Didactica istoriei

Lect. dr. Nicolae HURDUZEU

2011

Curs nr. 1 Istoria ca obiect de studiu: Locul istoriei n coal

1. CONSIDERAII GENERALE 2. CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI 1. CONSIDERAII GENERALE Termenul didactic" provine din cuvntul grecesc didaskein care nseamn ,,a nva pe alii". Este cunoscut din antichitate i constituie principalul element al aciunii de instruire a tinerilor. Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noiunii de didactic n sistemul conceptelor care in de acest domeniu. Primul pas n acest sens s-a datorat lui Comenius care, n lucrarea Didactica magna, considera didactica arta universal de a nva pe toi totul". Conceptul se referea n acelai timp att la educaie, ct i la nvmnt i avea drept scop formarea omului n general, educarea lui n spiritul unor cunotine multiple. Didactica istoriei este orientat spre natura cunotinelor colare i spre modalitile de transmitere a acestora, avnd drept scop iniierea profesorilor n practica procesului de predare-nvare-evaluare. Ea este, de asemenea, disciplina pedagogic ce abordeaz, n plan tiinific, concepii izvorte din practica pedagogic privind multiplele probleme ale perfecionrii predrii-nvrii istoriei n coal Din aceste considerente, didactica, n general, i didactica istoriei n special se ocup de trei componente eseniale: organizarea nvmntului istoric n coala romneasc; principiile predrii istoriei n coal; metodele folosite de profesor n procesul de predare-nvare a acestei discipline. Organizarea i coninutul nvmntului istoric n coala romneasc constituie un obiectiv al didacticii istorice, avndu-se n vedere realizarea: - competenelor specifice ale studiului istoriei - coninutul nvrii. n prezent o nou didactic i-a creat drum i s-a dezvoltat didactica metodelor activparticipative n care elevul nu mai este simplu receptor de informaie, ci subiect al cunoaterii i aciunii". Modificarea politicilor educationale la nivel naional duce implicit i la schimbarea practicilor colare. Noile provocri cu care se confrunt profesorul de istorie in pe de o parte de creterea motivaiei elevilor iar pe de alt parte de dezvoltarea gndirii critice prin intermediul metodelor centrate pe nvare. Aciunea didactic trebuie s porneasc de la metodele activ-participative care implic elevul n procesul de predare-nvare, un proces care presupune aciuni ale elevilor pentru nsuirea de deprinderi i cunotine, sub ndrumarea profesorului. Didactica modern pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii, pe cultivarea creativitii, pune n centrul ateniei mbinarea nvrii cu cercetarea i cunoaterea. coala tradiional limita procesul instructiv doar la transmiterea de informaii. Didactica modern consider: aciunea extern sau mintal drept sursa cunotinelor, percepia specific didacticii tradiionale fiind un moment al aciunii;

elevul drept subiect al educaiei, pe primul plan fiind cunoaterea realitii prin efort propriu. Didactica istoriei contribuie la stabilirea raporturilor dintre cultura general i cultura istoric. Din aceste considerente, cultura general nu se poate realiza fr o cultur istoric, n sensul acumulrii unor cunotine despre trecut, societate, evenimente istorice. Studiul didacticii stabilete raporturi exacte ntre istoria ca tiin i istoria ca obiect de nvmnt. Acest studiu ne arat n ce condiii cele dou coninuturi se pot ntlni n aceeai unitate, fr ca una dintre ele s ncalce atribuiile celeilalte. Obiectivele istoriei ca tiin sunt valabile, ntr-o anumit msur, i pentru obiectul de nvmnt istorie, studiat n coal. Aceste obiective sunt: achiziia unui sistem de cunotine istorice; formarea unei gndiri istorice; formarea capacitilor intelectuale; formarea capacitilor practice; Obiectivele generale de mai sus realizeaz trei obiective majore: reconstituirea trecutului; explicarea evenimentelor istorice; formarea atitudinilor pozitive. Didactica istoriei are obligaia de a prelua experienele tradiionale, de a cunoate metodele pedagogice i interferenele lor. Istoria opereaz cu concepte i noini specifice i altor discipline, apeleaz la cunotinele dobndite de elevi la alte discipline. Astfel, aprofundeaz cunotinele elevilor, le dezvolt capacitatea intelectual, punndu-i n situaia de a opera, n condiii diferite, cu noiunile care au grad mai mare de generalitate, de a evidenia trsturile generale i particularitile acestora.

2. CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI Istoria care se nva la coala nu este totuna cu istoria-tiin Istoria este tiin prin adevrurile prezentate, prin nvmintele enunate, prin lupta mpotriva elementelor subiective i antitiinifice. Ea este tiin att timp ct nu risc s ridice o construcie artificial despre evenimentele istorice, cnd are ca el s stabileasc adevruri incontestabile, prin dovada existenei lor. Statutul de tiin i este asigurat istoriei de un ansamblu coerent de cunotine, priceperi, cauze referitoare la evenimente istorice, dovedite ca adevruri incontestabile i unanim acceptate. Particularitile istoriei ca disciplin colar Istoria predat n coal are caracteristici care o difereniaz de alte istorii: are scop civic, selecia coninuturilor i a metodelor de predare vrsta elevilor este puternic influenat de ateptrile societii. Structura de rezisten a edificiului numit istorie a pornit de la premisa c modelul didactic al disciplinei trebuie s priveasc aproape exclusiv spre tiina istorie. Astfel, istoria din coal a dezvoltat un discurs care a urmat n esen evoluiile istoriei-tiin. Faptul a fost pozitiv n condiiile n care istoria-tiin s-a deschis, spre exemplu, ctre istoria social, cultural, a mentalitilor. S-a formulat astfel un discurs unilateral i exhaustiv, cu pretenii tiinifice, rece i categoric, foarte puin orientat spre nevoile i interesele elevului. Aceast istorie sigur pe sine, definitiv, a fost istoria-muzeu, n care nu ai voie s atingi exponatele, ai voie doar s pui ntrebri i

s atepi rspunsuri care oricum nu depesc marginea vitrinei. Reacia fireasc a copiilor a fost aceea de a face altceva. Exist ns i ali autori care consider c ceea ce caracterizeaz n mod special unitatea naional sau unitatea european este diversitatea. Diferitele i numeroasele grupuri etnice, naionalitile, varietatea limbilor i a dialectelor, multitudinea experienelor de via cotidian, a solidaritilor regionale, exprimate la nivel local sunt o parte din ceea ce nsemn expresia diversitii. Elemente care exprim impactul negativ al istoriei din coal asupra unuia din elementele care alctuiesc modelul cultural. Impactul educaional negativ al acestei diviziuni poate fi exprimat n cteva puncte eseniale: "Vatra evoluiei noastre milenare este spaiul carpato danubiano pontic determinism geografic ce exclude istoria comunitilor romneti din afara acestor frontiere sau, neag indirect oportunitatea prezenei minoritilor etnice pe teritoriul Romniei actuale ; Romnii reprezint un popor a crui istorie este marcat de numeroase victorii n faa vicisitudinilor i n ciuda tuturor agresiunilor ; Exist pretutindeni dumani, conspiraii anti-romneti, interese ostile romnilor; Factorii autohtoni n dezvoltarea naional sunt prioritari n raport cu influenele i dinamica european; Cultura romn este original, rezultat al unei creaii unice, independent de alte curente europene ; Ocultarea abordrii transversale a istoriei spre exemplu faptul, divers de altfel, c tefan cel Mare a fost contemporan cu Cristofor Columb, Matei Basarab cu Oliver Cromwell sau, deloc fapt divers, c a doua revoluie industrial european de la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX este contemporan cu rscoala de tip medieval a ranilor de la 1907 ; n Romnia istoria este o disciplin colar care se studiaz ncepnd din clasa a IV-a i pn n clasa a XII-a. n funcie de etapa de colaritate sau de traseul educaional, numrul de ore/sptmna difer. Istoria se afl printre obiectele de studiu pe care elevii le pot alege la Bacalaureat. Modul n care aceast disciplin este predat este puternic influenat de ciclul de colaritate. La clasa a IV-a, de pild, relaia cu geografia este foarte puternic (accentul cade pe istoria i mediul comunitii locale), n timp ce la captul opus al nvmntului mediu (clasa a XII), dimensiunea intradisciplinar este cea mai accentuat. Din punctul de vedere al numrului de ore i al materiei care este predat, parcursul studierii istoriei n colile din Romnia este urmtorul: clasa a IV-a: 1 or; clasele V-VII: 1-2 ore; clasa a VIII-a: 2 ore; clasele IX-X: 1 or; clasa aXI-a: 1 or; clasa a XII-a: minimum 2 ore; n privina coninuturilor, s-a trecut de la studierea separat a istoriei romnilor i a istoriei universale la un studiu integrat, ceea ce constituie un pas nainte. Principiile care au stat la baza organizrii informaiei au evoluat n timp de la criteriul cronologic i geografic la cel tematic. La nivelul gimnaziului avem de-a face cu o orientare cronologic (programele pentru clasele V-VIII sunt, n acest moment, cele mai vechi programe n uz); la nivelul liceului, ns, dimensiunea tematic este cea mai accentuat.

CURS NR 2 Documentele colare necesare la clas i corelaia dintre acestea. - planul de nvmnt, programa analitic, planificarea calendaristic, manualul de istorie n momentul n care viitorii profesori ajung la catedr, acetia au obligaia de a respecta existena urmtoarelor instrumente de lucru care vor sta la baza activitii lor: planul de nvmnt, programa analitic, planificarea calendaristic, manualul de istorie. 1. Planul de nvmnt este documentul colar oficial prin care sunt stabilite: _ obiectele care se studiaz ntr-un anumit tip i grad de coal _ succesiunea acestor obiecte pe ani de studiu _ numrul de ore repartizate sptmnal fiecrui obiect n fiecare clas _ structura anului colar. Planul de nvmnt definete profilul unei uniti de nvmnt, natura pregtirii pe care o asigur aceasta, fiind documentul de baz care reglementeaz coninutul procesului de nvmnt. Planul de nvmnt este elaborat de Ministerul Educaiei i nu poate fi modificat de catre profesor la clas sau de ctre conducerea colii. Planul de nvmnt reprezint exprimarea politicii colare a unui stat i este legat de idealul instructiv educativ pe care i-l propune societatea. n prezent n Romnia toate planurile de nvmnt ale tuturor colilor, indiferent de tipul i gradul acestora sunt elaborate de ctre Ministerul Educaiei. Sistemul colar de stat urmrete asigurarea unei pregtiri generale echilibrate, numrul de ore afectat unei materii anume trebuind s fie echilibrat n planul de nvmnt. De aceea este interzis nlturarea din plan a unor obiecte de nvmnt sau reducerea nejustificat a numrului de ore de la o materie n favoarea altei materii. n momentul n care planul este adoptat de ctre guvern el devine obligatoriu, orice observaii pe marginea acestuia fiind luate n considerare abia n momentul n care se reelaboreaz un alt plan de nvmnt. 2. Programa analitic este un alt document obligatoriu pentru profesorul de istorie. Programa colar ne spune cel mai bine care este oferta de cunoatere pe care o propune un obiect de studiu elevilor aflai ntr-o anumit perioad de colaritate i cum este organizat aceast cunoatere. Aceasta este prezentat profesorilor la nceputul fiecrui an de nvmnt i cuprinde principalele probleme de istorie ce se vor preda la o anumit clas. Nu este obligatoriu ca Ministerul s modifice programa la nceputul fiecrui an colar, aceasta fiind ntocmit pentru o perioad mai mare de timp. Programa poate fi modificat n caz de necesitate. Ea conine titlurile leciilor ce vor fi predate i numrul de ore necesar fiecrei activiti astfel nct numrul total de ore s corespund numrului de ore rezervate n planul de nvmnt disciplinei istorie. Este un document tehnic, care necesit anumite chei de lectur, aplicabile unor situaii de lectur diverse. Pentru a putea fi utilizabile n variate contexte, textele programelor trebuie s se caracterizeze prin coerena intern, acuratee a limbajului folosit, potenial de dezvoltare (la nivel de manuale i auxiliare), precum i capacitate de ncorporare a schimbrilor. Ca i n alte sisteme educaionale, n Romnia predomin modelul raional de proiectare curricular, ceea ce nseamn c documentele curriculare includ rezultate prespecificate ale nvrii (obiective sau competene, valori i atitudini). Mai mult, acestea sunt n relaie de subordonare cu finalitile sistemului de nvmnt i/sau cu obiective mai specifice ale unei etape de colaritate. La o analiz mai general, trei sunt ipostazele n care putem vedea programele:

 documente de politic educaional: programele reprezint un punct de vedere nsuit de autoritatea coordonatoare; din momentul aprobrii, programa devine parte a corpului de documente de politic educaional (este de reinut c orice modificare a programei implic un nou ordin al ministrului, iar etapele de alctuire i instituiile care particip la elaborarea lor apar n documente legislative de cel mai nalt rang); documente de organizare a activitii didactice curente: programa cuprinde elementele unui traseu educaional considerat accesibil tuturor elevilor; structura intern a programei (aa cum vom vedea) este n msur s ajute profesorul n gestionarea activitii didactice pe parcursul unui an colar, pornind de la alocarea resurselor (timp, materiale didactice, spaiu) la coordonarea grupului de elevi n clas, evaluarea acestora i autoevaluarea profesorului; ofert de coninuturi ale cunoaterii: programa reprezint o nlnuire de subiecte, probleme i teme (organizate potrivit unor criterii care in de sursele clasice ale proiectrii curriculare: cerinele societii, domeniul de cunoatere, specificul elevului). Dac analizm ultimul deceniu vom constata o relativ frecven a schimbrilor n domeniul educaiei din Romnia. Numeroasele schimbri au vizat structura sistemului, determinnd modificri la nivelul componentelor acestuia, inclusiv a curriculumului (respectiv a planurilor cadru de nvmnt, a programelor colare i a manualelor). n elaborarea programelor de istorie s-au parcurs, cu o singur excepie (schimbarea din 1999), etapele de schimbare parcurse de toate obiectele de studiu. n Romnia coexist n acest moment mai multe generaii de programe. Chiar dac structura lor este diferit, elementul comun este sublinierea rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan formativ. Dac vorbim despre programele colare n uz, putem identifica trei generaii de programe. Acestea sunt urmtoarele: a. cele pentru clasele a IV-a a VIII-a, concepute la mijlocul anilor 90, revizuite i aplicate ncepnd cu 1998, care se afl n curs de nnoire (ncepnd cu clasa a IV-a); b. cele pentru clasele a X-a a XII-a, introduse n practic n anul colar 1999-2000; o decizie urmeaz s se ia n legtur cu perioada pentru care vor mai rmne n uz); c. programele colare pentru clasele a IX-a a X-a i pentru colile de Arte i Meserii, intrate n sistem n anul colar 2004-2005. Indiferent de momentul in care au fost concepute sau de structura pe care o au, programele de istorie s-au construit pornind de la mai multe principii de proiectare curricular: asigurarea caracterului dinamic i deschis al studiului istoriei; renunarea la criteriul compartimentrii obiectului de studiu n istorie universal i istoria romnilor i opiunea pentru un decupaj didactic nou care susine studierea integrat a istoriei naionale i a celei universale. construirea programelor n jurul unor capaciti i atitudini eseniale n formarea personalitii; echilibrarea raportului dintre diferitele dimensiuni ale istoriei i dintre istoria local-naionaleuropean-universal; urmrirea progresului n nvare. O caracteristic important a programelor de istorie este orientarea pe activitatea de nvare a elevului i pe achiziiile acestora pe parcursul i/sau la finalul activitii de nvare. Aceste programe colare ofer elevilor posibilitatea de a exprima puncte de vedere, a comunica sau a nva mpreun cu colegii, a formula ntrebri n scopul de a nelege, a coopera n rezolvarea sarcinilor de lucru (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. Clasele a IV-a a VIII-a, 2001). 3. Planul calendaristic conine planificarea muncii didactice desfurat de ctre profesor la

disciplina pe care o pred la coal, la o anumit clas, pe un semestru sau pentru ntregul an colar. Planul calendaristic cuprinde de regul numrul de ore afectat nvrii i predrii fiecrei teme raportat la prevederile programei colare, datele le care trebuie predate leciile, formele de organizare a activitii (predare, lucrare scris, vizit la muzeu, excursii la locuri istorice, recapitulare). Planul poate conine i o rubric pentru observaii n care s se consemneze modificrile care intervin pe parcurs. Planul calendaristic se ntocmete la nceputul anului colar sau la nceputul semestrului n urma studierii programei analitice a manualului de istorie al clasei respective i a literaturii de specialitate recente care s furnizeze materialul auxiliar la clas. Planul se ntocmete n mai multe exemplare din care unul se d directorului colii, unul efului de catedr (comisiei metodice) al colii respective i unul rmne profesorului dup care se va orienta n predare. Proiectarea demersului didactic. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Ea presupune: lectura personalizat a programelor colare, planificarea calendaristic i proiectarea unitilor de nvare i/sau a leciilor. O dat cu apariia ghidurilor de aplicare a curriculum-ului, a fost introdus n practica conceptul de unitate de nvare, reprezentnd o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin/competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare. Trimiterea direct la program, i nu prin medierea pe care o fac, de obicei, manualele, a provocat profesorii pentru a organiza cunoaterea propus elevului, altfel dect ceea ce ofer manualul. Ce aduce nou proiectarea bazat pe uniti de nvare? centrarea pe elementele acionale ale programei, care conduc la achiziii finale ale nvrii: competene i atitudini; integrarea evalurii n demersul de predare-nvare; relaia dintre nvare i evaluare este bine stabilit, prin cele dou segmente de evaluare pe care le include unitatea de nvare (evaluarea pe parcursul unitii de nvare i cea final); accentul nu mai cade pe ce face profesorul ca ofertant de cunoatere de-a gata, ci pe modul n care selecteaz, organizeaz/realizeaz activitile de nvare ale elevului prin care elevul va participa la construirea cunoaterii. Utilizarea programei colare presupune nelegerea locului pe care-l ocup fiecare element component n activitatea didactic. Pe parcursul celor patru ani de studiu, efortul intelectual al elevului este gradat viznd formare i dezvoltarea competenelor specifice prin intermediul coninuturilor asociate acestora. Elementele/unitile de coninut se regsesc n ultima parte a programei. Coninuturile sunt mijloace prin care pot fi formate competentele i sunt prezentate sub form de dou niveluri: termenii, conceptele i problemele de atins indic problemele cheie care caracterizeaz o tem i pot structura aciunea didactic; coninuturi care propun o concretizare a opiunilor prezentate la nivel anterior sub forma unei uniti didactice (lecie sau grup de lecii); acest nivel se afl cel mai aproape de elev. Studiile de caz reprezint exemplificri ale unor teme generale sau ocazii de nvare prin descoperire n ceea

ce privete modalitile de scriere a istoriei. Competentele pot fi realizate prin intermediul mai multor uniti de coninut. Acest instrument didactic este conceput de ctre profesor. El ofer o imagine asupra modului de punere n aplicare a programei pe durata unui an colar, innd cont de contexte didactice specifice (numr de ore, nivel al clasei, resurse didactice etc.). Elementul timp de nvare (numrul de ore alocate) ca i succesiunea parcurgerii unitilor de nva-re sunt decizii importante care trebuie luate la nceputul unui an colar. Ghidurile de aplicare a programelor colare propun urmtorul parcurs n conceperea planificrii calendaristice: realizarea asocierii dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competene specifice i coninuturi; mprirea pe uniti de nvare; stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare Rubricaia propus se nscrie pe linia abordrii personalizate a programei colare. Elementele componente ale programei sunt adaptate la contextual educaional n care profesorul i desfoar activitatea (unitile de nvare sunt indicate prin titluri/teme stabilite de ctre profesor, iar numrul de ore alocate se stabilete n funcie de experiena acestuia i de nivelul clasei). Un posibil model de planificare pentru unitile de nvare este urmtorul: coala... Profesor.. Disciplina... Clasa_ Nr. Ore pe sptmn/anul colar Unitatea Competene specifice Coninuturi Nr. ore Obs. de Spt. (forme de nvare organizare a activitii) Prezena rubricii Observaii reprezint un indicator al valorii orientative a documentului. Eventualele modificri rezultate din aplicarea la clas alocarea timpului, atingerea obiectivelor, parcurgerea coninutului, menionarea evalurilor sumative vor fi incluse n aceast rubric.

Planificare calendaristic Nr. Uniti de Continut crt. nvare (CAPITOL)

Competente specifice

Numr DATA de ore alocate Spt.

Obs. (forme de organizare a activitii)

4. Manualul de istorie Istoria ca obiect de nvmnt este, n general, perceput ca proprietate public, ea nefiind rezervat doar savanilor, cercettorilor, profesorilor sau celor care o studiaz. La toate nivelurile societii exist diverse forme de exprimare cu privire la istorie. Manualul de istorie prezint coninuturile din programa colar i este un document operaional pentru elev, un suport de prezentare a cunotinelor tiinifice. Este primul i principalul factor i izvor de informare pentru elev. Calitatea manualului este reliefat de: modul de transpunere a ideilor din tiina istoric n idei adecvate activitii de predare-nvare, n scopul formrii culturii generale; instrumentele folosite ca suport didactic al nvrii i predrii; modul de prezentare a cunotinelor, n care logica i ordonarea intern constituie principiul progresiei sistemice. Manualul alternativ trebuie s aib aceleai coninuturi, s respecte denumirile prilor, capitolelor, temelor din programa colar i volumul de informaii prevzute de aceasta. n contextul n care sistemul de nvmnt, istoria i ndeosebi istoria naional sunt valori publice, coninuturile din manualele alternative trebuie s fie unice. Deosebirile constau numai n ofertele didactice i metodele abordate n procesul de predare-nvare. Manualul colar de istorie are funcii de informare, de formare a cunotinelor, de evaluare a acestora n concordan cu standardele curriculare naionale de performan. Coninuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe logice, cu scopul realizrii unei progresii sistemice. Manualul de istorie trebuie s prezinte coninuturile i evenimentele explicit, esenializat, clar, precis, cuprinztor, fr detalii istorice nesemnificative, cu o terminologie recunoscut de tiina istoric, s constituie un model de exprimare pentru elevi. Design-ul manualului colar determin acceptarea, ntr-o mare msur, a coninuturilor i temelor de ctre elevi. Important este prezentarea elementelor secveniale ale leciilor, frecvena noiunilor i conceptelor n funcie de cauze, desfurare i consecine ale evenimentelor istorice. Noiunile i coninuturile din manualul de istorie trebuie raportate la particularitile de vrst ale elevilor, cu scopul de a spori interesul i motivaia pentru cunoaterea coninuturilor prezentate de program. Motivaia i interesul elevilor pentru coninuturile istorice sunt favorizate de trei elemente eseniale, necesare unui manual alternativ: accesibilitatea coninuturilor, eficiena instrucional i consecvena tiinific. La aceste exigene se adaug dozarea corespunztoare a coninuturilor cu activitile de nvare preconizate prin partea lucrativ-aplicativ. Manualele alternative prezint partea lucrativ n mod diferit prin documente istorice, informaii n scheme, imagini, grafice i hri. Acestea trebuie s aib un aspect atractiv prin titluri i idei principale, definiii scrise cu caractere distincte, ilustraii colorate, toate pentru a atrage atenia elevului i a-i stimula curiozitatea i dorina de a cunoate evenimentele istorice. Documentele i hrile integrate textului permit aciuni cognitive de sesizare a importanei unui eveniment istoric. n cadrul leciei introductive, profesorul trebui s i nvee pe elevi cum s utilizeze manualul, cum s l neleag pe profesor atunci cnd corecteaz anumite scpri din manual sau red anumite probleme altfel dect sunt prezentate n manual. Profesorul trebuie s aduc n atenia elevilor numai fapte i date absolut necesare fr s ncarce memoria elevilor cu lucruri mai puin nsemnate, fr semnificaie pentru formarea culturii lor istorice. n orice caz, profesorul, n condiiile respectrii programelor analitice poate selecta din lecii doar ceea ce consider important, lucrurile mai puin importante putnd fi citite de ctre elevi acas.

