un lado al otro, y todas queran realizar la obrita, como eran varias y el escenario pequeo se las dividi en dos grupos. En un momento J y K comenzaron a pelearse por un lugar para sentarse, primero con insultos y seguidamente se tomaron de los pelos. Se procedi a separarlas, tanto K como J lloraban. K fue a llorar debajo de la mesa, seguida por M y una de las

practicantes que fue a consolarla, mientras yo consolaba a J, quien prontamente se reincorpor a la actividad. La actividad continu con las dems nias, K estuvo un rato hablando con la practicante. Segn lo que se me inform K expresaba que quera morirse...que no quera estar ms en este mundo, que ni siquiera su mam la quera. Karen esta en el Hogar porque su familia no tiene recursos econmicos suficientes para mantenerla, adems se suma la situacin de violencia familiar, a causa de la pareja de la madre, quien en varias oportunidades a golpeado a esta ltima. En Junio la madre dio a luz a un varoncito, con lo cual k puede sentirse un poco celosa de su hermanito pequeo. Karen slo pasa los fines de semana con su familia, durante la semana vive en el Hogar. Luego de unos 15 minutos K se reincorpor a la actividad con el resto de las nias, como observadora, tom asiento y mir el show de sus compaeras.

J: Me llamo Ana, tengo 10 aos y voy a cuarto grado (respet el mismo nombre que le dio a su Ttere) Practicante: Cmo te llamas? J: Les presento a mi mam Celeste. Chau chau Practicantes: Chau, chau. Practicante: Chau Ana. L: Hola cmo andan? Soy la mama de todas las chicas, ehh...Me llamo Celeste, tengo tres hijas...Ana, Melisa... Practicante: Y cmo se portan sus hijas? M: Hola. L: Luz se llama mi otra hija (haciendo referencia al ttere de M) Practicante: Dnde est que no la vemos? Cuntos aos tiene? Aparecen dos tteres ms. L: Ocho aos tiene Luciana. Practicante: Y vas al colegio Luciana? L: Si, va mi hija. Practicante: Cuntas hijas son Sra.? (en el escenario aparecen tres tteres) L: Seis hijas, (M se queja y le dice a las chicas que ella tambin quiere) Practicante: Y vos quien sos? L: Yo soy la mam de todas las chicas. Ustedes, cmo se llaman? Practicante: Ella se llama Natalia, Agustina y yo soy Luisa. L: Y la de al lado, como se llama? Practicante: Agustina se llama. M: Yo me llamo M, cmo estn ustedes? (no utiliza el nombre con el cual present a su ttere, sino que dice su nombre propio) Practicante: Muy bien M! Practicante: Qu hacen ustedes? Salen a jugar? Qu les gusta hacer? L: pueden esperar un ratito, me voy a casa para preparar a mis hijas para ir al centro. Practicante: Bueno, dale, dale!

J: yo me llamo Ana, y yo me llamo Luz (con un ttere en cada mano presentaba a dos personajes) M al escuchar el nombre de su Ttere se queja diciendo que Luz era de ella

J: Te presento a mi mam que es medio loquita, chau. L: Yo me llamo Ana Massa (usando el nombre del Ttere de J y su propio apellido, es el nombre de una de sus hermanas)... y yo Florencia Massa (Con la otra mano presenta a otro ttere, el cual si respetaba el nombre con el cual haba hecho la presentacin). M: No, ese es mo! (Haciendo alusin al ttere Celeste Medina, el suyo en realidad es Luz Massa) L: Tengo 80 aos, no mentira, tengo 15 aos (con su otra mano, con el ttere Florencia contina)...yo tengo 10, 11 aos. L: Y bueno, ahora vamos a ir al baile, tengo que acompaar a mi hija al baile, porque hoy se encuentra con un chico en el baile (cuatro tteres estaban presentes en el escenario) Practicante: Tiene novio tu hija? L: S. Practicante: No es muy chiquita para tener novio? L: S, si tiene hijos. J: La obra termino, la obra termin (con un cantito) y ahora mostramos las caras. Salen del escenario y saludan al pblico.

Tercera parte del Taller

Se invit a las nias a tomar asiento, luego de felicitarlas y aplaudirlas por el trabajo realizado. Una de las practicantes con un ttere en el escenario, fue llamando por los nombres a cada una de las nias, una vez que se acercaba la nia se le regalaba un bombn. Cuando lleg el turno de K, sta se resista a ir al escenario a recibir su bombn, por lo que se opt a que el ttere fuera a su encuentro y a entregarle su golosina. K se sonrea con vergenza cuando el ttere se acerc a su sof. Luego se proyect el film de las actividades realizadas, las nias se rean y festejaban la actuacin.

OBSERVACIONES Y EVALUACIN

Las nias se identificaron principalmente con adolescentes del Hogar. Este es el caso de J, L y M. J le otorg a su ttere el nombre de una de las hermanas de L y M. No mencion en ningn momento el nombre de su hermana, que vive all mismo, quien es una nia todava. L y M (son hermanas) en la presentacin escogieron nombres de sus hermanas adolescentes, aunque M en su actuacin no slo utilizo este recurso, sino que tambin apel a su nombre propio. Ambas hermanas utilizaron el apellido paterno en comn. La situacin que presentaron en el show, hace referencia a salidas al centro, hijos, baile, novio, colegio. La que ms trabajo fue L, quien tom el papel de Madre de todas chicas, escogiendo el ttere ms grande, y adems interpret otros papeles tambin, utilizando los nombres que otras compaeras dieron a sus tteres. J tambin interpret ms de un papel, y utiliz el nombre del ttere de una compaera. M es la ms pequea de las tres, utiliz el nombre de su ttere y tambin su nombre propio. En general, las nias, juegan a ser un poco ms grandes. Ellas idealizan a las adolescentes y juegan a ser grandes. Por otro lado K, no estaba conectada con la actividad, atravesaba una crisis con lo cual su participacin fue muy escasa. Lo positivo es que pudo hablar y descargar sus emociones y sentirse ms acompaada, en este perodo de vida tan difcil para ella. TALLER N 3: GRUPO C ME ACEPTO COMO SOY

Fecha: 11/06/09 Objetivos: Aprender a reconocer los aspectos tanto positivos como negativos de cada uno. Aprender a aceptar las diferencias.

Participantes39: 4 nias Edades: 9 y 10 aos

39

Para proteger la identidad de las nias y su privacidad se utilizaran letras en vez de nombres

Tcnica: Dibujo

DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD

Se les pide a las nias que realicen un dibujo en el que deben expresar la valoracin o concepto que tienen de s mismas; es decir que a travs del dibujo representen cmo se ven a s mismas. Posteriormente, se les pide un segundo dibujo en el cual expresen cmo creen que las ven los dems Puede ser que se identifiquen con una fruta, una flor, u otro, y que los dibujos de cmo las ven coincidan con el de cmo se ven ellas o, tal vez, sean absolutamente opuestos. Una vez que terminan con la consigna, se las invita a ver unas fotografas de

Patito Feo (Las populares) y de Antonella (Las divinas). La idea es que las nias describan a estos personajes, y elijan uno con el cual se identifiquen, citando aspectos positivos y negativos. Esta actividad tiene lugar, como forma de caldeamiento, para la siguiente etapa, en la que hablan de s mismas. Para finalizar, cada una debe presentar y describir sus dibujos, ante las dems, de forma libre. CRONOGRAMA

Primera parte Se explica a las nias que la actividad tiene como objetivo conocernos un poco ms, destacando nuestros aspectos positivos. Se les entrega una hoja a cada una, con la consigna de dibujarse a s mismas. Seguidamente se les pide un segundo dibujo donde expresen como creen ellas que los dems la ven. En ambas consignas, pueden dibujar objetos o cosas que ellas consideren representativos de s mismas.

Segunda parte Se invita a las nias a ver unas fotos en la televisin, de Patito Feo y Antonella. Luego se les pide que elijan una favorita y nos cuenten por qu eligieron dicho personaje y no le otro (caractersticas, cualidades, defectos, etc.).

Tercera Parte y Cierre En esta parte se les pide a las nias, que d a una, peguen sus dibujos en la pizarra, y lo presenten. Tambin se les pregunta por qu escogieron ese dibujo. A cada una de las nias se les habla y se les dice que son nicas y especiales, con sus virtudes y defectos. Tiempo aproximado de la actividad: 45 minutos

SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA

Primera parte del taller

Las cuatro nias tomaron asiento en la mesa. Se entreg una hoja a cada una para que se dibujasen a s mismas. Tambin se les dej una caja de colores para que compartan. Al momento de explicarles la consigna, las nias reaccionaron con preguntas y comentarios como: Yo no s dibujar bien, Cmo dibujarse a s misma? A m no me va a salir. Debido a la ansiedad que ocasion la consigna, se les explic que podran dibujarse como personas o escoger algn objeto o algo con lo cual ellas se sintieran identificadas. El cambio fue inmediato, las chicas se relajaron, y enseguida F, pregunt si poda dibujar un sol. Se le respondi que si poda hacerlo, si ella senta que era la mejor forma de representarse a s misma. M, al escuchar a su compaera, expres que dibujara un sol. Se miraban entre ellas, y se copiaban las ideas. V, se sinti invadida y prefiri levantarse de la mesa e irse al escritorio de la computadora. Estaba en silencio y muy concentrada. C, M y F se dibujaron como un sol. Los tres soles eran amarillos y ocupaban prcticamente toda la hoja. F, le agreg a su dibujo40, una pequea estrella en el margen superior central de la hoja, y la pint de color anaranjado, azul y violeta. V, se defini como una estrella41, la cual ocupaba el lugar central de la hoja. Estaba pintada de color negro en su interior, rosa en los bordes y amarillo por fuera de la misma. Le agreg tres estrellas en el margen izquierdo de color violeta, una en el margen superior central y una ms en el derecho. Todas ellas

40 41

Ver Anexo: Talleres Psicoeducativos Ibidem

de color violeta. Rode la estrella con las siguientes inscripciones: Fe, Amor, Corazn y Paz. Posteriormente las nias dibujaron, en una segunda hoja, la forma en que ellas creen que son vistas por los dems. M y F, dibujaron un corazn. F lo pint de violeta y M de color rojo. M se quejaba de que no lo haba hecho lindo como a ella le hubiese gustado hacerlo. C dibuj una estrella celeste, y agregando inscripciones: brilla mucho, es de color azul. V, dibujo primero una estrella que luego borr; pint de amarillo el centro de la hoja y todo lo dems de color azul. Ella expres que era el mar. En el ngulo derecho inferior agreg la inscripcin Me siento nica.

Segunda parte del taller

Se invit a las nias a tomar asiento para ver unas fotos en el televisor. Las nias se sentaron juntas en el sof. Como hacia fro en la sala se cubrieron con una frazada las piernas. Las fotos eran de dos personajes pertenecientes a la serie de Patito Feo. En este caso se trata de los protagonistas principales: Patito Feo y Antonella. Se les pidi a las nias que describieran a estas figuras. Todas hablaban al mismo tiempo, por lo cual se les pidi que se respetasen y se escuchasen. Entre los comentarios que se hicieron puede mencionarse que les gustaba mucho ms Antonella porque sabe bailar, cantar y tiene un cuerpo muy lindo. En cambio Patito feo usa aparatos y no viste a la moda. Se les coment a las nias que ambos personajes tenan cualidades y defectos, como todos nosotros. Las nias, comenzaron a cantar todas juntas Patito Provinciano refirindose al personaje que no les gustaba (forma en que se dirige Antonella a Patito). Seguan cantando al unsono y movan la frazada de un lado al otro, estaban eufricas. Una vez que se tranquilizaron, las nias hicieron comentarios de que a ellas les gustara ser como Antonella. Se les explic a las nias que cada una de ellas era nica y muy importante. Se les plante que ellas deban valorarse, porque para nosotras como para muchas personas, cada una era especial, mucho ms que cualquier otro personaje televisivo o actriz. Las nias quedaron en silencio, sorprendidas con los ojos muy abiertos de lo que estaban escuchando.

Tercera parte del taller

Posteriormente se les pidi a las nias que presenten cada una los dibujos realizados al comienzo del Taller y que relaten por que eligieron dibujarse de dicha forma. Todas queran pasar primero, por lo cual se pidi orden. M, pas al frente y mostr sus dibujos. El primero un sol, que ella se ve de esa manera, y en segundo lugar un corazn porque los dems la consideran buena. Las dems nias murmuraban y rean. Seguidamente, C, present el sol, con el cual se identifica porque es grande y brilla, y en segundo lugar la estrella porque brilla mucho F, mostr su primer dibujo, un sol y un corazn, porque considera que los dems la ven como puro amor. F, se sonrea y de forma tmida ante la cmara presentaba su trabajo. De todas las nias, V fue la que ms se comprometi con la consigna del trabajo. Su presentacin tuvo lugar de la siguiente forma:

V: Este es mi primer dibujo (seala su dibujo pegado en la pizarra), que yo...me confund de lugar. Despega el dibujo y lo pone arriba del segundo dibujo, una de las nias dice que est saliendo horrible (en la filmacin). Inmediatamente, V, se suelta el pelo para atarlo nuevamente con ms prolijidad, mientras una practicante le ayuda a pegar bien los dibujos. V contina: Este es el primero que me dibuje, porque me encantan las estrellas, si las personas me ven como soy...en una estrella...me gusta ser una estrella y que todos me vean. .Aparece C por detrs y la abraza, se suma M que tambin la abraza y enva besos a la cmara, por ltimo, se agrega F, quien aparece dando besos en direccin a la cmara. Una de las practicantes, les llama la atencin, y les pide a las nias que respeten a la compaera que estaba presentando sus dibujos.

Seguidamente, se continu con la presentacin de V: Me identifico como si fuera una estrella, yo soy paz, amor, tranquilidad, fe y corazn, y tambin me gusta cuando estoy rezando, hacerlo tranquila y en paz.

Tambin confo mucho cuando rezo, tengo fe y amor cuando quiero a una amiga como C, mi mejor amiga. C, cuando escuch a V, refut a V, dicindole que ella no era su mejor amiga. V se sonri ante el comentario y continu con su presentacin. Se le pregunt a V cmo la ven los dems, y que haba hecho en el segundo dibujo para representarlo, ella expres: me veo como un mar porque me encanta le mar, nunca fui pero me encanta mucho, pienso que soy nica. Una vez que V concluy su discurso, sus compaeras la aplaudieron. Todas saltaban y rean. Como haban hecho mucho ruido (murmullos, risas, etc) cuando la compaera expona los dibujos, se les llam la atencin sobre el desorden y el ruido que hacan.

OBSERVACIONES Y EVALUACIN

A lo largo del taller las nias se mostraron muy inquietas, fundamentalmente en la segunda parte, donde pudo verse la idealizacin del personaje de Antonella y la desvalorizacin de Patito Feo. Las nias rescataron valores superficiales a la hora de justificar la eleccin. Se pudo apreciar la influencia de estas tiras infantiles en las nias y ver adems cmo se incorporan, con tanta fuerza, los valores de la esttica y la moda a tan escasa edad. Por ejemplo C, coment, con semblante triste, que ella jams podra bailar y ser tan linda como Antonella. Las dems compaeras asentan la reflexin de C, y a la vez se apropiaban de la idea. Cuando se les pidi que dibujaran como se vean ellas y cmo las vean las dems, se despert mucha ansiedad, ante lo cual se les dio como alternativa dibujar algo con lo cual se identificasen. La mayora de las nias se dibuj como un sol, a excepcin de V. V, mostr compromiso con el trabajo. En vez de sumarse a las risas de sus compaeras o pispiar la hoja de las dems. Se retir de la mesa para trabajar sin que la molesten las dems. Su primer dibujo es muy significativo, pint de negro el interior de la estrella, la deline de rosa y por fuera le pint el reflejo de amarillo. En el taller anterior, cuando dos de sus compaeras se pelearon y se abri un espacio de reflexin sobre la causa del conflicto, V acot que haba mucho odio adentro. La forma en que ella se dibuj, con un interior negro puede estar representando los sentimientos o pensamientos guardados y simulados con una actitud alegre en el medio. En su segundo dibujo

recurri al mar y a la luz del sol. En principio haba dibujado una estrella, que borr para pintar de amarillo y celeste la hoja, sin delinear ningn contorno u objeto. En este caso se trata de lmites difusos, sin estructura fsica diferenciada. Podra interpretarse como una falta de diferenciacin del yo o tambin a que no se siente reconocida como tal por lo dems. En el caso de F, en su segundo dibujo, present un corazn y explic que as la ven los dems puro amor. F, si bien ella expresa en ciertas oportunidades su afecto a ciertas personas, su actitud en s es de demanda. En sntesis se pudo trabajar con las nias, en diferentes medidas, segn el compromiso que cada una puso a la actividad. El tema central del taller implica un trabajo interior y mucha introspeccin, y este grupo en especial, es inquieto y hay mucha atencin dispersa, por lo cual cost mucho conservar el eje de trabajo. TALLER N 4: GRUPO D CMO ME VEO

Fecha: 16/06/09 Objetivos o Generar un espacio de creatividad donde las nias reconozcan las cualidades que cada una posee, destacando los aspectos positivos y aceptando los negativos. Participantes42: dos jvenes. Edades: 11 y 12 aos Tcnica: Creacin de un personaje a partir de la seleccin y transformacin de frases.

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

Se entrega una hoja y un sobre a las nias, con frases sueltas que describen, en afirmativo, rasgos de personalidad. Se les pide que armen la descripcin de un personaje usando las frases en afirmativo o de lo contrario transformndolas en negativo, si as lo requiriesen. La hoja es para pegar las frases seleccionadas.

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Para proteger la identidad de las nias y su privacidad se utilizaran letras en vez de nombres

Una vez terminada la tarea, deben colocarle un nombre y edad al personaje creado, y presentarlo con un ttere en pblico, que se filma. Finalmente, se les pide que compartan qu es lo que ellas consideran que tienen en comn con el personaje. CRONOGRAMA

Primera parte del Taller Se entrega una hoja y un sobre con las frases, a cada una de las participantes. Se explica la consigna.

Segunda parte del Taller Las nias presentan al personaje creado haciendo uso de un ttere, ante la cmara.

Tercera parte del Taller Las nias comentan que tienen en comn con el personaje. Tiempo aproximado de la actividad: 30 minutos

SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA

Primera parte del taller

Se invit a las nias a tomar asiento y se les explic la consigna. Tanto F como J, estaban contentas y muy entusiasmadas. F, pidi que pusiramos msica, haba trado un compacto de Damin Crdoba. Comenzaron a trabajar con mucha tranquilidad. Las frases, que ellas podan seleccionar, incluan: cualidades personales; caractersticas de la forma en que se puede vivir el pasado, el presente y el futuro; caractersticas de la relacin con los dems y con uno mismo.

Segunda Parte del Taller

Las nias presentaron sus personajes. F, fue la primera en ofrecerse para empezar. Tomando un Ttere en su mano, comenz de la siguiente manera:

F: Nada influye en mi forma de ser, S me acepto como soy acepto a otros, Soy cariosa, Hoy elijo estar bien , Todo est bien en mi vida , La gente disfruta de mi compaa, Aprendo de mis errores, Confi en mi futuro, Veo lo bueno en mi y en los otros, Puedo perdonar, Soy como quiero ser, Soy una buena persona, Siento amor por m y por los otros que me rodean, Yo decido que hacer con mi vida, Me gusta compartir, Nada tengo que demostrarle a nadie, Yo trabajo con lo que quiero, Soy positiva, El pasado se fue y no volver (se escucha una risa de alivio de J), Los dems cooperan conmigo, Me gusta dar y recibir, Soy muy especial, Soy como quiero ser, Me gusto, Confo en los dems, Hago siempre lo mejor que puedo, Valoro mis momentos presentes, Me cuido porque me quiero, Soy responsable, Puedo y quiero perdonar a los dems, Agradezco lo que recibo, Puedo lograr y tener lo que yo quiero.

Practicante: Cmo te llamas? F: Pepito. Practicante: Cuantos aos tenes Pepito? F: Pepita! tengo 11 aos. Practicante: Ahhh, bueno Pepita, gracias!

Posteriormente, J present a su personaje, con un ttere en la mano, que lo denomin Gisela. G: Hola Me llamo Gisela, Hago siempre lo que puedo , Puedo lograr lo que me propongo, Cuido de mi salud, Siento amor por mi y por los que me rodean, Puedo ser, dar y recibir amor, Quiero y puedo perdonar mis errores, Tomo buenas decisiones, Valoro mis momentos presentes, Puedo perdonar, Antes de juzgar me pongo en el lugar del otro, Me hago responsable de mi vida, Confo en mi futuro, Disfruto de lo que hago, Veo lo bueno de mi y en otros, Me acepto como soy, Estoy contenta de ser yo misma, Mi vida es valiosa, Siento compasin por los dems, Estoy bien como soy, Prefiero ser comprensiva, Estoy creciendo y mejorando, Puedo ser feliz, Puedo y quiero perdonar a los dems, Puedo entender puedo perdonar, La gente es hermosa, Con

amor dejo el pasado, Ahora todo est bien en mi corazn, Hoy elijo estar bien, Me amo y soy amada. Practicante: Cuantos aos tens Gisela? G: Tengo 12 aos.

Tercera parte del Taller

En esta ltima parte, se les pidi a las nias, que nos compartieran las cualidades que tenan en comn con el personaje creado. Tanto F como J, fueron mencionando las cualidades, sin percatarse que prcticamente tenan todo en comn. La proyeccin fue muy clara, comenzando por las edades y los nombres femeninos que condecan con el gnero.