Erorile strecurate n manual trebuiesc sancionate de ctre profesor n timpul orei introductive, acestea fiind corectate pe manual mpreun cu elevii cu cerneal. Manualul de istorie i profesorul reprezint, de regul, singurele surse de informare ale elevului. Explozia media contemporan, diversitatea i multitudinea surselor de informare, maniera spectaculoas i comercial de prezentare a istoriei, ncep s capteze interesul tinerilor mai mult dect ora de istorie clasic. Dou consecine majore sunt imediate: nevoia educaiei pentru gndirea critic n abordarea surselor de informare i modernizarea manualului de istorie.

10

Cursul nr. 3
ABORDAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE N PREDAREANVAREA ISTORIEI

OBIECTIVELE GENERALE ALE EDUCAIEI vizeaz achiziionarea cunotinelor, formarea gndirii istorice, formarea capacitilor practice, formarea capacitilor i a trsturilor psihice complexe Obiectivele studierii istoriei Dintotdeauna, obiectivele s-au dorit formulate inndu-se seama de nivelul tiinelor n general, al tiinelor psiho-pedagogice n particular i n strict concordan cu nevoile i cu direciile dezvoltrii n epocile respective. Fr a ne propune s facem istoricul definirii obiectivelor studiului istoriei n coal n centrul preocuprilor se afl grija pentru dezvoltarea la elevi a capacitilor intelectuale i trsturilor morale (gndire cuteztoare, creativitate, inventivitate). Pe un astfel de fond se impune formularea explicit a obiectivelor, a modalitilor n care elevii trebuie s fie formai n sistemul educativ la zi" - n gndire, sentimente, aciune. Prin istorie - ca i prin alte obiecte de nvmnt - trebuie s tindem spre formarea unei personaliti complexe fiecruia dintre elevii notri, capabil de a se integra activ i eficient ntr-o societate aflat n reformare, capabil, n primul rnd, s neleag sensul istoric al dezvoltrilor contemporane. Profesorii de istorie trebuie s ndeplineasc cu maxim eficien cteva funcii: cea orientativ, stimulativ, proiectiv, de evaluare i de selecie. In aceste condiii, scopul leciei de istorie, stabilit dup criterii tiinifice riguroase, const, n orientarea ntregii organizri i desfurri a leciei. El determin obiectivele, coninutul, forma de organizare (structura i tipul leciei, metodele i tehnologia didactic). Scopurile pot fi multiple: cognitive (viznd elaborarea unor concepte i a deprinderilor intelectuale); afective (viznd determinarea unor atitudini, triri, interese, convingeri, sentimente, judeci de valoare) sau psihomotrice (practice). Oricum am ncerca s le clasificm, scopurile studierii istoriei nu pot fi altele dect cele ndeobte cunoscute de noi toi: - pregtirea sistematic a elevilor cu temeinice cunotine specifice istoriei, preocupare care trebuie s conduc la nsuirea de ctre ei a unui sistem unitar i complex de cunotine istorice, la stimularea capacitii de a aborda problemele istoriei naionale n strns conexiune cu cele ale istoriei universale; - uurarea formrii unor priceperi i deprinderi practice, a unor capaciti intelectuale ce pot fi folosite n viaa; - formarea unor deprinderi practice de utilizare a izvoarelor istorice; - formarea capacitii de a utiliza cunotinele istorice nsuite n nelegerea i soluionarea unor probleme teoretice i practice ale vieii de astzi i a celei de mine n toat complexitatea ei; - formarea i dezvoltarea atitudinilor comportamentale propice evoluiei societii de astzi; cultivarea sentimentelor, convingerilor i a trsturilor de voin i caracter, a spiritului de responsabilitate pentru tot ceea ce se ntmpl n viaa zilnic, n societate, n dinamica existenei umane; - formarea i dezvoltarea contiinei politice, ca semn al atingerii unei nelegeri mature a sensului vieii, a evoluiilor i involuiilor diverse crora le suntem contemporani. Se ajunge astfel la necesitatea stabilirii obiectivelor specifice predrii fiecrei lecii de istorie, la selectarea i structurarea materiei n aa fel nct s se rspund cu temeinicie obiectivelor propuse.

11

De o mare importan este precizarea faptului c profesorul de istorie trebuie s discearn n fiecare situaie lucrurile, necznd n nici o mprejurare n greeala de a confunda obiectivele leciei sau unui anume grup de lecii cu ceea ce nscriem n informaia documentar tiinific ncorporat n substana leciei sau leciilor ce privesc o anumit problematic. Pentra a exemplifica i a fi astfel mai pe neles am spune c nu este suficient c profesorul s elaboreze doar scopuri pe termen lung i atotcuprinztoare, cum ar fi de ex. - informarea elevilor cu noiuni i cunotine privitoare la dezvoltarea societii omeneti pe teritoriul patriei noastre. Prin proiectarea leciei (leciilor), profesorul trebuie s stabileasc i ce trebuie s realizeze elevii n -. funcie de coninutul specific al fiecrei lecii ca, de pild: s cunoasc elementele de continuitate de via ale poporului romn, s tie modul "n care s-a desfurat lupta pentru libertate naional, s motiveze cu argumente indubitabile, cu date istorice concrete evenimentele i faptele care au netezit calea spre marile momente de afirmare i de desvrire a efortului depus pentru atingerea idealurilor de libertate, de neatrnare, de independen i unitate naional, de unitate statal. Sub nici un motiv nu pot i nu trebuie s fie confundate sau contopite obiectivele unei lecii cu ncrctur tiinific de date, de fapte i concluzii sistematizate de profesor n timpul desfurrii leciei (materializnd tot ceea ce profesorul realizeaz n timpul afectat predrii noilor cunotine). Tot aa, obiectivele leciei nu pot i nu trebuie s fie confundate cu ceea ce nscrie profesorul n schem la tabla, aceasta nefiind altceva dect o rezumare sistematizat a materialului predat de profesor n timpul afectat acestui lucru. Obiectivele leciei rmn, cumva, n afara predrii propriu-zise a noilor cunotine i rezumrii lor n schema scrisa pe tabla; n afar dar nu exterioare procesului de predare, obiectivele leciei rezult din tot ce se realizeaz n timpul leciei, nlndu-se deasupra prin gradul lor aparte de esenialitate, de detaare a sensurilor dezvoltrii istorice. (sunt prezentate la nceputul leciei cele generale: ex - s cunoasc lupta antiotomana poporului roman in timpul lui .;- s integreze corect i sistematic istoria romnilor n istoria universal; - s sesizeze rolul factorilor economici, sociali, politici i culturali n aceast evoluie;). Trebuie subliniat c n munca oricrui profesor de istorie este necesar elaborarea unor scopuri pe termen lung dar nu suficient, deoarece ea nu-i ofer omului de la catedr posibilitatea de a ti cu precizie n fiecare moment ce trebuie s fac el nsui i ce trebuie s realizeze elevii si. Cu toate c scopul leciei reprezint scopul dominant spre care se tinde permanent n desfurarea unei lecii este absolut necesar o descriere mai amnunit i mai exact a modificrilor care urmeaz s aiba loc n comportamentul elevilor, pe parcursul nvrii. Cel mai simplu le-am putea defini drept descrierile concrete ale aciunilor posibile ale elevilor n vederea atingerii scopului propus. Se nelege c obiectivele oricrei lecii se afl n concordan cu scopul ei, fiind condiionate de acesta. Programele colare pentru nvmntul primar i gimnazial, sunt construite pe baza obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin. Obiectivele cadru (generale) sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani. De exemplu nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie Cunoaterea i interpretarea surselor istorice Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate

12

 Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i formarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de alii. Obiectivele de referin (specifice) precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziii de-a lungul mai multor ani de studiu. Ele se obin, pentru fiecare disciplin i an de studiu n parte, prin particularizarea i detalierea obiectivelor cadru. De exemplu, la clasa a V-a, obiectivului cadru Cunoaterea i interpretarea surselor istorice i sunt asociate obiectivele de referin s identifice o surs istoric, s foloseasc informaii provenite din mai multe surse istorice, iar pentru clasele care opteaz pentru 2 ore/spt. s foloseasc datele dintr-un document pentru a-l situa n spaiu i timp. Pentru fiecare obiectiv de referin n parte, programele colare conin exemple de activiti de nvare. Acestea propun modaliti de organizare a activitii la clas i sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului. Activitile de nvare propuse pentru exemplul de mai sus sunt: studierea i descrierea izvoarelor arheologice; citirea i comentarea izvoarelor documentare; analiza unui document folosind un plan dat (activitate recomandat pentru varianta de curriculum extins). Profesorul are libertatea de a identifica i alte activiti care pot contribui la realizarea obiectivelor, multe dintre ele putnd exista chiar n manualele colare sau n alte auxiliare. Pentru fiecare disciplin de studiu n parte, la sfritul unui ciclu de colarizare (primar sau gimnazial), programele prevd standarde curriculare de performan. Acestea reprezint specificri de performan viznd cunotinele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul disciplinei respective. n construcia curricular s-au fcut corelri pentru toate disciplinele din aria curricular. Astfel obiectivele-cadru au fost construite n jurul ctorva cuvinte-cheie. Formularea explicit a obiectivelor fiecrei lecii d posibilitatea profesorului s stabileasc etapele pe care trebuie s le parcurg elevii pentru atingerea performanelor finale i s elaboreze metodologia adecvat de lucru, crend, n acelai timp, o baz pentru evaluarea rezultatelor obinute. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice la obiectul istorie Definite de unii cercettori ca obiective pedagogice concrete, de alii, obiective comportamentale, de performan sau performative, obiectivele operaionale presupun dou sensuri: un sens general care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, manifestri observabile; un sens tehnic care presupune enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i msurabile. Marea majoritate a obiectivelor operaionale a se exprim prin modificri cantitative, procese concrete, imediate, pe termen scurt i uor verificabile, n comportamentul sau n conduita elevului. Din aceste considerente sunt numite inte concrete ale activitii didactice. Sarcinile particulare, analitice, ntreprinse de elev n procesul de predare-nvare sunt enunuri care descriu performana elevului i permit analiza progresului realizat de acesta n comparaie cu obiectivele din tema anterioar. Operaionalizarea obiectivelor presupune: deducerea unor obiective concrete din obiectivele generale; transformarea acestor obiective n sarcini, aciuni, pe care trebuie s le realizeze elevul n procesul de predare-nvare. Obiectivele operaionale sunt segmente ale leciilor i se refer la ceea ce face elevul i nu la ceea ce face profesorul. Au un caracter formativ prin implicarea elevului n procesul de predare-nvare. Ele permit profesorului observarea acestor performane dup fiecare secven a leciei. Obiectivele operaionale pot fi
13

precizate, enunate: n funcie de elev; n termeni de comportamente; n termenii performanei; prin precizarea condiiilor specifice de manifestare a comportamentelor. Criterii de operaionalizare a obiectivelor Operaionalizarea obiectivelor difer de la autor la autor, neajungndu-se la un model unic. Strategia de operaionalizare a obiectivelor pedagogice este o activitate realizat de profesor prin proiectul de lecie i se refer n procesul de predare-nvare la ansamblul operaiilor de trecere de la abstract la concret, viznd comportamentul int ntr-o situaie de nvare. Sunt cunoscute trei criterii de operaionalizare a obiectivelor: aciuni ale elevilor care s determine achiziii, capaciti, ntr-un cuvnt, progres n ceea ce privete nivelul capacitilor intelectuale; cunoaterea de ctre elev a condiiilor n care performana va fi formulat i evaluat; stabilirea criteriului folosit pentru evaluare. Operaionalizarea presupune i impune ca obiectivul s fie enunat n funcie de elev i s se refere la activitatea elevului. La obiectul istorie, operaionalizarea obiectivelor se refer la coninuturi cu caracter prioritar informativ, dar i la obiectivele concrete de ordin cognitiv, afectiv i psihomotor. Operaionalizarea obiectivelor de coninut impune folosirea verbelor de aciune, cum sunt: enumerai, identificai, definii, descriei, clasificai, rezolvai, enunai, comparai situaia x cu situaia y, executai o hart a Egiptului antic, alegei din aceste vase de lut pe cele specifice culturii x etc. Operaionalizarea presupune condiii didactice care includ: informaii i instruciuni; instrumente oferite elevilor; restricie n procesul instructiv-educativ. Formulrile profesorului sunt importante, deoarece direcioneaz activitatea elevilor. Exemplu: profesorul propune spre lectur un document istoric. Clasa, mprit n dou grupe, lectureaz documentul istoric. Profesorul acord un timp de lectur, interzicnd citirea manualului sau a concluziilor din manual referitoare la evenimentul istoric cuprins n document. S-au stabilit astfel condiiile n care are loc situaia de nvare. Formulrile menionate de literatura de specialitate pentru precizarea condiiilor de nvare sunt: dup citirea documentului istoric; utiliznd acest text; cu ajutorul textului. n ceea ce privete criteriul de verificare, de evaluare, de stabilire a progresului la nivelul fiecrei secvene de predare-nvare, obiectivul trebuie s precizeze: - nivelul cunotinelor: cunoaterea timpului istoric, a noiunilor, a cauzei evenimentelor istorice etc; - proporia reuitei: 60% cauzele, 100% anii de domnie etc; criteriul modelului de evaluare: itemi de evaluare, ntocmire de eseu etc. Proiectarea obiectivelor operaionale trebuie s in seama de particularitile de vrst (ani de studiu), de nivelul de performan diferit de la o clas la alta. Performana poate fi minimal sau maximal. Stabilirea timpului necesar aciunii elevului este o condiie care vizeaz nivelul reuitei sub aspect formativ-instructiv. (Exemplu: Difereniai dou etape ale revoluiei din Anglia.)

14

Stabilirea criteriilor de verificare, evaluare, nsuire a cunotinelor are n vedere: analiza, sinteza i achiziia de cunotine. Exemplu: Urmrii pe hart deplasarea armatelor lui Alexandru Macedon. Observai aceste dou vase de ceramic. Analizai fiecare vas n parte. Identificai caracteristicile fiecruia. In mod deosebit trebuie s subliniem c formularea clar, precis a obiectivelor instructiveducative ale fiecarei lecii reprezint o chestiune esenial pentru asigurarea eficienei procesului de nvmnt. n acest fel, obiectivele stabilite devin i criterii sigure de apreciere a eficienei aciunii realizate. Cu alte cuvinte indicnd cu siguran ceea ce trebuie s fac elevul, obiectivele vor permite profesorului s aprecieze msura n care a obinut rezultatul spre care a aspirat. Obiectivele, deci, constituie sistemul de referin n raport cu care se pot aprecia performanele atinse de elevi. Funciile obiectivelor operaionale Obiectivele operaionale asigur cunoaterea noiunilor, evenimentelor istorice, precum i cauzalitatea acestora, i eficientizeaz acest proces, prin funcii cum sunt: funcia de organizare a procesului de predare-nvare; presupune proiectarea i activitatea de predare-nvare evaluare didactic pe baza obiectivelor operaionale care astfel au un rol orientativ i stimulativ pentru elevi; funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii; permite anticiparea rezultatelor la care se ateapt profesorul n activitatea didactic; funcia de evaluare, care stabilete progresul colar i nivelul de pregtire impus de programele colare; funcia de reglare, care permite diagnosticarea dificultilor pe care le manifest elevii n procesul didactic. Aceast funcie faciliteaz nvmntul difereniat. Organizarea procesului de predare-nvare pornete n primul rnd de la precizarea obiectivelor operaionale. Prin verbele de aciune folosite, se asigur esenializarea i accesibilitatea coninuturilor. Precizarea obiectivelor este prima etap necesar realizrii unui proiect pedagogic. ntrebarea Ce voi face?", pe care i-o pune profesorul, se refer la obiectivele operaionale specifice, performante; realizeaz organizarea procesului de predare-nvare centrat pe un proiect de lecie n care coninuturile de predat i aciunile de nvare ale elevilor pornesc printr-un demers comun profesor-elev, elevprofesor; reprezint condiia reuitei activitii de predare-nvare. Obiectivele operaionale permit elaborarea proiectului de lecie, cele mai importante sunt folosite pentru sistematizarea temei, favoriznd capacitatea elevilor de a diferenia esenialul de neesenial (capacitate de sintez). Curriculum bazat pe competene poate fi un rspuns la nevoia de educaie orientat mai mult pe practic, deoarece absolvenii trebuie sa fie pregtii pentru viitoarea lume a muncii i s se poat angaja ntro profesie. Un astfel de curriculum necesit i un consens ntre cei ce dezvolt concepte (competene, evaluare autentic, abordare constructivist n predare i nvare) i aspecte (rolul cunotinelor, achiziiilor i dezvoltrii competenelor generice, rolurile, n permanent schimbare ale cadrelor didactice i ale elevilor). Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz pe durata nvmntului liceal: acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar: ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se asociaz prin program uniti de coninut. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculum-ului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s orienteze demersurile tutror agenilor implicai n procesul de educaie: elevi, profesori, prini, specialiti n curriculum etc.

15

Prin centrarea demersului didactic pe competene se accentueaz i latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului profesorul avnd posibilitatea de a face legtura direct i evidenta ntre ce se nva i de ce se nva; este facilitat i legtura direct i imediat cu evaluarea, care devine mai transparent i mai eficient. La competene generale i specifice de format la elevi se adaug seturi de valori i atitudini de nsuit i asumat i care sunt indispensabile formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline de nvmnt (exemplu disciplinele economice intesc formarea unui mod de gndire economic i a unui comportament economic adecvat mediului economic concureial). Valorile i atitudinile au importan egal n reglarea procesului educativ, chiar dac se supun altor criterii de organizare didactico metodic i de evaluare. Dup cum se tie, acea cunoatere care nu este nsoit de o etic i o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieii persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii sociale. O competen dat genereaz anumite obiective didactice, n timp ce acestea, dac sunt corect formulate, asigur realizarea competenei dorite. Corelaia este evident, iar n practic ea i ajut pe profesori s proiecteze, s realizeze i s evalueze corect pregirea elevilor, att pe parcursul, ct i la sfritul instruirii. Competenele sunt finaliti cu grad de generalitate i complexitate ridicat, iar pentru a putea s le realizm i s urmrim punerea lor n aplicare n demersul didactic concret vom apela la finalitile concrete, respectiv obiectivele operaionale, care chiar dac sun finaliti ale leciei, contribuie sistematic la formarea competenelor. Competenele se formeaz n timp i au un grad de complexitate ridicat. Tocmai de aceea nu putem forma un set de competene la o disciplin ntr-o or sau ntr-o sptmn. n cadrul procesului de derivare putem porni de la descrierea competenei specifice i putem identifica elementele sau unitile de competen pe care le putem deriva, pn la elemente concrete, respectiv comportamente pe care le vom regsi n obiectivele operaionale.

Cursul 4
Formarea noiunilor istorice O importan deosebit n munca profesorului de istorie o are preocuparea sa de a-i pune n eviden calitile menite s formeze tuturor elevilor cu care lucreaz noiunile de istorie. Noiunile de istorie, constituie esena procesului formarii dirijate i contiente i cadrul orelor de istorie. Predarea de ctre profesor a materiei, cu insisten asupra faptelor mai importante, constituie o latur esenial n studierea istoriei; profesorul are obligaia de a ndruma la tot pasul gndirea elevilor de la analiza acestor fapte spre nelegerea legitilor istorice. Pe msura ce nainteaz cu predarea, profesorul trebuie s fac apel tot timpul la cunotinele anterior dobndite la istorie, aceasta fiind calea sigur pentru formarea unor noiuni pe deplin nelese de fiecare elev. Prin formarea i consolidarea noiunilor se asigur elementele necesare de nelegere a proceselor i fenomenelor istorice n toat complexitatea lor, ct i a legturilor existente ntre cauz i efect. Pe msur ce elevii asimileaz corect noiunile de istorie, acetia intr n posesia acelor elemente de orientare care-i ajut s opereze n orice mprejurare cu astfel de noiuni, s-i explice feluritele fenomene istorice i s le poat, la rndu-le, explica altora. Formarea noiunilor este rezultatul unui proces de gndire n cadrul cruia se stabilesc elementele eseniale i comune unor grupuri de fenomene i fapte istorice asemntoare. Profesorul trebuie s-1 ajute pe elev s selecteze ceea ce este esenial din multitudinea de date i fapte istorice; formarea noiunilor este un proces care trbuie s in cont de specificul vrstei i cu capacitatea diferit de asimilare a noilor date istorice, ntr-un fel trebuie s lucreze profesorul cu elevii claselor a V-a i cu totul altfel cu clasele mai mari, pn la a
16

XII-a. Se ajunge ca prin intermediul noiunilor corect asimilate elevii s poat dobndi un model raional, care s-i ajute sa neleag dezvoltarea istoriei, s neleag, n mod logic, evenimentele i procesele istorice. Numai pe aceasta cale elevii vor ajunge s nlture nvarea mecanica i vor putea ajunge la generalizri, la abstractizri. Noiunile istorice - ca oricare noiuni - nu au, nu pot avea un caracter static. Coninutul lor se lrgete n funcie de parametrii specifici fiecrei epoci istorice. De exemplu noiunea de democraie, care i-a schimbat i-i schimb n continuare coninutul de la o epoc la alta - de a democraia militar (n perioada de tranziie de la ornduirea comunei primitive la ornduirea sclavagist) la democraia sclavagist i, aa mai departe, pe firul timpului, pn la formele democraiei cunoscute astzi n lume. Procesul formrii noiunilor de istorie are loc concomitent cu dobndirea cunotinelor i reprezint un proces complex i ndelungat. Spre deosebire de alte obiecte de nvmnt, la istorie noiunile au un specific al lor, impus, determinat de materialul ale crui nsuiri le generalizeaz. Aceste noiuni generalizeaz la istorie tot felul de date, fapte, evenimente petrecute pe firul timpului, n ceea ce au ele esenial, specific. Din acest motiv, ele nu pot fi reproduse elevilor, ci numai evocate cu ajutorul cuvntului sau prin imagini. La baza formrii noiunilor de istorie nu st, n primul rnd, perceperea senzorial a faptelor, ci reprezentarea acestora prin intermediul diferitelor mijloace de nvmnt. Noiunile de istorie se deosebesc de noiunile specifice altor obiecte de nvmnt i prin sfera lor deosebit de cuprinztoare; ele integreaz fapte i evenimente care se ntind n timp i spaiu pe perioade mari. n alt ordine de idei, datele, faptele, evenimentele analizate de istorie nu se limiteaz doar la un domeniu de activitate social a oamenilor, ci cuprind toate domeniile vieii: social-economic, social-politic, cultural. Noiunile de istorie au un caracter extrem de complex, datorit faptului c istoria nu studiaz fenomenele n mod izolat, ci ntr-o strns interdependen i nlnuire cauzala, aa cum se petrec ele n viaa de fiecare zi. Noiunile se formeaz n cteva etape distincte: etapa de elaborare, de formare a noiunii, de consolidare a ei, i de operare cu ea. Prima etap presupune dirijarea de ctre profesor a gndirii elevului spre nelegerea unei anumite noiuni de istorie (de via social, de conflict social, rzboi, cultur etc). Acest lucru se face printr-o intens activitate de analiz, sintez, comparare, abstractizare i generalizare a faptelor, evenimentelor i a proceselor istorice, n scopul dezvluirii a ceea ce au comun, i de includere a acestora n noi legturi din ce n ce mai generale. n procesul formrii noiunilor, nelegerea este pregtit de analiz i se ncheie prin sintez, astfel nct avem a face cu un proces continuu de actualizare a cunotinelor dobndite de elevi i de implicare a lor mereu n alte i alte situaii. nelegerea unei noiuni noi de istorie are loc pe baza unei permanente actualizri selective a cunotinelor dobndite anterior de elevi, care sunt legate direct de noiunea care urmeaz a fi. O noiune poate fi considerat format atunci cnd ea devine instrument de dobndire a unor cunotine noi, atunci cnd elevii pot opera cu ea n diferite situaii. Fiind vorba de un proces complex i de durat, profesorul trebuie s-i obinuiasc elevii, nc din clasa a V-a, s-i alctuiasc un caiet tip vocabular de noiuni i termeni noi, pe care s-1 mbogeasc mereu, s-1 in mereu la zi. Ei vor putea oricnd, n acest fel, s se raporteze la cunotinele anterior dobndite despre anumite noiuni, despre diveri termeni.

17

n procesul formrii i dezvoltrii noiunilor de istorie, gndirea elevului se mic n dublu sens: de la fapte i evenimente particulare, la trsturi eseniale, generale, de la un anumit nivel de abstractizare spre un altul i mai nalt, i de la abstract din nou la concret, la conceptul logic - n cazul istoriei -, la nelegerea faptelor i evenimentelor istorice n mereu alte determinri. n concluzie, formarea noiunilor i a sistemului de noiuni are o importan primordial pentru dezvoltarea gndirii elevului. Abordare sistemic a dobndirii cunotinelor teoretice face deosebit de necesar organizarea riguroas a materialului de studiu i structurarea lui n aa fel nct - de la simplu spre complex - s in cont de capacitatea elevilor de a-1 recepta. n procesul de formare a sistemului i noiunilor de istorie, proces care se ntinde pe mai muli ani, practic din clasele a IV-a, a V-a pn ntr-a X-a n care se studiaz istoria, noiunile fiecrei discipline istorice particulare constituie componente necesare, ierarhizate, legate ntre ele prin relaii de generalitate. Se constat c studenii ntmpin mari greuti n rezolvarea unei probleme care aparent este foarte simpl: spaiu istoric i de timp istoric. n legtur cu formarea la elevi a noiunilor de spaiu istoric problema, de regul, lucrm cu harta istoric, cu atlasul istoric, cu globul pmntesc i odat atrai elevii spre folosirea acestor instrumente de lucru i insistena profesorului n fiecare or de istorie pentru lucrul la hart i cu harta va determina, treptat, o bun cunoatere i orientare a elevilor n spaiul istoric. Ei nu vor mai ajunge s caute n zadar pe hart Peninsula Balcanic n Europa Occidental, nici Posada prin nordul Moldovei, nici Grecia pe undeva prin Italia sau n Peninsula Iberic. n privina timpului istoric, lucrurile sunt mai complicate, dar deplin rezolvabile cu elevii, nc din clasa a V-a. n fond, n manualul acestei clase exist noiuni despre cronologie, periodizare i chiar este rezervat o or n programa colar pentru lmurirea unor astfel de probleme. Din orele aflate la dispoziia profesorului - prevzute astfel chiar n programa analitic - va mai putea fi folosit o or pentru deplina lmurire a unei astfel de probleme. Sugerm sa fie nceput discuia cu simple analogii din viaa copilului. Spre exemplu: acum 10 ani, un copil avea un an, era mic, nu putea vorbi, nu mergea bine; acum 5 ani era la grdini, vorbea, se juca, gndea; n prezent, el se afl pe bncile colii: nva, gndete, i exprim cunotinele. Copilului nu i se va mai prea istoria o tiin abstract, greoaie; el i va da seama c istoria (firete, la nivelul su de gndire) este, de fapt, o via ce cuprinde mai multe etape, diverse ipostaze. Treptat, tot cu astfel de exerciii, l vom obinui pe elev s neleag c: 10 ani alctuiesc un deceniu; 100 de ani alctuiesc un secol; 1000 de ani alctuiesc un mileniu. De aici vom putea s spunem elevilor c istoria este alctuita din dou mari perioade: de dinainte i de dup Hristos. Tot aa, vom numerota secolele de la Hristos ncoace i nainte. Introducnd n atenia lor anumite fie de lucru, coninnd anumii ani, i vom ajuta la nceput i le vom cere apoi s se orienteze singuri spre a plasa acei ani pe verticala timpului. Ei vor ajunge ncet, ncet, s precizeze cu siguran n ce mileniu, n ce secol i n ce deceniu pot fi ncadrai acei ani. La astfel de exerciii profesorul trebuie s recurg ct mai des. Elevilor din clasele mari trebuie s le formm obinuina de a folosi datele stilului vechi fa-n fa cu cele ale stilului nou. O metod aparte pe care foarte muli profesori de istorie o folosesc o constituie alctuirea - mpreun cu elevii - a unor tabele cronologice privind desfurarea anumitor evenimente, epoci istorice etc. i n manualele colare au nceput s fie introduse, astfel de tabele i e de dorit ca din ce n ce mai multe s fie puse la dispoziia elevilor. Tot aa, profesorul se poate folosi ct mai des de banda timpului, adic de o ax vertical pe ntinderea

18

creia, n susul i n josul ei, trebuiesc plasate diverse date istorice cu care s fie familiarizai elevii. Fiele de lucru pe care le ofer obinuit profesorul elevilor si trebuie s conin, de fiecare dat, i texte incomplete, n spaiile lsate libere elevii fiind ndemnai s completeze datele istorice la care au avut loc diversele evenimente pomenite n textele propuse n acele fie de lucru. Dup cum este lesne de neles, profesorul poate apela la tot felul de metode care s uureze deplina orientare a elevilor si n probleme de cunoatere a timpului istoric i de operare cu datele sale. PRINCIPIILE DIDACTICE IMPORTANA LOR N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI Principiile generale ale educaiei sunt structurate de cercettori n dou categorii: principiile didactice; principiile activitii educative. Principiile didactice sunt criterii i teze de baz, fundamentale, unitare i generale, cerine cu caracter logic care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor procesului de predare-nvare. Obiectul istorie nu poate realiza obiectivele educaionale, fr cunoaterea principiilor didactice. Principiile didactice exprim cerine generale legate de procesul de nvmnt, derivate dintr-un sistem de activiti necesare realizrii obiectivelor educative. Acestea au n vedere formarea i dezvoltarea psihic a personalitii n procesul comunicrii i intercomunicrii. Principiile didactice sunt: Principiul psiho-genetic, Principiul nvrii prin aciune, Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare, Principiul nvrii temeinice, Principiul cunoaterii sistemice. 1. Principiul psiho-genetic. Cunoaterea particularitilor de vrst presupune utilizarea ct mai complet a capacitilor de nvare ale elevilor pe fondul posibilitilor pe care le refer categoria respectiv de vrst". Procesul de predare-nvare a istoriei trebuie s activeze aceste particulariti prin metode didactice i conduit specific, pentru ca fiecare elev s se dezvolte n ritmul propriu. Elevul (copilul) este o individualitate cu o structur, trsturi psiho-fizice i nsuiri personale unice. O nvare forat este duntoare, cu efecte imprevizibile, din aceast cauz respectarea acestor stadii impune principiul unitii dintre senzorial i raional. Din aceste considerente, formele de nvare trebuie s fie n concordan cu structurile intelectuale specifice fiecrui stadiu psiho-genetic. Respectarea principiului particularitilor de vrst i individuale ale elevilor presupune tratarea difereniat a acestora. Individualizarea nvmntului e un mijloc de nvare eficient, organizat, dirijat prin: strategii difereniate pe grupe de nivel i individualizate; selectarea i gradarea informaiei; accesibilizarea coninuturilor; acordarea ateniei curente schemelor logice. ntr-un fel sunt explicaiile, noiunile i coninutul leciilor de istorie de clasa a IV-a, ntr-un alt fel la clasele VVIII i cu totul diferit la clasele de liceu. Cunotinele istorice trebuie s fie accesibile, formulate astfel nct s se in seama de principiul psihogenetic al stimulrii n funcie de stadii. Grbirea dezvoltrii intelectuale, prin sarcini i coninuturi care nu in seama de curba de efort, este duntoare. O nvare prematur, forat are efecte imprevizibile, din aceast cauz dopajul" elevilor cu tot mai multe informaii nu are nimic comun cu procesul formativ pe care istoria trebuie s-l realizeze n sistemul de nvmnt. Un rol important trebuie acordat de profesor diagnosticrii strii iniiale a instruirii, pentru realizarea unei instruiri eficiente. Cunoaterea capacitilor de nvare, dar i motivarea nvrii se pot face prin teste predictive prin care se obin informaii privind nivelui de performan i lacunele n pregtirea fiecrui elev n parte. Volumul de cunotine trebuie s in seama de starea iniial a instruirii i motivaia nvrii.

19

Din aceste considerente, programele colare (curriculum-ul colar), ca i manualele sunt elaborate n funcie de aceste stadii psiho-genetice. Utilizarea fr discernmnt n manuale a unor noiuni i coninuturi, care nu in seama de particularitile de vrst i de timpul acordat de programe i plan de nvmnt pentru coninuturile i noiunile respective, ndeprteaz pe elev de obiectul istorie. nvarea devine steril, duntoare igienei mintale, i poate duce la efecte imprevizibile. Coninuturile tiinifice, de care abund leciile de istorie, sunt accesibile cnd cunotinele acumulate 2. Principiul nvrii prin aciune Istoria, prin coninut i noiuni structurate i concepute pe epoci istorice, are rol formativ deosebit. Coninuturile, noiunile istorice, n esen evenimentele istorice determin solicitarea intens a gndirii, participarea contient i activ a elevilor la procesul de cunoatere". Principiul nvrii prin aciune trebuie s aib n vedere mijloace i moduri de lucru centrate pe elev prin activiti didactice de explorare direct a realitii istorice din documente istorice, cri istorice, inventare arheologice etc. Lecia Oraul l lumea sa din capitolul Lumea rural i urban", clasa a VIII-a, utilizeaz noiuni complexe. Proiectarea judicioas a leciei implic crearea unei situaii de nvare adecvate pentru elevi, prin obiective operaionale care fac coninuturile deplin inteligibile. 01 elevii s neleag elementele caracteristice ale oraelor i trgurilor; 02 elevii s sintetizeze coninuturile, noiunile prin situaii de nvare create de profesor, referitoare la economia i structurile sociale specifice oraelor. Situaia de nvare presupune: observarea, analiza, compararea, interpretarea. Elevii observ imaginile referitoare la dou orae medievale, Braov i Sighioara, imagini existente n manual. Comparativ este prezentat o imagine din satul medieval. Ce concluzie desprindei din observarea acestor imagini? Care sunt caracteristicile aezrilor de tip urban? Privii harta centrelor i drumurilor comerciale (sec. XVIII), Menionai unde s-au format centrele urbane. Demonstraia. P. Privii harta centrelor i drumurilor comerciale. Observnd aezarea principalelor orae i trguri n spaiul romnesc, poziia lor pe drumurile comerciale, ce concluzie tragei? E. Oraele i trgurile sunt aezate la ntretierea drumurilor comerciale. P. Artai pe hart aceste drumuri comerciale i oraele principale aflate la intersecia lor. E. Concluziile realizate prin demonstraie cu ajutorul hrii sunt scrise pe tabl i devin astfel idei ancor ale schemei leciei: Trgurile i oraele sunt nfiinate la intersecia drumurilor comerciale. P. Ce concluzie formulm dac observm repartiia oraelor n spaiu! romnesc? E. Viaa urban este mai dezvoltat n Transilvania, ideea este scris pe schema leciei ca ideeancor. Printr-un exerciiu de sintez, analiz i comparare, folosind graficul din manual, se pot trage concluzii privind populaia oraelor. P. Care orae au o populaie mai numeroas? E. n secolul XV, Chilia, Cetatea Alb, Braov, peste 10.000 de locuitori. Ideea rspunde cerinei de structuralizarea coninuturilor, n sensul menionrii celor mai importante orae. Este trecut, de asemenea, pe schema leciei pe tabl Comparaia este folosit cu succes la aceast tem, prin folosirea tabelului referitor ia numrul locuitorilor. Comparnd numrul locuitorilor pe orae n secolele XIV i XVII, elevii constat o cretere semnificativ a populaiei unor orae n secolul al XVII-lea. Analogia este ideea de baz de la care pornete comparaia. Concluzia desprins de elevi: populaia unor orae este n cretere, dac privim harta geografic i cile de comunicaie. 3. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare Motivaia euristic, de a cunoate i de a nva coninuturile i noiunile istorice, este determinat de

20

elemente i trebuine independente de procesul de cunoatere. Este o obligaie impus de note, laude, aprecieri, premii, team de prini, pedepse etc. Motivaia intrinsec este determinat de curiozitate (stare interioar tendine i aspiraii pentru cunoaterea istoriei naionale i universale). Istoria, ca tiin i obiect de nvmnt, determin, prin coninuturi, prin documente i vestigii arhitectonice sau arheologice, o trire interioar intens care stimuleaz o motivaie intrinsec a nvrii Exemplu: Cred c nu exist elev care s nu manifeste curiozitatea de a cunoate ct mai mult despre piramide sau despre elemente de cultur i civilizaie, n urma unor vizite la obiectivele respective. Optimul motivaional este important, deoarece difer de la elev la elev, este esenial n stabilirea de ctre profesor a obiectivelor operaionale care pot fi atinse. Stimularea motivului pentru nvare la obiectul istorie se poate realiza prin ntrebri adecvate, activiti independente pe grupe, prezentarea de imagini, documente istorice, dar i prin activiti extracolare: vizite la muzeu, la obiective istorice, pe antiere arheologice etc, activiti care ar determina un impuls al curiozitii. Vizita la muzeu, la obiectivele istorice stimuleaz explorarea, dezvoltarea emoiilor i sentimentelor cognitive: curiozitate, mirare, bucurie, obiceiuri, descoperirea adevrului. Pentru captarea ateniei n procesul de predare-nvare a istoriei, profesorul trebuie s recurg la prezentarea unor elemente-surpriz, de efect i contrast. Prezentm cteva exemple: pentru clasa a V-a: Care este ara piramidelor? sau: Prin ce este cunoscut Egiptul antic? la clasa a VI-a, la tema Marea Schism a Bisericii cretine, stimularea curiozitii se poate realiza prin ntrebri cum sunt: Care au fost cauzele Schismei Bisericii cretine din 1054? Ce a nsemnat Bizanul i Roma pentru lumea cretin? la clasa a VII-a, la tema Revoluia industrial i expansiunea societii industriale: hrile, diagramele, fotografiile referitoare la nceputul revoluiei industriale stimuleaz interesul i atracia pentru elementele de coninut. Clarificarea noiunii de revoluie industrial se va face prin imagini din carte, documente istorice prezentate. la clasa a VIII-a, tema rile Romne i statele vecine ntre diplomaie i confruntare: citirea de ctre elevi a documentelor despre vitejia lui Vlad epe, n Istoria turco-bizantin a lui Ducas, dezvolt sentimentele cognitive, curiozitatea de a cunoate mai mult despre domnitorul romn, ndoiala i bucuria descoperirii adevrului, n contextul cunoaterii mitului despre Drculea Voievod. clasa a IX-a. Este prezentat fotografia Teatrului Sanctuarului de la Epidaur. Ce putei spune sau crede despre civilizaia greac? Curiozitatea stimulat prin aceste ntrebri determin nevoia de a cunoate mai mult despre problemele enumerate, de a descoperi noul i informaii eseniale prin procesul de predare-nvare. Miestria pedagogic trebuie s-i spun cuvntul pentru integrarea elevilor n procesul didactic, cu elemente surpriz i mijloace de nvmnt existente n cabinetul de istorie. Elementele surpriz nu trebuie s domine; ele pot cldi motivaia nvrii istoriei din clas. Stimularea i dezvoltarea motivaiei prin leciile de istorie se pot realiza prin competiii ntre clase i elevi, prin olimpiade colare. Exist o interdependen ntre astfel de stimulri i trebuinele n afara coninutului (note, recompense, burse etc). Motivaia nvrii prin munc independent stimuleaz personalitatea, dar aceast activitate trebuie integrat n alte activiti, deoarece aplicarea ei exagerat sau axat ntr-o proporie foarte mare pe aceast direcie poate duce la nonconformism, individualism i indisciplin. Sunt recomandabile activitile care permit cooperarea. 4. Principiul nvrii temeinice Este o cerin care presupune o activitate didactic la istorie, prin care se esenializeaz coninuturi, pentru a fi reinute n timp i a permite mobilitate n aciunile de reproducere. Istoria, ca obiect de

21

nvmnt i ca tiin, este tributar unui volum mare de informaii. Sintetizarea cunotinelor asigur o nvare temeinic, natural, contientizat. nvarea temeinic se poate realiza prin: situarea elevilor n centrul activitii didactice; organizarea de ctre profesor a unor situaii de nvare cu caracter ritmic, repetarea contient i ritmic a unor noiuni, date istorice etc; nsuirea cunotinelor prin efort propriu, prin activiti individuale; stimularea interesului elevului de a nsui noiunile, cunotinele istorice. Fixarea informaiilor eseniale prin schema leciei la tabl, prin concluzii, dac este posibil, pentru fiecare etap a leciei sau la sfritul leciei, determin o nvare eficient. Un rol important l au situaiile de nvare axate pe exerciii, probleme, scheme etc 5. Principiul cunoaterii sistemice Istoria abund n informaii, noiuni, care nu pot fi cunoscute dect ntr-o succesiune logic, n segmente informaionale. mprirea pe teme generale, capitole etc. permite accesibilitatea. Sistematizarea coninuturilor trebuie s aib la baz idei-ancor", idei principale. Acestea permit o ordonare mental i o viziune de ansamblu asupra leciei. Schema leciei, scris simultan n timpul procesului de predare-nvare, rspunde acestei cerine. Se impune elaborarea ei pe baza unei logici a evoluiei evenimentelor istorice i obiectivelor operaionale. Schema trebuie s cuprind esena, logica, evoluia evenimentului istoric, ntr-un cuvnt, idei-ancor". Exemplu: Sistematizarea permite reinerea esenialului, obinuiete elevul s-l integreze n sisteme de cunotine superioare. Sistematizarea presupune programe colare cu organizare pe capitole, lecii, sisteme de lecii. Pentru lecii, sistematizarea trebuie realizat pe baza schemei logice, cu elemente specifice diferitelor tipuri de lecii. Pentru leciile privind evenimente istorice (rzboaie, revoluii, rscoale), sistematizarea presupune: cauze, evoluie, consecine. Pentru leciile de cultur: cauze, trsturi, caracteristici, evoluii, consecine, interferene, influene etc. Pentru leciile de formare a statelor: cauze, etape, evoluii. Toate aceste etape ale leciei presupun raporturi logice i concluzia final. Exemplu: Egiptul Antic: Privii cu atenie harta din manual. Unde este aezat Egiptul? n Africa, de o parte i de alta a Nilului vor rspunde elevii. Primul element-ancor care face parte din schema leciei la tabl este aezarea geografic. Privii atent graficul. Ce concluzie tragei? Notm elevii care au formulat rspunsurile: n mileniul IV s-a format statul egiptean din unirea Egiptului de Sus cu Egiptul de Jos. Notm informaia descoperit de elevi pe schema leciei la tabl. n anul 3100 .Hr. faraonul Menes unete cele dou regate formnd regatul Egiptean. Privii atent pe grafic. Identificai perioadele importante din istoria Egiptului. Elevii sesizeaz aceste 3 perioade: regatul vechi, mijlociu, nou. Este realizat astfel un obiectiv operaional important. Se menioneaz pe tabl i este una din ideile-ancor ale schemei la tabl. Din aproape n aproape, se contureaz urmtoarele obiective operaionale: 01 02 s identifice spaiul istoric i geografic al Egiptului antic; s expun informaiile dobndite din citirea hrilor istorice i a diagramelor;

22

03 04 05

s descrie relaia dintre om i spaiul istoric i geografic; s selecioneze ideile principale din scheme, tabele, texte; s selecioneze ideile din diagrame.