OSERVACIONES Y EVALUACION

La actividad se desarroll de la forma esperada, se cumplieron los objetivos y se pudo destacar aspectos positivos de la personalidad de las nias. Durante el trabajo, no transformaron las oraciones positivas en negativas, recurriendo a sealar slo aspectos saludables. Lo cual nos habla de una buena autoestima y estado de nimo. Ambas jovencitas puntualizaron en remarcar que el pasado ya sucedi, y que ahora estn mejor. Otra idea que se resalt es el perdn a los dems. Tanto F como J consideraron cualidades para si mismas y tambin en relacin al otro, por ejemplo cuando expresaron: Quiero y puedo perdonar a los dems, Veo lo bueno en mi y en los otros. Las nias se comprometieron con la tarea y pudo verse que la disfrutaron.

TALLER N 5: GRUPO E Y F LO QUE SOY Y LO QUE PUEDO SER

Objetivos

Brindar un espacio de recreacin que permita a las jvenes: Valorar y conocer la imagen de s mismas. Reconocer sus habilidades y cualidades. Contribuir a la formacin de un proyecto de vida personal.

DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD Se inicia la actividad explicando a las jvenes los objetivos del taller. Los primeros 10 minutos se dedican a un caldeamiento, a fin de que las jvenes se sientan ms cmodas y enfocadas para trabajar. Luego, se les pide a las jvenes que tomen asiento donde ms les guste y escriban en una hoja: o Las caractersticas que les gustara tener. o Las habilidades o aspectos positivos que reconocen en su personalidad. o La profesin u oficio que en el futuro anhelan tener cantante, medico, vendedora etc.).

Una vez que las jvenes terminan la primera parte, se las invita a participar de una experiencia teatral, donde ellas debern visitar a la Vendedora de destinos (papel que interpreta una practicante). La idea central es que, hipotticamente, reciban un personaje acorde a sus aspiraciones. La vendedora de destinos, luego de una serie de preguntas sobre los deseos y requerimientos de cada personaje, les hace entrega del ttulo correspondiente (abrocha un sealador en el pulver de la joven con dicha inscripcin).

Una vez, que cada una de las chicas, tenga su Ttulo (cantante, periodista, etc.), se les pide que se renan en grupo para producir una historia en comn que luego deben interpretar. Se filma la historia y para el cierre se pasa el video.

CRONOGRAMA

Primera parte del Taller Breve introduccin de la actividad a realizar Caldeamiento Se les pide que escriban sobre ellas mismas: aspectos positivos, habilidades que desearan desarrollar y oficio o profesin que les gustara ejercer. De esta manera, las chicas llegan a la segunda etapa preparadas para hablar de s mismas.

Segunda parte del Taller Se invita a las nias a pasar al frente, para ser entrevistadas por la Vendedora de destinos y recibir sus ttulos.

Tercera parte del Taller y Cierre Se da la consigna de desarrollar, grupalmente, una historia en comn considerando el Ttulo de cada una. Para finalizar se muestra la filmacin realizada durante el taller. Tiempo aproximado de la actividad: 50 minutos

SISTEMATIZACON DE LA EXPERIENCIA GRUPO E Participantes43: 6 jovencitas Edades: 13 y 14 aos Materiales: hojas, lapiceras, resaltador, alfileres.

Primera parte del taller

Una vez reunidas las participantes, se comenz la actividad con un caldeamiento. Se les pidi a las jvenes que caminen por la sala sin rumbo, relajando las extremidades, moviendo los brazos, las piernas y luego las manos sin dejar de caminar. Surgieron risas con carcajadas ocasionadas cuando alguna se tropezaba. Cuando el alboroto era mayor, se les peda concentracin. Apagamos
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Para proteger la identidad de las nias y su privacidad se utilizaran letras en vez de nombres

la luz de la sala dejando solo el velador encendido a fin de propiciar un ambiente ms relajado con msica celta de fondo. A continuacin les pedimos que busquen un pensamiento agradable o lindo que ellas recordasen. Una de las chicas pregunt cmo lo buscaban, y otra de ellas expresaba un recuerdo en voz alta. Se les aclar que deban rememorar los recuerdos sin usar la voz, y que una vez que lo hicieran, trataran de sentir la sensacin que les daba pensar en ello, y que la expresen, de alguna forma con el cuerpo. Haba almohadones en el suelo y se acomodaron tendiendo, en total relax, sus cuerpos. Prendimos la luz, y les explicamos que la consigna consista en que escribieran qu les gustara hacer o aprender, y que oficio o profesin les gustara ser en el futuro. Tambin se les di como alternativa, la opcn de dibujar. Cada una busco un lugar diferente para hacer la actividad. Mientras las jvenes buscaban un espacio para trabajar, Noelia sentada en un almohadn, se negaba a participar. Se le pregunt por qu no quera, y responda que no quera, se quedaba en silencio mirando al suelo. Se le pregunt, si quera quedarse en el taller, y respondi con silencio Ante esta actitud, se le entreg una hoja y un lpiz , dicindole que eran para ella cuando quisiera comenzar a trabajar. Luego se acerc otra de las practicantes, quien le explic, con detalle, la consigna. N, cambi de actitud, tom la lapicera y el papel y comenz a trabajar.

Segunda parte del taller

Una vez que terminaron de escribir, pasamos a la siguiente etapa, donde la Vendedora de Destinos y sueos reciba en su oficina, a cada una de las jvenes por separado. La idea era darles un Ttulo acorde a sus deseos, luego de la entrevista. Las jvenes estaban muy entusiasmadas.

Primera entrevista a L VD44: Hola qu tal? Cmo ests? L: Bien (con algo de timidez y risas de nervios de por medio). VD: Como es tu nombre? L: L. VD: L, y por qu viniste? Qu necesitas comprar? L: Eh nada VD: Nada? L: Ah, un sueo. VD: Bueno muy bien, y cul es tu sueo? Qu es lo que vos anhelas en algn momento? L: Ehser maestra de primer grado hasta sexto. VD: Y porqu maestra? L: Eh porque me gustara ensear. Me gustan los nios pero hay veces que no me los banco. Es verdad. Riendo y dirigindose a sus compaeras. VD: Y siempre quisiste ser maestra? L: No. Antes quera ser veterinaria. Perodespus no. Despus quera ser maestra. Antes quera ser veterinaria porque a mi me gustan los animales. VD: Y ahora cambiaste de opinin. Te gustan ms los nios y ensear. L: No. Tambin me gustan los animales pero lo mismo. Porque hay que estudiar un montn para ser veterinaria. VD: Y tens paciencia? Qu es lo que vos crees que te ayudara mucho a la hora de ser maestra? L: Si tener paciencia. Va, ms o menos. VD: Y que ms te gusta L? L: Eh cantar. Cantar ascon algn famoso. Con el ms bsico: Soledad. Porque a mi gusta mucho el folklore. Pero no guau as como el Chaqueo. VD: Muy bien! (Le hace entrega de un prendedor con el ttulo de maestra escrito en una cartulina, y se lo coloc en su pecho con un alfiler)

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Vendedora de Destinos

Segunda entrevista con G

VD: En qu te puedo ayudar? Quers comprar algn destino algn futuro? G: Si, un sueo. VD: Un sueo, qu sueo es? G: Ser contadora. VD: Y por qu contadora? G: Porque me gusta trabajar en la computadora. Vd: Muy bien, y te gustan los nmeros? G: S. VD: Y qu ms? (Una de las chicas le dice a Gisela que diga lo del perro peludo) G: Me gustara un perrito chiquito y peludo. Vd: Bueno entonces vamos a escribir aqu contadora con perrito. La VD escribe en un sealador el ttulo de Contadora con perrito y luego se lo abrocha a G en su pulver.

G se mostr muy segura de lo que quera. Si bien, no haba mucho tiempo disponible para hacer la entrevista y ahondar en la temtica (oficio, profesin, sueo), las dos justificaciones que expres, para explicar su inters en la contadura, eran aceptables.

Tercera entrevista con D

VD: Hola, con quin tengo el gusto? D: Cmo? VD: Cmo te llamas? D: Diana. VD: Yo soy la vendedora de destinos, en qu te puedo ayudar? D: Me gustara ser abogada. VD: Por qu te gustara ser abogada? D: Porque me gustara ayudar a la gente. VD: Te gusta ayudar a la gente?

D: S. VD: Y te gusta estudiar mucho? D: Me gustara estudiar y terminar la secundaria. VD: Y cuntos aos penss estudiar en la facultad? D: 6 aos. (Las dems jvenes se admiraban de la cantidad de aos. Y se senta un comentario que deca est loca) VD: Bueno aqu est su ttulo.

D, tiene 10 aos, y particip en el taller debido a que estaba sola y aburrida, e insista en ser parte del taller. Es una jovencita muy activa, se le explic varias veces la consigna y realiz un buen trabajo.

Cuarta entrevista con M

VD: Hola, en qu te puedo ayudar? M: Quiero ser Chef. VD: Por qu? Te gusta comer mucho? (en tono de chiste) M: Me gusta cocinar. VD: Y sos buena cocinando? M: S. VD: Cul es tu comida favorita? M: Pizza y hamburguesa. VD: Te deseo la mejor de la suerte y desde ya que te doy le ttulo!

Quinta entrevista con R

VD: Mi nombre es vendedora de destinos, y vos cmo te llamas? R: R. VD: En qu te puedo ayudar? R: Quisiera ser cantante. VD: Que lindo, y sabes cantar? R: Ms o menos.

Vd: Y estas dispuesta a aprender a cantar? R: Podra ser. VD: Te gusta mucho? VD: Qu gnero cantaras? R: Hay no s. VD: Reaggeton, R: No. VD: Folklore. R: No. Vd: Rock? Cuarteto? R: No. Vd: Romntico. R: S. Vd: Bueno, que lindo entonces debers empezar aprendiendo a cantar, por algo hay que empezar, es una larga carrera, hay que afinar la voz y lanzarte en el canto, aqu va el ttulo para vos!

R, es una jovencita tmida y muy responsable. Su sueo es cantar, aunque no haba mucha seguridad en ella, a la hora de preguntarle si estaba dispuesta a cantar o sobre el tipo de msica que le gustara interpretar, de hecho hubo que mencionar varios gneros hasta encontrar el adecuado.

Sexta entrevista con N

Vd: Hola Cmo te llamas? N: Noelia. VD: En qu te puedo ayudar? N: Maestra jardinera (se escuch un comentario de que los nios saldran todos golpeados). VD: Y estas dispuesta a jugar con los nios con paciencia. N: S. Vd: Es muy lindo trabajar con nios, son simpticos, eso si cuando se largan a llorar hay que hacer payasadas y chistes para que paren de llorar.

N, sonre poco y la mayora de las veces tiene un humor cido con sus compaeras. Seguramente el comentario negativo, que una de sus compaeras realiz y las dems acompaaron con risas, cuando se desarrollaba la entrevista, puede deberse a su actitud oposicionista y crtica constante hacia los dems. N, tiende a pasar su tiempo libre con las ms pequeas, en vez de los pares de su edad. Quizs se deba a que las ms nias no tienen suficiente capacidad para contradecirla, o refutarle sus planteos, sintindose, gracias a ello, ms cmoda.

Tercera parte del taller

Una vez que cada una de las jvenes tena un oficio o ttulo adjudicado, se les pidi que armasen e interpretasen una historia con los roles recibidos. Luego de unos minutos las chicas presentaron la siguiente historia que tiene lugar en un aula:

L: Bueno. Vamos a presentar a los nuevos integrantes del colegio. La Contadora, G ( G pasa al frente y saluda) , D, la abogada (D pas al frente a saludar), la seora del PAICOR, M ( las chicas se rieron y M pas a saludar haciendo una reverencia). Hay una invitada especial que la tenemos al ltimo, que es una cantante. Bueno, yo voy a ser la maestra de primer grado a sexto grado y ella es la maestra de Jardn (seala a N). Con esta seorita los nenes van a salir todos golpeados (una vez ms las jvenes rieron y N, empuj a L al escucharla). L: Bueno, la seora del PAICOR va a cocinar y va a atender a los nios que no puedan comer en sus casas entonces comen ac. Y bueno para cerrar tenemos una cantante. Pase! (dirigindose a R).

R, rea avergonzada y con timidez. Sus compaeras la aplaudan y la animaban para que cante un tema de Damin Crdoba, otra de las chicas le peda meldico o reaggeton. R, pidi que alguien le ayude a cantar. De un momento a otro todas estaban con R y comenzaron a cantar, abrazadas, el tema Manuelita de Mara Elena Walsh.

Una vez que finalizaron de cantar, se las felicit por el trabajo realizado, y se las invito a ver en el TV, la filmacin de las entrevistas con la Vendedora de Destinos.

OBSERVACIONES Y CONCLUSION

Una vez que se realiz el caldeamiento, las jvenes estaban ms relajadas y no tan ansiosas como en un principio, lo que les permiti concentrarse mejor en lo que se les peda. Todas ellas pudieron proyectarse en el futuro teniendo en cuenta sus intereses. Si bien estn en una edad, en que crecer implica cambiar, pudieron especificar sin mayores inconvenientes sus deseos. A N, le cost un poco ms puntualizar lo que le gustara hacer en el futuro, pero luego de explicarle con ms ejemplos y detalles lo que deba hacer, pudo retomar el eje de trabajo. Las jvenes disfrutaron mucho de la actividad, cuando se les pregunt si les haba gustado, todas expresaron que la experiencia haba sido muy divertida. Y nos preguntaron cundo tendran el prximo taller.

SISTEMATIZACON DE LA EXPERIENCIA GRUPO F Participantes45: 4 jvenes Edades: 15, 16 aos Materiales: hojas, lapiceras, resaltador, alfileres.

Primera parte del Taller

Las jvenes ingresaron a la sala, entusiasmadas y risueas, a excepcin de V, quien dud a la hora de entrar al taller. Segn la participante, no tena ganas de hacer nada. Le coment que la actividad programada le resultara muy divertida, ya que justamente incluira la actuacin, que a ella le agrada. V, entr a la sala y se sent en uno de los sillones, alejada del resto de sus compaeras. Iniciamos la actividad explicando el objetivo del taller, en un momento A le dice a V Por qu me miras con esa cara de culo?, V, dirige la mirada al suelo. Inmediatamente se invita a las chicas a realizar un caldeamiento, comentndoles
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Ibidem

que la funcin del mismo es que se desconecten de la rutina, y sus preocupaciones, para poder trabajar ms libremente y relajadas. Apagamos la luz central y dejamos solo la del velador. Se les pide a las chicas que caminen moviendo las extremidades de un lado al otro, sintindolas sueltas y relajadas, moviendo la cabeza y sin caminar en crculos. Se les pide que bajen el torso hacia abajo, y con movimientos circulares se enderecen de a poco, agitando las extremidades, y sintiendo sus dedos relajados, los brazos y las piernas. Se les pide repetir la secuencia. El cambio de V, luego del caldeamiento fue muy positivo, se la vea con mejor nimo y ms expectante de ver cmo continuara el taller. Las dems chicas, que traan mucha ansiedad al comienzo, se mostraron ms calmas. A continuacin, se les explic la consigna de escribir sobre s mismas, puntualizando sus aspectos positivos, las habilidades que les gustara desarrollar y la profesin u oficio que desearan llevar adelante en el futuro. Las jvenes se acomodaron y luego de preguntar las dudas al respecto de lo que deban hacer, se avocaron de forma total a la tarea. En esta primera parte, el objetivo es que las nias reflexionen sobre s mismas y prepararlas para la segunda etapa, donde deben hablar.

Segunda parte del Taller

Una vez, que cada una de las chicas, termin de escribir sobre s misma, se pidi que pasen adelante con la Vendedora de Destinos, para tener la entrevista. A y E queran pasar, V dudaba y deca que mejor pase otra, y C, observaba y se rea. Se decidi que pasaran por azar.

Primera entrevista

Vd: Qu sueos vens a buscar A? A: Mi sueo es tener una banda de msica. Vd: Y qu tipo de msica? Qu te gustara? Rock...folklore... A: Rock o reaggeton. Vd: Y vos tens aptitudes para cantar o tocar? Para que sera? A: Para bailar.

Vd: Bueno y en la banda que seras? La guitarrista, la bailarina? A: La guitarrista. Vd: Bueno, muy bien A, te deseo mucho xito con tu futuro profesional (le abrocha un cartelito con la inscripcin Guitarrista en su bufanda). Adis. A: Chau.

Como puede verse, a A le gusta mucho la msica. Se ve como guitarrista en un futuro, aunque reconoce que su aptitud es bailar.

Segunda entrevista

Vd: Hola cmo te llamas? C: Me llamo C. Vd: Sabes C que vens a buscar? C: A m me gustaran muchas cosas... Vd: Quers contarme alguna o todas las cosas que te gustaran? C: A m me gustara mejorar la situacin de mi familia, de mi mam, mi hermano...me gustara terminar la secundaria, seguir estudiando. Quisiera que las personas me acepten como soy. Vd: Vos crees que no te aceptan como sos? C: S, mis amigas s...pero mis familiares no...Me gustara que me acepten con mis defectos y virtudes. Vd: Y algo para vos sola...por ejemplo, cuando termines de estudiar qu te gustara hacer, estudiar? C: Me gustara estudiar periodismo. Vd: Y vos crees tener virtudes, aptitudes para estudiar periodismo? Qu crees que podes aportar? C: A m me gusta mucho leer y escribir...y aparte me gusta ver las noticias y todas esas cosas... Vd: Bueno...te voy a dar el ttulo de Periodista...y lo otro C, lo otro lo vas a conseguir...yo creo que s te aceptan...todos tenemos defectos y virtudes... Suerte!

C, en su discurso, prioriza su situacin familiar. C, no se siente comprendida ni aceptada por los mayores, en este caso por su familia. C esta judicializada por lo cual no puede ver momentneamente a su familia. Tambin se muestra preocupada por la situacin que vive su hermano y familia, lo cual ella desea cambiar. En el taller de habilidades sociales, C, tambin reflexion sobre la

relacin con su madre, con quien no se dicen las cosas con respeto. En relacin a lo que busca para su futuro, sin dudar expres que le gustara estudiar periodismo. Adems, con mucha seguridad, pudo expresar sus habilidades e intereses que la ayudaran en la tarea.

Tercera entrevista

Vd: Hola cmo es su nombre? E: Me llamo E. Vd: Bueno... en qu la puedo ayudar? Qu viene a buscar? E: Un sueo. Vd: Mi sueo sera nunca perder a mis amigas...del alma. El otro...no s...cuando salga del Hogar seguir estudiando, mi sueo es estudiar para contadora...bueno y cuando salga del hogar no olvidarme de esto, de lo que viv. Vd: Eso es muy importante...lindos recuerdos. E: S...nunca olvidarme de las hermanas que siempre me cuidaron y aguantaron (se re). Vd: Bueno contadora! Te gustan los nmeros, la compu? E: me gusta la matemtica, la compu todo me encanta...

E ha vivido muchos aos junto a las hermanas, y su experiencia en el hogar junto a sus compaeras ha sido positiva. La vida en el Hogar, constituye hoy, una parte fundamental de su vida. Ella acepta la realidad que vive y disfruta lo bueno de contar con las Hermanas y las amigas, que forman hoy para ella, una gran familia. En relacin a su anhelo profesional, le gustara ser contadora. Las razones que acota para ello, no son muy especficas, son ms bien generales, tanto as que podran adecuarse tambin a otras ocupaciones.

Cuarta entrevista

Vd: Hola Srta. ..Como te va? V: Bien. VD: Cmo se llama usted? V: Michael Jackson jajaja (las dems chicas se reina) Valeria Vd: Bueno contarme, qu andas haciendo por ac? V: Quiero buscar un sueo...sueo con conocer a Michael Jackson como ya muri... (Con mucha efusividad) Vd: Y ahora qu hacemos? V: No mentira...quiero ser maestra jardinera. Vd: Muy bien, te gustan los chicos, como es le tema? V: S. Vd: Qu es lo que te gusta? V: Me gusta ensear, estar con ellos, hacerlos dibujar. Vd: Vos crees que tens aptitudes para ser maestra jardinera? V: S. Vd: Muy bien V. Te gustara algo ms? V: No...ahh...s, tengo un sueo. Sueo con ir a Hollywood, conocer a los famosos y ser una chica famosa (se escucha a las chicas clamar en voz baja - V V V) Vd: Si luchas por ese sueo yo creo que podes alcanzarlo, nada es imposible en esta vida, se empieza por un sueo y se termina en el proyecto. Bueno, jardinera). V: Gracias ehh. gracias (le coloca el cartel con el titulo de maestra

V es muy extrovertida, y de hecho se mostr de esta manera en la entrevista. Con chistes y comentarios haca rer a sus compaeras. Por un momento juega con la idea de ser un famoso para luego tomar una actitud ms seria y contar su inters por trabajar como maestra jardinera debido a que le gusta ensear y hacer

dibujar a los nios. En un segundo plano, tambin agrega, su anhelo de ser famosa. Justamente ella haba comenzado diciendo que era Michael Jackson, una persona famosa. Se vuelve a la primera idea, que ella en un principio

present en forma de chiste. Podra decirse que su deseo est en ser reconocida, ser popular, como artista.

Tercera parte del Taller

Se les pidi a las chicas que armen una historia y la interpreten teatralmente, utilizando los personajes recibidos.

V: Como la Maestra Jardinera E: Como la contadora C: Como la periodista A: Como la guitarrista

Historia. En un colegio, suena el timbre, La maestra jardinera abre la puerta y hace pasar a la contadora que vena por su hija Jazmn, y la invita a tomar asiento para ver el acto. Suena nuevamente el timbre, es la artista, a quien V le agradece por haber venido a tocar, seguidamente entra la periodista que viene a cubrir el acto. Todas toman sus lugares y en el escenario hace su aparicin la guitarrista cantando y bailando un tema del grupo Miranda (las chicas se rean juntas y alborotadas cada una realizaba su papel). La periodista con su cmara recorra el escenario registrando los movimientos de la artista. Al concluir, hubo aplausos, y la periodista dijo que haba salido muy lindo y que a todos les iba a gustar, que estuvo genial.