Profesorul elaboreaz, prin noiunile i cunotinele prezentate, prin activitile de nvare propuse, o schem logic a leciei, pe baza creia elevii rein esenialul din clas. Implicarea elevilor n procesul de predare-nvare este evident. Din aceast cauz, lecia presupune o mbinare a metodelor moderne active cu cele clasice. Coninutul expunerii la aceast tem (lecie) are n vedere: mprirea administrativ; numele ctorva nali funcionari; ocupaiile egiptenilor. Pe schema leciei la tabl se adaug Egiptul: mprit n 38 de provincii numite nome conduse de nomarhi. Se poate continua prin studierea statuii care-l nfieaz pe zeul Amon-Ra. Un elev citete ce scrie sub aceasta: Amon (Amon-Ra). n perioada Regatului Mijlociu cultul acestui zeu a devenit cult oficial. Ce putem spune privind aceast fotografie? Elevii concluzioneaz c Amon-Ra era zeul cel mai important al egiptenilor. Prin verbele de aciune folosite, sunt realizate obiectivele operaionale care vizeaz nsuirea de cunotine prin folosirea manualului n activitatea de predare-nvare. Tema nu se poate ncheia fr o concluzie: Statul egiptean era un stat important n lumea antic. Pe baza abordrii acestei activiti de predare-nvare, principiul nvrii sistematice presupune: pai de nvare a coninuturilor; analizarea coninuturilor; activiti independente cu elevii; folosirea hrilor, a documentelor istorice etc; folosirea expunerii de ctre care nu se preteaz la nvarea prin aciune.
5.

profesor

pentru

cunoaterea

coninuturilor

Principiul legrii teoriei de practic

Istoria nu poate fi neleas sau predat numai prin activiti de memorare i expunere. Activitile de nvare bazate pe priceperi i deprinderi esenializeaz i fixeaz cunotinele cu care intr n contact elevii la obiectul istorie. Cunotinele dobndite prin coal la istorie pregtesc elevul pentru via, pentru societate, deoarece dezvolt capacitatea de gndire, esenial pentru viitorul cetean. Prin cunotinele dobndite, prin activitile practice, elevul va ajunge la cunoaterea adevrului istoric, la formularea unor judeci de valoare asupra unor aspecte sociale, economice, politice, culturale i religioase. Primatul practicii denot c toate nivelurile existenei sociale sunt legate de practici distincte: practici economice, practici politice, practici ideologice i practica tiinific. Separarea teoriei de practic nu este posibil, acestea afindu-se ntr-o interdependen permanent. Teoria este un element abstract al cunoaterii, un sistem de informaii. Practica ofer posibilitatea autentificrii i verificrii informaiei. Prin studiu de caz, prin investigaii n arhive, pe teren, prin teme de cercetare, vizite la monumente istorice, va fi aplicat n activitatea didactic principiul legrii teoriei de practic.

23

3. ACTIVITATEA DIDACTIC I PRINCIPIILE ISTORIEI Activitatea didactic nu poate fi rupt de activitatea tiinific. Istoria presupune reguli, norme fr de care nu se pot realiza cunoaterea, cercetarea, interpretarea evenimentelor istorice. Ele permit delimitarea unui eveniment istoric de altul, prin elementele eseniale care l individualizeaz, care l fac cunoscut i acceptat de tiina istoric. Principiile istorice exprim cerine ale unei realiti istorice, norme, reguli, noiuni i concepte care permit individualizarea unui eveniment istoric, integrarea lui n istoria umanitii, ntr-o categorie de evenimente istorice. Un eveniment istoric se caracterizeaz prin: ncadrarea n timp i spaiu; cauzele care l-au generat; evoluie; integrarea sau neintegrarea ntr-o epoc, spaiu istoric; diversitatea formelor de manifestare. 3.1. Principiul ncadrrii n timp Timpul istoric contribuie la individualizarea evenimentelor istorice aparinnd unor epoci i culturi. Evenimentele istorice sunt analizate n privina apariiei i evoluiei din punct de vedere al timpului n care au aprut, ai duratei de manifestare. Acest principiu este aplicat n activitatea didactic, prin obiectivele generale ale istoriei ca disciplin de nvmnt, obiective ce au n vedere orientarea n timp i formarea de reprezentri corecte despre timpul istoric. Principiul repartiiei n timp presupune cunotine i componente de percepere a timpului istoric. Evenimentele, evoluiile economice, politice, sociale, culturale i religioase sunt strns legate de anumite perioade de timp. Aplicat n didactica istoriei, acest principiu permite elevilor cunoaterea epocilor istorice n succesiunea lor cronologic. Acest principiu rspunde la ntrebarea cnd?". Cronologia, ca subiect i coninuturi, constituie primul capitol pentru istoria de clasa a V-a. Cunoaterea diferitelor modele de cronologie permite ncadrarea n timp, pe baza unor repere enunate, direcionate de profesor, a evenimentelor istorice. Formarea noiunii de timp istoric depinde de numeroi factori ai predrii, de capacitile elevilor. Perceperea timpului la obiectul istorie se realizeaz prin noiuni specifice (ani, epoci etc). Principiul ncadrrii n timp se poate realiza prin obiectivele urmrite n predarea cronologiei la diferite clase. 3.2. Principiul repartiiei spaiale Acest principiu presupune ncadrarea ntr-un spaiu teritorial concret, reprezentat geografic de un eveniment istoric sau de evoluia unui popor, a unei culturi etc Spaiul istoric reflect raporturi de coexisten ntre comunitile umane i spaiul geografic i istoric. Principiul repartiiei spaiale rspunde la ntrebarea: unde?". Ex. 1: Unde este teritoriul de formare a poporului romn i a limbii romne? Ex.2: Unde putem localiza pe aceast hart (este prezentat harta) Mesopotamia? Spaiul istoric reprezint ntinderea, poziia n funcie de anumite repere: orae, ruri, mri, muni etc. Exemplu: Mesopotarnia este ara dintre rurile Tigru i Eufrat, Egiptul este un dar al Nilului. In gimnaziu, istoria statelor antice, moderne etc. implic, aadar, cunoaterea spaiului istoric, dar i a spaiului actual geografic al acestora. Localizarea se face n funcie de anumite repere istorice sau geografice actuale. Analiza hrilor istorice de ctre elevi permite localizarea unor regate i state din
24

antichitate sau evul mediu, popoare i state n intervale de timp stabilite de tiina istoric. Exerciiile de localizare a teritoriilor de constituire a unor popoare i state, a unor culturi arheologice pot accentua gndirea elevilor care percep astfel evoluii i consecine ale unor coninuturi istorice. Pe harta Romniei, elevii localizeaz, pe baza cunotinelor dobndite la tema Statul dac teritoriul de formare a statului dac. Interdisciplinaritatea (geografie-istorie) i spune cuvntul. Realizarea de hri istorice, folosirea hrilor din manual dar i a celor existente n cabinetul de istorie n activitatea didactic favorizeaz munca independent, permit o nvare temeinic. Elevii trebuie situai permanent n centrul activitii didactice la obiectul istorie, prin intermediul mijloacelor de nvmnt, prin activitile propuse de profesor. Localizarea, n diferite perioade istorice, a unor evenimente impilc prezentarea poziiei geografice fa de repere stabilite de situaia istoric. Notiele din manual, hrile istorice din cabinetul de istorie, hrile confecionate de elevi permit efectuarea de ctre acetia a unor exerciii pentru a analiza ntinderea unor state, imperii, civilizaii, pentru a localiza evenimentele istorice, pentru a analiza i sistematiza diverse categorii de state etc. 2.3. Principiul cauzalitii Cauzalitatea este o relaie ntre cauz i efect i surprinde originea fenomenelor i evenimentelor istorice. Principiul este cunoscut din antichitate. Toate evenimentele istorice au o cauz sau determinri cauzale. Principiul rspunde la ntrebarea: De ce? Din ce cauz?" Cauzele i relaiile cauzate de evenimentele istorice se desprind din documente istorice, aciuni de cunoatere a evenimentului istoric (spturi arheologice), din interpretarea hrilor istorice, izvoarelor istorice, hriior geografice etc. Relaia cauz-efect este foarte important pentru cunoaterea evoluiilor istorice. Orice eveniment istoric are o cauz sau mai multe cauze. Evoluia omului are cauze i consecine (manualul de cl. a IX-a); apariia, dezvoltarea i decderea unor civilizaii au, de asemenea, cauze, ca de altfel i revoluiile, rzboaiele, n genere toate evenimentele din istoria umanitii. Evenimentele, evoluiile culturale sau religioase care preced i provoac alte evenimente, evoluii, structuri statale etc, sau fenomene istorice (revoluie, deportri etc.) sunt numite cauze. Evenimentul sau fenomenul istoric care se succede i care a fost consecina cauzei se numete efect sau consecin. Aceleai cauze, sau cauze asemntoare provoac acelai eveniment. Ex. 1: Starea de nemulumire a ranilor sau sclavilor provoac rscoale. Ex.2: Dezvoltarea economic accentueaz evoluii culturale i politice. Ex.3: Dezvoltarea Romei i Bizanului ca puternice centre religioase a generat Schisma din 1054. Ex.4: Rscoalele, revoluiile, anumite rzboaie, care au loc n perioade diferite de timp i n spaii istorice distincte, au ndeobte aceleai cauze generale, individualizate de specificul local, de perioada istoric, de evoluia societii i modificrile survenite din punct de vedere economic, social, politic, cultural, religios. Cauzele i efectele (consecinele) sunt ntr-o permanent interdependen, cu influene reciproce favorabile sau nefavorabile. Ex.5: Revoluiile de la 1848 din rile Romne au aceleai cauze naionale i sociale. n acest sens prezentm cauzele-efect la tema Dezmembrarea Imperiului Roman i formarea regatelor barbare, cu subpunctul: criza statului roman, migraiile. Pentru a sesiza legturile, cauzele dintre economie, societate, evoluia politico-statal i atacurile popoarelor migratoare, n esen, noiuni care desemneaz att cauze, ct i efecte ale unor evoluii istorice, activitatea didactic trebuie centrat pe cunoaterea sau sesizarea interdependenei dintre ele. Aceste cauze-efect (consecine) au determinat destrmarea Imperiului roman. Interdependena i consecinele n plan general sunt prezentate n urmtoarea schem:

25

Cauzele decderii economiei sclavagiste: scderea produciei realizat de sclavi, decderea oraelor, produciei, comerului Cauzele crizei monetare: munca nerentabil a sclavilor, tehnica napoiat, rspndirea colonatului, diminuarea cantitii de metal preios din moned, devalorizarea acesteia, amploarea din ce n ce mai mare a trocului, rscoale ale sclavilor, colonilor, srcimii Cauze sociale:-mican religioase, fuga de pe latifundii Criza politic: cauze - anarhia militar, lupta pentru putere Atacurile popoarelor migratoare. Lipsa de unitate n Imperiul roman. Toate aceste evenimente istorice sunt un rezultat al binomului cauz-efect. Cauzele au rol determinant n geneza evenimentelor istorice. Descoperirea cauzelor unui eveniment istoric se realizeaz prin izvoare istorice, hri istorice, documente, prin expunerea profesorului. O consecin determinat de anumite cauze poate fi cauza unui alt eveniment istoric. Exemplu: Regatele barbare sunt o consecin a migraiilor, dar i a crizei societii romane vezi tema Dezmembrarea Imperiului roman i formarea regatelor barbare. Un eveniment istoric poate da efecte imediate sau dup o perioad de timp. Consecinele sunt sesizate de elevi din succesiunea temelor studiate. Destrmarea unui tip de societate are drept consecin formarea altor structuri economice, sociale, politice, culturale i chiar religioase. Efectele sunt imediate sau ndeprtate. Ex. 1: Cucerirea Daciei de ctre romani a avut ca efect imediat transformarea provinciei Dacia n provincie roman. Efectul pe o perioad mai lung a fost romanizarea, formarea poporului romn i a limbii romne. Ex.2: Descoperirile geografice au determinat cunoaterea Americii, dar i formarea imperiilor coloniale i exterminarea btinailor. 2.4. Principiul structuralismului Cunoaterea istoric se realizeaz prin aplicarea principiilor ei n activitatea didactic. Conceptul de structur i metod structuralist are n vedere noiuni, concepte i coninuturi istorice. Rspunde la ntrebarea ce?" sau despre ce eveniment este vorba?". Procesul evoluiei unui popor, a unei culturi se nfieaz ca o micare n care apar sisteme i structuri istorice determinate. Compararea unui fapt istoric cu altul permite clasificarea acestuia i integrarea lui ntr-un sistem de noiuni i evenimente istorice. Clasificarea evenimentelor istorice (ex.: rzboi, revoluie, rscoal, expansiune, cultur) presupune comparaia cu alte evenimente istorice i anumite criterii de clasificare. Epocile istorice, formele de organizare statal, evenimentele precum rscoalele, revoluiile, loviturile de stat, rzboaielele etc. nu sunt altceva dect un anumit tip de structurare a evenimentelor istorice. Clasificarea impune cunoaterea noiunilor i a evenimentelor de clasificat, dup reguli ale tiinei istorice. Criteriul clasificrii trebuie s fie unic, dar, cu toate acestea, criteriile sunt uneori impuse de evoluii politice sau de necunoatere. 2.5. Principiul integrrii funcionale Acest principiu permite raportarea unui eveniment istoric la evenimentele istorice dintr-o zon geografic sau la nivel global. Integrarea istoriei romnilor n istoria universal, dar i sesizarea legturilor dintre evenimentele din istoria universal i cele din istoria romnilor duc la stabilirea

26

rolului evenimentului studiat n sistemul istoric continental, global sau naional. Cnd studiem un proces istoric, un eveniment sau o civilizaie, este necesar s cunoatem ce aciuni i influene suport, ce aciuni i influene exercit. Principiul enunat se poate integra n activitatea didactic prin cteva ntrebri: Cum se manifest evenimentul istoric? Cum este influenat de alte fenomene istorice? ntrebrile se pot exemplifica la concepte cum sunt: rzboi, lupta pentru independen, revoluie, cum influeneaz unele evenimente istorice alte evenimente etc. Exemplu: Cum influeneaz ocupaia strin lupta de emancipare naional? Cum influeneaz stpnirea arab civilizaia din Peninsula Iberic? Principiul integrrii permite cunoaterea conexiunilor ntre evenimente i procese istorice, ordinea, succesiunea n timp i spaiu istoric. De exemplu, la clasa a VII-a, elevii nu vor nelege conceptele de revoluie i contrarevoluie, care au constituit evenimentele cele mai importante ale secolului XX, dac nu sunt prezentate evoluiile internaionale dup rzboi sub aspect politic, economic, social. Formarea naiunilor i statelor naionale nu va fi neleas fr prezentarea rolului centralizrii statale, al revoluiilor liberale burgheze, al luptelor de eliberare naional. Prin procedee didactice active, profesorul determin elevii s cunoasc legturile dintre ele, sincronismul lor. Exemplu: Revoluiile de la 1848 sunt rezultatul unor cauze i efecte generale, accentuate la nivel european de evoluii locale naionale.

27

Curs 5 METODE DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N ACTIVITILE DIDACTICE LA OBIECTUL ISTORIE 1. CONSIDERAII GENERALE 2. CLASIFICAREA (TAXONOMIILE) METODELOR DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI 3.MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE CU ROL PASIV AL ELEVULUI 1. CONSIDERAII GENERALE Termenul de metod deriv din cuvntul grecesc methodos, cu nelesul de drum, cale, n vederea atingerii unui scop, un ansamblu necesar de procedee adecvate realizrii nvrii. Metoda este o cale de optimizare a aciunii de instruire", care implic o anume modalitate de lucru n procesul de predare-nvare, permind elevilor s gseasc drumul de urmat pentru a nsui noiuni, cunotine, deprinderi, capaciti. Metoda de nvmnt este un plan de aciune, un anumit mod de a proceda pentru a plasa elevul ntr-o situaie de nvare. Noiunea de metod de nvmnt are o evoluie istoric; pedagogii au elaborat mai multe definiii, sintetizate de George Videanu n expresia: cale de urmat pentru atingerea obiectivelor educaionale". Metodele de nvmnt reprezint o modalitate de lucru selecionat de profesor n funcie de anumite condiii i aplicat n lecii i activiti extracolare cu ajutorul elevilor, n beneficiul lor, conform cu anumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, pentru realizarea nvrii. Metodele implic procedee selecionate pentru asimilarea cunotinelor de ctre elevi i pentru stimularea creativitii. n acelai timp se permite profesorului transpunerea inteniilor n sarcini de efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor i tehnicilor de predare-nvare. O metod pedagogic se caracterizeaz prin: caracter polifuncional; funcie specific. Caracterul polifuncional const n condiiile n care se desfoar nvarea, succesiv sau simultan, n funcie de care se realizeaz un numr mai mare sau mai mic de obiective de instruire. Conceptul de metod a generat conceptul de metodologie didactic i conceptul de metodic. Metodologia didactic cuprinde teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt, presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor pedagogice, principiile aplicrii lor n procesul didactic. Este, de asemenea, parte integrant a tehnologiei educaionale din coal. Procedeul didactic este o secven a metodei, detalii care particularizeaz metode i furnizeaz aciunea proprie de nvare a elevilor. Leciile n general i leciile de istorie n special prezint realiti diferite, nct crearea situaiilor optime de nvare ridic din partea profesorului problema alegerii metodelor eficiente de realizare a obiectivelor stabilite prin programa colar referitoare la coninuturi i noiuni. Calitatea procedeelor didactice asigur echilibru, suplee n actul didactic, creeaz o stare de bun dispoziie. Exist o clasificare a procedeelor didactice, realizat de I. Cerghit, care are la baz funciile pedagogice n raport de care este definit procedeul didactic. Acestea sunt procedee: de comunicare;

28

de descoperire sau euristice; de esenializare a coninuturilor; de exersare (formare a priceperilor i deprinderilor); de dirijare i sprijinire a nvturii; de demonstraie; de stimulare a nvrii; de evaluare i autoevaluare; de ntrebuinare a metodelor didactice. Exist situaii n care metoda devine procedeu, iar procedeul, metod didactic. La obiectul istorie astfel de situaii sunt des ntlnite. Expunerea devine procedeu n contextul metodelor activ-participative. n timpul leciei dominate de expunere o metod activ-participativ , demonstraia cu ajutorul hrii devine procedeu didactic. Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogic personal, o art care individualizeaz profesorul i metodele folosite n procesul didactic. Cerinele actuale ale predriinvrii istoriei sunt o consecin a evoluiei conceptelor, noiunilor, a tiinei istorice n general, dar i a evoluiei metodelor de predare-nvare. Adaptarea la cerinele actuale" presupune o didactic ce trebuie s rspund obiectivelor stabilite de programele colare. Exist dispute ntre profesorii de istorie, unii sunt fascinai de metodele activparticipative, alii, tributari metodelor clasice. Coninuturile pot fi nsuite att prin metode moderne, ct i tradiionale. Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibil, deoarece multe coninuturi nu se preteaz dect la metode tradiionale, neexistnd posibilitatea de implicare a elevului n procesul de predare-nvare (lipsa diagramelor, documentelor etc). Din aceste considerente, lecia de istorie este realizat ntotdeauna, sau aproape ntotdeauna, printro mbinare a metodelor clasice cu cele modeme, ceea ce este cunoscut sub numele de clasic i modern n predarea istori. Elevul, pentru a deveni un subiect al cunoaterii prin aciune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijeaz procesul de acumulare a cunotinelor, stimuleaz creativitatea, determin motivaia nvrii. 2. CLASIFICAREA (TAXONOMIILE) METODELOR DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N PREDAREA-NVTAREA ISTORIEI Dup rolul elevului n activitatea de predare-mvare, distingem: metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, nvarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, lecturarea; metode cu rol semi-activ: conversaia, observarea, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea, discuia dirijat; metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrrile n antierul arheologic, exerciiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistat de calculator, analiza structural, dezbaterea, studierea comparativ, documentarea, investigarea, ancheta, monografia, rezumarea, informarea, comunicarea tiinific, referatul, analiza testelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea. Demersul de proiectare a activitii didactice, necesar atingerii unui obiectiv, implic un cuplu dintre sarcina de nvare dat elevilor pentru a realiza prin aciune un obiectiv operaional i aciunea pe care trebuie s o ntreprind elevul pas cu pas pentru a rezolva sarcina propus. 3. MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE CU ROL PASIV AL ELEVULUI