OBSERVACIONES Y EVALUACIN

V, en un comienzo no manifestaba entusiasmo en el taller, ms tarde con el caldeamiento, la actitud cambi, logrando participar activamente durante la actividad. Las jvenes, a excepcin de C, no tienen una visin precisa y segura de su vocacin. Pero pueden reconocer ciertos gustos o intereses, como para elaborar un proyecto en base a ellos. Por ejemplo A, se siente inclinada a la vida artstica, le gusta bailar, cantar, pero se decide por pedir el ttulo de guitarrista, aunque en la historia de los personajes, su rol se destaca como cantante. En el caso de E,

ella reconoce su gusto por los nmeros y el trabajo con las computadoras agregando que su deseo es ser contadora aunque hay muchas profesiones y oficios que podran relacionarse con este campo. V, por su lado, quiere trabajar con nios, puesto que le gusta ensear, pero adems manifiesta su deseo de ser famosa y reconocida como una artista del cine, aunque en ningn momento pronuncia la palabra actriz.

CIERRE DE TALLERES

Objetivo de la actividad Crear un espacio donde los diferentes grupos de trabajo puedan compartir con sus compaeras las experiencias vividas en los talleres Brindar un cierre de los Talleres de Identidad y Habilidades Sociales

Cronograma o Invitar a las nias y/o adolescentes a comentar, en voz alta, a sus compaeras lo que han trabajado en los talleres. Debate o Exposicin de fotos y videos o Cierre: Agradecimiento de parte de las practicantes por la experiencia vivida junto a las nias y/o adolescentes

Primer Encuentro Destinatarias: Nias del hogar Edades: de 3 a 12 aos de edad Duracin: 1 hora

En la sala de juego reunimos a las nias, quienes se mostraron tranquilas pero expectantes del encuentro. Charlaban entre ellas, algunas queran poner msica para bailar, otras se acomodaron en las sillas y sillones. Se di apertura al encuentro, invitando a las nias a compartir sus experiencias entre ellas. En principio, las ms chicas vieron unas lminas sobre la mesa, que haban sido utilizadas en los talleres, y apresuradamente comenzaron a describir lo realizado con las mismas. Un grupo se dividi las lminas y cada una explicaba lo que suceda en la misma y cmo se resolva el conflicto de las vacas hambrientas. Pasaron al frente y realizaron la exposicin con un poco de vergenza pero concentradas. Al terminar aplaudimos a las nias. A fin de ayudarles a recordar las actividades y adems ilustrar las experiencias, fuimos pasando fotos y videos, y las nias eran las encargadas de explicar lo que se vea. Fue muy llamativo y sorprendente, ver a M, de seis aos de edad, relatar sola su experiencia sobre los Tteres en el Taller de Habilidades Sociales. M luego

de unos meses, poda demostrar que haba retenido el mensaje y la idea claramente. M, es una de las nias, que presentaba ms problemas a la hora de trabajar. F de 12 y J de la misma edad, entre las dos relataron la experiencia con el taller de Identidad, se mostraron ms vergonzosas y tmidas que las ms pequeas. Esta inseguridad es parte del proceso de cambio que viven por entrar a la adolescencia.

Una vez que todas relataron sus experiencias, se les agradeci la oportunidad de trabajar con ellas y la motivacin que nos demostraron a lo largo del ao. Las nias estaban contentas y algunas de ellas, antes de retirarse de la sala, nos agradecieron haber compartido este tiempo con ellas.

Segundo Encuentro Destinatarias: Adolescentes del hogar Edades: de 13 a 16 aos de edad Duracin: 1 hora

Se invit a las jvenes a tomar asiento y ponerse cmodas. Se les explic que la idea del encuentro consista en abrir un espacio para compartir lo que se haba trabajado en los distintos grupos. Como, en un principio se prepar el dvd para transmitir las fotos y videos de los talleres, las chicas pidieron ver las fotos e ir comentando las experiencias. Se empez transmitiendo, en el televisor, las fotos y videos que causaron vergenza, comentarios y risas entre las jovencitas. El solo hecho de verse en la pantalla, les provocaba entusiasmo y sorpresa, que era mayor a causa de que las adolescentes estn atravesando cambios en lo fsico y en la voz. A la hora de contar a las compaeras las experiencias de los talleres, muy pocas de las presentes se animaban a hablar. La mayora se comportaba tmidamente, posiblemente por la inseguridad de exponerse al pblico. Para finalizar se les agradeci la oportunidad de haber trabajado con ellas, y la forma en que se desenvolvieron. Todas aplaudimos y nos dimos tambin las gracias de forma individual, al despedirnos. 127

PSICODIAGNSTICOS

Caso A: R de 14 aos de edad

4 Entrevistas psicodiagnsticas HTP PERSONA BAJO LA LLUVIA TEST DE LA FAMILIA

Caso B: F de 10 aos de edad 2 HORAS DE JUEGO DIAGNSTICAS HTP PERSONA BAJO AL LLUVIA TEST DE LA FAMILIA

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ENTREVISTAS PSICODIAGNSTICAS JVEN: R46 EDAD: 14 AOS RECIN CUMPLIDOS

PRIMERA ENTREVISTA Duracin: 20 minutos

L: Bueno R, vamos a empezar entonces con la entrevista. Antes que todo quiero contarte que este encuentro es parte de un proceso que se llama Psicodiagnstico, cuya finalidad es conocer un poco ms las caractersticas de tu personalidad y ayudarte en aquellos aspectos que hiciera falta. Al finalizar se hace una devolucin donde te cuento sobre los resultados... R: Cmo psico...diag...? L: Psico por un lado y diagnstico... te refers a la palabra completa? (interpret que quera dividir la palabra, aunque en realidad slo trataba de pronunciar este trmino nuevo en su lxico) R: No se lo que es. L: Bueno. Es una forma de ayudarte a que conozcas un poco ms de vos y puedas resolver problemas, en caso de encontrar algn problema. El Psicodiagnstico comprende entrevistas y tests psicolgicos, lo que va a tomar varios encuentros, que juntas vamos a programar segn tus horarios disponibles y los mos. R: Bueno (asenta con la cabeza de forma insegura, estaba cruzada de brazos curvada hacia adelante). L: Bueno, vamos a comenzar con la entrevista que tomar unos 20 o 30 minutos, podes sentirte cmoda. R:( silencio) L: Como es tu nombre completo? R: RM . L: Cuntos aos tens? R: 13 aos L: Cuando cumpls aos?
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Para proteger la identidad de la adolescente y su privacidad se utilizar la letra R en vez de nombre

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R: cumplo el domingo, el 13 de Septiembre. L: Falta poquito! R: Si (responde con tono bajo) L: En que ao estas en el colegio? R: En primer ao. L: En el colegio San Jos? R: S. L: Y ahora, el viernes se festeja primavera...qu hacen este viernes en tu colegio por el da del estudiante y la primavera? R: no, nada...no hacen nada ( con tono bajo) L: Cmo te esta yendo en el colegio? R: No s. L: Te va bien? R: S. L: Te llevas alguna materia? R: Ciencias Naturales. L: Cul es tu materia favorita? R: Ciencias Naturales pero no me gusta Qumica...si biologa y fsica (hablaba bajo, con mucho apremio que yo senta directamente, yo no poda entender a qu se refera) L: A ver...entonces te gusta qumica... R: No . L: Cmo es? R: Me gusta Ciencias Naturales pero dentro no qumica. L: Ah, bien. Ciencias Naturales abarca Qumica? R: S. L: R qu te gusta ms la primaria o la secundaria? R: No s. L: Dnde te sentas mejor? R: Es lo mismo, la diferencia es que en la primaria tena menos profesoras, y ahora tengo una por cada materia (su expresin era tmida con un tono bajo en su voz, segua en la misma posicin de brazos cruzados y encorvada hacia adelante). L: Cmo te sents en el Hogar? 130

R: (Silencio, me miraba y miraba de reojo a MC , daba la sensacin de que quera desaparecer de la entrevista) L: Hace cuanto estas en el Hogar? R: Desde el 2005. L: R, contame un poco, sobre cmo son tus fines de semana. R: Cmo? L: Vistas a alguien el fin de semana? R: A mi hermana Gabriela. L: Vas el viernes o el sbado? R: A veces el viernes o el sbado. L: Vas sola para all? Cmo vas? R: Si, en colectivo. L: Es muy lejos? R: No s. L: En qu barrio queda? R: Villa Unin. L: Cuantos aos tiene Gabriela? R: 27. L: Cuantos hermanos son? R: 9 hermanos (se vea que la ansiedad aumentaba, y me transmita la sensacin de querer desaparecer) R: No me gusta que me miren (sealando con los ojos la presencia de MC, quien tomaba notas) MC: R, yo estoy tomando notas y observo el trabajo de L, para ayudarla en lo que esta haciendo, slo voy a estar en esta oportunidad, despus vas seguir sola con L trabajando. L debera haberte aclarado por que yo estoy ac. R: S, si ella me dijo (con tono preocupado y apresurado respondi) L: Claro debera haberlo dicho nuevamente al comenzar la entrevista, bueno R no te preocupes, en todo caso la que debe preocuparse soy yo, ya que MC me esta observando a mi... L: Bueno, R, Cmo es un da libre para vos? R: Como un da libre? L: Por ejemplo qu haces un sbado, el fin de semana... 131

R: No s. L: A qu hora te levantas? Te levantas tarde? R: No. L: Entonces? R: Temprano, mi sobrino salta en mi cama y me despierta. L: Tens un sobrinito! Ya sos Ta! R: S. L: Por qu hace eso? R: No s. L: Y luego qu mas haces en la maana? Preparas el almuerzo o la ayudas a tu hermana? R: No, ella lo prepara sola. L: Que haces el resto del da? R: Visito a una amiga por la tarde, que vive cerca. L: En el Hogar, cmo es un da de semana? R: No s. L: Hay algo del hogar que te gustara cambiar? R: S. L: Qu cosa? R: No se... L: Te levantas temprano? R: S...ahora tengo muchas faltas en el colegio porque la Madre se enter de que iba sola,...y entonces...comenc a ir con las chicas que tengo que esperar y llego tarde. L: Por qu la hermana no quiere que vayas sola? R: No s. L: Ser porque teme que te suceda algo? R: S. L: Bueno R vamos a terminar esta entrevista por el da de hoy. Hay algo que quieras decir antes? R: No.

Recib a R, de 13 aos de edad (en una semana cumplira 14), en el consultorio de la Lic. Mara del Carmen, quien me acompa a lo largo del encuentro. R tom 132

asiento tmidamente y en total silencio. Se le explic dos veces lo que es el Psicodiagnstico y su utilidad. Desde el comienzo, R, se mostr muy tmida e insegura. Esta situacin continu de forma permanente a lo largo de toda la entrevista. En ciertos puntos como por ejemplo, cuando se le pregunt sobre su familia, la ansiedad persecutoria era tan alta, que expres que no le gustaba que la miren sealando al presencia de Mara del Carmen. Cuando se habl del Hogar, en particular, de como se senta, ella respondi con silencio y su expresin facial y corporal pareca rgida manifestando as su ansiedad confusional47. Luego de unos minutos de incursionar en otros temas, le volv a preguntar sobre si le gustara cambiar algo del Hogar, a lo que respondi que s, pero no supo decir qu cambiara. Indudablemente este es un aspecto que se indag en las siguientes entrevistas (punto de urgencia). Contratransferencialmente yo senta que forzaba la situacin al preguntarle sobre sus cosas. Su reticencia a contestar poda verse de forma clara y continua. De hecho me moviliz tanta ansiedad que induje muchas de sus respuestas y no aguard correctamente en sus silencios, sumado a ello mi falta de experiencia en entrevistas psicolgicas.

Segunda entrevista. Duracin: 45 minutos

L: R, hoy vamos a tener nuestra segunda entrevista que durar alrededor de unos 40 minutos. Vamos a volver a tocar algunos temas que hablamos la semana pasada. Por ejemplo tus materias favoritas, Cules son? R: Biologa y Fsica (R estaba con brazos distendidos, ya no los cruzaba como en el primer encuentro). Cmo es que se llama sto? L: Una entrevista que es parte del Proceso Psicodiagnstico. R: Y qu es? L: Se trata de una serie de entrevistas como la que hicimos el otro da y vamos a hacer ahora. Tambin se hacen Tests Psicolgicos. Sirve para conocer mejor las cualidades y caractersticas de la persona, en este caso vos y as ayudarte con lo que haga falta.
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EDGARDO ROLLA (2003). Ficha de ctedra: "La Entrevista Psicolgica de la ctedra Entrevista Clnica. Facultad de Psicologa. UNC

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R: Qu Tests? L: En este caso, voy a pedirte que dibujes y con sto se pueden conocer caractersticas de la persona... R: Pero yo no se dibujar. L: No se evala la capacidad artstica, vos dibujas como te sale y listo... R: Ahh (asenta con la cabeza) L: Entends mejor ahora al Psicodiagnstico? R: S. L: Cmo te iba en la primaria R? R: Bien (comenz a golpear con un lpiz el escritorio). L: Cul de las dos, la secundaria o la primaria, es la que ms te gusta? R: La primaria porque en la secundaria tengo muchas profesoras... L: Muchas profesoras? R: Un montn, dos de sociales, dos de naturales, dos de plstica... (Silencio) L: La vez pasada hablamos de que los fines de semana visitabas una amiga, como se llama tu amiga? R: Claudia . L: Qu edad tiene? R: Va a cumplir 16, es mayor que yo. L: Cmo la conociste? R: Porque mi hermana era maestra particular y le hizo aprobar todas las materias. L: A vos te ayuda tu hermana? R: Mnnn no...Yo tampoco le pido, aparte ella tampoco tiene tiempo. L: Cuntos hijos tiene? R: Tres. L: De cuntos aos? R: K de 11, J de 7 y el chiquito T de un ao L: Y te gusta ir a la casa de tu hermana? R: No se, porque es aburrido pero tambin me aburro aqu (tono bajo). Pero all me aburro pero no tanto, puedo ver pelculas de terror y ac no. L: Qu tipo de pelculas te dejan ver ac?

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R: Ac podemos ver pelculas buenas s, pero la Madre dice que si nos quedamos no van a ver pelculas, ni escuchar msica, ni nada. L: Qu pueden hacer? R: Una vez me qued y estudi y estudi, y con el celular, salir al patio, nada... (Con desgano). L: Qu te gustara hacer ac en el hogar? R: En el Hogar? L: S. R: Ehhh me gustara ver pelculas de terror. L: Son tus favoritas? R: No, me gustan ms la de.... (intenta recordar) de accin (lo expresa con mpetu) L: Entonces me decas que ac en el Hogar, slo se puede estudiar y el celular nada ms? R: S (rindose) hay veces que la hermana esta buena y nos deja ver pelculas y escuchamos msica. L: Vos te quedas muchas veces el fin de semana en el Hogar? R: No. A veces cuando estn las mas chiquitas la Madre nos deja ver pelculas o por ah cuando le hacemos caso nos deja...bueno yo siempre le hago caso pero otras chicas no... (Se queda en silencio, como indicando que no tena mas nada que decir) L: Y en casa de tu hermana que es lo que ms te gusta hacer? R: Ver pelculas de terror, pero (rindose) no era en casa de mi hermana sino en caso de mi otra amiga. L: Tu amiga? R: S, ella tiene muchas pelculas de terror y su hermana alquila muchas pelculas de terror y de accin tambin. L: Muy frecuentemente ves pelculas? R: No s... a la tarde, a la noche me gusta escuchar msica, con K y bailamos y eso... L: En casa de tu hermana te encontrs tambin con el resto de la familia? R: Algunos fines de semana mi hermana B viene a visitar y tambin mi hermano J J que viene los sbados y trabaja toda la semana. L: Cuntos aos tiene tu hermana B? 135

R: Tiene ehhh 25 por ah... L: Y J J? R: Uhhh (se re) tiene 39, no se jajaja. L: J J va siempre a la casa de G? R: No porque J J vive en el fondo y G en el frente. L: Y el resto de los hermanos? R: No s (se re) L: No los ves? R: No. Ahh s al E. L: Cuantos aos tiene E? R: Tiene 17. L: Y con quin esta E? R: Con mi hermana que ahora este ao lo pidi para que se quede...y mi hermana va fin de semana por medio...y sino a veces no va. L: Cmo te llevas con tus hermanos? R: (Silencio y se re) con el E no... Es muy hartante el chiquito ese, L: Por qu? R: Ohh si es ms hartante que la D y es re chusma! L: Por ejemplo? R: Con la Claudia nos ponemos a charlar y l viene para ver qu decimos y chusmear y despus cuenta a otras personas. L: Qu hace E? R: Nada, no hace nada ese chico (se re y toma nuevamente un tono serio) no estudia no trabaja no limpia (con tono montono y sin respirar) L: Por qu? R: Porque no tiene ganas de hacer nada. L: Y tu hermana qu dice? R: Nada, no dice nada...yo voy los fines de semana a visitarla y en vez de ir a visitarla me manda a hacer cosas (quejndose). L: Qu te manda hacer? R: A tender la cama, barrer el piso... el fin de semana permanece todo acomodadito y cuando yo me fui otra vez todo sucio, por eso... y a veces yo me pongo a limpiar... L: Sin que nadie te diga nada? 136

R: S y le pido ayuda a K, si yo no le digo no hace nada porque a G no le hace caso, a mi si me hace caso a mi y no a mi hermana. L: Tu hermana G trabaja? R: Creo que ella trabaja de.hace casas L: Obrera? R: No s...algo as L: Construye? R: S, cuando ella tena 19, 20 aos, un seor le dio un trabajo de eso y ella tena de todo, pero despus ella dej ese trabajo y empez a tener nada...y qued sin nada. L: Y ahora? R: Ahora hace limpieza y ehhh una vez fue chef L: Y el pap de K? R: No s (silencio) L: Esta en pareja ahora? R: No. L: Y el pap de los sobrinos los ayuda? R: No (silencio) L: Entonces... son 9 hermanos: JJ, D ,G , B , E... R: Uno se llama C, que vive en Sta Fe...otra R que no se donde vive (se re) en Catamarca..no se. L: Falta uno de los hermanos? R: S, ME pero a ella no la conozco. L: Y tus papas? R: (tose y se acomoda en la silla) Mmm cmo se llama (se re) ahhhmmmmmmmmm (hace el cntico de la M). L: Cmo se llama? R: Mi mam se llama Gr..Y mi pap se llama... Cmo se llama? (se re) no se pero me pusieron el apellido de otro creo (se re) L: Tu hermana G te habl alguna vez de tu pap? R: Si...mmm no se, no s (con fastidio) L: Viviste alguna vez con alguno de ellos? R: S, pero con el otro pap. L: Hasta que edad viviste con ellos? 137

R: Hasta los dos aos. L: Hasta los dos aos viviste con el papa que te dio el apellido? R: Si, con el pap de D, yo soy hermanastra. L: Y de los otros hermanos? R: C y E son hermanastros y la D tambin, pero no le digas L: Quedte tranquila que no voy a decir nada. L: Y a G, tu mam, cuando fue la ltima vez que la viste? R: La semana pasada (se re) fue hace poquito...para mi cumpleaos L: Cada cunto la ves? R: Vino en Julio de Sta. fe y dijo que iba a venir para mi cumple L: Tu mama esta en pareja actualmente? R: S. L: Lo conoces? R: Por foto. L: Cmo se llama? R: N R, que feo nombre L: Como esta tu mam R? R: Mmmmmmmmmm no s. L: Cmo no sabes? R: Bien creera... (Silencio) L: Te llevas bien con ella? R: S (muy suave y silencio, el tono ya haba cambiado) L: Hasta que edad viviste con ella? R: Dos aos, tres. L: Qu fue lo que pas? R: No se (lo dice rpidamente como queriendo salir corriendo) no me acuerdo...mi mam estaba enferma as...y vea cosas y que ya no podamos vivir con ella. Entonces mi hermano J J se fue a vivir solo, M E y R se fueron, la B con mi abuela, C y E se fueron a Sta. fe y yo y la D al Instituto. L: Cunto tiempo estuviste all? R: Creo que un ao, a los 4 me sacaron. L: A dnde fuiste? R: Una ta y el to Moreno...me adoptaron a m y a D. 138

L: Entonces? R: Me qued all hasta los 7 aos, el da de mi cumpleaos me llevaron a un Instituto (se re) L: Los ves a tus tos actualmente? R: No. L: Qu recuerdos tens de cuando vivas con ellos? R: No se, no me acuerdo (silencio) L: A que jugabas? R: Mmmmm (silencio) L: Ibas al Jardn? R: Mmmm si (silencio) L: A ver... R: Cuando cumpl 8 me llevaron al instituto donde estuve hasta fin de ao L: Con D? R: S L: Haban muchas chicas? R: No me acuerdo. L: Y despus? R: Me trajeron ac...no, no tena 8, cumpl 7 cuando me llevaron de la casa de mis tos L: Te gusta estar ac en el Hogar? R: Ah ah (diciendo con la cabeza que no) no se...(silencio) no se puede hacer nada...no se puede ver tele, escuchar msica, lo que se puede hacer es el celular, comer... L: Leer se puede? R: mmmmmm L: Un buen libro? Te gusta la lectura? R: Cuando es divertido y tengo tiempo s L: Tens tiempo en el Hogar? R: A veces cuando no tengo prueba o cosas para hacer del cole L: Tens una biblioteca ac? R: S, pero no me gustan L: Qu libros te gustan? R: Que te cuenten cosas, como es la persona y eso. 139

L: Por ejemplo, has ledo alguno que te guste? R: S, pero no fue de eso. L: Cmo se llama? R: No se... L: Te acords de la idea del libro? R: No, no me acuerdo. L: Nada? R: No...Me acuerdo de que era de una persona...no se (silencio) L: Bueno R vamos a dejar ac y ahora vamos a hacer unos dibujos R: Mmmmmmmmmm, no se dibujar...