29

Cum reiese din titlu, aceste metode sunt centrate pe activitatea profesorului, n procesul de predare-nvare elevii fiind receptori pasivi. Leciile de istorie, prin coninuturi i noiuni, sunt legate de metodele de instruire cu rol pasiv (prelegerea, explicaia, povestirea). Aceste metode nu exerseaz capacitatea gndirii, din aceast cauz determinnd fenomene de plictiseal, oboseal, neatenie, memorare mecanic. Modernizarea metodelor pasive presupune folosirea, n procesul de predarenvare, a unor mijloace de nvmnt moderne care stimuleaz i concentreaz atenia prin favorizarea comunicrii, prin problematizarea metodelor i stimularea motivaiei intrinseci. 3.1. Expunerea sistematic a cunotinelor Expunerea este o metod prin care profesorul de istorie prezint oral o tem cu un coninut informativ ordonat, dar accesibil elevilor. Este o metod prin care se ordoneaz dialectic probleme complexe, idei sau legi necunoscute, care pot fi cunoscute pe baza experienei intelectuale a elevilor i studenilor. Comunicarea este indirect de la profesor la elev, datorit rolului principal pe care l are exponentul care prezint informaiile oral i neindividualizrii predrii-nvrii. Feedback-ul este slab, elevii necunoscnd eficiena activitii. Expunerea cunoate mai multe variante: povestirea, explicaia, descrierea, prelegerea. Profesorul de istorie, n condiiile actuale ale orientrilor metodologice centrate pe elev, acord expunerii noi sensuri, pe baza sintagmei clasic i modem n predarea-nvarea istoriei", care presupune: alternarea secvenelor scurte bazate pe expunere cu strategii active, crendu-se astfel situaii variate de nvare i de prezentare a volumului relativ mare de informaii al coninuturilor istorice; transformarea elevului n exponent sau n situaii de exponent al nvrii, alturi de formarea deprinderii de a asculta, a lua notie; introducerea unor elemente euristice n procedeele utilizate: ntrebri adresate elevilor, ntrebri ale elevilor, studiu de caz cu situaii-problem; utilizarea unor mijloace de nvmnt n procedeele expozitive pentru transmiterea de informaii, sau pentru receptarea unor coninuturi i noiuni istorice. Metodologia expunerii n leciile de istorie cuprinde pregtirea expunerii, expunerea propriuzis, procedee de receptare i valorificare a expunerii. Pregtirea expunerii cuprinde: stabilirea obiectivelor n funcie de particularitile elevilor; alegerea subiectului; stabilirea bibliografiei; stabilirea planului expunerii; alegerea strategiei de prezentare. Cnd se pornete de la exemple concrete la abstract, strategia este inductiv. Exemplu: prezentarea gulagului comunist. Prin exemple concrete se ajunge la abstractizarea conceptelor de ideologie totalitar", stat totalitar" etc. Cnd se pornete de la ipoteze, strategia este deductiv, deoarece se demonstreaz prin exemple din realitate; alegerea procedeelor utilizate depinde de capacitile profesorului, limbaj, intonaie, dicie, viteza vorbirii. Dintre procedeele cel mai des utilizate n predarea istoriei, amintim: explicaia, cnd sunt explicate cauzele evenimentului istoric, evoluia, consecinele etc; dialogul retoric, cnd profesorul ntreab (ex.: Care sunt cauzele evenimentului, care sunt evoluiile

30

culturale, care este drumul urmat de armatele... etc); analogia, cnd sunt prezentate elemente specifice unor evenimente istorice asemntoare. Analogia poate viza cauze, evoluii, consecine, noiuni i concepte; sinteza (ex.: sinteza cauzelor apariiei Renaterii); demonstraia, cnd profesorul demonstreaz consecinele descoperirilor geografice, implicaiile cursei narmrilor etc; studiul de caz, prin care elevii sunt antrenai s expun un coninut coerent, expresiv, logic; folosirea mijloacelor de nvmnt: retro proiector, casete video, diapozitive etc; elaborarea coninutului expunerii prin selectarea i prezentarea unei scheme logice a expunerii, alegerea de exemple pentru argumentare a cauzelor, evoluiilor i consecinelor evenimentelor istorice; memorarea de ctre profesor a coninutului expunerii i exersarea modului de expunere. Expunerea propriu-zis a unor coninuturi istorice cuprinde: comunicarea subiectului: Ex.1: Revoluia american; Ex.2: Formarea imperiilor coloniale; Ex.3: Evoluia ideii imperiale n Imperiul roman etc; distribuirea de copii cu planul sau cu textul expunerii elevilor sau studenilor, de asemenea, distribuirea de desene, hri etc referitoare la subiectul expunerii; prezentarea planului de pe folia de retro proiector pe ecran, scrierea planului pe tabl sau prezentarea lui de profesor; comunicarea coninuturilor, motivaia alegerii coninuturilor din lecie pentru folosirea expunerii; solicitarea unor ntrebri din partea elevilor sau studenilor; formularea de ntrebri de ctre audien, despre subiect, cauze, coninuturi, etape ale proceselor istorice, caracteristici etc Informaiile care sunt prezentate pe baza acestor idei trebuie adecvate vrstei, nivelului de cunotine al elevilor. Profesorul prezint coninuturile ntr-un limbaj expresiv, logic, clar, concis, fr stereotipii, arhaisme, regionalisme, termeni i noiuni noi. Intonaia este diferit n funcie de ideile expuse, de propoziiile cheie. Noiunile i conceptele istorice sunt rostite accentuat de profesor. Intonaia trebuie s fie adecvat coninuturilor i particularitilor de vrst ale elevilor. Intensitatea vocii este n funcie de auditoriu, mai puternic, atunci cnd elevii au alte preocupri, determinnd concentrarea ateniei. Intensitatea trebuie s fie medie, linear, cu o linie melodic adecvat. Dicia i viteza vorbirii permit realizarea feedback-ului, prin concentrarea ateniei auditoriului, prin reaciile asupra modului de expunere. Tipurile de expunere n leciile de istorie dup mijloacele de nvmnt utilizate n predareanvarea coninuturilor istorice: pe baza unui text citit; pe baza schemei prezentate cu retroproiectorul, a imaginilor proiectate cu mijloacele audiovizuale i cu ajutorul calculatorului; pe baza desenelor schematice, hri, diagrame; pe baza demonstraiilor simbolice. Dup interaciunea cu auditoriul (elevul), exist urmtoarea clasificare: expunere; expunere cu oponent/oponeni prin care un oponent simuleaz un dialog cu profesorul, dup ce a studiat coninutul expunerii;

31

 expunere cu dezbateri: n care audienii (elevi) pun ntrebri, rspund la unele ntrebri referitoare la cauze, evoluii, consecine istorice etc; expunere interactiv, prin care audienii (elevi, studeni) sunt determinai s se implice, individual sau n perechi, n activitatea de predare-nvare. Expunerea nu este descriere, ci presupune prezentarea unui proces, eveniment, a unei fapte istorice, sub toate aspectele evoluiei. Expunerea cu oponent la tema De la domnul pmntean, la prinul strin. Profesorul: Problema prinului strin a fost dezbtut n societatea romneasc n timpul adunrilor ad-hoc din 1857. Mihail Koglniceanu propunea n Adunarea ad-hoc a Moldovei prin strin, dintr-o familie domnitoare a Europei". Elita romneasc socotea c aducerea pe tron a unui domn dintr-o cas domnitoare a Europei va rezolva problemele majore ale naiunii romne: independena i stabilitatea politic. Prinul strin era neutru, echidistant fa de gruprile politice, conservatoare sau liberale, din aceast cauz avea rolul de mediator ntre aceste pri, fiind astfel garantul stabilitii politice. Speranele pe care romnii le puneau n prinul strin s-au accentuat dup abdicarea lui Al. I. Cuza. Oponentul: Care sunt preliminariile aducerii prinului strin? Profesorul: nlturarea lui Al.I. Cuza, la 11 februarie 1866, ridica un numr de probleme statului modern romn creat la 1859: punea n pericol Unirea, recunoscut pe durata domniei lui Cuza; readucea problema romneasc n dezbaterea Marilor Puteri; conducerea statului (locotenenta domneasc) avea caracter provizoriu; Turcia, putere suzeran, amenina Unirea; nlturarea brutal a lui Cuza a determinat micri ale rminii. Oponentul: Ce putei s ne spunei despre poziia Marilor Puteri n problema romneasc dup abdicarea lui Cuza? Profesorul: Detronarea lui Cuza nelinitea Puterile garante. Austria, Turcia, Rusia au avut o reacie vehement pentru revocarea Unirii. Puterile garante organizeaz la Paris o conferin, n martieaprilie 1866, n care Turcia a protestat vehement mpotriva aducerii prinului strin. Oponentul: Care au fost aciunile ntreprinse de romni pentru aducerea prinului strin? Profesorul: Reprezentanii romnilor ncearc s obin acordul tacit al Franei (Napoleon al IIIlea). Diplomatul I. Blceanu i omul politic Ion C. Brtianu reuesc s obin sprijinul Franei. La 25 martie 1866, prin telegraf, este comunicat numele noului candidat la tronul Romniei: Carol de Hohenzollern-Sigmaringen. La 16 aprilie 1866, Carol comunica tatlui su c accept tronul Romniei. ntre 14-20 aprilie 1866, are loc plebiscitul pentru alegerea lui Carol ca domnitor. La 8 mai 1866, I. Blceanu i I. Brtianu la Dusseldorf primesc acceptarea lui Carol n fruntea statului romn din partea Adunrii Constituante: 109 voturi n favoarea lui Carol i 6 abineri. n drum spre Bucureti, prinul semneaz primul act oficial n calitate de domnitor, graierea Mitropolitului Moldovei, Calinic Miclescu. Oponentul: Al.I. Cuza se bucura de popularitate n rndul supuilor. Care a fost atitudinea acestora fa de actul de la 10 mai 1866? Profesorul: Reaciile au fost diferite att n ar, ct i n strintate: n ar s-a manifestat un entuziasm reinut, ndeosebi din partea elitelor politice liberale; au avut loc rscoale ale grnicerilor de la Dunre, n majoritate rani. Expunerea n leciile de istorie determin interaciuni profesor-elev, elev-profesor, devenind dezbatere, cnd elevii ntreab, expunere interactiv, cnd elevii, studenii sunt ndemnai de confereniar sau profesor s se implice n procesul de predare-nvare. Expunerea-monolog are o

32

eficien minim, din aceast cauz sunt necesare strategii necesare realizrii feedback-ului. 3.2. Povestirea Povestirea este o metod expozitiv, care const n nararea unor fapte sau ntmplri, respectnd ordinea n timp i spaiu a obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau imaginare. Pe lng caracterul narativ, caracterul descriptiv este esenial pentru dinamica, frumuseea, dramatismul unor evenimente istorice. Profesorul prezint fapte, evenimente istorice, folosind un limbaj expresiv, n care figurile de stil, intonaia ocup un loc central, cu scopul de a crea sentimente, atitudini. Povestirea implic cuvinte meteugite", ton adecvat, accentuarea unor cuvinte sau expresii pentru stimularea imaginaiei elevilor, nct s-i reprezinte mintal aspectele prezentate. Exist o art a povestirii care cere exerciiu, talent, cunotine despre metodologia povestirii. Profesorul trebuie s fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu intonaie i gestic adecvat, care s evidenieze aprobarea i admiraia pentru un eveniment istoric, dezaprobarea i dispreul pentru fapte istorice reprobabile. Povestirea poate fi nsoit de imagini, documente istorice, hri, tablouri, care o fac s fie urmrit de elevi cu emoie, ncordare, participare intens la evenimentul istoric. Profesorul de istorie alege tema povestirii n funcie de coninutul leciei, de eveniment sau fapt istoric, pe baza unui obiectiv operaional stabilit n proiectul didactic. Exemplu: Obiectivul operaional urmrit prin povestirea unor btlii: Rzboieni, Clugreni, Plevna etc. este de a distinge caracterul drept i curajos al luptei romnilor. Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului n actul povestirii prin solicitarea acestuia n urma citirii unui text istoric, n urma unei excursii sau din vizionarea unui film istoric, diapozitiv, tablou, de a povesti cele ce a vzut i neles. Ex. 1: Povestii, pe baza textului din manual, btlia de la Clugreni, Rzboieni etc. Ex.2: n propoziii scurte, povestii cel mai spectaculos aspect din rzboiul antiotoman condus de Vlad epe mpotriva turcilor. Ex.3: Povestii modul de construire a cetilor daco-gete. (O povestire n urma unei excursii n Munii Ortiei.) Ex.4: Povestii faptele de arme ale ostailor romni n btlia de la Smrdan, pe baza vizionrii tabloului lui N. Grigorescu Atacul de la Smrdan". Ex.5: Povestii pe o pagin, expresiv, impresiile n urma vizitrii monumentului de la Curtea de Arge, impresiile date de vizit etc. Povestirea unui eveniment istoric, aparent banal, sdete n sufletul elevului triri interioare, respect fa de naintai, dragoste de patrie. Momentul introducerii povestirii n lecia de istorie, durata i calitatea depind de competena profesorului. Povestirea creeaz situaii de nvare care permit elevilor s redacteze o povestire, s dispun de capacitatea de a povesti. 3.3. Descrierea Descrierea este o form de expunere, prin care prezentm trsturi, detalii, caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric, consemnnd rezultatele observaiilor vizuale sub form de reprezentri ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice. Metodologia descrierii cuprinde: pregtirea descrierii ca un moment important din lecia de istorie, prin formularea obiectivului urmrit, alegerea textului, selectarea secvenelor din text, exersarea

33

prezentrii descrierii, alegerea mijloacelor de nvmnt pentru susinerea descrierii istorice. Descrierea presupune proiectarea unei situaii de nvare (ntrebri, sarcini de lucru pentru elevi/studeni). Descrierea propriu-zis cuprinde: sarcini de lucru, pregtirea afectiv a elevilor, citirea textului tiinific sau literar de ctre profesor, descrierea imaginilor (fotografii, diapozitive etc), formularea unor ntrebri referitoare la descriere, evaluarea rezultatelor elevilor. Foarte util n cadrul descrierii este nu numai observaia, dar i comparaia prin care sunt subliniate asemnri i deosebiri ntre evenimente istorice, monumente, obiecte de ceramic etc. Ex. 1: Descriei cu ajutorul hrii elementele specifice Egiptului antic, Mesopotamiei. Ex.2: Descriei n cuvintele voastre o cetate dacic. Ex.3: Descriei vasul din imagine. Ex.4: Descriei monumentul din fotografie. Prezentarea descrierilor istoricilor antici, a unor cltori din diferite epoci istorice accentueaz interesul pentru istorie, dezvolt imaginaia, capacitile de gndire i sintez. Putem realiza o clasificare (taxonomie) a descrierilor istorice: descrieri istorice tiinifice: oraul-stat este un ora organizat dup principiile statului, cu o organizare politic, economic, religioas etc; descrierea literar a unor evenimente istorice; descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale. Exemplu: Descrierea luptei de la Posada din 1330 din cronica pictat de la Viena, descrierile din rzboiul de independen din opereie unor scriitori contemporani. Nota de subiectivitate este evident datorit interpretrii autorului, cu elemente fascinante care nu au nimic comun cu tiina istoric. Descrierea unui eveniment istoric (lupt, btlie, monument, personalitate etc.) are n general scopul de a impresiona, a forma la elevi sentimente, atitudini. Descrierile n leciile de istorie vizeaz atingerea unor obiective afective, dar i operaionale. Momentul alegerii descrierii este atunci cnd profesorul abordeaz subiectul descris: personaj, eveniment istoric, caracteristici ale unei epoci, ocupaii, preocupri culturale, artistice etc. Profesorul poate introduce descrierea n toate momentele leciei n etapa dobndirii cunotinelor, n etapa fixrii i n procesul de evaluare. Durata descrierii trebuie adecvat obiectivului operaional de realizat. Situaiile de nvare bazate pe metoda descrierii unor evenimente, momente, personaliti istorice etc. sunt complexe, presupun suporturi literare, obiectuale, cartografice, fotografice. Situaiile de nvare prin descriere au n vedere: audierea unor descrieri tiinifice sau literare, citite de profesor, cu sau fr luarea de notie de ctre elevi; audierea unor descrieri pe baz de suporturi literare, obiectuale, cartografice, fotografice; descrierea tiinific sau literar prezentat de elevi; descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale. Ex. 1: Descriei pe baza hrii rzboaiele napoleoniene, tiinific, cronologic, i drumul urmat de armatele franceze pentru a ajunge n Rusia. Ex.2: Descriei vasul dacic cu nscrisul Decebalus per Scorilo". Ex.3: Descriei, dup tabloul lui N. Grigorescu, lupta de la Smrdan. Ex.4: Descriei asemnrile dintre rscoal i revoluie. Ex.5: Descriei cetatea, castelul din imagine, diapozitiv dup urmtoarele ntrebri: Despre care cetate este vorba? Cine a construit aceast cetate? Ce spunei despre importana ei? Care sunt consecinele cuceririi ei de ctre ...? Ex.6: Descriei elementele caracteristice ale stilului baroc. Ex.7: Descriei cu ajutorul hrii din manual drumul urmat de armatele lui Alexandru Macedon.

34

Ex.8: Descriei dup imagine Marele Zid Chinezesc. Ex.9: Descriei ceramica prezentat. 3.4. Explicaia Explicaia presupune o argumentare raional a adevrului istoric. n procesul de predare-nvare, profesorul pornete de la definirea unui concept sau a unei noiuni istorice, dup care se analizeaz i se argumenteaz cauzele, premisele, consecinele, desfurarea evenimentului istoric. Explicaia se bazeaz pe coninutul tiinific ai leciilor, care trebuie prezentat ntr-o succesiune logic, pe baza unei scheme la tabl, care n esen cuprinde ideile principale ale leciei. In procesul de predare-nvare a coninuturilor istorice distingem: Explicaii cauzale care relev cauze, apariia, existena, manifestarea, desfurarea unui eveniment, fenomen, fapt istoric (ntrebarea de ce?). Ex. 1: De ce Egiptul a fost un dar al Nilului? Ex.2: De ce romanii au reuit s cucereasc Dacia? Ex.3: De ce s-au implicat romnii n cruciadele antiotomane? Ex.4: De ce a participat Romnia la Primul Rzboi Mondial? Explicaia tehnologic (pentru ce?) justific aciunile n evenimente istorice: Ex. 1: Pentru ce au participat romnii n rzboiul ruso-turc din 1877-1878? Ex.2: Pentru ce s-au construit ziguratele? Ex.3: Pentru ce s-au rsculat sclavii n Imperiul roman? Ex.4: Pentru ce Alexandru cel Bun a ncheiat alian cu Polonia? Explicaia este folosit i pentru formarea noiunilor istorice: rzboi de eliberare, de cotropire, interes naional etc. Pentru eficiena explicaiei, alegem un coninut accesibil elevilor i care se preteaz la descriere. Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, ntrebri pentru a evalua dac i-au nsuit coninuturile explicate anterior. Explicaia, alturi de metodele euristice, favorizeaz raionamentul istoric, capacitatea de a sesiza cauzele, evoluiile i consecinele evenimentelor istorice. Relaionarea dintre evenimente, noiuni, personaliti istorice, obiecte arheologice, monumente, se realizeaz prin ntrebri cum sunt: de ce? unde? cum? din ce cauz?; ntrebri ipotetice: ce s-ar ntmpla? Explicaia coninuturilor istorice pornete de la cazuri particulare la cazuri generale, de la cauze la evoluii i efecte, dar i de la cazuri generale la cazuri particulare. Demersul inductiv n predarea coninuturilor i noiunilor istorice cuprinde prezentarea i analizarea elementelor, fenomenelor, proceselor istorice: Ex. 1: Cum s-a format statul daco-get? Ex.2: Cum s-au format republicile italiene? Ex.3: Din ce cauz au izbucnit rscoalele sclavilor? Ex.4: Din ce cauz s-a impus umanismul fa de scolastica medieval? Explicaia este ntr-o interdependen permanent cu alte metode de nvmnt, n general, cu demonstraia i cu conversaia, cu rolul de a verifica dac ideile expuse au fost nelese i nsuite de elevi. 3.5. Prelegerea Prelegerea (de la latinescul lego, - ere = a citi) este o expunere complex, sistematic, nentrerupt, prin care profesorul de istorie comunic informaii istorice, noiuni i concepte care fac
35

obiectul unei teme din programa colar. Prelegerea la obiectul istorie ncepe prin prezentarea titlului temei, a importanei cunoaterii ei, dup care urmeaz planul prelegerii elaborat de profesor naintea activitii propuse. Prelegerea, ca metodologie, cuprinde dou etape: n prima etap, profesorul proiecteaz obiectivele operaionale, elaboreaz coninutul, stabilete planul, alege strategia de prezentare (prelegere magistral de la catedr, prelegere-dezbatere, prelegere cu aplicaii, prelegere cu oponent); n etapa a doua, este prezentat coninutul prelegerii pe baza unui plan structurat scris pe tabl, prezentat de profesor oral sau scris pe folie de retro-proiector i reprezentat pe ecran. Expunerea sistematic nentrerupt se realizeaz n jurul unei scheme logice, al ideilor-ancor ale acesteia. Secvenele prelegerii sunt urmate de concluzii cu referire la evenimente istorice, la cauzele care le-au generat. Eficiena prelegerii depinde de pregtirea profesorului, de personalitatea sa, de capacitatea de a folosi un limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis i clar. Form special de dialog ntre profesor i elevi, prelegerea presupune din partea profesorului cunoaterea exemplar a subiectului s aib textul n cap, nu capul n text" i arta de a vorbi. Din aceste considerente, prelegerea impune un ritm vioi, dinamic, energic, n care contrastul intonaiei ocup un loc central. Leciile de istorie i ating scopul prin folosirea expunerii numai atunci cnd capteaz atenia, stimuleaz interesul prin problemele inedite, avute n dezbatere. Formularea situaiilor i ntrebrilor-problem capteaz interesul elevilor, formeaz convingeri n spiritul adevrului istoric, ofer explicaii ale fenomenului sau evenimentului istoric prin prisma cauzalitii i consecinelor evenimentelor istorice. Eficiena unei prelegeri presupune: esenializarea informaiei; ierarhizarea ideilor; folosirea surselor suplimentare de informaie; arta de a vorbi (limbajul folosit de profesor); structurarea coninutului pe baza unui plan de idei; esenializarea coninuturilor pe baza unei scheme scris pe tabl n timpul prelegerii; stpnirea de ctre elevi a tehnicii lurii notielor; explicarea noiunilor i termenilor istorici. Utilitatea lurii notielor n timpul audierii unei prelegeri este controversat,. Experiena n predareanvarea istoriei pune n eviden utilitatea lurii notielor. n general, profesorii nu acord atenia cuvenit lurii notielor de ctre elevi. La nceput de ciclu, clasa a V-a, clasa a IX-a, sau la nceputul activitii didactice la o clas, profesorul are obligaia s dea indicaii pertinente, s fac observaiile cuvenite n ceea ce privete tehnica lurii notielor". n primele ore, sau atunci cnd constat din cercetarea caietelor de istorie incapacitatea unor elevi de a lua notie, profesorul indic elevilor modul n care acest lucru trebuie fcut. Notiele solicit memoria logic, necesar desprinderii esenialului din expunerea profesorului. Tehnica lurii notielor presupune: capacitatea profesorului de a esenializa coninuturile, folosind o schem adecvat scris pe tabl; capacitatea elevilor de a sintetiza, pe baza schemei de pe tabl, coninuturile expuse de profesor; redarea noiunilor istorice notate pe caiet, prin expresii concise, punctate; evitarea prescurtrilor; evitarea ideii de a scrie cuvnt cu cuvnt prelegerea (lecia expus de profesor); formularea de concluzii pariale pentru fiecare noiune istoric sau secven a leciei; formularea de concluzii generale n partea final a leciei. O logic a notielor pornete de la scrierea corect a titlului temei i a diferitelor secvene ale leciei, a

36

cauzei fenomenelor istorice, a desfurrii i deznodmntului acestora, a consecinelor pentru evoluia istoric a unui popor, comunitate uman, zon geografic etc. Notiele elevului reflect capacitatea profesorului de a sintetiza coninuturile, de a explica noiunile i desfurarea unor evenimente istorice, i n general eficiena procesului de predare-nvare. Notiele dezordonate, cu prescurtri, fr o logic a secvenelor leciei, pun n eviden stilul dezordonat de predare al profesorului, incapacitatea de a realiza obiectivele stabilite de program prin predarea istoriei n coal. 3.6. Limitele metodelor expozitive Metodele expozitive sunt criticate pentru c n procesul de predare-nvare transmit cunotine pe calea transferului de la profesor la elev i sunt axate pe activitatea profesorului, elevul neparticipnd direct la elaborarea cunotinelor, fiind simplu spectator. Profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea obiectivelor stabilite, din cauza lipsei comunicrii dintre el i elevi. 3.7. Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei presupune: participarea elevilor la dobndirea cunotinelor; adecvarea coninutului i comunicrii (limbajului) la capacitile de nelegere ale clasei; anunarea unui plan al expunerii, anunarea obiectivelor operaionale ale leciei, la nceputul orei, pentru a capta atenia elevilor, curiozitatea, imaginaia i motivaia nvrii; transformarea monologului n dialog prin problematizare; folosirea surselor suplimentare de informaii; folosirea n timpul expunerii a mijloacelor de nvmnt; mbinarea expunerii cu celelalte metode de nvmnt. Solicitarea elevilor de a formula planul expunerii, de a distinge problemele de baz ale temei se poate realiza la clasele terminale de liceu, pornindu-se de la bibliografia indicat pentru anumite teme. Aceasta nu este suficient, cunoaterea de ctre elev a etapelor realizrii unui discurs argumentat despre o problem istoric realizndu-se n timp, pe parcursul mai multor ani de studiu. 3.8. Condiii pentru eficientizarea metodelor expozitive Eficientizarea metodelor expozitive se face prin stimularea motivaiei intrinseci, problematizarea expunerii, stimularea concentrrii ateniei i implicarea elevului n procesul de predare-nvare. Realizarea unei expuneri eficiente presupune anumite condiii: o bun pregtire metodic i de specialitate; cunoaterea capacitilor intelectuale ale elevilor i a cunotinelor dobndite n anii anteriori; o tehnic a vorbirii, cu fraze echilibrate n funcie de cunotinele dobndite de elevi i de posibilitile lor intelectuale; stpnirea subiectului leciei; pregtirea expunerii n funcie de coninut, mijloace didactice i obiective; trecerea de la o idee la alta prin cuvinte de legtur adecvate.

37

Curs 6 METODE CU ROL SEMIACTIV I ACTIV N PROCESUL DE PREDARENVARE CONVERSAIA DISCUIA DEZBATEREA DEMONSTRAIA OBSERVAREA PROBLEMATIZAREA COMPARAIA NVAREA PRIN DESCOPERIRE INSTRUIREA PROGRAMATA MODELAREA EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING EXERCIIUL PROCEDEE I INSTRUMENTE CU ROL COMPLEMENTAR, UTILIZATE N PREDAREANVAREA ISTORIEI FOLOSIREA TABLEI I A CAIETULUI DE NOTIE 1. CONVERSAIA Conversaia este o metod interogativ, care const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza ntrebrilor i rspunsurilor celor doi factori ai binomului educaional. Este ntlnit n unele lucrri sub denumirea de discuie sau dialog didactic. ntrebarea este nceputul cunoaterii, iar interaciunile verbale profesor-elev, elev-profesor, elev-elev realizeaz progresul, asimilarea de cunotine pas cu pas". Cunoaterea este stimulat de o multitudine de ntrebri asupra subiectelor dezbtute, stimuleaz curiozitatea, determin cadrul afectiv i organizatoric n vederea descoperirii adevrului istoric. Conversaia este un dialog, o dezbatere pe o tem dat, care asigur comunicarea didactic. Presupune o interaciune de tip feedback, printr-un proces bilateral. ntrebrile trebuie s fie concise, s nu cuprind rspunsul, s nu cuprind termeni necunoscui de elevi, coninuturile lor s presupun un singur rspuns. Profesorul menioneaz unde vor fi gsite rspunsurile i va lsa timp de gndire i reflexie elevilor pentru a formula rspunsul. ntrebrile sunt adresate ntregii clase i numai dup aceea profesorul nominalizeaz elevul care rspunde, ntrebrile stimuleaz gndirea, reflexia atunci cnd sunt accesibile. La ntrebrile elevilor rspundem printr-o alt ntrebare. Ex:. Tu ce prere ai despre...? Care sunt concluziile tale? Problemele eseniale ale leciilor determin succesiunea ntrebrilor. Ordonarea trebuie s fie logic i gradat; n primul rnd, formulm ntrebri eseniale, referitoare la idei din lecia de istorie, apoi ntrebri de detaliu. Sunt receptate de elevi ntrebrile corecte tiinific i gramatical. ntrebrile determin rspunsuri, dialogul profesor-elev activeaz memoria, favorizeaz nsuirea noiunilor istorice. Sunt o multitudine de reguli pentru formularea rspunsurilor i pentru un dialog eficient, n concordan cu obiectivele operaionale, urmrind: s satisfac cerinele formulate de ntrebare; s dovedeasc elaborri personale, contiente pentru nelegerea faptelor bazate pe legturi cauzale; s fie rostite cu voce tare i date individual;
38

 s nu fie formulate eronat sau inacceptabil; profesorul s nu pretind elevilor propria formulare; pentru rspunsurile incomplete s se cear detalii; s nu admit trecerea peste ntrebri fr a primi obligatoriu un rspuns; coninuturile rspunsurilor s fie analizate cu rbdare, tact, nelegere, fiind confirmate prin stimuli verbali sau nonverbali; profesorul nu trebuie s domine lecia prin monolog pentru a etala cunotinele n domeniul istoriei; s se ofere elevilor posibilitatea s creeze idei, iar profesorul s nu impun ideile proprii; s nu se devieze de la subiect, deoarece apare posibilitatea nerealizrii obiectivelor propuse. ntrebrile sunt clasificate de literatura de specialitate n funcie de procesul psihic: ntrebri reproductive, care solicit memoria i ateapt un singur rspuns. Ex. 1: Care sunt tipurile de state din Mesopotamia? Ex.2: Ce este un ora-stat? Ex.3: Cine a descoperit America? Ex.4: Unde este situat colonia Cartagina fa de Fenicia? ntrebri productive, care solicit gndirea i permit mai multe rspunsuri, n procesul de predare-nvare a istoriei aceste ntrebri sunt ntrebri cauzale sau ipotetice. ntrebrile cauzale se adreseaz factorilor care au determinat apariia unui eveniment istoric. Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rscoalele sclavilor? Ex.2: Din ce cauze s-au format imperiile? n funcie de numrul de rspunsuri cunoscute despre noiuni, evoluii istorice, evenimente, ntrebrile sunt: ntrebri nchise convergente. Acestea necesit memorarea informaiilor exacte din text, de pe hart, din alte surse istorice i presupun un singur rspuns exact, implicnd activarea memoriei prin apelarea la cunotine memorate anterior. Ex. 1: Ce este un regat? Ex.2: Cnd s-a ntemeiat Roma? Ex.3: Cine a descoperit hrtia? Ex.4: Cine a descoperit telefonul? ntrebri nchise divergente, care permit elevilor mai multe rspunsuri corecte, pe baza informaiilor memorate sau din alte surse (ex.: surse bibliografice recomandate de profesor). Aceste ntrebri solicit gndirea i imaginaia elevilor i determin legturi cauzale ntre componentele rspunsurilor. Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rzboaiele napoleoniene? Ex.2: De ce Renaterea s-a bazat pe cultura antic? Ex.3: Ce efecte au avut descoperirile geografice? Ex.4: Cum credei c s-a format Imperiul colonial spaniol? Ex.5: Ce efecte a avut revoluia industrial? n funcie de operaiile pe care trebuie s le efectueze elevii, se mpart n: ntrebri de clasificare. Ex. 1: Care sunt etapele rzboiului civil din Anglia? Ex.2: Care sunt principiile liberalismului? Ex.3: Care sunt etapele formrii statelor feudale romneti?

39

Ex.4: Care sunt stilurile arhitectonice n lumea antic? ntrebri de comparare. Ex. 1: Care sunt asemnrile i deosebirile dintre oraele-state i imperii? Ex.2: Care sunt elementele care au impus superioritatea civilizaiei romane fa de civilizaia dacic? ntrebri de ordonare cronologic. Ex. 1: Care este ordinea rzboaielor dintre daci i romani? Care sunt anii de domnie ai domnitorului...? ntrebri cauzale. Ex.1: Care sunt cauzele.........? Ex.2: De ce a izbucnit Primul Rzboi Mondial? n funcie de adresabilitate, sunt ntrebri frontale, adresate ntregii clase, ntrebri individuale, adresate unui elev, ntrebri adresate de elev profesorului (inversate), ntrebri returnate, cnd la o ntrebare a elevului profesorul rspunde printr-o alt ntrebare, sau de releu de comunicare, cnd la ntrebarea unui elev profesorul o returneaz clasei. 1.1. Conversaia catehetic Conversaia catehetic, numit i toceal mecanic, se bazeaz pe ntrebri nchise i rspunsuri formulate anterior de profesor n procesul didactic. Ex. 1: Care sunt cele mai importante ceti dacice? Ex.2: Care sunt coloniile greceti din Italia? Sunt ntrebri care pot fi explicate prin date istorice, cifre, denumiri proprii. Ex. 1: Care sunt oraele-state din Grecia antic? Ex.2: Intre ce ani au avut loc rzboaiele daco-romane? Ex.3: Unde se afl muzeul Luvru? Ex.4: Care sunt cele mai importante descoperiri tiinifice din sec. al XlX-lea? Ex.5: Care sunt cetile dacice din munii Ortiei? 1.2. Conversaia euristic Conversaia euristic este o activitate comun a profesorului i elevilor, de gndire i cutare, de aflare a adevrului istoric, de formare a unor noiuni i concepte. ntrebrile formulate de profesor referitoare la coninuturi, spaii istorice, date i fapte etc. implic elevii n procesul de cunoatere. Cu ajutorul lor sunt cunoscute relaiile cauzale ale evenimentelor istorice, interaciunile dintre culturi i civilizaii. Conversaia euristic este o secven a leciei de istorie, bazat pe cunotinele dobndite de elevi n leciile anterioare. Este n acelai timp o conversaie examinatoare, de consolidare i sistematizare a cunotinelor. De pild, la clasa a V-a. Cap. Orientul antic", lecia Egiptul antic. Ex. 1: Indicai pe harta istoric Egiptul antic pe baza cunotinelor anterioare. Ex.2: Caracterizai Egiptul antic folosind cunotinele voastre. Ex.3: Ce individualizeaz Egiptul antic? Ex.4: Privii harta Egiptului antic i menionai ocupaiile locuitorilor, avnd repere formele de relief i fluviul Nil. Ex.5: Cum explicai puterea militar a Egiptului antic? Ex.6: Care este cauza construirii piramidelor?
40

Schimburile de idei profesor-elev, elev-elev, elev-profesor sunt condiionate de structura i profunzimea ntrebrilor, de integrarea lor n contextul coninuturilor leciilor de istorie i de tipul ntrebrii. Conversaia catehetic Conversaia euristic Avantaje Asigurarea unui ritm rapid de succesiune a ntrebrilor i rspunsurilor; antrenarea unui numr mare de elevi; vehicularea unui volum mare de informaii Faciliteaz descoperirea i creaia cunotinelor; las libertatea de cutare, de cercetare, de formulare a mai multor rspunsuri posibile, de manifestare a spontaneitii, a iniiativei; stimuleaz curiozitatea, interesul; dezvolt capacitatea de a formula ntrebri, de a explora, de a examina cu atenie.

Conversaia catehetic dezvolt memoria, consolideaz temeinic informaiile din coninuturile istorice, reconstituie drumul sau descoper elemente pentru a ajunge la adevrul istoric. Conversaia euristic dezvolt gndirea n situaiile cnd se cere elevilor explicaia unor realiti istorice. 2. DISCUIA Discuia este un schimb reciproc de idei i informaii dintre profesor i elevi, pe o tem, cu scopul de a examina, aprofunda, a se informa despre date, concepte, noiuni, evenimente istorice. Discuia poate fi folosit n activiti colare i extracolare, n scopul informrii reciproce, elucidrii unui aspect legat de o activitate de nvare, de organizare a unei activiti cu o tem istoric. Se poate discuta cu elevii despre un test, texte, activiti la cercul de istorie, despre pregtirea olimpiadelor, despre organizarea unei excursii etc. Schimbul de informaii este reciproc, vizeaz interesele elevilor, procesul de nvmnt, domenii de activitate diferite. 3. DEZBATEREA Dezbaterea este o metod prin care, printr-un dialog profesor-elev i invers, se examineaz o problem tiinific i practic, cu argumente pro i contra pentru elucidarea ei. Dezbaterea are caracter formativ prin faptul c elevii expun, explic, analizeaz, comenteaz, propun, accept idei, formeaz ipoteze, concluzii, adopt atitudini n ceea ce privete un coninut, o tem, o noiune istoric. Dezbaterea dup procedeul Philips 66" Este o dezbatere n care sunt implicai toi elevii, mprii pe grupe, fiecare cu liderul ei. Elevii fiecrei grupe realizeaz concluzii i soluii referitoare la o problem teoretic sau practic i sunt implicai astfel n rezolvarea situaiei-problem, ntr-un proces de nvare activ. Profesorul nu particip la discuie, soluiile sunt prezentate n faa clasei de liderul grupei. Concluziile i aprecierile sunt prezentate de profesor la sfritul activitii. 4. DEMONSTRAIA Demonstraia este o metod de explorare indirect, prin care profesorul dovedete o realitate, un fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv, sau n urma unor exemple, argumente
41

logice i aciuni practice care favorizeaz cunoaterea. A demonstra presupune: a arta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele lor, pentru cunoaterea realitii istorice i explicarea ei; a provoca o percepie activ, senzorial, intuitiv; a oferi experiene i argumente pentru cunoaterea unor evenimente, noiuni, concepte istorice. Mesajul este transmis elevilor, prin aceast metod, cu ajutorul unui obiect (un vas de lut, o arm, un obiect de mobilier, un tablou) sau substitutele lor: fotografii, hri, imagini video. Suportul material (natural, obiectual, figurativ, simbolic) este esenial n demonstraie, avnd caracter ilustrativ. Gh. Tnas menioneaz trei componente ale demonstraiei: ideea sau teza de demonstrat; fundamentul demonstraiei (fapte i argumente istorice); procesul prin care demonstrm. Prin materialul concret folosit, demonstraia formeaz reprezentri i noiuni istorice i dovedete realitatea unui fapt sau a unei afirmaii. Dup materialul intuitiv, exist: demonstraii pe viu, cu obiecte i fenomene autentice din societate (exponate de muzeu, materiale arheologice etc); demonstraii prin aciuni; demonstraii cu ajutorul reprezentrilor grafice (figurative, de exemplu: graficul descoperirilor geografice; graficul etapelor evoluiei engleze); demonstraia cu ajutorul documentelor istorice; demonstraia pe baza unor desene sau scheme pentru evidenierea unor etape istorice, unor noiuni i coninuturi; demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; demonstraia prin exemple; demonstraii cu ajutorul simbolurilor. Obiectele folosite pentru realizarea demonstraiei sunt reale sau substitute ale acestora. Formele demonstraiei se pot separa dup tipul de modele utilizate: demonstraie obiectual, demonstraii figurale, demonstraii simbolice, demonstraii logice. Dup raionamentul utilizat: demonstraii inductive (obiectuale, figurale), demonstraii deductive (simbolice, logice). Metodologia demonstraiei este variat i cuprinde: pregtirea demonstraiei, demonstraia propriu-zis a profesorului, participarea elevilor la demonstraie. Pregtirea vizeaz formularea obiectivului operaional, alegerea coninutului (idee, tez, noiune etc), demonstrarea teoretic sau practic, alegerea mijloacelor necesare (mijloace de nvmnt), alegerea procedeelor i tehnicilor, executarea demonstraiei. Demonstraia propriu-zis realizat de profesor n lecie presupune: stimularea demonstraiei prin aciuni i materiale didactice; comunicarea obiectivului vizat (idee, tez de demonstrat, noiune, concept, eveniment istoric); enunarea adevrului istoric dovedit prin ilustraie; aciuni simultane determinate de observaie i raionamente; sintetizarea i fixarea cunotinelor. Demonstraia permite din partea elevilor formularea de ntrebri, de observaii asupra temei sau ideii demonstrate. Profesorul trebuie s respecte cteva reguli pentru eficiena demonstraiei: este fcut n aa fel nct fiecare elev s observe, s constate; este eficient n momentul n care abordeaz subiectul de demonstrat, interaciunile acestuia cu alte elemente;

42

ideea, teza, obiectul de demonstrat sunt prezentate n momentul activitii didactice care vizeaz acest procedeu, pentru a nu distrage atenia elevilor de la activitile de predare-nvare; prezentarea ideii tezei, subiectului este urmat de comunicarea obiectivului demonstraiei; organizarea logic a perceperii subiectului presupune prezentarea de fapte i argumente, enunuri din care deriv adevrul tezei demonstrate; demonstraia pornete ntotdeauna de la o teorie, cauz, efect. Demonstraiile obiectuale sunt susinute prin obiecte i modele, exponate de muzeu, documente istorice. Demonstraia cu obiecte autentice din realitatea istoric se realizeaz cu: materiale arheologice, arme, unelte, vase, monede; materiale din diferite epoci istorice aflate n colecia cabinetului de istorie, n muzeu etc; documente istorice originale sau reproduceri. 4.1. Demonstraiile logice Demonstraiile logice se bazeaz pe raionamente, argumente, izvoare istorice (documente istorice), pe elemente specifice de cultur i civilizaie. Demonstraia n funcie de aceste elemente poate fi direct sau indirect, influenat de rezultatul unor inducii sau de interferene deductive. Metodologia demonstraiei cu scopul argumentrii unei idei, noiuni sau aciuni presupune un obiect al demonstraiei sau teza demonstraiei, fundamentul i procedeul acesteia. Aceste componente ale metodei sunt ntr-o permanent interaciune, prin participarea profesorului i elevilor la actul cunoaterii. Teza de demonstrat, n contextul abordrii istoriei de pe diferite principii, cuprinde n concepia unora un adevr ndoielnic, contestabil. Adevrul istoric privind evenimente, evoluii, concepte i teze este influenat de diferii factori, de anumite interese. Teza de demonstrat este certificat prin fundamentul demonstraiei. Argumentele, faptele, mijloacele obiectuale, documentele istorice fundamenteaz adevrul sau neadevrul tezei de demonstrat. Adevrul tezei sau neadevrul este o concluzie realizat de elevi n activitatea de predare-nvare a istoriei prin judeci i raionamente, fapte i axiome sau prin adevrurile demonstrate anterior. Procesul demonstraiei const n mbinarea proceselor i metodelor de nvmnt n funcie de teza de demonstrat (de subiectul demonstraiei), de formele activ-participative folosite de profesor pentru realizarea demonstraiei, de anumite reguli care trebuie respectate n timpul demonstraiei, de modalitile de participare a elevilor la aceast activitate didactic. Demonstraia devine un proces de cunoatere a realitii istorice, a adevrului istoric, prin argumente i raionamente care mijlocesc legtura ntre definiii, evenimente, axiome, teze de demonstrat, concluzii i idei. Demonstraiile obiectuale se realizeaz cu obiecte autentice. Exemplu: Pentru a se demonstra evoluiile din spaiul romnesc n neolitic este prezentat ceramica neolitic. Elevii observ forma vaselor de lut, calitatea etc, pe care le compar cu un alt vas din epoca pietrei. Se demonstreaz astfel progresul n domeniul olritului n aceast epoc n care au avut loc transformri importante sub aspect economic, social, cultural, cunoscute sub numele de revoluia neolitic". Demonstraiile figurative vizeaz desenul, hrile istorice, schema leciei la tabl, planele, demonstraiile cu ajutorul filmelor didactice, demonstraiile cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, cu ajutorul montajului audio-vizual, cu ajutorul retroproieciei. 4.2. Demonstraiile figurative Demonstraia prin desene cu coninut istoric reprezint materializarea grafic sau cartografic a unor noiuni, concepte i coninuturi istorice. Desenele, graficele sunt efectuate de elev numai dac sunt absolut necesare nsuirii cunotinelor, nelegerii fenomenelor i proceselor istorice; nu trebuie s

43

nlocuiasc desenele din manual sau alte materiale didactice existente sau asemntoare. Practica de a neglija desenele i reprezentrile grafice din manual, prin efectuarea unor hri istorice, scheme etc, ndeprteaz pe elevi de la obiectivele demonstraiei. Desenele la obiectul istorie trebuie s cuprind coninuturile din program, s prezinte esenialul, s redea succesiunea logic a fenomenelor sau proceselor. Estetica i cerinele metodice nu trebuie neglijate cnd sunt realizate astfel de desene. Cerinele metodice presupun o succesiune logic a fenomenelor i proceselor care cuprinde titluri i elemente componente. n general, pentru fiecare lecie, astfel de desene se gsesc n manualele alternative. n situaia cnd profesorul execut un desen pe tabl, sunt necesare cteva precizri: s fie executat simultan cu explicaia fenomenului istoric; timpul afectat desenului: maxim zece minute; nu se admit mai mult de dou desene pe tabl; desenul s fie integrat n schema leciei pe tabl; s fie indicate titlul i elementele componente. Dintre tipurile de desene cu coninut istoric efectuate pe tabl i pe caiete, desenul schematic i harta schematic sunt cel mai des folosite n procesul de predare-nvare. Desenul schematic este o form simpl a desenului istoric efectuat pe tabl: piramida ierarhiei feudale, poziionarea unor armate pentru explicarea unei btlii, forma unor zigurate, schema reprezentnd structuri sociale, politice etc.
Tip de desen Desene pe tabl