Anlisis En esta oportunidad R se mostr mucho ms relajada, en la entrevista estbamos las dos solas en el consultorio Psicolgico del Hogar, que forma parte de su cotidianeidad. Present ansiedad de abordaje expresando su curiosidad por entender perfectamente lo que era un Proceso Psicodiagnstico y golpeando un lpiz. en el escritorio. Hizo aparicin el "cntico de la m" cuando ella quera evitar hablar del tema que se le preguntaba. El colegio para R no es un problema, a lo largo de sus aos de escolarizacin ha cumplido con las exigencias, a pesar de los vaivenes que ha sufrido a nivel emocional y constantes cambios. Puede puntualizar las materias que le gustan de las que no. En su tiempo libre visita a C (una amiga) y a su familia. Disfruta de ver pelculas y de la msica, lo cual es acorde a su edad. En relacin a la familia reniega de los deberes que la hermana le asigna y de las reglas del Hogar. En los dos mbitos remarca que generalmente se aburre. La ansiedad confusional se hizo presente a la hora de hablar de la madre y el padre biolgico. No es claro para ella quien es su padre, expresando mucha inseguridad y miedo de que su hermana D se entere de que son hermanastras. Tambin hubo mucha ansiedad a la hora de hablar de los tos que la adoptaron. Quedando este punto a indagar en las prximas entrevistas.

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Tercera entrevista. Duracin: 40 minutos

L: Bueno R, hoy vamos a trabajar unos 40 minutos. La ltima vez mientras hacas el test, me habas hablado de tu to Moreno, me habas comentado sobre que era muy bueno dibujando, Te enseo a dibujar tambin? R: No (el tpico cntico de la M y silencio) L: En que momentos se sentaba l a dibujar? R: A la noche. L: Ves a tus tos actualmente? R: No... L: Tus mismos tos te trajeron al Hogar? R: No, me fueron a buscar en una traffic. L: Por qu? R: Mmmmmmmmmm (silencio) no se mi hermana G dijo que ellos nos trataban mal. D no hacia caso y la retaban... L: Y vos que opinas? R: No s. L: Vos veas... (Me interrumpe) R: Si. L: Qu veas? R: Que la D se haca pipi en la cama, no haca caso... L: Qu ms veas? R: No se (silencio) L: Qu vea tu hermana G que acus a tus tos de esa forma? R: No s. L: Cmo era tu relacin con D? R: No se, pero nunca nos peleamos. L: Y tus tos como eran con D? R: Cundo se portaba mal, a veces, la retaban L: Slo la retaban? R: A veces le pegaban (silencio) L: Alguna vez le pegaron mucho? R: No s, no me acuerdo. 141

L: Cunto tiempo estuviste con ellos? R: Hasta los siete aos. L: Desde qu edad? R: Desde los 4. L: Nunca ms los volviste a ver? R: Ellos viven en el mismo barrio, pero mi hermana no me deja L: Vos quers ir? R: S. L: D se acuerda de tu ta? D: No la quiere. L: Te cuenta D por qu no la quiere? R: Porque le pegaba y la retaba. L: Van juntas vos y D a la casa de tu hermana? R: A veces. L: Cundo van juntas? R: No se, es que la D no quiere ir nunca. L: Por qu? R: No se, le voy a preguntar si quiere ir alguna vez. L: Contame de tus familias sustitutas R R: Tuve una cuando vine al Hogar (se re fuerte) L: Por qu te res? R: Porque no te andaba la lapicera. R: En el 2006 tuve otra. L: Por qu otra? R: Porque la familia no me poda llevar...En el 2006/7/8 tuve una familia...en el 2008 la mama tena muchos problemas, y el pap tambin, estaban enfermos, en las vacaciones la familia dijo que no me podan llevar entonces me llev otra familia. L: Los ves alguna vez? R: Noo (con cierta tristeza) yo quera hablarle por telfono, pero haba pasado mucho tiempo (disminuye el tono de voz) y no sabia de que hablar... L: Me decas que apareci una familia ms?

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R: S, Mara del Carmen tiene una hermana y ella una amiga...entonces la Seora vino y me pregunt si quera ir de vacaciones con ella, y yo le dije que s (se re) L: Que lindo! Y a dnde fueron? R: Fuimos al barrio donde vive ella, en...se llama Los Reartes, as...anduvimos por todos los lugares de ah, Villa Gral Belgrano...al lago... L: Con quin mas iban? R: Con los hijos, que son grandes y todos tienen hijos...ah me ensearon a andar en moto de agua, y tambin en gomn y tambin en cuadriciclo...yo despus quera ir de nuevo con la familia esa, (se re) pero no tena el nmero. L: No se lo pediste a Mara del Carmen? R: No porque no me anim, yo la quise llamar y la Seora dijo que ya iba a ver y despus nunca ms me llam...tiene que llamar otra persona as paso otras vacaciones (se re) L: Bueno, voy a hablar con Mc para ver que dice. R: No se si era Mara del Carmen, no me acuerdo. L: Cmo se llama la Seora? R: Yayita pero no me acuerdo el nombre, le dicen as (se re) L: Y no te acords del nombre del marido? R: No tiene, pero ya es una Seora grande. L: Cmo te llevabas con los nietos? R: Bien. L: Contame un poco mas... R: Con el mas grande no me juntaba tanto, siempre estaba solo, no se siempre estaba con su pap. Yo estaba con uno que se llama Santiago, que estuvo todo el tiempo all, Santiago, Franco, la mam y el pap estuvieron casi todas las vacaciones... L: R qu es lo que mas te gusta hacer? R: A m?, cmo qu? L: Una actividad preferida. R: Nada (se re como si hubiera contado un chiste) mirar pelculas, no mentira... L: Algo que disfrutes estar haciendo? 143

R: No s (se re) me gusta ver pelculas, tambin hablar con amigas amigos (se re) algo divertido que sea aburrido no... L: Tens alguna persona con quien te guste hablar? R: Si (con entusiasmo) L: Con quin? R: Uno del barrio de mi hermana... L: Contame cmo se llama. R: Cmo se llama! Cmo se llama? (se re) tiene 3 hermanos y son todos iguales... R: Si, se llama Matas. L: Estudia Matas, va al colegio? R: No, va a la facultad. L: Qu estudia? R: Nunca le pregunt L: Cundo charlas con l? R: Cuando voy el fin de semana...a la tarde que el esta desocupado. L: Dnde? R: Siempre estamos en la esquina de la cuadra, ah siempre se encuentran todos, y yo paso por ah y ah charlo...los sbados por ah voy a comprar y paso por ah, o voy a la casa de Claudia, y justo lo encuentro y hablo L: De que hablan? R: (Se re)...siempre de distintas cosas...el otro da me dijo que iba en colectivo y me encontr a m que venia del cole... (Se re) no le cre as que el pregunte que tena puesto y me dijo con la mochila que tens puesta y un pulver bordo y yo no le cre y le preguntaba con que peinado iba, yo no le crea (se re entusiasmada) L: El sabe a que cole vas? R: No, no saba, el me pregunt donde viva y yo le deca en el centro en un hogar donde estn todas chicas. L: Y que te dijo? R: La primera vez que lo v...ehhh...yo estaba en el parque con mi hermana, fue el ao pasado, y entonces yo iba ah, y yo lo haba visto en el barrio, l me saludo y yo lo salud...y en el barrio nos empezamos a hablar... (con mucha seguridad agrega) El es muy buenito. 144

L: Si? Cmo es? R: Cmo es? R: Es bueno? R: Parece ms chico, de 18 y tiene 24. Es muy grande si, como una persona grande. L: Qu es lo que ms te gusta de l? R: Cmo lo que ms me gusta? L: Recin me decas que te gustaba hablar con el , es lo que mas te gusta? R: Si (silencio) L: Y tens amigas favoritas? R: (se re) no...Y adems sabe mucha matemtica yo una vez le pregunt una cosa a una Seora que me ayudaba, y la Seora me llev donde un chico que saba mucho matemtica y era Matas, sabe mucho, l me explic, y yo no saba que era l (se re) L: Te gusta la escuela R? R: Ms o menos (se re) L: Qu penss hacer despus de la escuela? R: Nada (se re) L: Tens pensado estudiar o tener alguna profesin? R: No (se re) porque para todo hay que estudiar algo. L: Nunca soaste con tener algn oficio? R: Si, cuando era chica soaba con ser polica, pero despus me dijeron que me iba a ser mala, entonces no. L: Por qu polica? R: No s. L: A qu edad fue? R: A la edad que me llev la familia, tena 9 aos, en le 2006-7 por ah, creo que en el 2006. El pap de la familia era polica y entonces yo quera ser polica para llevar todas las cositas...me gustaba pero despus me di cuenta que no, me dijeron que te haces malo... L: A que jugabas cuando eras chica? R: A la mueca... L: Qu ms? 145

R: A las barbies bueno es lo mismo, con los perritos... L: Te gustan los animales? R: Ahora no, cuando era chica s. R: Porque hay animales que tienen bichitos, ehhhh me encantan los gatitos eso s. L: Tuviste gatos? R: Cuando viva con mi ta s, ella tena muchos, haba uno que tenia un olor a podrido, no se por que...hubo una gata que tuvo un montn de gatitos...una vez un perro del vecino se comi un gatito. L: Vos lo viste? R: S, haba una cerca, y el gatito pas por ah abajo y entonces ah el perro lo agarr, no podamos hacer nada, bueno y ah sali el dueo del perro y le empez a pegar al perro pero ya estaba muerto el gatito. L: Es difcil controlar el instinto de agresividad de los perros contra los gatos, no pueden ser amigos. R: Algunos si...mi hermano tena...antes...un gata con gatitos y una perra con perritos, la gata se iba y los gatitos tomaban la leche de la perra...y despus al revs (se rea) la gata quedo flaquita y el perro estaba gordo...despus se puso bien, jugaban entre ellos, pero despus se fueron muriendo con el invierno...pocos perros murieron pero los gatos murieron todos menos la gata, la madre... L: Entonces te gustan los gatos? R: S. L: R que te gustara ser cuando seas grande? R: Qu me gustara ser? L: S. R: Mmm cantante me gustara ser pero hay que hacer otra cosa tiene que ehh msica... L: Hay que estudiar canto. R: Y cmo se estudia? L: Te ensean a vocalizar, reconocer los sonidos... R: Cuntos aos son? L: Los que te hagan falta, depende de cada uno, de la capacidad. R: Cuando hicimos le taller yo eleg cantante pero despus no se... 146

L: Por qu cantante? R: Porque me gusta cantar. l: Cundo cantas? R: Me gusta cantar cuando las chicas cantan, yo canto bajito (se re) porque me da cosa. L: Qu es lo que mas te gusta de vos R? R: Nada ohhh (se re) a veces me gusta sto (se seala las uas) nooo mentira (se re) no s. L: Qu no te gusta? R: Las manos, las piernas, todo lo que se pueda. L: Por que no te gustan? R: Porque no me gusta. L: Como te gustara que fueran? R: Bien flaquito, no como D. Ehhh... tener todo perfecto, una nariz perfecta, las orejas ms chiquitas, las uas no importa. L: Tus uas te gustan? R: S me gustan (con duda) pero son muy finitas. L: De tu forma de ser, de tu personalidad, qu te gusta? R: No se que decir. L: Qu te gusta de tu personalidad? R: Nada, mmmmmmmmmm no se, nada, nada. L: Estas segura? R: S. L: Qu cambiaras? R: Todo mmm, no se... (Silencio) no ser tan responsable L: Por que? R: No se... L: En qu sos responsable? R: Dicen que cuando sos muy responsable de chiquita y luego sos grande ya no sos responsable. l: Quin dijo eso? R: Una hermana. L: Seguramente la Hermana te lo dijo por un motivo especial

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R: Estaba estudiando todo el da entonces la hermana dijo que descanse la mente. Dej de estudiar un poco y baj las notas, ahora soy responsable pero menos que antes. L: Para vos R, es bueno ser responsable? R: Es bueno (con seguridad) L: Lo cambiaras entonces? R: No (con su mano despegaba del escritorio una plasticola) L: Qu cosa cambiaras de tu personalidad? R: No s....no ser tan buena. Con una de las chicas no me llevo bien. Tiene mucha bronca...ella pelea por cualquier cosa, y me quedo callada y no la escucho, entonces ella se enoja ms. Muchas chicas le tienen miedo, y yo no le tengo miedo pero tampoco tengo ganas de pelear con ella porque pierdo el tiempo y dejo sin hacer las cosas. L: Crees que debes ser menos buena por eso? R: Ella es la que tiene que cambiar no yo pero yo soy muy buena, a todas las trato bien, les presto cosas y despus no me lo devuelven, son pocas la que devuelven. L: Qu otra cosa cambiaras? R: No s, que me gustara cambiar, tendra que preguntarle a alguna de las chicas. L: Sos la nica que podes sentirte vos misma, ya que vivs en tu cuerpo, con tus miedos, deseos, nadie mejor que vos para saberlo. R: Yo le voy a preguntar a mi compaera. L: R, cuando tengas un rato, un tiempo pensalo. Lo seguimos hablando en la prxima entrevista.

Anlisis En esta entrevista R se mostr mucho ms relajada y con ganas de hablar en general. En principio hablamos sobre la relacin con sus Tos, con quienes vivi junto a su hermana D, durante cuatro aos aproximadamente, y de quienes fue separada a causa de los malos tratos. R, al da de hoy, no reconoce que haya habido maltrato. Lo que puede ser indicio de la negacin como defensa. En el 2006/7/8 tuvo una familia sustituta, que por problemas de salud, no pudieron seguir buscndola. R manifiesta mucha inseguridad. Tiene ganas de volver a ver 148

esta familia, con quien ha compartido muchas cosas, pero an as, ella se siente insegura y ante la ms mnima probabilidad de que al familia no la pueda ver o responder su llamado, evita contactarlos. Algo parecido sucede con la ltima familia, con la cual ella disfrut sus vacaciones. Como se siente tan insegura, a causa de su autoestima baja, no se anima a hablarle a la familia y pide que sea otra persona, la que lo haga. R tiene un amigo. Se trata de su amigo Matas a quien ve los fines de semana en el barrio donde vive su hermana. R esta en una edad, en la cual se afirma en su identidad sexual, y puede verse esta atraccin y gusto por su amigo, que la coloca en su rol femenino. La inseguridad y falta de autoestima puede verse aqu tambin. Por ejemplo cuando no puede creer que Matas, desde el colectivo, la haya visto caminando en el centro. R dice que no le poda creer, pero que era verdad, la haba visto a ella, la haba identificado entre la muchedumbre. R no est muy motivada a la hora de pensar en su futuro. No tiene nada pensado a nivel profesional o de oficio para hacer. En un taller que se hizo sobre identidad, R haba dicho que quera ser cantante. Justamente se acord de lo que haba dicho en esa oportunidad y brind una respuesta sobre lo que ella quera hacer. En otras palabras, su respuesta no era algo que ella vena pensando seriamente, slo fue una salida como tambin lo fue en el taller. Mostr inseguridad al comentar que ella slo cantaba cuando lo hacan las dems y bien bajito porque "le daba cosa". R esta en un tiempo de transicin, de cambios en su cuerpo y en su forma de aprender el mundo. Uno de los duelos que debe afrontar es la perdida del cuerpo infantil. R rechaza su cuerpo fsico, lo considera grande, quiere todo chiquito, "cambiar todo lo que se pueda". Indudablemente su autoestima baja contribuye a que le cueste ms aceptarse a si misma. Tambin se mostr desconforme con su personalidad. Sin embargo hablando sobre los puntos que ella consideraba flojos de s misma, pudo reconocer que en s, stos, eran positivos. lo cual es positivo porque nos habla de su plasticidad y capacidad de darse cuenta (insight) y la formacin de un criterio.

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Cuarta entrevista 23/09 30 minutos

L: Bueno R vamos a charlar unos 30 minutos. Esta es la ltima entrevista R. (al escuchar sto R bostez y pronunci el cntico de la m por unos segundos). En el ltimo encuentro hablamos sobre los aspectos que ms te gustan de tu personalidad y los que no. Te acords? R: Mmm s. L: Pensaste algo ms? R: No. L: A ver, me contaste que eras responsable en el colegio por ejemplo. Tenas buenas notas? R No s (se re con un tono bajo) L: No sabes? Cmo puede ser que no sepas? R: Hayyy noo se (con tono cansado y alargando las letras) L: En cuntos colegios estuviste? R: En primer grado iba una guardera, luego a otro colegio y despus otro... L: Records algo de la guardera? R: No s, jugaba. L: Tenas amigos? R: S, una es Julieta. L: La ves actualmente? R: S. L: Dnde? R: En el barrio de mi hermana. L: Qu hace Julieta de su vida? R: No s. L: Charlas con ella? R: No, la saludo cuando la veo. L: Y del Jardn records algo? R: S (cambio su tono desganado, con una risa suave y con la cara sonriente) Haban disfraces y podamos disfrazarnos. L: Y de qu te gustaba disfrazarte? 150

R: De grande... (Rindose) L: Qu te ponas? R: Una pollera y tacos (vuelve a rer) L: Tenas muchos amigos? R: S como 8. R: Hay uno que hablo, uno que se llama Juan Cruz L: Cundo lo ves? R: Yo me hice amiga de su hermana y cuando la veo a ella lo veo a l tambin. Tambin cuando estaba en el Instituto, a los dos aos, iba a una guardera. L: Te gustaba esa guardera? R: S. L: Por qu? R: Haban payasos (se re contenta) quiero volver ah! (vuelve a rer y hace el cntico de la m) L: Del colegio records algo? R: Era el mismo que estuve en el jardn L: Records el nombre? R: No se el nombre. L: Cmo te iba en el colegio? Como era tu relacin con las maestras por ejemplo? R: Era muy tmida, y no hablaba con nadie yo... (Silencio) L: Por qu? R: No s. L: Repetiste alguna vez? R: No, en 1 grado pas....raspando (se re), no me gustaba matemtica, en segundo me fue bien, tercero me fue bien y no s... L: En el actual colegio estas desde que grado? R: Desde tercero. L: Te gusta el colegio? R: (silencio). L: Te divierte, te aburre? R: No. 151

L: No qu? R: No me abur..No me divierte (se re y se queda en silencio) L: Tens amigas? R: S, pero no tengo una amiga en particular. L: Tens mejor amiga? R: No (se hace un silencio) me hablo as con todas... a veces hablo en el recreo con una, sino con otra... (Un silencio) y a veces con ninguna (este ninguna fue acompaado de una risa suave) L: Y aqu en el Hogar? R: Las quiero a todas por igual...pero menos a una (se re)..porque alguna (murmura y no se le entiende). L: Por qu alguna? R: (Responde con el cntico de la m, como si no estuviese escuchando mi pregunta y se queda en silencio). L: Qu pasa con esa alguna? R: Me habl as pero ella empieza a molestar...me tiene cansada (con tono de hacer " puchero") No nos tratamos bien, ella me dice cosas que me molestan (silencio) L: Cosas? R: No s. L: Te gustara cambiar algo de tu pasado? R: De mi pasado? L: Si, si pudieras. R: De mi pasado que ya paso, hay...no se me gustara que sea diferente, no s.... (Silencio) L: Penss alguna vez sobre algo que te gustara que sea diferente? R: No porque nunca (murmura y no se le entiende lo que dice) L: Nunca qu? R: Nada (se queda en silencio) todo. L: Todo? R: Todo. L: La vez anterior que nos vimos me comentaste de unas vacaciones hermosas que tuviste, eso tambin lo cambiaras? R: No (se re) 152

L: Entonces? R: No s...no se que cambiara, algunas cosas que no me acuerdo. L: Penss en el pasado? R: No, porque a veces me hace mal. L: Cundo te hace mal? R: Cundo te insultan o cuando te dicen algo feo (disminuye el tono de voz) L: En tu pasado tuviste muchos insultos? R: Ohhh siii muchos (con mpetu y seriedad) L: De parte de quin? R: De una chica que esta aqu en el Hogar (apresurada y enojada) y que tengo que estar en el mismo curso que ella, tengo que compartir los mismos libros con ella, estaba en la misma mesa que ella, y ahora creo que vamos a ir a la misma particular... vamos al colegio juntas, nunca nos separamos, no hay ninguna forma que nos separe...yo quiero cambiar eso (con el mismo tono de seriedad y fluidez) que me separen de ella. L: Cundo eras nia como te sentas? R: Me senta bien, contenta. L: Y cuando entraste al Hogar? R: No s (se re) L: Por qu? R: Porque haba chicas que me peleaban, principalmente la que te cont L...s, nunca cambi esa chica. L: Ella es as con el resto de las chicas? R: S, con casi todas...ella se enoja y la sigue. El otro da la madre se enoj con las M (apellido de un grupo de nias y adolescentes que son hermanas entre s) porque se hacan las que mandaban en el Hogar. Y la Madre pregunt quin se llevaba bien con ella en particular y ninguna de las chicas levant la mano (se re) L: Cmo ves tu futuro? R: Mi futuro...feo Oh ja (se re) L: Qu ves? R: (Responde con silencio). L: Qu sents?

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R: (Silencio) Siento que me va a chocar un auto (se re como si hubiera escuchado un chiste) ahh no s. L: Penss en tu futuro? R: A veces, pero no pasa nada. L: Como que no pasa nada? R: Una vez cuando dorma so que me pasaba una cosa y que yo pens que me iba a pasar y me pas (se re) L: Qu te paso? R: No (silencio) L: Quers contarme? R: No (se re). Que yo me iba del Hogar y despus... no. L: Fue algo lindo? R: No. L: Cundo fue? R: El ao pasado, otra cosa (silencio) no me acuerdo (vuelve el cntico de la mmm y murmura y se re...) L: Recin hablamos de como veas tu futuro y me decas que feo. R: De cosas feas que quiero que me pasen. L: Vos quers que te pasen cosas feas? R: S. L: Por qu? R: Mmmmmmmmmm porque s (silencio) L: Qu penss que quers que te pase? R: Que me muera... (Se re) no s. L: Qu cambiaras? R: Que no me molestaran, sino me tendra que ir del Hogar L: Quin? R: La que te cont. L: Ser que le das mucha importancia a las cosas que L dice? R: No. L: Entonces? R: Yo a veces no la escucho, pero despus vuelvo a pensar lo que me dijo y me molesta. La Madre quiere que vaya a la particular porque las chicas van. L luego me pregunto si yo iba y le dije que s, y me respondi que por 154

mi van a gastar ms cospeles. Siempre se enoja conmigo y me dice que yo no me se defender y me molesta. L: Es entendible que te molestes si te dicen cosas feas, tal vez deberas dejar de escuchar sus comentarios sino manejas la situacin y te hace tanto mal. Hasta que puedas desarrollar formas de resolverlo. R: Yo creo que ella quiere que yo me defienda. L: Bueno R, se cumpli el tiempo de la entrevista. Ahora vamos a hacer un dibujo. R: Ahhhh (con tono desganado)

R utiliza el mecanismo de negacin manaca, cuando "no conoce". La fantasa inconsciente subyacente se refiere al por qu y al para qu necesita no conocer. Si tradujramos esta fantasa inconsciente al lenguaje verbal obtendramos una verbalizacin del tipo: "Si veo cmo he destruido a mis objetos y cunto los necesito caer en la desesperacin y soledad. Necesito no verlo, si no los veo no estn destruidos". R se defiende de su pasado a travs del olvido, de la negacin. Le molesta hablar de s misma, porque no esta conforme con su historia. R tiene problemas con una de sus compaeras, y no sabe como manejar la situacin. L, la persona que tanto le molesta la lleva a pensar en ideas de muerte a fin de dejar de verla. L, tiene una personalidad muy diferente a R. A R le cuesta expresarse y decir lo que piensa. Con L se enfrenta con sus propias debilidades y flaquezas.

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TESTS GRFICOS48. CASO R PRESENTACIN Y ANLISIS DE DATOS

JOVEN: R EDAD: 14 AOS RECIN CUMPLIDOS SEXO: FEMENINO

TEST HOUSE TREE PERSON (HTP)

CASA

ANLISIS SITUACIONAL

Se le entrega a R una hoja A4 de forma horizontal (apaisada) conjuntamente se le da un lpiz N2 y una goma de borrar. R reacciona ante el pedido, con miedo e inseguridad, diciendo que ella no saba dibujar. Se le explica que no se evala la capacidad artstica, que no se preocupara, que hiciera lo que pudiera. R, inici la actividad tmidamente y, de a poco, comenz a soltarse en el trayecto del trabajo. La disposicin y actitud y modalidad en que el entrevistado enfrenta la tarea proyectiva (ansiedades y defensas frente a la recreacin) nos informa sobre el desarrollo de la capacidad sublimatoria.49 Considerando la reaccin de inseguridad y temor que manifest R, hay probabilidad de que existan conflictos que estn interfiriendo en el logro de una autntica reparacin. Tiempo: 15 minutos

ANLISIS EXPRESIVO Las paredes de la casa estn dibujadas con poca presin, muy suave. Las tejas del techo tienen un trazo con presin normal en general. Con el trazo remarcado en la parte inferior del tejado del primer piso de la vivienda. La debilidad del trazo que caracteriza al dibujo en general indica un bajo nivel de energa, inseguridad, desubicacin, restriccin o represin. La variacin de la presin puede interpretarse como ciclotimia.
48 49

Ver Anexo: Tests Psicodiagnsticos: Caso R SIQUIER DE OCAMPO, GARCIA ARZENO, GRASSANO DE PICCOLO Y COLAB. (1982). Las tcnicas proyectivas y el proceso psicodiagnstico. Argentina: Nueva Edicin,

156

El trazo consiste en lneas quebradas, indecisas y poseen continuidad slo porque fueron varias veces reforzadas. Esta relacionado con la inseguridad y la ansiedad. El tamao de la casa es grande lo que indica una autoexpansividad, fantasas de omnipotencia. Hay una cantidad esperable de detalles que se circunscriben nicamente a la casa. Fuera de ella no hay nada, solo vaci. Lo que puede indicar cierto ensimismamiento y ausencia de lazos hacia afuera. La casa esta dibujada preferentemente en el centro de la hoja con un leve emplazamiento hacia el margen inferior antes que superior. Habla de un comportamiento centrado en s mismo, conducta ms emotiva y autodirigida. Hay presencia de un leve sentimiento de inadaptabilidad e inseguridad.

ANLISIS DE CONTENIDO

El techo tiene tejas curvas que han sido, a diferencia del resto del dibujo, marcadas con un trazo ms firme. Las tejas curvas pueden significar que su pensamiento es ms imaginativo que analtico. Dibuj tejas en el primer piso. Tambin, en varios sectores de la misma estn reforzadas. Puede indicar cierta defensa, por parte del entrevistado, ante el descontrol de la fantasa. Aparece en prepsicticos y neurticos ansiosos. En relacin a las defensas, puede decirse que se trata de defensas obsesivas. El control fracasa y no es adaptativo. R dibuja tejas en el primer piso, como agregando una ala de tejas, una caracterstica inusual. Las paredes fueron delineadas con trazos dbiles y reforzados con otros trazos para dar continuidad a las mismas. Los trazos no son rectos y hay cierta falla en la perspectiva utilizada, otorgando a la casa como caracterstica peligro de derrumbe. Indican derrumbe de la personalidad, dbil control yoico, faltando defensas compensatorias. Puede que R tenga cierto temor a desorganizarse. La puerta esta cerrada, dibujada con un trazo dbil e inconcluso. La misma no llega a unirse al piso de la casa. Hay una reticencia a establecer contacto, alejamiento del intercambio interpersonal y una inhibicin de la capacidad de relacin social. Timidez y temor a las relaciones interpersonales.

157

Las ventanas del living estn dibujadas con trazo recto y presin normal. No as, las ventanas de la cocina y de los pisos superiores, donde se encuentran las habitaciones y salas privadas. Todas ellas tienen cortinas recogidas a cada lado. Las ventanas de la cocina y del piso superior tienen persianas. Nos habla de una persona muy reservada, a la hora de hablar de su intimidad. Corts en el trato con los dems. Fastidio en el intercambio social. La perspectiva del dibujo corresponde a la "visin de ojo de pjaro", vista desde arriba. Expresa rechazo por la situacin hogarea en que se encuentra y los valores que la impregnan. La lnea del suelo no esta dibujada. Expresa distancia de la realidad y entrega a la fantasa. Propio de casos esquizofrnicos patolgicos. A lo largo del dibujo, R revis y borr en muchas oportunidades lo que graficaba, dejando rastros de lneas en el dibujo actual y suciedad. En primer lugar, al revisar y remarcar, se explicita como defensa la Formacin reactiva.50. Ello nos informa el temor a la perdida de control sobre el objeto grfico que promueve esta necesidad de "revisar", as aparecen zonas "sucias" por el repasado (fracaso de control). En segundo lugar, el constante borroneado, hace alusin a la anulacin, como defensa. Existe un fracaso en los intentos de anulacin: borra mal de manera que permanece grficamente presente lo que ella ha querido borrar. ARBOL

ANLISIS SITUACIONAL

Se le pide a R que dibuje un rbol y se le entreg la hoja en sentido vertical. Ella recibe la consigna con sorpresa. Menciona que ya le haban hecho dibujar "estas cosas " en otra oportunidad y pregunta para qu sirven. Se le vuelve a explicar la finalidad de los tests en el Psicodiagnstico y procede a cumplir con la tarea rpidamente. Rota la hoja a la forma horizontal. Puede indicar oposicionismo o creatividad. R tard menos de 2 minutos en concretar el dibujo. Me transmiti la necesidad de "sacarse de encima" rpidamente la tarea (evitacin de ansiedades depresivas).

50

Ibidem

158

Puede tratarse de una conducta desajustada que se refiere a el grado de desarrollo de su capacidad sublimatoria. Tiempo: 2 minutos

ANLISIS EXPRESIVO

A diferencia de la casa, dibuja con presin normal. Nivel energtico normal. El trazo es circular que indica dependencia y emotividad. El trazo no es continuo en la copa del rbol, hay aberturas, que puede indicar desborde. El tamao es excesivamente grande. Parte de la copa sale del margen superior de la hoja. Indica sentimiento de constriccin y fantasas compensatorias. Especialmente cuando el rbol se extiende ms all del borde de la hoja se debe considerar posible la existencia de un franco estado esquizofrnico, manifiesto o en desarrollo. El emplazamiento del dibujo esta dado en el centro de la hoja. Conducta emotiva, centrado en s mismo, autodirigida.

ANLISIS DE CONTENIDO

El tronco esta dibujado con dos lneas resueltas. Indica fortaleza yoica. Hay un nudo en el medio del tronco, lo que puede sealar un trauma a la edad de siete aos. Edad en que R fue sustrada de la casa de sus tos. La base del rbol est en el borde inferior de la hoja, lo que habla de inseguridad y sensaciones de inadaptacin. Representa una seguridad compensatoria. Las ramas estn ausentes del rbol. Indica un sentimiento de no poseer recursos para obtener satisfacciones en el medio, para extenderse hacia los dems. Habla de que el sujeto no se mezcla con los dems ni disfruta con ellos. Se trata de un rbol de manzanas, con seis frutos dibujados. Es un indicador positivo. Habla de creatividad. La copa del rbol51 tiene un contorno ondulado que aporta las siguientes caractersticas: vivaz, vivaracho, blando, plstico, flexible, adaptable, sociable. La edad adscripta al rbol es de 10 aos de edad. Este dato esta vinculado con la edad psicosociosexual que el entrevistado siente poseer.
51

KARL KOCH (1962). "El Test del rbol". Buenos Aires: Kapelusz

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Se trata de un manzano. Es tpico de los nios dibujar manzanos, aunque son la minora los que lo dibujan a los 14 aos. Parecera que los nios se identifican con el fruto, mientras que el rbol representa a la figura materna. En el dibujo de R, los frutos estn sostenidos por ramas que no se ven, como si estuvieran en el rbol suspendidas. R fue alejada de su madre a los dos aos y medio de edad aproximadamente, con lo cual el vnculo con ella no pudo fortalecerse.

LA PERSONA ANLISIS SITUACIONAL A continuacin se le pidi a R que dibujara una persona y se le entreg la hoja en sentido vertical. Pregunt si hombre o mujer y le respond que lo que quisiera. Coment que no crea que le saliera bien. Comenz dibujando a un hombre, a quien llam Santiago y le adjudic 15 aos de edad. Cambi el sentido de la hoja, rotndola horizontalmente. Puede significar oposicionismo, criterio o creatividad. Tiempo: 5 minutos ANLISIS EXPRESIVO GRAFA: Todo el cuerpo esta dibujado con un trazo de presin suave, a excepcin de los zapatos el cabello y las manos con los antebrazos, que estn delineados con presin normal o remarcados. La debilidad del trazo que caracteriza al dibujo en general indica un bajo nivel de energa, inseguridad, desubicacin, restriccin o represin. La variacin de la presin puede interpretarse como ciclotimia. El trazo del dibujo tiene como caracterstica, lneas quebradas, indecisas y poseen continuidad slo porque fueron varias veces reforzadas. Est relacionado con la inseguridad y la ansiedad. ESTRUCTURA: La secuencia fue la esperada: cabeza, tronco, extremidades. El tamao del dibujo ocupa la mitad de la hoja, cuando se considera que un tamao normal ocupa 2/3 de la hoja. Puede significar sentimientos de inferioridad. 160

El emplazamiento del dibujo en la parte inferior de la hoja significa que esta ms firmemente arraigada, aunque en ocasiones puede caer en la depresin o tomar actitudes derrotistas. Falta simetra en el rea de los brazos y hombros. El brazo y hombro derecho son ms grandes. Lo que revela inadecuacin de los sentimientos de seguridad en la vida emocional. Hay poco movimiento en el dibujo. La figura esta parada y refleja sorpresa y estatismo. Predomina en el dibujo el movimiento coartado52 (alteracin del movimiento en la neurosis), expresin de mecanismos patolgicos de control obsesivo o de represin, conservando la gestalt Los detalles son suficientes. Marca botones, bolsillo, cordones y anteojos.

ANLISIS DE CONTENIDO

El tamao de la cabeza es proporcional al resto del cuerpo. El cabello es abultado y bien marcado, lo cual nos habla de una persona narcisista, aunque el marcado del mismo, logrando un sombreado puede expresar perturbaciones del pensamiento (rea psictica) y/o rea conflictiva de la personalidad. Los ojos no estn presentes directamente, sino que ella ha dibujado anteojos. Dicha omisin habla de conflictos con dicha parte omitida. Suele presentarse en los voyeuristas. La nariz es de tamao normal y esta bien dibujada, es un smbolo flico. El mentn es pequeo, estrecho, dbil y puntiagudo. Es indicador de posible debilidad constitucional, astenia fragilidad vital. Esta debilidad condiciona determinados rasgos de carcter, por ejemplo, la timidez, la indecisin, la influenciabilidad o vulnerabilidad interna, la excesiva delicadeza, la

hipersensibilidad y la inestabilidad. El sujeto est ms preparado para la actividad intelectual que para la actividad fsica. La boca es oval y abierta. Es posible que el sujeto sea oral ertico y

dependiente. El cuello esta bien dibujado y con presin normal en el trazo, lo que indica que el sujeto controla intelectualmente los impulsos del ello.
52

ELSA GRASSANO (1984) . Indicadores psicopatolgicos en tcnicas proyectivas". Buenos Aires: Nueva Visin

161

Los hombros estn muy bien dibujados, lo que expresa que hay recursos para enfrentar la realidad. Los brazos estn despegados del cuerpo y son lo suficientemente largos con manos sin puo cerrado. Lo que es una seal de extroversin y de recursos para relacionarse con el medio. Sin embargo los brazos estn sombreados lo que puede indicar ansiedad a la hora de relacionarse con el medio. Piernas y pies: las piernas estn dibujados con presin suave y los pies con presin normal. Las piernas estn derechas, pero los pies se presentan en direcciones opuestas, uno mirando a la derecha y el otro a la izquierda. Ello puede indicar falta de reaccin y direccin para alcanzar las metas. En la vestimenta se destaca un bolsillo en el rea del pecho, que indica privacin oral y afectiva. Es usual en los individuos infantiles y dependientes. Adems puede significar posible comportamiento histrico -sin confirmar-. Conflicto

interior, sexual, sentimiento de culpa. Hay presencia de botones en el rea media del torso que indica dependencia. A lo largo del dibujo, R revis y borr en muchas oportunidades lo que graficaba, dejando rastros de lneas en el dibujo actual y suciedad. En primer lugar, al revisar y remarcar, se explicita como defensa la Formacin reactiva.53. Ello nos informa el temor a la perdida de control sobre el objeto grfico que promueve esta necesidad de "revisar", as aparecen zonas "sucias" por el repasado (fracaso de control). En segundo lugar, el constante borroneado, hace alusin a la anulacin, como defensa. Existe un fracaso en los intentos de anulacin: borra mal de manera que permanece grficamente presente lo que ella ha querido borrar.

HIstoria R expres que se trata de un chico que se llama Santiago, que est contento porque vio a alguien. Santiago se dedica a tocar la guitarra y va a msica. Le pregunt a quin vio Santiago, pero slo me respondi "a alguien". Como su produccin era muy pobre, le pregunt si quera agregar algo ms y me respondi que no. R describe adecuadamente la historia. La descripcin es un modo de mantener distancia frente a los contenidos emocionales. El control de los sentimientos
53

Ibidem

162

movilizados por el estmulo provoca un bloqueo creativo y da lugar al empobrecimiento de la produccin, desde el punto de vista imaginativo. En base a estas caractersticas puede hablarse de rasgos obsesivos.

SEGUNDO DIBUJO DE LA PERSONA.

ANLISIS SITUACIONAL

Se le pide que dibuje una persona ms, pero esta vez del sexo opuesto con respecto al anterior dibujo. Se le hizo entrega de la hoja en sentido vertical. Me pregunt como haba que hacer, entonces le explique nuevamente, preguntndole el sexo del dibujo que haba hecho y pidindoles que hiciera el sexo opuesto en la hoja, sta vez. Se dispuso a dibujar sin mas preguntas, e invirti la hoja en sentido horizontal nuevamente. En esta oportunidad dibuj una figura que corresponde a su sexo. La llama Liliana de 17 aos.

Tiempo: 8 minutos.

ANLISIS EXPRESIVO

GRAFA: La presin del trazo vara. Hay mucha presin en el sector del torso. Donde dibuj una blusa a cuadrilles, donde tambin utiliz mucha presin. Ello nos habla de un buen nivel energtico, aunque no es habitual que R utilice este tipo de presin, por lo cual puede indicar un rea de su cuerpo que despierta ansiedad o angustia. La secuencia fue la esperada: cabeza, torso, extremidades. En relacin al dibujo anterior, ella dibuj primero la figura del sexo opuesto y en segundo lugar dibuj a una figura de su propio sexo. R esta en la poca de la pubertad, con todos los cambios que sto implica a nivel corporal principalmente. El duelo por el cuerpo infantil y la aceptacin y reconocimiento de lo nuevo, le provoca ansiedad prefiriendo dibujar en primera instancia al sexo opuesto. El tamao es pequeo, lo que indica sentimientos de inferioridad e inseguridad. 163

El emplazamiento en la parte inferior de la hoja significa que esta ms firmemente arraigada, aunque en ocasiones puede caer en la depresin o tomar actitudes derrotistas. La simetra del dibujo es normal y adecuada. Lo que habla de seguridad en la vida emocional. Pero R borr y volvi a delinearlos para que los hombros sean simtricos, por lo cual en principio no habra dicha adecuacin. Predomina en el dibujo el movimiento coartado54 (alteracin del movimiento en la neurosis), expresin de mecanismos patolgicos de control obsesivo o de represin, conservando la gestalt.

ANLISIS DE CONTENIDO

En esta segunda oportunidad el tamao de la cabeza es proporcional al resto del cuerpo. El cabello, al igual que en la figura anterior, es abultado y bien

marcado, lo cual nos habla de una persona narcisista, aunque el marcado del mismo, logrando un sombreado puede expresar perturbaciones del pensamiento (rea psictica) y/o rea conflictiva de la personalidad. Los ojos tampoco estn presentes directamente, sino que ella ha dibujado nuevamente anteojos de sol. Dicha omisin habla de conflictos con dicha parte omitida. Suele presentarse en los voyeuristas, tambin puede haber sentimiento de culpa por dichas tendencias. Tambin es indicio de negacin, no querer ver. La nariz es de tamao normal y esta bien dibujada, es un smbolo flico. El mentn, al igual que en el dibujo anterior, es pequeo, estrecho, dbil y puntiagudo. Es indicador de posible debilidad constitucional, astenia fragilidad vital. Esta debilidad condiciona determinados rasgos de carcter, por ejemplo, la timidez, la indecisin, la influenciabilidad o vulnerabilidad interna, la excesiva delicadeza, la hipersensibilidad y la inestabilidad. El sujeto est ms preparado para la actividad intelectual que para la actividad fsica. La boca es oval y abierta. Es posible que el sujeto sea oral ertico y

dependiente. El cuello esta bien dibujado y con presin normal en el trazo, lo que indica que el sujeto controla intelectualmente los impulsos del ello.
54

ELSA GRASSANO (1984). Indicadores psicopatolgicos en tcnicas proyectivas". Buenos Aires: Nueva Visin

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Los brazos estn despegados del cuerpo y son lo suficientemente largos con manos sin puo cerrado. Lo que es una seal de extroversin y de recursos para relacionarse con el medio. Sin embargo los brazos estn sombreados lo que puede indicar ansiedad a la hora de relacionarse con el medio. Las piernas estn dibujadas con presin suave y los pies con presin normal. Las piernas estn derechas, pero los pies se presentan en direcciones opuestas, uno mirando a la derecha y el otro a la izquierda. Ello puede indicar falta de reaccin y direccin para alcanzar las metas. Puede verse rasgos adecuados al sexo femenino. Aunque le cost mucho delinearlo, ya que borrone todo el tiempo cada parte que haca, dejando una especie de tizne en el papel. El tizne constituye una expresin directa de la atmsfera psictica, atmsfera gris que encierra descontento. La vestimenta destaca fundamentalmente el rea del torso, justamente la parte ms remarcada del dibujo. La cintura tambin esta remarcada con una faja. Utiliza la represin como defensa. Hay ausencia de zapatos. Puede indicar deseo de mantenerse infantil (duelo por la prdida del cuerpo infantil). No querer realizar esfuerzos. La figura esta descalza. Dibuj los dedos de los pies, lo que indica agresividad55 patolgica (Manhover). A lo largo del dibujo, R revis y borr en muchas oportunidades lo que graficaba, dejando rastros de lneas en el dibujo actual y suciedad. En primer lugar, al revisar y remarcar, se explicita como defensa la Formacin reactiva. 56. Ello nos informa el temor a la perdida de control sobre el objeto grfico que promueve esta necesidad de "revisar", as aparecen zonas "sucias" por el repasado (fracaso de control). En segundo lugar, el constante borroneado, hace alusin a la anulacin, como defensa. Existe un fracaso en los intentos de anulacin: borra mal de manera que permanece grficamente presente lo que ella ha querido borrar. Historia Se trata de Liliana de 17 aos. Va al Gym. Esta cansada por el gimnasio. Le gusta escuchar msica, reaggeton o electro. La historia tiene rasgos obsesivos, como en el dibujo que antecede.
55 56

E.M.KOPPITZ (2007). El Dibujo de la Figura Humana en los nios. Buenos Aires: Guadalupe Ibidem

165

TEST DE LA FAMILIA

ANLISIS SITUACIONAL

R se mostr reticente a dibujar la familia aunque accedi finalmente. Toma la hoja y dibuja palotes, se re y los borra para comenzar a dibujar correctamente. El dibujo de los palotes es signo de evasin, propio de sujetos inseguros. En este da en particular, R coment que tuvo un desencuentro con una compaera del hogar, a quien no tolera desde hace aos. Tiempo: 16 minutos

ANLISIS DE EXPRESIVO

La dimensin es pequea. Para Traub y Lenibke se refiere a sentimientos de inferioridad. El emplazamiento del dibujo es en el cuadrante inferior derecho de la hoja. Por un lado la ubicacin a la derecha implica un comportamiento estable y controlado del sujeto, que posterga la satisfaccin de sus necesidades e impulsos y prefiera la satisfaccin intelectual antes que la emocional. Para Buck se relaciona con introversin. Por otro lado, la ubicacin por debajo de la lnea media de la hoja, indica que al persona se sienta insegura e inadaptable y sto que le produzca depresin anmica. Dicho emplazamiento da lugar a un sector blanco bastante importante en al hoja. Ello habla de zonas de prohibicin57. Por ejemplo R dibuj en la parte inferior de la hoja, tpico de deprimidos o astnicos, sujetos a los cuales les esta vedado toda expansin, todo impulso hacia arriba y toda imaginacin (censura exterior o interior). La presin en el trazo vara. Hay presin acentuada y suave en el mismo dibujo. Signo de ciclotimia o de sentimientos desencontrados al respecto de lo que dibujaba. La secuencia no fue la esperada: piernas, tronco, brazos y cabeza. Fue muy llamativo que hiciera varias piernas antes de terminar con un dibujo y luego proseguir con otro. Puede indicar desviacin. Puede tratarse de una perturbacin
57

LOUIS CORMAN (1980). "El test del Dibujo de la familia en la prctica mdico-pedaggica". Buenos Aires: Kapelusz.