Avantaje ofer posibilitatea prezentrii evoluiei unui fenomen prin desene consecutive

Dezavantaje nu toi profesorii deseneaz corect i rapid profesorul st cu spatele la clas i nu observ ceea ce fac elevii se consum mult lecie pentru realizare necesit retroproiector proiecie necesit suport i depozitare necesit timp de realizare necesit caliti de desenator timp din pentru

ofer posibilitatea prezentrii evoluiei unui fenomen prin desene con secutive sau folii suprapuse calitate bun economie de timp n lecie Desene pe plane calitate bun ieftine vizibile la distan mare fr proiectare cu aparate conin un singur desen le prezentm cnd sunt Desene manual din economie de timp n lecie permit studierea lor n afara leciei au calitate bun

Desene pe folie

spaiu

de

desenele sunt uneori prea mici profesorul nu poate precis locul din desen la refer

indica care se

Harta schematic a unui spaiu istoric, regiune, stat, ora etc. impune meninerea proporiilor i a

44

formelor. Aceasta indic elemente de coninut i caracteristici geografice, culturale, politice etc. ale unui spaiu istoric; este n esen o cartoschem prin care elevii i fac deprinderi de a localiza spaii istorice, orae, evenimente istorice, monumente etc. Harta schematic trebuie comparat cu hrile din atlase sau hrile tipizate care reprezint i prezint teme istorice structurate conform programelor colare. Este un procedeu care faciliteaz activitatea n clas, stimuleaz curiozitatea, realizeaz cunoaterea unor realiti istorice, deoarece, concomitent cu harta desenat de profesor pe tabl, elevii capt deprinderi de munc individual prin desenarea hrii pe caiet, asimilnd astfel cunotine teoretice, informaii, noiuni, coninuturi. Desenele schematice se gsesc n manuale sau pot fi efectuate pe folii de retro proiector. 4.3. Demonstraia prin hri istorice i geografice Harta este o reprezentare a unei suprafee terestre micorat conform unei scri i unei proiecii cartografice i din aceast cauz este convenional, generalizat. Harta istoric red elemente concrete de pe suprafaa terestr, cu o localizare precis sau imaginar, cu ajutorul semnelor convenionale. Tipuri de hri folosite n predarea istoriei: dup scar: la scar mic, mare sau mijlocie; dup destinaie: didactice, de informaii tiinifice; dup modul de utilizare: n carte, reviste, atlase, pentru sala de clas; dup coninut: tematice sau generale; dup spaiul istoric pe care l prezint: harta istoric a unei ri, harta istoric a unei regiuni, harta istoric a unor culturi; dup evenimente, noiuni, concepte: harta Revoluiei franceze de la 1789, harta rscoalelor sclavilor n Roma antic. Hrile istorice generale cuprind coninuturi istorice ale unei culturi sau epoci generale, ale unor spaii istorice. Titlul cuprinde denumirea teritoriului prezentat sau epocii istorice. Ex.1: Harta Greciei antice. Ex.2: Harta Americii precolumbiene. Ex.3: Harta civilizaiei dacice. Hrile tematice sau speciale prezint un element istoric, grupuri de elemente, noiuni i concepte. Exemplu: Harta revoluiilor de la 1848 n Europa; harta rscoalelor sclavilor n Imperiul roman; harta civilizaiei cretane. Titlul hrii cuprinde tema, dar i spaiul istorico-geografic. Demonstraiile cu hri cuprind: orientri pe hart, identificarea unor elemente specifice coninuturilor predate, deducerea unor ocupaii n funcie de elementele geografice. Harta istoric este folosit de elev sub ndrumarea profesorului, oferind posibilitatea decodificrii elementelor acesteia. Citirea hrii istorice este o aciune prin care sunt identificate elementele reprezentative, titlul, spaiul istoric i geografic, elementele specifice, tipul de hart. Identificarea elementelor reprezentate pe harta istoric dezvolt curiozitatea, aciunea pentru a cunoate semnificaia unor coninuturi istorice reprezentative (orae, state, monumente, btlii), intuirea relaiilor dintre elemente i fenomene istorice (legtura dintre aezarea geografic, ocupaii, evenimente, evoluii culturale). 4.4. Demonstraiile cu ajutorul diagramelor Diagramele sunt reprezentri grafice, sistematice, cu rol de a prezenta evoluia n timp a unor evenimente istorice, fenomene care sunt individualizate prin elemente de coninut, trsturi eseniale,
45

cronologii, statistici. Diagramele folosite n predarea-nvarea istoriei i n tiina istoric se mpart n funcie de scar, de sistemul de reprezentare grafic, de valoarea metodic i tiinific. Dup scar, sunt diagrame n progresie aritmetic i diagrame n progresie geometric. Astfel de diagrame sunt lineare, denumite n funcie de numrul de scri care reprezint evenimente, statistici, fenomene, particulariti ale unor coninuturi istorice. Prin reprezentare grafic se elaboreaz patru categorii de diagrame: diagrame lineare, din unirea unor puncte care reprezint date, evenimente, producii, numrul populaiei etc, ntr-un interval de timp, cu ajutorul unor linii ntrerupte, continue, cercuri etc. nscrise pe o scar marginal; diagrame areale, figuri geometrice care reprezint evoluia unui popor, a unui stat n diferite perioade de timp, rezultatele alegerilor dintr-o ar etc; diagrame tridimensionale, cu reprezentri n spaiu pentru a evidenia evoluii, structuri sociale i economice; diagrame reprezentate prin figuri artistice; sunt desene picturale care redau evoluia unor evenimente istorice, caracteristici ale unor civilizaii etc. Dup valoarea metodic i tiinific, distingem diagrame de comparaie, diagrame care prezint interdependena dintre fenomene istorice, noiuni i concepte (de corelaie), diagrame de calcul grafic. 4.5. Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio vizuale Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale16 vizeaz demonstraia cu ajutorul diafilmelor, diapozitivelor i ilustraiilor, demonstraia cu ajutorul filmului, demonstraia cu ajutorul retroproiectoruiui, demonstraia cu ajutorul montajului audio-vizual. Demonstraia cu ajutorul diafilmelor i ilustraiilor. Diapozitivele, ilustraiile, diafilmele substituie realitatea istoric prin imagini ce reprezint evenimente, personaliti, elemente de cultur i civilizaie, desfurarea unor evenimente istorice. Imaginile sunt vizibile prin proiecie pe ecran, ilustraiile pot fi vizibile prin observare individual sau n grup, n funcie de mrimea ilustraiei. Elevii i polarizeaz atenia asupra unor elemente de detaliu, asupra unor imagini care reprezint aspecte ale evoluiei unor evenimente, detalii ale unor construcii, elemente de expresivitate n art. Sunt folosite n toate leciile de istorie. Proiectarea imaginilor de pe diapozitive i diafilme necesit aparatur special, o pregtire n ceea ce privete mnuirea acestora, camuflaj, ecran pentru proiecie. Demonstraia cu diapozitive i fotografii presupune pregtirea profesorului: formarea obiectivelor operaionale, alegerea diapozitivelor, diafilmelor, imaginilor, vizionarea de ctre profesor a acestora pentru cunoaterea calitii i mesajelor istorice, aranjarea imaginilor n ordinea prezentrii, pregtirea explicaiei adecvate, verificarea aparatului de proiecie. Proiectarea activitii depinde de coninuturi, de etapele procesului de predare-nvare, de miestria profesorului. Momentul integrrii vizeaz: - verificarea cunotinelor anterioare, nominalizarea, caracterizarea i descrierea elementului predominant. Exemplu: se prezint un diapozitiv, o construcie n stil doric. Desenele, elementele specifice ale acestui stil sunt observate de elevi, de asemenea, i caracteristicile monumentului n stil doric; - momentul legturii ntre lecia veche i lecia nou. Exemplu: se prezint o imagine cu descoperirile tiinifice importante n epoca modern. Ce relaii sunt ntre acestea i evoluia societii? Elevii deduc importana lor, consecinele revoluia industrial; - pe parcursul derulrii procesului de predare-nvare, prin imagini (diapozitive, diafilme etc.) sunt prezentate aspecte cu caracter istoric, profesorul stimuleaz curiozitatea, interesul pentru un eveniment, dirijeaz observaia pentru descrierea unor elemente predominante din imagine, pentru a
46

explica semnificaia unor noiuni, concepte, evenimente istorice. n strns corelare cu coninutul programei, mijloacele audio-vizuale ofer reproduceri fidele ale celor mai diferite izvoare istorice i arheologice, epigrafice, etnografice etc. Demonstraia cu ajutorul montajului audio-vizual este demonstraia cu ajutorul casetei video, al dispozitivelor proiectate, simultan cu redarea unui comentariu de pe caseta video, sau al unui magnetofon. Mesajele cu structura inclus sau semiinclus se produc atunci cnd elevii, pe baza mesajului audio-vizual, sesizeaz elementele de coninut, cauze caracteristice. Mesajele cu structur deschis stimuleaz gndirea i pot ajuta elevii la descoperirea unor cauze, determin evoiuii mentale care duc la formarea de atitudini, de concepte. Mesajul este conceput n funcie de particularitile de vrst, de capacitatea de observaie, de gradul de inteligen. Pentru a crea eficiena n realizarea obiectivului operaional propus, montajul audio-vizuai trebuie s fie folosit n anumite momente ale leciei, cu o durat de circa 5-15 minute. Demonstraia cu ajutorul retroproieciei. Retroproiecia realizeaz o proiecie pe un ecran de pe un suport transparent (folie-retroproiector). Imaginile sunt mai mari, n condiii de lumin natural, permind elevilor s ia notie, s deseneze etc. Retroproiecia permite prezentarea schemei leciei, a unor texte istorice, diapozitive, imagini. Profesorul poate desena schema, elabora diagrame etc. pe folia de retroproiector, naintea leciei sau n timpul leciei. Scrisul pe foliile de retroproiector trebuie s fie lizibil. Demonstraia direct are n vedere scrierea, n timpul leciei, pe tabl sau pe folia de retroproiector, cu ajutorul creioanelor dermatografice. Exemplu: profesorul deseneaz o hieroglif pentru a-i determina pe elevi s neleag sen-sui hieroglifelor. n demonstraia cu folie singular, atunci cnd elementele sunt pe aceeai folie de retroproiector, va fi prezentat numai elementul care intereseaz demonstraia, restul vor fi acoperite cu o coal de hrtie. Profesorul indic elementele cu un indicator pe folie, nu pe ecran, deoarece exist posibilitatea nevizualizrii imaginii de ctre toi elevii. Demonstraia cu ajutorul foliilor cumulative permite elevilor s analizeze diferite probleme, comparaii etc. Demonstraia astfel prezentat este o modalitate de investigare a realitii istorice prin care elevii interpreteaz, clarific i compar evenimente istorice, culturi, stiluri, noiuni etc. Demonstraia cu ajutorul calculatorului este folosit n contextul existenei enciclopediilor pe harddisk, a Internetului. Profesorul de istorie trebuie s cunoasc tehnica folosirii calculatorului i metodologia demonstraiei cu acest mijloc modern: selectarea informaiilor, imaginilor, diagramelor etc; stabilirea ordinii proiectrii; conceperea comentariului n cazul n care acesta nu exist n hard-disk. integrarea montajului n lecie cuprinde: stimularea motivaiei; organizarea de activiti independente cnd exist mai multe calculatoare legate ia reea; anaiiza i interpretarea mesajelor. Demonstraiile cu imaginile istorice de pe Internet permit prezentarea unor fapte, evenimente istorice, concepte din alte spaii culturale. 5. OBSERVAREA Observarea implic privirea unui obiect, fenomen sau proces, distribuia ateniei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante ale obiectului privit, cu scopul de a clasifica, de a ncadra informaiile
47

n categorii distincte sau concepte. n conceptul de predare-nvare a coninuturilor istorice, observarea este o metod de cercetare, explorare a realitii istorice obiectuale i a realitii substituite prin mijloace de nvmnt. n leciile de istorie, observarea poate fi spontan, neorganizat de profesori, i observare sistematic, organizat. Observarea sistematic presupune: o etap de pregtire prin care profesorii precizeaz obiectivele operaionale, stabilesc aspectul supus observrii, formuleaz procesul de observare pe baza ntrebrii. Activitatea didactic pe baza metodei observrii presupune: comunicarea subiectului; comunicarea obiectivelor operaionale; comunicarea duratei observrii; precizarea materialelor didactice folosite. Observarea poate fi individual sau pe grupe i presupune activiti din partea elevilor, care au ca rezultate desene, schie, scheme, sinteze ale observaiilor expuse n descrieri verbale. Activitile independente sau de grup care vizeaz observarea unor obiecte, documente, imagini istorice, presupun interpretarea, analizarea, producerea informaiilor n grup, sau la nivelul ntregii clase. Exerciii de observare: Ex. 1: Observai un chip dacic. Formulai cteva elemente caracteristice. Ex.2: Observai importana Nilului n evoluia Egiptului antic. Ex.3: Observai n graficul X, evoluia populaiei. Ex.4: Observai diagrama Y i precizai importana industriei dup Marea Unire. 6. PROBLEMATIZAREA Problematizarea este o metod didactic interogativ, o metod activ, deoarece prin situaiileproblem create de profesor accentueaz dialogul, trezete curiozitatea elevilor pentru coninuturi, noiuni, concepte. Situaia-problem este o situaie de nvare necesar de a da un rspuns la o soluie, n contextul unei neconcordane ntre cunotinele anterioare i problema aceasta. Soluia-problem este un obstacol n cadrul gndirii, o situaie contradictorie care stimuleaz activitatea elevilor n procesul de predare-nvare pentru rezolvarea dilemei referitoare la o anume problem legat de coninuturile leciei. Situaia-problem dovedete lacune n procesul cunoaterii i impune un demers care implic n activitatea elevilor aciuni diferite: de identificare, de comparare, de explicare, de anticipare. Activitile presupun operaii ale gndirii divergente i sarcini de memorie i gndire reproductiv. Prin predarea problematizat i nvarea problematizat, elevii soluioneaz o sarcin cu caracter de noutate, prin efortul propriu sau al profesorului. Schema general n aplicarea problematizrii n procesul didactic se refer la activitatea profesorului i la activitatea elevului. Activitatea profesorului Activitatea elevului

48

1. Comunicarea problem

situaiei a) prin informaiile referitoare la un eveniment istoric pentru care sunt contradicii aparente: ex.1 - Etnogeneza romneasc ex.2 - Vlad epe - Dracula voievod; b) se d elevilor o situaie problem cu soluii n mai multe variante; c) se cere elevilor s gseasc contradiciile, o situaieproblem dintr-un document istoric (ex.: documente referitoare la Dracula voievod). a. cunoaterea datelor, documentelor istorice despre cele dou teze; b. compararea, exemplificarea, clasificarea informaiilor, alegerea datelor care sunt necesare rezolvrii problemei - adevrul istoric - pe baz de documente, dovezi n sprijinul tezei continuitii; c. constatarea dezacordului, veridicitii sau neveridicitii pentru fiecare tez n parte. situaiei concluzia privind adevrul istoric, prin demonstrarea continuitii i a netemeiniciei teoriei imigraioniste.

2. ndrumarea elevilor

3. Rezolvarea problem

Activitatea profesorului este de a crea situaia-probiem, de a conduce activitatea de predarenvare pentru ca elevii s clarifice esenialul (problem, tez), cum sunt trase concluziile, contradiciile create din formularea ntrebrii-problem. Situaia problematic are trei componente: condiiile, n genere, ansamblul datelor existente; cerinele prin care indic ce trebuie cutat, explicat, clarificat n condiiile date; adevrul istoric este dependent de interaciunile dintre cunoscut i necunoscut i constituie esena problemei. Dintre procedeele de problematizare n leciile de istorie, cele mai utilizate sunt: profesorul d informaii ntre care exist o contradicie aparent i se cere elevilor soluia pentru a nltura aceast contradicie; se creeaz o situaie-problem care are ca rezolvare mai multe variante sau teze i se cere s se ajung prin argumente la cele mai juste; se cere elevilor s gseasc o contradicie, o situaie problematic ntr-un document istoric care aparent este lipsit de aceasta. Coninuturile, noiunile, evenimentele istorice ofer o diversitate larg de situaii-problem n esena strii conflictuale, contradicii referitoare la evenimente, teze despre evoluii istorice etc. Pentru rezolvarea problemei este necesar s punem la dispoziia elevului material documentar, s crem o situaie care s permit: s aplice cunotinele; s aleag dintr-un ansamblu de date pe acelea care sunt necesare rezolvrii problemei; s rezolve dezacordul ntre cunotine insuficiente i inaplicabilitatea practic a acestora; s sesizeze dinamica unor procese cu caracter relativ static. Contientizarea nsi a problemei de ctre elev este punctul de plecare i
49

rezolvarea unei situaii-probiem. ntrebarea-problem este cea mai important i trebuie s includ n coninutul ei elemente necesare dialogului, suport de cunotine, situaia conflictual, raionamente logice. Valenele activizatoare: educ formele de creativitate la elevi; solicit elevilor un susinut i complex efort singuri la noi adevruri, a gsi soluii, a le explica i aplica; pe baza cunotinelor nsuite anterior, gndirii n jurul unei ntrebri pentru a ajunge la cunotine noi. intelectual declaneaz pentru a ajunge ale

procese

Formele: se dau dou informaii ntre care exist o contradicie aparent i se cere elevilor s gseasc soluia care nltur aceast contradicie; se d elevilor o situaie problematic ce ar avea o soluie n mai multe variante i li se cere s argumenteze pentru una sau alta, ajungnd la cea adevrat; se cere elevilor o situaie problematic, o contradicie, ntr-un material care, aparent, este lipsit de aceasta. Cerinele pedagogice: stabilirea cu grij a situaiilor n care este aplicat, iar aplicarea s aib sens; adaptarea metodic prin raportare judicioas la etapele i coninutul leciei, ia experiena elevilor, etapele folosirii; reactualizarea cunotinelor; crearea situaiilor-problem; formularea ipotezelor; formarea, explicarea i verificarea soluiei; conducerea discret de ctre profesor. 7. COMPARAIA Comparaia este o cale prin care profesorul de istorie i elevii reuesc, cu ajutorul unor mijloace de nvmnt, s reconstituie trecutul pe baza asemnrilor i deosebirilor dintre evenimentele istorice. Prin coninuturi, noiuni, evenimente, leciile de istorie pot avea obiective operaionale care s solicite metoda comparaiei. Faptele, fenomenele istorice asemntoare pot fi comparate dup criterii tiinifice, dup cauze, efecte, programe politice. Comparaia poate fi concomitent sau succesiv. Comparaia concomitent const n compararea unor evenimente istorice din aceeai perioad cu condiii diferite. Ex. 1: Comparaia dintre revoluiile de la 1848 din diferite state europene. Ex.2: Compararea hrii Romniei din 1877 cu cea din 1918. Ex.3: Comparaia ntre documentele referitoare la dezvoltarea instituional a statului romn n perioade istorice diferite. Comparaia succesiv const n compararea etapelor unui proces, eveniment istoric sau a unor noiuni istorice. Ex. 1: Compararea formelor de organizare statal n Europa n diferite etape. Ex.2: Compararea procesului de formare a popoarelor i limbilor neolatine. Ex.3: Compararea regimurilor totalitare de stnga i de dreapta. Ex.4: Compararea Rzboiului de Independen american cu Revoluia Francez de la 1789.
50

8. NVAREA PRIN DESCOPERIRE nvarea prin descoperire este metoda care se bazeaz pe investigaia proprie a elevului, cu scopul de a dobndi cunotine noi, a descoperi adeseori adevrul istoric, cauzele, evoluiile i consecinele evenimentelor istorice. Aceast metod ofer posibilitatea de a achiziiona abiliti, deprinderi, priceperi, prin efort propriu. nvarea bazat pe efort propriu presupune: precizarea surselor de nvare de ctre profesor; organizarea cadrului de cercetare; stabilirea materialului didactic necesar activitii. nvarea prin descoperire se bazeaz pe teste din carte, izvoare istorice sau alte surse, fotografii, hri istorice. Sarcinile didactice stabilite de profesor trebuie s pun elevul n faa unei activiti de cunoatere. Munca elevilor, n aparen independent, este dirijat de profesor profund, pas cu pas, n clasele gimnaziale, pn la independena total, n clasele de liceu. Metodologia nvrii prin descoperire supune ateniei operaii cum sunt: selectarea noiunilor, evenimentelor istorice care urmeaz s fie descoperite de elev, n concordan cu coninuturi i obiective; formarea n clas a normelor i a planurilor de nvare; stabilirea timpului pentru fiecare sarcin n parte; distribuirea surselor de investigaie: documente istorice, texte, diagrame, hri; precizri privind activitatea elevilor pe grupe sau individual; ndrumarea elevilor de ctre profesori; confruntarea i evaluarea cunotinelor descoperite; valorificarea rezultatelor prin culegerea informaiilor descoperite de elev n coninuturile specifice leciei. Cadrul didactic: organizeaz situaia de nvare; ndrum, dirijeaz activitatea elevilor. Elevii: investigheaz, rezolv, desfoar aciuni n urma crora rezult: cunotine deprinderi priceperi capaciti nsuirea de roluri sociale Ex. 1: Elevilor clasei a VIII-a li se pune la dispoziie textul proclamaiei de la Islaz i li se cere s descopere cauzele Revoluiei de la 1848. Ex.2: Sunt prezentate programele Revoluiei de la 1848 n rile Romne. Se cere elevilor s descopere ideile dominante ale acestor documente. Ex.3: Din mai multe documente istorice referitoare la conflictul dintre Decebal i romani (Dio Cassius) elevii trebuie s descopere cauzele rzboiului daco-roman. Cercetarea documentelor istorice ofer posibilitatea cunoaterii trecutului istoric prin activitatea direct a elevilor de cercetare, de sistematizare, de sesizare a unor cauze ale evenimentelor istorice. nvarea prin descoperire este inductiv cnd raionamentul elevilor cunoate etape succesive, de

51

la date, fapte istorice, cauze, la formularea unor noiuni istorice, definiii, evenimente. Pe baza acestor etape, elevii ajung la concluzii generale. nvarea deductiv presupune etape, de la adevruri generale ia adevruri particulare. Elevii sunt solicitai s descopere judeci particulare din definiii, reguli, concepte generale. Ei trebuie s fac analogia ntre noiuni, evenimente, anumite concluzii referitoare la asemnarea parial a evenimentelor. Investigaiile directe din sursele de informare sunt eseniale pentru realizarea nvrii, dezvolt activitatea independent, sunt n acelai timp cunoatere i aciune. In concluzie, pentru realizarea descoperirii, elevii i studenii trebuie s parcurg urmtoarele etape: confruntarea cu problema; declanarea procesului de explorare-experimentare; sesizarea realitilor cauzale sau a legturilor cu cunotinele anterioare; formularea rezultatelor. 9. INSTRUIREA PROGRAMAT Instruirea programat, aprut n 1954, pornete de la premisa c predarea-nvarea este un flux continuu de informaii, controlat prin intermediul unei conexiuni inverse care regleaz permanent nvarea i o mbuntete calitativ. Fluxul continuu al activitii de predare-nvare presupune teste dup principiul pailor mici i al progresului nvrii din coninuturi elementare sau secvene simple, accesibile logic. Fiecare secven presupune o aplicaie (rspuns la ntrebare, [un] exerciiu) care oblig elevul s lucreze cu informaia dat (programarea linear).