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del pensamiento provocada por una psicopatologa interior. R, ese da coment que se senta molesta, a causa de una de sus compaeras del Hogar. La simetra del dibujo es normal y adecuada. Lo que habla de seguridad en la vida emocional. Hay movimiento en el dibujo. Una figura sacando fotos, un hombre y mujer (padres de la novia) sentados e inclinados hacia adelante. La distancia entre los miembros de la familia es variable. Hay grupos formados y distanciados: Por una lado los padres de la novia con una nia de la pareja de recin casados. Por otro lado, la madre del novio, sacando fotos, y el padre que esta en el auto. Ello puede ser indicador de que la familia no esta unida sino ms bien dividida en grupos, parejas o solos.

ANLISIS DE CONTENIDO

Dibuj a los padres de Mara, quien es la novia que recin se casa. Tanto el padre como al madre estn en posicin de sentados. No hay sillas dibujadas y la madre parece parada. El hecho de que estn sentados denota falta de energa. Junto a ellos est la hija de los novios en posicin de pie, que se llama Liliana. Por otro lado estn dibujados los novios, quienes supuestamente salieron de la Iglesia juntos y miran de frente. Ms a la derecha, aparece la madre de Ignacio con una cmara de fotos, dibujada de perfil y pequea (al fondo). Ms a la derecha, un auto adornado, donde R expresa que se halla el padre de Ignacio esperando a los novios. Slo las figuras de los novios, la madre de Mara y la nia tienen delineada la ropa. Esta ausencia de detalles transmite una sensacin de vaco y de reduccin energtica, caractersticas de las personas que utilizan como mecanismo al aislamiento y de las personas depresivas. Debido a los constantes borrados, qued un excesivo sombreado y tizne, que constituye una expresin directa de la atmsfera psictica (gris). Se destacan los cabellos de los novios y de la madre de Ignacio. El cabello es abundante indica tendencias narcisistas, deseo de virilidad y de vitalidad. Asimismo los ojos de los novios no tienen pupilas. Este indicador suele presentarse en los voyeuristas, tambin puede haber sentimiento de culpa por dichas tendencias o simplemente deseos de no querer ver. 167

La madre de Ignacio tiene los ojos dibujados con puntos. Puede significar retraimiento o inseguridad. Esta ubicada de perfil. Indica persona que no va de frente y busca refugio. La madre biolgica de R debido a su salud mental no pudo continuar con al crianza de R (posible relacin). El padre de Ignacio no se lo puede ver, pero R expresa que l est en el auto. El padre biolgico de R no lo conoce y no lleva el apellido de l (posible relacin). Ignacio, el novio, tiene un bolsillo en su saco, que puede indicar privacin oral y afectiva. Es usual en los individuos infantiles y dependientes. Adems puede indicar posible

comportamiento histrico -sin confirmar-. Conflicto interior, sexual, sentimiento de culpa. La familia de Mara esta dibujada pobremente. Ninguno tiene ojos, ni nariz ni boca. Cabeza pequea con rasgos faciales omitidos o poco detallados. En estos casos, las causas de la angustia, ansiedad o depresin, pueden estar originadas por algn complejo de abandono, de postergacin o de olvido en relacin con los mritos que el sujeto puede pretender tener, por privacin de afecto por parte de los padres o de su partenaire y tambin por falta de confianza y habilidad para obtenerlo. Los rasgos faciales omitidos58 este signo expresan una disminucin del concepto autoestimativo, bien sea por alguna causa objetiva o por una impresin subjetiva de fracaso o de minusvala. El sujeto puede hallarse bajo los efectos de una curva depresiva, o enfrentado con algn problema o crisis que le hace sentirse pobre, marginado e inadaptado, o quiz impotente frente a una realidad adversa o un ambiente hostil. La novia Mara no posee pies. Puede interpretarse como desaliento, abatimiento, falta de ilusin. Tristeza, resignacin. Es el que "no llega nunca". Falta de confianza en s mismo. Inseguridad. Los padres de Mara, la novia, estn sentados. Este signo es equivalente a las "respuestas de flexin" en el test de Rorschach, que revelan pasividad, resignacin, renuncia o desilusin por frustraciones, fatiga o desaliento. Esta postura de las figuras es siempre negativa con relacin a la capacidad del sujeto para luchar y abrirse paso en la vida. Puede deberse a un desgaste emocional por excesos de trabajo realizados sin fruto, por preocupaciones o sentimientos intensos de frustracin que el sujeto no consigue exteriorizar. En la mayor parte

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de estos dibujos, el cuerpo est deformado por retoques, incluso despus de varios intentos fracasados de estructurarlo mejor. A lo largo del dibujo y como caracterstica recurrente, R revis y borr constantemente, dejando rastros de lneas en el dibujo actual y suciedad. En primer lugar, al revisar y remarcar, se explicita como defensa la Formacin reactiva. Hay temor a la perdida de control sobre el objeto grfico que promueve esta necesidad de "revisar", as aparecen zonas "sucias" por el repasado (fracaso de control). En segundo lugar, el constante borroneado, hace alusin a la anulacin, como defensa. Existe un fracaso en los intentos de anulacin: borra mal de manera que permanece grficamente presente lo que ella ha querido borrar. En estos casos, las causas de la angustia, ansiedad o depresin, pueden estar originadas por algn complejo de abandono, de postergacin o de olvido en relacin con los mritos que el sujeto puede pretender tener, por privacin de afecto por parte de los padres o de su partenaire y tambin por falta de confianza y habilidad para obtenerlo. R dibuj una familia que no corresponde a su situacin familiar real. Puede detectarse una negacin de la realidad, lo que es indicio de un proceso de defensa ms primitivo. Se plantea como tema del dibujo el casamiento (tema) de Ignacio con Mara, quienes ya tienen una hija. R manifiesta que estn contentos pero no es lo que transmite el dibujo. R ha borroneado a lo largo de todo el dibujo, ha quedado una atmsfera gris, con trazos de dibujos mal borrados que imprimen cierta confusin en el dibujo.

PERSONA BAJO LA LLUVIA

ANLISIS SITUACIONAL

Se le explica a R que dibuje una persona bajo la lluvia. Ella comenta que ya le haban pedido en una oportunidad hacer el mismo dibujo. Y comienza a dibujar.

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ANLISIS EXPRESIVO

La dimensin del dibujo es normal. El emplazamiento del dibujo es inferior central. Lo que significa que la persona se siente insegura e inadaptable y sto le produzca depresin anmica. Los trazos son lneas quebradas y fragmentadas en general que indican inseguridad y ansiedad. La presin es normal y dbil en muchos sectores del dibujo. El cuello esta remarcado. Puede ser indicador de ciclotimia y energa fluctuante. El remarcado del cuello puede indicar, que en momentos de presin, ella teme perder el control intelectual de sus impulsos. La secuencia es la esperada: Cabeza, tronco, extremidades. El movimiento del dibujo es nulo, parece petrificado. Lo que puede indicar que en momentos de presin tiende a no actuar. En los adolescentes es frecuente la rigidez por temor a desorganizarse y por temor a insertarse en el mundo de los adultos.

ANLISIS DE CONTENIDO

La persona est dibujada mirando de frente lo que indicara estar en el presente, dispuesto a enfrentar el mundo. R dibuj la persona inclinada (postura). Indica falta de equilibrio, inestabilidad, posible trastorno generndose. El dibujo carece de detalles en el medio. Slo aparecen las gotas de lluvia. Es indicio de retraimiento. La mujer que dibuja porta un bolso o cartera. Este accesorio indicador de smbolos de fuerza, de seguridad y de prestigio. Viste un saco con botones en la zona media. Ello puede significar inmadurez, dependencia, carcter obsesivo, preocupacin por lo social, preocupacin somtica.

La lluvia cae en un solo lugar, donde esta la persona. La forma de las gotas es similar a las lgrimas. Puede ser smbolo de angustia. La lluvia es abundante lo que indica que vive mucha presin.

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El paraguas esta dibujado a la derecha. Se defiende del ambiente. Temor a lo social. Desconfianza hacia las personas que lo rodean. Defensa por temor a la autoridad. El paraguas es grande. Puede indicar excesiva proteccin y defensa, aunque se encuentre bien ubicado. Recortamiento del medio y distancia con el entorno. Poco criterio. Dibuja las varillas del paraguas. Significa fabulacin, historias falsas. Se miente. Hay asimetra en los hombros y brazos. Marca impulsividad, coordinacin pobre. Falta de equilibrio. Tambin revela inadecuacin de los sentimientos de seguridad en la vida emocional. Los dedos de las manos se presentan como garras. Significa forma aguerrida de enfrentar a mundo. El cuerpo con rasgos cuadrados indica primitivismo mental e inmadurez. R dibuja primero la cabeza y hombros de un hombre, el cual borra, dejando tizne en la hoja y rastros del dibujo hecho. A posteriori dibuja una mujer de tamao mayor. Borra repetidas veces antes de terminar el dibujo en : las piernas, la cartera, os brazos y el mango del paraguas. En relacin al tizne puede interpretarse como atmsfera psictica que tiene lugar por el fracaso en los intentos de anulacin: borra mal de manera que permanece grficamente presente lo que ella ha querido borrar. Asimismo el cambio de tamao, que realiza de un dibujo (el borrado) al otro, nos indica sentimientos de inseguridad e inferioridad en un primer momento y que luego encubre. Tambin hay dudas con la identidad sexual en principio, y luego parece decidirse por la identidad femenina.

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INFORME PSICOLGICO

JOVEN: R EDAD: 14 recin cumplidos FECHA: Octubre 2009

MATERIAL UTILIZADO:

a) Cuatro (4) Entrevistas Psicodiagnsticas. b) HTP, Persona bajo la lluvia, Test de la Familia

INFORME

Se trata de una organizacin neurtica con rasgos obsesivos marcados. R tiende a ser una persona creativa e inteligente. R demuestra cierta plasticidad y capacidad de darse cuenta (insight), puede reflexionar sobre lo que le pasa. Pero no esta dispuesta a elaborar su pasado, R se defiende del mismo a travs del olvido, de la negacin. Le molesta hablar de s misma, porque no esta conforme con su historia y tampoco con su presente. R llega al Hogar a los ocho aos de edad, junto a su hermana D. La causa del ingreso fue por maltrato de parte de los tos, que tenan la tenencia de las nias, luego de que la madre no pudiera hacerse cargo de ellas por su salud mental. Como figura significativa se presenta su hermana biolgica de 27 aos de edad, con quien R ha mantenido contacto a travs de las vistas los fines de semana. Los elementos patolgicos se manifiestan en reas reducidas y se expresan por sobreacentuacin. Hay un fracaso de las defensas obsesivas como la formacin reactiva y la anulacin que R utiliza de forma constante. R recurre a la intelectualizacin y a la represin. En momentos de presin R teme perder el control intelectual de sus impulsos. La represin es usada de forma intensa, por temor a desorganizarse e insertarse en el mundo de los adultos (transicin). En principio, hay una reticencia clara a establecer contacto, alejamiento del intercambio interpersonal y una inhibicin de la capacidad de relacin social que finalmente supera. R se muestra tmida e insegura de las relaciones 172

interpersonales. Es muy reservada y evade hablar de s misma, porque lo considera vergonzoso. No se siente preparada con habilidades sociales que le provean de seguridad y confianza a la hora de relacionarse con el medio, lo que le trae aparejado una baja autoestima y un autoconcepto negativo. R esta en el perodo de la pubertad, donde el desarrollo de su cuerpo le plantea el duelo por el cuerpo infantil. Rechaza su cuerpo, que le provoca ansiedad e inseguridad. Actualmente R esta definiendo su identidad sexual. R intent controlar los sentimientos que se fueron movilizando por los distintos estmulos del trabajo Psicodiagnstico, provocando en ciertos momentos un bloqueo creativo. Es una persona dependiente y emotiva, y experimenta sentimientos de inferioridad a causa de una autoestima negativa, que a la vez le provoca tristeza y desaliento. Se siente desmotivada y lo nico que le agrada es escuchar msica y ver pelculas. Toma una actitud pasiva a la hora del esparcimiento.

INDICACIN TERPUTICA

Se recomienda:

la participacin de R en Talleres de Trabajo grupal, cuyo eje sea la formacin de una autoestima positiva, a travs de actividades recreativas. tomar clases de canto o msica como forma de desarrollar seguridad, creatividad y la desinhibicin en una actividad que le gusta.

Una vez que R, haya logrado cierta seguridad que le permita hablar y mirar hacia el pasado, se recomienda un tratamiento psicolgico que fortalezca una autoestima positiva y la elaboracin de su pasado. Una muy buena alternativa para R sera la Terapia Grupal, donde podra trabajar las habilidades sociales.

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ENTREVISTA DE DEVOLUCION Caso R Tiempo: 40 minutos

Con R nos reunimos en el consultorio de Psicologa de la Organizacin, para contarle sobre el Psicodiagnstico realizado.

L: R, hoy vamos a charlar sobre como estuvo el Psicodiagnstico que realizamos juntas. Te acords que faltaba juntarnos para hablar sobre este tema? R: S (asiente con la cabeza) L: Bueno, justamente vamos a hablar sobre el proceso Psicodiagnstico, que como te haba comentado en otras oportunidades, brinda informacin sobre la personalidad y aquellos aspectos que se pueden mejorar. En tu caso R, entre las caractersticas que se destacan de vos misma, esta la inteligencia y la creatividad. R: (Esboza una sonrisa y sus ojos se abren ms) L: S R, sos una persona inteligente y creativa, y sera muy positivo que puedas desarrollar tu creatividad. R: Me miraba sorprendida L: Ahora, R, sera positivo que encuentres la actividad donde puedas desarrollar tu creatividad, porque la creatividad puede desarrollarse de diferentes formas, entre ellas esta la msica, las artesanas, la pintura...como ves hay muchas opciones... R: (se sonre) L: En cuanto a los aspectos que se podran mejorar, est la seguridad. R muchas veces te sents insegura de vos misma. Por ejemplo, por sentirte insegura dejas de decir cosas que te gustara decir o que necesitas decir. R: No entiendo (cntico de la m) L: Claro, por ejemplo cuando te enojas con L por algn motivo (compaera del hogar), me contaste que te enojas mucho, sin embargo no expresas tu desacuerdo con ella y despus penss sobre lo sucedido y te pones mal. R: S

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L: Quizs por inseguridad dejas de expresarte, y guardarte las cosas termina por hacerte mal. Si dijeras lo que penss te sentiras mejor. Podes decir las cosas de una buena manera, de una forma respetuosa. R: No s. Y si ella contina con lo mismo? L: Si ella contina y vos ya dijiste lo que tenas que decir, podes irte conforme de que al menos pudiste expresarte y que no te guardas cosas que luego te hacen mal. R: Mmm L: Lo vas a intentar? R: No s... L: No s? R: Lo voy a intentar L: Son cosas que podes ir trabajando y mejorando, y as te vas a sentir un poco mejor, e incluso ms segura de vos misma. Es importante decir las cosas en su momento que no decirlas nunca y pensarlas siempre... R otra de las cosas sobre la cual me gustara hablarte es sobre la etapa de cambio que estas viviendo. Parece ser que los cambios de tu cuerpo te producen cierta preocupacin... R: Se re L: Es un cambio inevitable, por momentos vas a verte ms gordita o ms flaca, por ah no te va a gustar determinada parte y luego s...son cambios que se producen para que finalmente te conviertas en una seorita, una nueva etapa que viene acompaada de una forma nueva de pensar R. R: Se sonre L: Todas las mujeres pasan por lo mismo, algunas antes, otras despus, pero todas pasamos por esta etapa, que es natural y sera muy lindo que acompaes a tu cuerpo en estos cambios, es decir que lo valores, lo quieras, porque es tuyo... R: (En silencio me escuchaba de forma intensa, como esperando que le cuente ms, como esperando descubrir una verdad que no conoca). L: Sobre tu historia R, vos sabes que has tenido numerosos cambios a lo largo de la infancia, de la niez. R: S

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L: Muchas veces no quers hablar de eso, porque te hace mal. Pero como vos dijiste en un momento lo pasado ya fue, y es as. Pero tambin es cierto que aprendiste muchas cosas, y desarrollaste capacidades, porque de los problemas se aprende. R: Qu, por ejemplo? L: Por ejemplo, a pesar de todos los vaivenes que has sufrido, has podido concentrarte en tus estudios y alcanzar los objetivos escolares como cualquier otro alumno. Desarrollar esta capacidad habla de que en el futuro, a pesar de los problemas que pudieran surgir, tendrs muchas posibilidades de superarlos sin perder el control de las situaciones, por ejemplo continuar trabajando y a la vez resolver los problemas que se presenten. Muchas personas, que no han desarrollado esta capacidad, se paralizan, se deprimen y no pueden avanzar. R: Me miraba con una sonrisa L: Se entiende lo que digo R? R: S L: En el proceso psicodiagnstico sirve tambin para recomendar o sugerir actividades o tratamientos. En tu caso R yo recomendara que participes de talleres, como los que venamos haciendo con Naty (otra practicante) que te servira para conocerte vos misma un poco ms y lograr ms seguridad. Y como te haba dicho antes, en relacin a la creatividad, sera recomendable que aprendieras alguna cosa que te guste, como msica. R: (me miraba pensativa) L: R, ha sido muy lindo trabajar con vos, espero que te sirva a vos tambin. Quers preguntarme algo? O darme tu opinin? R: Mmmmmm si...no L: Con confianza R, podes decirme lo qu opinas... R: Se re... No nada...

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PSICODIAGNOSTICO: CASO F Nombre de la nia59: F Edad: 10 aos. Entrevistadora: Luisa Duracin: 40 minutos

DESARROLLO DE LA 1 HORA DE JUEGO

Recib a F en el consultorio, acompaada por la Lic. Mara del Carmen. Le ped que tome asiento y le expliqu que yo estudiaba Psicologa, y que con la ayuda de Mara del Carmen, trabajaramos juntas. F me pregunt si estara trabajando todos los jueves en el consultorio, y yo le respond que un par de jueves s. Le pregunt que le gustara hacer y respondi que quera jugar a las cartas, como no haba cartas en la caja, sugiri que juguemos al domin. Se vea que F estaba muy cansada, entonces le pregunt cmo estaba, que se la vea cansada. Ella respondi que s y que la noche anterior se haba acostado muy tarde, a las 00.30 ms o menos, porque se haban quedado mirando una pelcula. Le alcanc a F la caja con los tiles y el domin, ella la mir y tom con cuidado el estuche del juego, lo abri y como yo no saba como jugarlo, me ense, con un tono de voz suave y pausada, la forma correcta. Jugamos dos partidos y ambos los gan ella. No mostr mucha euforia ni alegra en haberlos ganado, aunque s una amplia sonrisa. En el transcurso del juego me coment que haba cumplido aos el domingo, y que no lo haba festejado porque lo hara despus. Con sorpresa, le coment que el viernes yo tambin haba cumplido aos. Luego del juego, le pregunt qu ms le gustara hacer, mir sonriente hacia la caja de juguetes, pero tard unos segundos en decir que quera ir a jugar con ella, dudaba con sonrisa pcara. Le dije que fuera ella misma a buscar la caja. Se levant sonriente, y tom de la caja a los muecos y los peluches huecos que funcionaran luego como camas. Comenz a relatar la historia con voz muy baja, sin la energa habitual que la distingue. Tomando los muecos bebes dijo que eran los hijitos, tomo al mueco
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Para proteger la identidad de la entrevistada se recurre a la letra F en vez del nombre verdadero

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hombre y dijo que era el Pap, a la mueca mujer le adjudic el papel de Madre, y a otra mueca muy similar a la ltima le dio el papel de Sirvienta. Acost a los hijitos en las camas y a los padres junto a ellos. A la sirvienta la acost separada del grupo familiar. Inmediatamente comenz a levantar a los padres y sus hijos. Dijo que los padres se iban a trabajar, los ubic en otro lugar del sof, en posicin sentada porque iban en auto. Levant a la sirvienta, quien se puso crema, se pein y sali a preparar comida para los nios. Les di la leche: -Ellos comieron, jugaron y todo. Alrededor de las 13 horas, llegaron los padres del trabajo para el almuerzo. La sirvienta les sirvi la comida y por ltimo se sirve ella. Al terminar de comer se van a dormir la siesta cada uno en su lugar. La sirvienta tambin durmi la siesta. La sirvienta se levant de la siesta, y al dirigirse a la cocina, se desmay. Inmediatamente los padres sintieron el golpe, y salieron los dos a ver que sucedi. Al verla en el piso, el hombre decide llevarla al hospital, la esposa regres a dormir la siesta. El hombre la toma a la sirvienta en sus brazos y la lleva al hospital, donde el mdico le dice que ha sido un desmayo. Vuelven a la casa, y acuesta a la sirvienta en la cama de la madre, a quien retira para ocupar el lugar. Dadas estas circunstancias, los padres deben dormir en otro lado, lejos de los nios. F, con un tono mas elevado de voz, me dice que despus la sirvienta se levanta y se casa con otro chico y es feliz, que invita al casamiento a la familia, quienes van contentos a la fiesta.

OBSERVACIONES Y EVALUACIN

F es una nia muy activa, siempre manifiesta mucha energa y entusiasmo para jugar y hacer talleres. Por primera vez la v cansada, con sueo. Hablaba con una voz muy baja, se comport muy ordenada y tranquila para cada cosa, en vez de alborotada como usualmente se comporta. Por ejemplo abri y cerr el estuche de los domins, con lentitud y cuidado o al tomar los muecos y darles un rol, de forma parsimoniosa. F expres que se acost mas tarde de lo habitual por lo cual estaba cansada. Mientras jugbamos al domin, ella coment que su cumple haba sido el domingo. Decid no preguntarle mucho sobre su cumpleaos porque consider que mejor sera dejar que hable libremente lo que ella quisiera, sin dirigirla. Luego, la Lic. Mara del Carmen me explic que hubiera sido muy rico preguntarle 178

ms al respecto, ayudarle a que hable un poco ms sobre el tema, que ella misma haba trado a colacin. Aprend que se puede, a travs de preguntas abiertas, indagar ms sobre diferentes temas que la misma paciente comenta sin perturbar la asociacin libre. Durante el juego con los muecos, arm una historia familiar, donde la sirvienta era la protagonista principal. En la familia la sirvienta trabajaba muy cmodamente. Entre las cosas que me llamaron la atencin puede puntualizarse que ella se levantaba ms tarde que el resto de la familia. En un momento la sirvienta se desmaya, y quien la socorre es el hombre de la casa. La mujer no le presta mucha atencin y al regreso del hospital, la familia le otorga la cama del matrimonio, dado su estado de salud. F, durante, el juego se identific con la sirvienta. A pesar de que ella es una figura muy importante para la familia sustituta, F no se siente parte de la misma, sino que se adjudica ella misma un lugar secundario de sirvienta. Quizs su autoestima sea la causante de tal identificacin. F esta actualmente esta medicada con ritalina, a causa de la hiperactividad, F, cuenta en su historia que la sirvienta se desmaya. En otras palabras se enferma, y que esta enfermedad le da un lugar central en la casa. Tal vez sea apresurado decir que F, quizs pueda sentir que su estado de salud, le traiga ms ventajas que desventajas en su vida con la familia sustituta o en el Hogar.

SEGUNDA HORA DE JUEGO

Duracin: 40 minutos

Recib a F en el consultorio y le expliqu que bamos a trabajar juntas, y que realizaramos un psicodiagnstico. Le expliqu que era un proceso que se lleva a cabo para conocer aspectos de las personas y ayudarlas en lo que necesiten. En este caso, el objetivo era ayudarla a ella en lo que hiciera falta. Me pregunt entonces qu haramos, y le respond preguntndole qu le gustara hacer. F, con una sonrisa me contest que quera escribir en la pizarra y al mismo tiempo me coment que tena hambre. Yo tena un piragita de chocolate y un paquete de man saborizado con queso, que haba comprado para ella. Le d el paquete, que abri encantada. A posteriori, me coment que su padrino le haba regalado 20 179

pesos por su cumple. Le pregunt cuando haba venido y me cont que el viernes. Continu dicindome que le haba dado la plata a Juliana 60 (compaera del Hogar) y que como no haba venido se quedaba ella sin merienda en el cole. Ella quera unas papas fritas. Le di unos pesitos para la merienda. Me agradeci que le haya dado la plata. A continuacin, buscamos las tizas y me pidi el borrador tambin. Escribi mi nombre y me pregunt si estaba bien escrito. A lo que respond, que s. Luego lo borr, y escribi la fecha, previamente me pregunt qu da era. Luego escribi Luisa trabaja con F. U. Me pregunt que bamos a hacer, a lo que le respond que lo que ella quisiera. Me dijo que quera hacer un dibujo y luego jugar a la familia con los muecos. Procedi a borrar lo escrito y me anticip que me iba a dibujar a m. Empez por la cabeza, continuando por el torso, luego las piernas con los pies y finalmente los brazos sin las manos. A la izquierda de la figura, se dibuj a s misma siguiendo la misma secuencia: cabeza, torso, piernas, omiti los pies y sigui con los brazos sin las manos. Agreg, en dos burbujas, Luisa, te quiero y Yo tambin F. Le dije que muchas gracias y la abrac dicindole que tambin la quera. Posteriormente, busqu la caja y se la entregu para que juegue. Me pregunt donde la colocaba, y le respond que poda colocarla donde quisiera. Se sent en la alfombra y empez a revisar los juguetes. Primero dijo que iba a jugar al pap y a la mam. Tom al mueco varn y la mujer, preocupndose por acomodar la camisa y el pantaln del mueco. Retir los peluches, los dems muecos, la patineta, el coche de bomberos y un autito. Acomod a los muecos, los acost. Despus agreg una mueca ms que era la sirvienta. Sigui viendo e inspeccionando los juguetes, fue sacando las ollas con las verduras y frutas, esptulas, todas las acomod en un sector. Luego, hizo lo mismo con las herramientas, que coloc todas en el mismo lugar, al igual que los soldaditos. Paralelamente, me coment que dos de las nenas estaban enfermas con fiebre y dolor de odos. Una de la las nias es su hermana. Le pregunt desde cunado estaban enfermas y me respondi que tuvieron que retirarlas del colegio ese mismo da. Le pregunt si estaban haciendo reposo en le sector de las hermanas y me dijo que no, que estaban arriba.

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Para proteger la identidad de la compaera se recurre a un nombre falso

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Despus sac todo lo que quedaba en la caja, sin importarle si lo mezclaba o no con las dems cosas, y coloc dentro de la caja: las ollas , las verduras, frutas, mas los utensilios. Le pregunt qu sera la caja y me respondi que sera la cocina. Expres que en la casa haba mucho humo, se estaba quemando y la madre y el padre se levantaron, el padre dijo que iba a llamar a los bomberos, y la madre dijo que iba a quedarse con los nios. La sirvienta tambin se levant y se qued con los nios. Los bomberos (coche de bomberos) y la polica (era un auto comn) llegaron y apagaron el incendio. Le pregunt si la casa se haba quemado mucho, y me dijo que no. Le pregunte quines eran los muecos. Tom a dos muecos: - Esta es Carla, sta es Guada . Tom a la madre y al padre: Ella es Nora y l Miguel (o algo as). No se acord de darle un nombre a la sirvienta, entonces le pregunt cmo se llamaba, con total naturalidad y rapidez me respondi: - Ahh la sirvienta se llama Norma. Comenz a jugar con las ollas y las verduras, levant a los muecos y les puso un plato a cada uno: un plato grande para la madre y el padre, un plato chiquito para cada hijo y uno grande para la sirvienta. Le pregunt quien estaba haciendo la comida y quien la serva, me respondi que la sirvienta. Para finalizar, dijo que la sirvienta se caso y que fueron muy felices.

OBSERVACIONES Y EVALUACIN

La primer parte de la Hora de juego, cuando F recibe el paquete que le obsequi, se despierta en ella la necesidad de de obtener un premio o algo para ella. Comenta entonces que se quedara sin merienda porque le haba dado la plata a una compaera para que la guarde y que como no haba venido, se encontraba sin un peso. Con este comentario ella me peda indirectamente ayuda al respecto. Su necesidad de afecto se mostr en la pizarra, donde ella me dibuj a m junto a ella, agregando expresiones de cario mutuas. Busca la aceptacin. Antes de jugar, se ocup en registrar cada cosa que haba en la casa, los ordenaba y los clasificaba. Demostrando concentracin y control.

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F siempre se toma unos segundos en acomodarle la ropa al mueco de sexo masculino, en este caso el Padre de la familia. Manifiesta curiosidad con respecto al sexo opuesto. En el juego, surgi un incendio, que puede representar una situacin de conflicto que se resuelve sin mayores daos. Ello nos muestra su capacidad de sublimacin, poder estar en un conflicto y resolverlo. TESTS GRFICOS61. CASO F PRESENTACIN Y ANLISIS DE DATOS

NIA: F EDAD: 10 AOS

TEST HOUSE TREE PERSON (HTP)

CASA

ANLISIS SITUACIONAL

Se le entrega a F una hoja A4 de forma horizontal (apaisada) conjuntamente se le da un lpiz N2 y una goma de borrar. F toma la hoja, el lpiz y la goma, y me pregunta dnde estn los colores, le respondo que no hace falta que use colores, pero ella insiste, ante lo cual le acerco la caja con los mismos. Contenta comienza a dibujar. Tiempo: 8 minutos

ANLISIS EXPRESIVO

Presin El dibujo se caracteriza por un trazo de presin fuerte. Los nios que dibujan de esta manera son, en general, ms asertivos. Tambin es posible de encontrar este nivel de presin en personas con disfunciones neurolgicas, psicpatas,

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Ver Anexos: Psicodiagnstico: Caso F

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orgnicos, epilpticos y encefalticos. Por otro lado, puede ser indicador de persona extremadamente tensa.

Trazo Las lneas que se dibujaron tienen como caracterstica, ser de trazos largos y continuos, lo que nos informa un firme control de la conducta por parte del sujeto, pero en este caso las lneas no son derechas, presentan oscilaciones, lo que puede indicar falta de seguridad.

Tamao La casa dibujada por F es singular. Presenta un rectngulo que ocupa la mayor parte de la hoja con una chimenea. El tamao puede interpretarse como sentimientos de constriccin ambiental, acompaados con fantasas

sobrecompensatorias. El individuo que dibuja una figura excesivamente grande posee dentro de s una fuerte corriente agresiva, que tiende a descargar en el ambiente.

Detalles Se dedica, principalmente a dibujar el patio con tobogn y hamaca con una

inadecuada nocin de perspectiva e inadecuada racionalizacin del recuadro. La casa es simplemente un rectngulo con una pequea chimenea. La casa en s transmite una sensacin de vaco y de reduccin energtica, caracterstico de la depresin y el aislamiento. Este panorama se compensa con el agregado del patio, los juegos y los nios.

Emplazamiento La casa abarca casi toda la hoja, solo deja un pequeo margen libre en los laterales y en la parte superior principalmente. Por lo cual, no hay margen inferior libre. Puede leerse en este sentido un cierto desplazamiento hacia abajo, lo que indica posibilidades de: - que la persona se sienta insegura e inadaptable y sto le produzca depresin anmica. -que la persona se encuentre ligada a la realidad u orientada hacia lo concreto.

183

ANLISIS DE CONTENIDO

El techo posee una lnea recta que conecta a ambas paredes. Indica que carece de ensoacin o fantasa. En este caso, es necesario aclarar, que F dibuj el edificio del hogar que no posee techos dos aguas, sino que su forma es rectangular. Dibuj una chimenea arrojando humo hacia el exterior. El humo se desva mucho hacia un lado, como si hubiese un viento fuerte, constituye un ndice de las presiones ambientales.

Las paredes fueron delineadas con trazos continuos y de presin fuerte. Asimismo las paredes no son rectas sino que presentan cierta ondulacin, con lo cual no habra una fortaleza yoica acentuada. No se presentan ni puertas ni ventanas, que son los medios que permiten el intercambio con el ambiente. Se entiende que estas omisiones informan sobre aislamiento. An as, la entrevistada se focaliz en el patio, dibujando personas que juegan (compaeras del Hogar). Su atencin se centr en ello, antes que en la casa. por lo cual no puede considerarse dichas omisiones como significativas. La Lnea del suelo no esta dibujada. Expresa distancia de la realidad.

Historia F dibuj el patio del hogar y en un segundo plano, como imagen de fondo, al Hogar donde vive. En el patio juegan algunas de sus compaeras: Li, Ma, Ag y Lu. Las nias suelen pasar sus ratos libres jugando en el pequeo parque que tiene el Hogar , como patio interior. Puede verse la importancia que tiene este espacio de esparcimiento para F. Asimismo, su actitud de no dedicarse a dibujar principalmente la casa, y su pedido insistente de lpices de colores, que apenas utilizo, puede interpretarse como un signo de oposicionismo. Otra posible interpretacin es que F se siente cmoda jugando en el Patio y vive con muchas restricciones el estar dentro del Edificio del Hogar.

184

ARBOL

ANLISIS SITUACIONAL

Se le pide a F que dibuje un rbol. Ella toma el lpiz y procede a dibujar, en tan solo un minuto, lo que se le pidi. La rapidez de F en entregar el dibujo hecho, puede interpretarse como un pobre desarrollo de su capacidad sublimatoria.

ANLISIS EXPRESIVO

Presin: El tronco es dibujado con presin fuerte y la copa del rbol con presin dbil. La variacin puede referirse a perodos de ciclotimia. Tambin la presin fuerte en el tronco denota fortaleza yoica. Trazo: en la copa es circular que indica dependencia y emotividad. En el tronco, es continuo y bastante recto, que significa que tiende a ser autoafirmativo. Para Krout62 este tipo de trazos se asocian con estados de nimos agresivos. El trazo no es continuo en la copa del rbol, hay aberturas, que puede indicar desborde. Tamao: Excesivamente grande. Parte de la copa superior se dobla hacia adelante, a fin de entrar en la hoja. Indica sentimiento de constriccin y fantasas compensatorias. Emplazamiento: Centrado en la hoja. Conducta emotiva, centrado en s mismo, autodirigida.

ANLISIS DE CONTENIDO

El tronco esta dibujado con dos lneas resueltas y con presin fuerte. Indica fortaleza yoica. La base del rbol est en el margen inferior de la hoja, no hay lnea de base. Falta de contacto con la realidad. Las ramas estn ausentes del rbol. Indica un sentimiento de no poseer recursos para obtener satisfacciones en el medio, para extenderse hacia los dems. Habla de que el sujeto no se mezcla con los dems ni disfruta con ellos.
62

HAMMER, E (2008). Test Proyectivos Grficos. Buenos Aires: Paids

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La copa del rbol63 tiene un contorno ondulado que aporta las siguientes caractersticas: vivaz, vivaracho, blando, plstico, flexible, adaptable, sociable. No hay presencia de frutos. Entre la copa y el tronco hay una abertura que puede indicar posible falta de control de la fantasa. Tipo de rbol: Se trata del rbol ms alto del mundo. No pudo decirme el nombre del rbol, pero s que era el ms alto de todos.

LA PERSONA ANLISIS SITUACIONAL A continuacin se le pidi a F que dibujara una persona y se le entreg la hoja en sentido vertical. Pregunt si hombre o mujer y le respond que lo que quisiera. Tom la hoja y dibuj rpidamente unos palote, ante lo cual le ped que dibujara en una segunda hoja, una persona completa con los brazos, las piernas, el tronco y la cabeza. Sin decir nada, tom la hoja y comenz a dibujar una persona de sexo femenino. Tiempo: 12 minutos ANLISIS EXPRESIVO GRAFA: La presin: Todo el cuerpo esta dibujado con un trazo de presin fuerte, lo que nos habla de un monto importante de energa, impulsividad y/o ambicin.

El trazo del dibujo tiene como caracterstica, lneas verticales, continuas que indica determinacin, hiperactividad y masculinidad. ESTRUCTURA La secuencia fue la esperada: cabeza, tronco, extremidades. El tamao del dibujo ocupa un poco ms que 2/3 de la hoja. El dibujo puede considerarse grande. Este tamao significa que el sujeto responde a las presiones ambientales con expansin y agresin. Control interno deficiente.

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KARL KOCH (1962). "El Test del rbol". Buenos Aires: Kapelusz

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El dibujo ocupa prcticamente toda la hoja, pero tiene un leve emplazamiento hacia la parte inferior de la hoja, lo que significa que esta ms firmemente arraigada, aunque en ocasiones puede caer en la depresin o tomar actitudes derrotistas. Falta simetra en el rea de los brazos y hombros. El brazo y hombro derecho son ms grandes. La pierna derecha es ms grande que la izquierda. Lo que revela inadecuacin de los sentimientos de seguridad en la vida emocional. Los nios agresivos tienden a presentar asimetra en las extremidades64. No hay movimiento en el dibujo. La figura esta parada y refleja sorpresa y estatismo. Predomina en el dibujo el movimiento coartado65 (alteracin del movimiento en la neurosis), expresin de mecanismos patolgicos de control obsesivo o de represin, conservando la gestalt. En la vestimenta del dibujo no se ven caractersticas femeninas. Slo se sabe que es mujer porque le ha dibujado un poco de cabello largo y ha dicho que su nombre es Nora.

ANLISIS DE CONTENIDO

Lo primero que dibuj F fueron unos palotes. Lo que debe interpretarse como signo de evasin, propio de sujetos inseguros. Tambin puede que dibujar el cuerpo, implique para ella mucha ansiedad. El tamao de la cabeza es proporcional al resto del cuerpo. El cabello esta dibujado muy simplemente con el color amarillo. Los ojos tienen pestaas y pupilas. Se interpreta como seduccin. La nariz es de tamao normal y esta dibujada con un punto. Puede indicar vulnerabilidad. La boca esta dibujada con una sola lnea. Puede tratarse de un individuo

agresivo verbalmente. El cuello esta bien dibujado y con presin normal en el trazo, lo que indica que el sujeto controla intelectualmente los impulsos del ello.

64 65

E.M.KOPPITZ (2007). El Dibujo de la Figura Humana en los nios. Buenos Aires: Guadalupe ELSA GRASSANO (1984) . Indicadores psicopatolgicos en tcnicas proyectivas". Buenos

Aires: Nueva Visin

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Los hombros estn muy bien dibujados, lo que expresa que hay recursos para enfrentar la realidad. Existe una mala integracin entre el tronco y las piernas. Lo que puede reflejar inmadurez e impulsividad. Los brazos estn despegados del cuerpo y son lo suficientemente largos. Este dato indica una seal de extroversin y de recursos para relacionarse con el medio. Sin embargo, slo el brazo derecho tiene mano. El izquierdo tiene mano seccionada. sto ltimo, es suele darse en nios psicosomticos o nios que roban. En consecuencia, parece que este signo refleja sentimientos de inadecuacin o de culpa por no lograr actuar correctamente. Tambin puede ser causa de culpa por el mal rendimiento escolar. Los dedos dibujados con lneas rectas significan agresividad por falta de amor. Las piernas estn dibujadas con asimetra66. Este rasgo aparece generalmente en pacientes clnicos, los nios agresivos, los sujetos con lesin cerebral. La vestimenta consiste en un pantaln y un pulver. Puede considerarse una escasez de detalles. Borrones: Primero dibuja un crculo grande, que luego borra y lo hace ms pequeo. Como no le parece adecuado, vuelve a borrarlo y a reducirlo de tamao. Dibuja el ojo derecho y lo borra. La ltima vez que borra es al momento de dibujar el pie izquierdo, en la unin de la pierna con el pie. Justamente en los momentos en que mas borra, es en el comienzo del dibujo y al finalizarlo, por lo cual puede deberse a la ansiedad que le provoc la tarea.

Presentacin del personaje

F llam al dibujo Nora de 52 aos de edad. F tiene una familia sustituta, con quien pasa los fines de semana. La mam, en la familia, se llama Nora de 52 aos de edad.

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E.M.KOPPITZ (2007). El Dibujo de la Figura Humana en los nios. Buenos Aires: Guadalupe

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SEGUNDO DIBUJO DE LA PERSONA.

ANLISIS SITUACIONAL

Se le pide que dibuje una persona ms, pero sta vez tendra que ser varn y no nena como en el anterior. F recibi la consigna con agrado y comenz a dibujar. En esta oportunidad dibuj una figura que corresponde al sexo masculino. Tiempo: 5 minutos.

ANLISIS EXPRESIVO

GRAFA

Todo el cuerpo, igual que el anterior, esta dibujado con un trazo de presin fuerte, lo que nos habla de un monto importante de energa, impulsividad y/o ambicin. El trazo del dibujo tiene como caracterstica, lneas verticales, continuas que indica determinacin, hiperactividad y masculinidad.

ESTRUCTURA

La secuencia fue la esperada: cabeza, torso, extremidades. El tamao del dibujo ocupa un poco ms que 2/3 de la hoja. El dibujo puede considerarse grande al igual que el anterior. Significa que el sujeto responde a las presiones ambientales con expansin y agresin. Control interno deficiente. El dibujo ocupa prcticamente toda la hoja, pero tiene un leve emplazamiento hacia la parte inferior de la hoja lo que significa que esta ms firmemente arraigada, aunque en ocasiones puede caer en la depresin o tomar actitudes derrotistas. Falta simetra en el rea de los brazos, hombros y piernas. El brazo y hombro izquierdo son ms grandes. La pierna izquierda es ms grande que la derecha. Lo que revela inadecuacin de los sentimientos de seguridad en la vida emocional. Machover postul la hiptesis de que una perturbacin general de la simetra en 189

el DFH es una manifestacin neurtica pero que tambin refleja falta de coordinacin, torpeza fsica, inadecuacin fsica o una confusin de la dominancia lateral. Los nios agresivos tienden a presentar asimetra en las extremidades67. No hay movimiento, no es lo que caracteriza al dibujo.

ANLISIS DE CONTENIDO

El tamao de la cabeza es proporcional al resto del cuerpo y el cabello esta dibujado de la misma manera que en la mujer, slo que esta vez corto y pegado a la cabeza. Los ojos tienen pestaas y pupilas. Se interpreta como seduccin. La nariz es de tamao normal y esta dibujada con un punto. Puede indicar vulnerabilidad. La boca esta dibujada con una sola lnea en posicin de sonrisa. Puede tratarse de un individuo agresivo verbalmente. La sonrisa es seal de bsqueda de aceptacin social. Se da en todos sus dibujos. El cuello esta bien dibujado y con presin normal en el trazo, lo que indica que el sujeto controla intelectualmente los impulsos del ello. Los hombros estn muy bien dibujados, lo que expresa que hay recursos para enfrentar la realidad. Existe una mala integracin entre el tronco y el brazo izquierdo. Lo que puede reflejar inmadurez e impulsividad. Los brazos estn despegados del cuerpo y son lo suficientemente largos. Lo que indica una seal de extroversin y de recursos para relacionarse con el medio. Los dedos dibujados con lneas rectas significan agresividad por falta de amor. Las piernas estn dibujadas con asimetra68. Este rasgo aparece generalmente en pacientes clnicos, los nios agresivos, los sujetos con lesin cerebral y los alumnos de escuelas especiales. La vestimenta consiste en un pantaln. Puede considerarse una escasez de detalles. Borrones: Dibuja primero un circulo y le agrega cabellos que borra seguidamente al darse cuenta que deba hacer un varn y no una nena. Ya al ir terminando el
67 68

Ibidem Ibidem

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dibujo, vuelve sobre el brazo izquierdo y lo borra completo, debido a que no estaba unido al tronco (quedando igual mal integrado al tronco).

Presentacin del personaje Se trata de Miguel de 56 aos aproximadamente. En esta oportunidad F presenta al marido de Nora. Lo que corresponde con los datos de la familia sustituta.

TEST DE LA FAMILIA

ANLISIS SITUACIONAL

Se le pide a F que dibuje una familia. F me mira en silencio y me pregunta "pero cual familia?" ante lo cual respondo que ella poda elegir la familia que ella deseara dibujar. F comenz a trabajar sin ms preguntas. Tiempo: 10 minutos

ANLISIS DE EXPRESIVO

El tamao del dibujo es grande. La familia que ha dibujado es numerosa, por lo cual ocupa todo el largo horizontal de la hoja. Se puede interpretar como una extroversin de las tendencias y expansin vital. Hay un emplazamiento significativo en el dibujo, hacia el margen inferior. Hay dos posibilidades de interpretacin. Primero que la persona se sienta insegura e inadaptable y ello le produzca depresin anmica o, en segundo lugar, que la persona se encuentre orientada a lo real o concreto. El movimiento o secuencia con el cual construye el dibujo de la familia es de izquierda a derecha. ste es el movimiento progresivo natural. En relacin a la secuencia del dibujo de cada integrante de la familia, F, construye los mismos con la secuencia esperada: cabeza, tronco y extremidades. El trazo69 utilizado en el dibujo es de presin fuerte, lo que indica fuertes pulsiones, audacia, violencia o bien liberacin instintiva.

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LOUIS CORMAN (1980). "El test del Dibujo de la familia en la prctica mdico-pedaggica". Buenos Aires: Kapelusz.

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Las lneas que se dibujaron tienen como caracterstica, ser de trazos largos y continuos, lo que nos informa un firme control de la conducta por parte del sujeto, pero en este caso las lneas no son derechas, presentan oscilaciones, lo que puede indicar falta de seguridad ante un aparente control. Hay tendencia a la repeticin rtmica. Se repiten caractersticas de un dibujo al otro. Puede apreciarse cierta estereotipia. Significa que el sujeto ha perdido una parte de su espontaneidad, que vive dominado por lo reglado. Rasgos de neurosis obsesiva. No hay distancia entre los personajes que sea significativa. Las piernas estn dibujadas con asimetra70, principalmente el Nono, Nora y Guadalupe. Este rasgo aparece generalmente en pacientes clnicos, los nios agresivos, los sujetos con lesin cerebral y los alumnos de escuelas especiales. La integracin entre el tronco y las piernas falla notablemente cuando dibuja a Carla, Mary, Naty y Guada, los cuatro hermanos. Lo que es indicador de

inmadurez e impulsividad. Quizs estas figuras despierten en F estos sentimientos. Ellos son hermanos naturales y puede que sienta celos de dicha condicin, que ella no tiene.

ANLISIS DE CONTENIDO

F dibuj a los integrantes de su familia sustituta, en desmedro de su familia natural. Ella vive con 5 hermanas y ve con cierta frecuencia a su mam, que las visita en la Institucin. Los fines de semana se retira con su familia sustituta. El hecho de que F acte como creadora de su dibujo, le permite tomar la situacin en sus manos, dominarla. En su caso, la historia familiar esta teida de violencia y maltrato, condicin que la angustia, por se libra activamente, de acuerdo con la regla de la mayor felicidad. Primeramente F no se dibuj junto a la familia. Cuando se le pregunt quines eran los integrantes dibujados, los present a cada uno como parte de su familia, pero ella no estaba. Eran muchas personas y ante mi duda, le pregunt dnde estaba ella, y F tom apresuradamente la hoja dibujndose en el centro de la misma, justo donde ella haba dejado ms espacio, cerca de la cuna del beb de

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E.M.KOPPITZ (2007). El Dibujo de la Figura Humana en los nios. Buenos Aires: Guadalupe

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seis meses. Esta omisin, puede significar, que en su actual situacin de edad y sexo no se halla a gusto y deseara ser otro. Quizs el beb. Nacho, es el beb de la familia sustituta, es hijo, es nieto, es sobrino y recibe los mimos de todos los integrantes. F, si bien no se dibuj, s destac a esta figura como centralizadora en el grupo familiar, al ubicarla en el centro de la hoja. Como se expres anteriormente, F se dibuj luego de que yo le dijera que ella faltaba en la familia. Ahora el beb se interpone entre Nora, su mam sustituta y ella. Seguramente este nieto cautiva la atencin de toda la familia, y F se siente desplazada como figura central que era antes. Esto no es sino una aplicacin particular de un mecanismo de defensa muy general. El psicoanlisis ensea que cuando una situacin de conflicto interior crea mucha angustia se produce una regresin defensiva, que puede verse en tal identificacin. Las figuras centrales son justamente las ms importantes para F. Su favorita es Nora. El ms feliz es Nacho y la menos feliz es Guadalupe, que la dibuj en el margen derecho de la hoja, casi salindose del margen.

Borrones: F borr en 6 integrantes las extremidades, agrandando el tamao de las piernas. Ello puede significar que puede experimentar sentimientos de inferioridad que disimula con sentimientos de expansin y agresin.

Historia F, relat la siguiente historia sobre la familia: Nora de 52 aos lleva a su hija al colegio, le compra la merienda y se va al centro. Despus va a comprar un regalo para una amiga que cumple aos y despus va a comprar la comida para hacerle de comer. Al llegar a su casa, se enter que su perrito estaba muy mal, lo llevaron a la veterinaria, le dijeron que estaba bien y que no era malo, que lo lleve a su casa y que le de comer y las pastillas y despus de una semana se haba curado. Y todos estaban muy felices por verlo bien y se pusieron muy contentos por verlo jugar con la perrita y dieron ms pastillas para que siga bien. Se sacan una foto.

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PERSONA BAJO LA LLUVIA

ANLISIS SITUACIONAL

Se le explica a F la consigna. La cual comienza ha realizar sin preguntas.

ANLISIS EXPRESIVO

La dimensin del dibujo es grande. Necesidad de mostrarse, de ser reconocido, de ser tenido en cuenta. Autoexpansivo. ndice de agresividad. Teatralidad. El dibujo es poco flexible, existe falta de adaptacin. El emplazamiento del dibujo es central. Criterio ajustado a la realidad. Equilibrio entre tendencias de introversin y extroversin. Equilibrio, objetividad, control de s mismo, reflexin. Buen uso del espacio. Posible buena representacin de su esquema corporal. Los trazos son lneas rectas con ondulaciones. Indica ansiedad, timidez, falta de confianza en s mismo. En algunos casos representan enfermedad orgnica. La presin es fuerte, lo que indica fuertes pulsiones, audacia, violencia o bien liberacin instintiva. La secuencia es la esperada: Cabeza, tronco, extremidades. El movimiento del dibujo es bastante esttico. Hay probabilidad de que el sujeto se sienta encerrado y protegido del mundo, amenazado por el entorno. No adaptado, no tiene libertad para actuar.

ANLISIS DE CONTENIDO

La persona est dibujada mirando de frente lo que indicara estar en el presente, dispuesto a enfrentar el mundo. R dibuj 2 nubes que representaran presin, amenaza y las figuras parentales. Tambin pueden representar tendencias autoagresivas o dolencias

psicosomticas (nubes infladas). La lluvia es torrencial y ocupa toda la hoja. Significa mucha presin, situacin muy estresante, agobiante, como que no hay defensa que alcance.

194

Hay transparencias en las uniones de los brazos al tronco. Puede entenderse como angustia frente al cuerpo. A veces indica dao neurolgico, lesin cerebral, intoxicacin, organicidad. Preocupacin por la parte del cuerpo rebelada. Poco criterio. Conducta actuadora. El paraguas parece ser una guadaa o un ltigo. Ello que recurre a la agresin como defensa. El paraguas no la cubre toda de la lluvia, su brazo derecho est expuesto. Es seal de posible conflicto, perturbacin sexual, dificultades en las relaciones interpersonales o con figuras de autoridad. F dibuj un paraguas hacia la derecha. Se defiende del ambiente. Temor a lo social. Desconfianza hacia las personas que lo rodean. Defensa por temor al padre y/o autoridad. Los ojos son dos puntos remarcados. Indica retraimiento e inseguridad. La boca esta abierta. Puede que haya dificultad en introyecciones adecuadas. Los dedos estn dibujados como lneas rectas. Indica agresividad a causa de falta de afecto. La boca esta abierta y remarcada. Puede ser indicador de agresividad verbal y tendencia a irritarse fcilmente. Hay asimetra en las extremidades. Puede sealar impulsividad, coordinacin pobre y falta de equilibrio.

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INFORME PSICODIAGNSTICO

NIA: F EDAD: 10 aos recin cumplidos FECHA: Octubre 2009

MATERIAL UTILIZADO:

a) Dos Horas de juego diagnsticas. b) HTP, Persona bajo la lluvia, Test de la Familia

INFORME

Se

trata

de

una

organizacin

neurtica

con

rasgos

obsesivos.

Su

desenvolvimiento a lo largo del Psicodiagnstico mostr una correspondencia entre su edad y el momento evolutivo que le corresponde. En el Hogar, F es cuidada con afecto por las hermanas de la Congregacin, lo que tiene un enorme valor para un desarrollo sano y la formacin de valores adecuados para la vida en sociedad. All tambin puede jugar con las dems nias. F utiliza el juego como forma de sublimacin, lo que es un recurso significativo que promueve la creatividad como factor de resiliencia. Esta capacidad de poder jugar es un indicador de salud mental. Asimismo es mucha la carga que ella lleva y la cual no puede exteriorizar con palabras, pero si que muestra con su conducta muchas veces agresiva e impulsiva. F posee un enorme caudal energtico, pero puede detectarse cierta variacin en el mismo, dando lugar a perodos de ciclotimia. F est medicada con ritalina a causa de haber demostrado en el mes de mayo y junio del corriente ao, hiperexcitabilidad. F a lo largo de su historia sufri maltrato emocional y fsico en su familia biolgica. En el 2003, a los cuatro aos de edad ingres al Hogar, donde permanece desde entonces. En el 2004 su caso fue judicializado, al regresar de la visita familiar con un ojo golpeado. A fines del 2007, por autorizacin del juez, F puede volver los fines de semana con su familia natural, y a causa de sospechas de abuso por parte del padrastro, se restringen nuevamente las salidas con la familia natural. 196

Como puede verse F creci y se desarroll teniendo que enfrentar estas situaciones adversas. Paralelamente F recibi contencin y cuidado, tanto dentro del Hogar como con la familia sustituta, con la cual F sale los fines de semana y durante el receso escolar. F presenta como problemtica central la agresividad, que aparece como forma de defensa ante el ambiente. Para F, Nora, la madre sustituta, es una figura significativa de primera importancia en su historia. Ella es considerada un ideal a imitar, pero al mismo tiempo F ha aprendido la violencia como forma de interrelacin con el medio, a partir de lo vivido en su familia biolgica. A F le resulta complejo demostrar las habilidades sociales necesarias para llevar a cabo interacciones sociales efectivas y apropiadas. Su propia impulsividad y agresividad le ocasiona sentimientos de culpa e inadecuacin. Paralelamente le cuesta encontrarse segura de s misma. Su autoestima esta deteriorada y muchas veces acta con un control aparente. Una de las cosas que delata ms claramente su sentimiento de inferioridad es su identificacin con el rol de sirvienta, cuando jugaba a la familia (interpret a su familia sustituta) durante la hora de juego. Se sabe que su familia sustituta le brinda a F un lugar muy significativo en la misma. F, deseara poder disfrutar a su mam sustituta "Nora", todos los das, por lo cual puede que ella viva como un limitante el hecho de tener que pasar los das de semana en el Hogar. Ante los sentimientos de constriccin ambiental, F trata de sobrellevarlos con fantasas compensatorias. A F le cuesta el contacto con la realidad, con su historia. Ante sto, F, recurre a la negacin como defensa. Es necesario aclarar que F vive junto a cinco hermanas biolgicas en el Hogar, sin embargo no dibuja a ninguna de ellas en el test de la familia y tampoco las recuerda cuando juega a la familia.

INDICACIN TERAPUTICA Tratamiento Psicolgico que contemple:

Elaborar y reconocer su historia familiar Promover el desarrollo de la creatividad como forma de sublimacin de la agresividad. 197

Promover el desarrollo de una autoestima saludable.

Promover la participacin de F en actividades de manualidades y deportes. Descartar o evaluar la posibilidad de dao neurolgico a travs del Test de Bender u otros mtodos de deteccin de tales disfunciones.

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ENTREVISTA DE DEVOLUCION

Caso F Tiempo: 20 minutos

L: Bueno F, te cuento que luego de analizar el trabajo de las entrevistas y tests que realizamos, puede decirse que sos una persona creativa. F: Cmo creativa? L: Creativa es cuando por ejemplo, podes hacer, inventar o crear cosas. Un ejemplo puede ser la pintura, a travs de la pintura se hacen cuadros, o a travs de la msica...hay muchas formas. Tambin escribiendo, se puede crear una historia, una poesa. Se entiende? F: S L: Tambin te gusta mucho el juego, que ayuda a desarrollar tu creatividad, y adems ello nos indica que sos activa y que en el futuro, es muy probable que te guste trabajar, tener una tarea, profesin u oficio. F: Si? L: S. Tambin te gusta mucho tener amigos, relacionarte con los dems, aunque a veces te peleas, y luego te sents culpable al pelear. Es as? F: S (mira hacia abajo) L: Todos nos equivocamos y tambin aprendemos, con el tiempo, vas a ir aprendiendo a relacionarte mejor con los dems. Cuando vos veas que te enojas mucho, mejor es que al darte cuenta trates de respirar profundo varias veces (le muestro como respirar y expirar). L: Otra de las cosas lindas que puedo contarte y que seguramente vos sabes, es que sos muy querida en tu familia sustituta. Puede suceder que vos te sientas poco segura, pero esta falta de seguridad es causada por la historia familiar que has ido viviendo con tu familia biolgica, es decir con tu familia primera, la natural, Se entiende? F: S L: Las entrevistas y los dibujos que has hecho tambin sirven para sugerir o aconsejar actividades que pueden ayudarte. En tu caso F, sera muy bueno que hicieras ejercicio, como por ejemplo hacer deporte. Sera para vos una forma muy divertida de compartir con los dems y adems de 199

utilizar tus energas para desarrollar habilidades fsicas. Por ejemplo correr ms rpido, es una habilidad fsica. Te gustara? F: S.

Aclaracin: F esta bajo tratamiento psicolgico y psiquitrico en el Hogar.

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CONCLUSION

En el trabajo y estudio sobre la autoestima llevado a cabo en el Hogar Nuestra Sra. del Milagro, he podido apreciar que dicha abstraccin es fundamentalmente un proceso que se configura por mltiples factores, que se retroalimenta de una cadena continua de autopercepciones y autoevaluaciones (que constituyen a la Identidad), convirtindose en causa para generar o precipitar estados

emocionales, como tambin dando lugar a respuestas asertivas (habilidades sociales).

la desinhibicin o inhibicin de

Las hermanas del Hogar se comportan como figuras significativas, promoviendo as la capacidad de resiliencia para estas nias. Las hermanas cuidan de ellas y les proveen de educacin y alimento, contribuyen a darles el sostn que estas nias lamentablemente no han tenido, y motivo por el cual, hoy se encuentran all. Junto al staff profesional asisten a las pequeas. Adems estn las familias sustitutas (cuidadosamente elegidas y evaluadas), que durante los fines de semana retiran a las chicas.

Es muy llamativo, ver que muchas de las nias, a pesar de sus historias, pueden reconocer lo que les pasa (conciencia) y tienen la capacidad de aceptar sus falencias y reconocerlas (introspeccin). En otras palabras, pueden verse factores de resiliencia activos. Las ms nias, de entre seis a diez aos de edad, se encuentran en el estadio de latencia, siendo "la competencia" el logro que les corresponde alcanzar en el desarrollo de la Identidad. Hay nias que son aplicadas y, por ejemplo, cumplen los objetivos en el colegio, siendo ello una fuente de motivacin para una autoestima positiva. Hay otros casos, en los que la hiperexcitabilidad influye de manera negativa en el desempeo y en la autoestima de las menores. Cada subjetividad, cada historia mueve factores que constituyen de manera diversa la capacidad de resiliencia de las pequeas. El abuso sexual es una de las variables que tiene ms influencia en el desarrollo de la hiperexcitabilidad.

Las nias manifiestan agresividad aparece

en general,

necesidad de afecto y atencin. La

como una forma de descarga y como una conducta 201

aprendida. Para un nio que ha tenido poca o ninguna experiencia en lo que se refiere a un trato respetuoso, la falta de respeto de s mismo resulta natural. La tendencia es seguir envindonos los mismos mensajes que nos enviaron alguna vez nuestros padres.

La mayora de ellas expresa el gusto por el juego y el esparcimiento (modalidad de aprendizaje), lo que refleja la capacidad de humor y de disfrute (factores de resiliencia). Esto pudo verse en los talleres realizados. Pero no "todo es rosa", como era de esperar, ciertas nias mostraron indiferencia o difusin en la atencin. En dichos casos particulares se les brind escucha y las nias pudieron poner en palabras lo que les aquejaba (introspeccin-factor de resiliencia).

En las jvenes ms grandes, se puede apreciar la crisis de identidad de forma ms turbulenta, por decirlo de alguna manera. El Yo, se enfrenta a seleccionar las identificaciones significativas de la infancia y realizar la integracin gradual de auto-imgenes que culminan en un sentimiento de identidad. Dicha tarea significa mirar hacia el pasado, reconocer la historia como parte de uno mismo. Por ser sta traumtica o carente de afecto, representa para estas jovencitas una tarea dolorosa, que se supera a travs de la introspeccin, la conciencia y el perdn como trabajo individual de las adolescentes. Aqu toma importancia el rol de las figuras significativas como sostn y fuentes de seguridad. Mientras ms sana es la autoestima ms fcil es poder realizar este paso.

Al ser la autoestima y la resiliencia procesos que se modifican de forma conjunta y constante, se abre la posibilidad de promover los factores que intervienen en dichos conceptos en pos de la salud mental. Los talleres, en el presente trabajo tuvieron dicha finalidad y se llevaron a cabo con xito. Se apuntalaron habilidades sociales y tambin se movilizaron procesos enfocados en el trabajo de la Identidad y la autoestima positiva. La importancia del trabajo con las habilidades sociales se explica porque el comportamiento interpersonal de un nio juega un papel vital en la adquisicin de reforzamientos sociales, culturales y econmicos. Los nios que carecen de los apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo.

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En otras palabras sufren una autoestima negativa, reforzando un autoconcepto pobre. La modalidad del trabajo en grupo, tambin result muy significativa y positiva, debido a que las nias y jvenes pudieron reflejar, en la interaccin con los dems, muchas falencias como tambin aciertos, siendo justamente en este

espacio donde se pudo trabajar con dichos aspectos. "La alta autoestima representa una poderosa fuerza al servicio de la vida" 71, es la confianza del derecho a ser felices, el sentimiento de ser dignos, respetables y de tener derecho a afirmar las necesidades y carencias, a alcanzar los principios morales y a disfrutar del fruto del propio esfuerzo. En este sentido la capacidad de resiliencia, como la habilidad para surgir de la adversidad, halla en una buena autoestima la base para ser posible. A travs de los estudios sobre los factores de resiliencia se puede promover una buena autoestima, es decir que se puede en el caso de las vctimas de maltrato, cuya caracterstica es una pobre autoestima, hacer una apuesta al cambio, que mejore el destino de muchas personas para construir una sociedad ms sana.

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Nathaniel Branden (1990). El respeto hacia uno mismo. Espaa: Paidos

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http://www.grafologiauniversitaria.com

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