Paii nvrii n instruirea programat linear Compararea cu rspunsul bun permite elevilor verificarea imediat a soluiilor i rspunsurilor gsite, permite corectarea operativ a erorilor comise, este o autoreglare a nvturii. Profesorul trece la sarcina urmtoare, programat numai dup efectuarea corect a sarcinii date. Fiecare elev are ritmul lui specific. Elevii cu gndire rapid parcurg sarcinile mai repede, cei cu gndire lent parcurg mai ncet. Sunt programe lineare cu teste n care elevul completeaz rspunsul, i programe ramificate, cu rspunsuri la alegere. Programarea linear sau cea ramificat presupun teste pentru fiecare lecie n parte. Rspunsurile formulate se compar cu rspunsurile din manual, iar dac nu coincid, se recitete ntrebarea i se ncearc s se formuleze rspunsul corect. Acestea formeaz imagini globale asupra materiei studiate, faciliteaz deprinderile de munc independent. 10. MODELAREA Modelarea este o metod de cercetare, o metod de dobndire de cunotine, n urma creia sunt simplificate, micorate, esenializate unele realiti istorice dup proprietile originalului. Modelarea permite reflectarea unei realiti istorice, este o metod prin care se investigheaz n profunzime domeniul unor procese, structura obiectelor cu caracter istoric. Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o analogie cu realitatea istoric pe care o reproduce n linii simplificate i caracteristice. Modelele sunt nlocuitori ai sistemului obiectual i au drept scop oferirea unor date eseniale sau particulare, n mod accesibil, despre obiecte, fenomene,

52

procese istorice. Modul de reproducere a originalului (obiecte istorice, ceti de aprare etc.) determin caracteristicile modelelor i denumirea lor: modele prin similaritate (de identitate), cnd originalul este reprodus la scar redus: machete de ceti din diferite epoci, mulaje, hri n relief, obiecte arheologice; modelele analoge, care se bazeaz pe asemnarea dintre original i model, evideniindu-se corespondenele dintre elementele eseniale. Tipurile de modele folosite n predarea-nvarea istoriei Dup natura lor, modelele cu aspecte istorice sunt: modele obiectuale: machete, mulaje, aezri, necropole, unelte, arme; modelele grafice (configurale, figurate, convenionale) prezint informaii despre elemente, fenomene i procese istorice. Modelele grafice reprezentate prin desen (linii, puncte, figuri) sunt stilizri, abstractizri, generalizri ale obiectelor istorice, forme, procese, organizri n spaiul geografic al acestora i prezint relaiile dintre obiectele istorice. Exemplu: desenul de pe o hart al dispunerii trupelor romne i germane la Mreti; modelele simbolice (matematice) reprezint realitatea istoric convenional sau prin analogie, prin semne, obiecte sau imagini. Semnele convenionale sunt o transcripie a unor evenimente, noiuni, concepte sau procese istorice; modelele fotografice sunt imagini ale unor monumente istorice, evenimente fixate pe fotografii, pelicule de film, diapozitive; modelele-simulacre sunt modele care dau o fals impresie a realitii istorice, prin copierea sau imitaia unor fenomene, procese, evenimente istorice; modelele verbale propoziionale sunt reprezentri logice care cuprind noiuni, teorii, concepte, tabele sintetice n cuvinte i propoziii. Ex. 1: tabel cu cuvinte scolastice; Ex.2: tabelul consiliului principelui n Roma imperial; Ex.3: planul unei biserici greceti n cruce i planul unei moschei; Ex.4: planul unei moschei i elementele componente; modelele cibernetice sunt elaborate pe analogii funcionale cu scheme, ecuaii, modele logice. Modelele prin abstractizri faciliteaz cunoaterea istoric. Ex. 1: planul unei btlii este un model; Ex.2: planul unei moschei, de asemenea. Modelul logic cel mai folosit n predarea-cunoaterea leciei este schema leciei la tabl, care constituie pentru elevi un model de organizare a notielor i a percepiei uzuale a ideilor-ancor ale leciei. Elementele scrise pe tabl, n evoluie logic, determin formarea la elevi a unui model vizual, ajutndu-i s rein esenialul din clas. 11. EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING ntre metodele interogative folosite n predarea-nvarea istoriei, brainstorming-ul implic ntrebri productive, cauzale, ipotetice, de formulare a unor definiii sau idei, judeci de valoare, observaii i anchete prin care sunt extrase informaii dintr-un grup sau mai multe grupuri de elevi. Aceast strategie permite o evaluare a cunotinelor despre un coninut istoric, revoluie, cultur medieval etc. Aflm ce idei i ce soluii au elevii despre o situaie-problem, despre o experien

53

comun. Elevii nva s asculte, s emit preri despre un eveniment istoric, s compare, s argumenteze. Astfel, se stimuleaz motivaia nvrii. Un moment de brainstorming se poate crea n orice lecie de istorie, i aproape toate leciile de istorie pot ncepe cu un brainstorming. Brainstorming-ul implic mai multe etape: cunoaterea regulilor; acoperirea unui subiect; emisia, nregistrarea i emiterea ideilor; evaluarea ideilor. Regulile se refer la procedur i sarcini pentru fiecare elev, la imaginaia care trebuie s produc ct mai multe idei. Scopul acestei strategii didactice este reliefat i de faptul c: fiecare idee este scris n forma emis de elev (emitor); nu se fac evaluri negative asupra ideilor emise; fiecare are dreptul la opinie personal; emisia de idei nu implic discuie; ideile sunt scrise de profesor sau elev; ideile sunt ordonate dup anumite criterii; dup emisia de idei, fiecare are dreptul s comenteze; se opteaz pentru ideile cele mai bune. Coninuturile istorice ofer subiecte diferite pentru brainstorming, sub forma unor ntrebri, a unei cerine imperative sau a unei propoziii neterminate. Cele mai ntlnite procedee de formare a unui subiect referitor la coninuturile istorice sunt ntrebrile productive: Care sunt consecinele ocupaiei otomane? Care sunt cauzele rscoalei lui Horia, ale luptei de emancipare etc? Care sunt cauzele revoluiei industriale? Din ce cauz s-a produs marea Schism din 1054? Din ce cauz a izbucnit rzboiul ruso-turc din 1877-1878? De ce a aprut stilul baroc n timpul monarhiilor absolutiste? Se pot formula i ntrebri productive ipotetice: Ce s-ar ntmpla dac s-ar reforma statul totaliar? Subiectul brainstorming-ului se poate formula: prin diferite noiuni, concepte: Ce este revoluia? Ce este umanismul? Ce sunt rscoalele? Ce sunt cruciadele? Ce este un zigurat? prin asociere spontan de idei: Spunei tot ce credei, ce v trece prin minte despre revoluia american; prin asocierea de idei: totalitarism, pace, cooperare etc; prin cutarea judecilor de valoare: Argumentai c democraia este un element pozitiv; prin observaii: Ce ai observat din prezentarea imaginii..., obiectului arheologic..., mulajului... ? De asemenea, subiectul brainstorming-ului poate reiei din: activitatea individual: ideile sunt scrise de fiecare elev, sunt prezentate colegului sau clasei, ori unor grupuri de elevi; activitatea cu perechi: fiecare pereche (banc) prezint clasei ideile dup consultri; activitatea pe grupe: formarea pe grupe de 4, 6 elevi care lucreaz independent. Fiecare grup emite idei care sunt scrise de elev. Un reprezentant al fiecrei grupe prezint ideile inedite clasei, profesorului; activitatea frontal: profesorul adreseaz o ntrebare ntregii clase. Fiecare formuleaz rspunsuri scrise pe caiet sau prelucrate mental. Dup timpul acordat, repet ntrebarea i scrie pe tabl toate ideile, una sub cealalt.

54

Evaluarea: Profesorul solicit pe elevi s aleag rspunsul, ideile cele mai valoroase. Se opteaz pentru o idee sau mai multe idei, n funcie de selectarea realizata de profesorului de istorie. Elevii participani la brainstorming se manifest liber, dac au convingerea c aici ideea este bun. Aceast activitate canalizeaz ncrederea n sine a fiecrui elev, ncurajeaz emisia de opinii, judeci etc. Intervenia profesorului este important n evitarea blocajelor intelectuale, prin ntrebri i ncurajarea formulrii altei idei. 12. EXERCIIUL Exerciiul este o aciune, o metod didactic bazat pe aciunea autentic, prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni mintale, dar i motrice pentru nsuirea unor coninuturi, noiuni, evenimente istorice. Metod didactic bazat pe repetare pentru dobndirea unei ndemnri, presupune acte intelectuale interiorizate cu caracter reversibil asociativ care pot fi regndite, structurate, combinate n structuri complexe. Finalitatea exerciiilor const n formarea deprinderilor, dar i n acte interioare, operaii de gndire cu caracter reversibil. Exersarea este o condiie esenial n realizarea obiectivelor metodei prin exerciii, dar exersarea impune activarea elementelor complexe ale memoriei. Eficiena este asigurat cnd operaiile prevzute de exerciii creeaz condiiile necesare pentru elevi spre a le utiliza n condiii noi, complexe, stimulnd inteligena. Diversificarea exerciiilor n funcie de coninuturi, noiuni i concepte istorice, particulariti de vrst i individuale, favorizeaz flexibilitatea gndirii, cunoaterea realitilor istorice i dezvolt capacitatea de a sesiza cauzalitatea evenimentelor. Exerciiul nu trebuie s se reduc la repetarea mecanic a noiunilor, conceptelor, aciunilor specifice coninuturilor istorice. Exerciiul trebuie s stimuleze imaginaia, capacitile intelectuale cu caracter reversibil, asociativ, pentru ca operaiile exersate s fie utilizare n situaii de nvare noi. Tipuri de exerciii folosite n procesul de predare-nvare Coninuturile istorice, istoria n general ofer variate posibiliti de aplicare a exerciiului n procesul de predare-nvare. Tipurile de exerciii folosite sunt: dup forma de organizare: exerciii individuale, frontale, de echip; dup gradul de intervenie a profesorului de istorie: exerciii dirijate, semidirijate i exerciii libere; dup funciile ndeplinite: exerciii de iniiere, corective, repetitive, aplicative, recapitulative, de evaluare, de verificare, de observare, de asociere, de analiz, de exprimare corect, de creaie. Exerciiile trebuie gradate progresiv, i n acest scop profesorul de istorie trebuie s compun exerciii cu gradare progresiv n funcie de coninuturi, noiuni, concepte, de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Gradarea progresiv a exerciiilor permite elevilor s exerseze contient operaiile componente, asigurndu-se deprinderi de nvare n situaii noi. Jocul are un rol important n evocarea noiunilor, conceptelor, coninuturilor istorice. Activitatea se desfoar dup reguli acceptate de cei doi factori profesor, elevi , cu scopul fixrii i reactualizrii unor cunotine. Obiectivele operaionale ale jocurilor trebuie s fie n concordan cu coninutul leciei. Activitatea prin joc, pe lng capacitatea de a consolida noiuni, cronologii istorice etc, este i o activitate relaxant, situaia de nvare este convertit ntr-o activitate distractiv.

55

Jocurile didactice sunt pregtite de profesorul de istorie nainte de lecie, n funcie de coninuturi, de interesul manifestat de elevi pentru aceast activitate didactic, cunoscndu-se faptul c instinctul de activitate prin joc este puternic la anumite vrste. Elevii sunt organizai de profesor n funcie de joc, regulile de organizare fiind diferite de la o activitate la alta. n activitatea de predare-nvare a istoriei sunt cunoscute mai multe tipuri de jocuri: jocul denumirilor istorice, noiunilor i conceptelor, concursul cu ntrebri pe teme istorice, concursul tip Robingo, jocuri cu harta mut pentru localizarea unor aezri istorice, state, imperii etc. Jocul noiunilor istorice. Profesorul scrie pe bileele noiunile istorice, evenimente etc. pe care dorete ca elevii s i ie aminteasc. Elevii sunt solicitai s trag bileele i s explice, s defineasc pe scurt noiunile, evenimentele istorice nscrise. Fiecare elev ales, care a tras biletul, citete cu voce tare rspunsul. Profesorul apreciaz rspunsul corect, iar ceilali elevi, dup ce au definit noiunea, compar definiia lor cu a colegilor care au tras bileele. Jocul tip Robingo este n esen un concurs pe baza unor ntrebri care necesit ca rspuns un singur cuvnt, un timp istoric, o sintagm. Enunurile sunt adresate ntregii clase, elevii cu un grad mare de inteligen ridic primii mna i sunt pui s rspund. Dac unii nu rspund corect, este indicat s rspund un alt elev. Evocarea prin joc a unor itinerarii istorice este, de asemenea, un procedeu prin care elevii contientizeaz lacunele din cunotinele lor. n timpul activiti, elevii, prin tragere la sori sau la indicaiile profesorului, primesc un traseu. Fiecare elev prezint localitile istorice sau alte elemente cu coninut istoric de pe traseul respectiv. Elementele cu coninut istoric sunt indicate pe hart. Jocul noiunilor istorice este un joc pe echipe. Prima echip formuleaz definiiile noiunilor istorice, iar a doua trebuie s indice denumirea noiunilor istorice. A doua echip primete un numr de puncte, pentru fiecare noiune cte un punct etc. n cazul n care echipa a doua greete denumirea unor noiuni, punctele respective sunt primite de ctre prima echip. Echipa cu cel mai mare punctaj este ctigtoare. Exist o multitudine de jocuri pe care profesorul de istorie ie poate folosi pentru activizarea procesului de predare-nvare. Imaginaia profesorului i miestria pedagogic i spun cuvntul n procesul de organizare a activitilor de acest gen. Studiul de caz este des ntlnit n activitile didactice la istorie. Este o situaie de nvare care analizeaz un caz. Activitatea prin studiu de caz const n analiza individual sau colectiv a unui eveniment istoric cu relevan deosebit. Analiza poate fi oral sau scris. Este o activitate de munc independent, sub ndrumarea profesorului. Elevii examineaz, adun, selecteaz, valorific informaii, i formeaz capaciti de examinare critic, de a sesiza cauzalitatea, evoluia, implicaiile i semnificaia unor evenimente istorice. Analiza evenimentului istoric prin studiu de caz vizeaz cauze, evoluii, consecine, caracteristici, idei-ancor etc. Coninuturile istorice permit un repertoriu bogat de studiu de caz ntlnit n manualele alternative. Studiul de caz dezvolt imaginaia, activitatea independent, stimuleaz memoria i conexiunile acesteia, este o metod de instruire i nvare activ.

56

CURS 7 DIVERSIFICAREA FORMELOR DE OPTIMIZARE A PROCESULUI DE PREDARENVARE A ISTORIEI, MBINAREA ACTIVITII FRONTALE CU ACTIVITATEA INDEPENDENT, INDIVIDUAL SI PE GRUPE Profesorului i revine datoria de a hotra ce fel de metode de predare-nvaare trebuie s aplice, cum anume trebuie s lucreze cu o clas sau alta frontal, pe grupe sau individual. Scopul nu poate fi altul dect determinarea unei nvri active n cazul fiecrui elev n parte o participare efectiv a elevilor la desfurarea procesului de nvmnt Profesorul trebuie sa-i dimensioneze eforturile didactice la nivelul vrfurilor din clas ct i la nivelul celor mai slabi elevi, n-ar fi normal sa lucrm doar la nivelul celor civa elevi foarte buni dintr-o anume clas din dorina de a nu-i plafona i de a le permite atingerea unor deosebite performane. Tot aa profesorului i rmne de ales calea cea mai eficient i aceasta nu poate fi dect pe undeva pe distana dintre cei foarte dotai, foarte silitori i cei care se plaseaz la minimul efort i redusa capacitate de a se nscrie n limitele unor exigene sporite. n general, reuita unei lecii depinde att de pregtirea ei de ctre profesor, din toate punctele de vedere, ct i de realizarea efectiv a acesteia. Practic, urmtoarele cerine trebuiesc ndeplinite: - profesorul s planifice judicios sistemul de lecii i s stabileasc poziia fiecreia dintre ele n cadrul sistemului; - s fie stabilit aportul fiecrei lecii la realizarea obiectivelor sistemului, n raport cu locul pe care-1 ocup n ansamblul predrii; - s fie structurat problematica fiecrei lecii n funcie de obiectivele pe care le are de ndeplinit, de logica tiinei istoriei i de logica didactic; - profesorul s aleag i s mbine ntr-un sistem metodele, procedeele didactice, precum i mijloacele de nvmnt de care are nevoie; - stabilirea ponderii fiecrei sarcini didactice n raport cu importana ei pentru realizarea sarcinii urmtoare; - stabilirea exact - n funcie de coninutul temei i de nivelul de pregtire al clasei a modalitilor de tratare difereniat, a locului acestora n desfurarea leciilor i a timpului care trebuie acordat pentru aceasta; - elaborarea, dup necesitate, a unor fie de lucru pentru activitatea independent a elevilor pe care n funcie de condiii - le va proiecta, le va multiplica i oferi elevilor sau le va scrie pe tabl; - elaborarea probelor care vor permite o evaluare ct mai riguroas i obiectiv a rezultatelor nvrii elevilor; - stabilirea formelor de desfurare - activitate frontal, pe grupe, individual - n raport cu particularitile clasei i cu mijloacele de nvmnt de care dispune. Avnd n vedere limitele ndeobte cunoscute ale activitii frontale (posibiliti reduse de activizare a tuturor elevilor, verificri sporadice i pariale, posibiliti limitate de reglare a procesului de instruire), n practica colar i n literatura de specialitate se caut cele mai potrivite modaliti care s contribuie la sporirea eficienei leciei. Tot mai mult n ultima vreme, fr a se renuna la utilizarea activitilor frontale, capt drept de cetate creterea ponderii activitii independente, individuale i pe grupe a elevilor. La istorie, avnd n vedere specificitatea coninutului, profesorul trebuie s foloseasc sistemul frontal, deoarece prin el poate realiza mai lejer, mai natural formarea noiunilor i reprezentrilor elevilor, le va putea clarifica relaiile dintre faptele i procesele istorice, legturile cauzale dintre ele i

57

le va dirija cu succes formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale. Activitatea independent nu are ns cum s dispar sau s fie neglijat de profesor n aceast ipostaz, cci situaiile de nvare presupun solicitatea elevilor - i a celor mai silitori, mai ales a lor, dar i a celor mai slabi sa-i aminteasc fapte, concluzii deja asimilate, s ncerce s determine prin gndire proprie generalizri necesare. n literatura de specialitate se afirm i, de fapt, practica didactic, demonstreaz c eficiena mbinrii activitii frontale cu activitatea independent a elevilor const ntr-o anume planificare a formelor de activitate independent cu elevii pornind, ntre altele, de la ritmul diferit al elevilor de a lucra, de a nva, de a raiona, nivelul de cunotine anterior dobndite de elevi, deprinderea acestora de a lucra independent pentru a se putea obine rezolvarea sarcinilor de lucru propuse la nivelul ateptrilor profesorului i al necesitilor. Tot aa, profesorul trebuie s stabileasc n mod concret i cu realism timpul necesar rezolvrii fiecrei sarcini, astfel nct s fie posibil rezolvarea n bune condiii. i nu mai mic este rspunderea profesorului n a-i pregti lecia i la capitolul procurrii mijloacelor de nvmnt necesare (izvoare istorice, hrile potrivite, grafice, date statistice, diapozitive, filme istorice etc). Dar ntreg efortul fcut de profesor pentru pregtirea activitii sale nu poate fi mai bine ncununat de succes dect atunci cnd el se preocup cu grij de elaborarea unor fie de activitate independent n care fiecrui elev n parte s-i fie stabilite sarcinile de lucru. Cunoscndu-i bine elevii, profesorul le va stabili sarcini pe msura capacitilor lor i dozarea eforturilor la care vor fi supui trebuie s ndeplineasc cerina mririi treptate, astfel nct s existe permanent semnalul unor pretenii n cretere, condiia stimulativ a sporirii eforturilor pentru rezolvarea eu succes a sarcinilor ncredinate fiecruia n parte. Nu trebuie s se neleag cumva c din momentul distribuirii fielor de lucru profesorul i-a ncheiat misiunea; el trebuie s rmn tot timpul printre elevi pentru a-i ndruma i ajuta s rezolve problemele pn cnd acetia ncheie activitatea. Este aici un aspect al muncii individuale, cu fiecare elev n parte, n msura n care profesorul este solicitat sa ajute, s clarifice anumite chestiuni ce rezult din fiele de lucru. n privina erorilor, a exprimrilor greite sau a ezitrilor pe care le au elevii n concretizarea rspunzurilor, profesorul trebuie s se afle permanent n situaia de a interveni, de a corecta, de a uura nelegerea, de a netezi calea spre rezolvarea problemelor. Evident, profesoral are posibilitatea, prin felul n care formuleaz n fiele de lucru diversele ntrebri i probleme, s stabileasc cu msur sarcinile n funcie de nivelul de pregtire al elevilor. Celor mai buni le vor fi stabilite ntrebri i probleme cu nivel de dificultate mai ridicat, celor mai slabi li se vor pretinde lucruri mai pe msura posibilitilor lor, dar, ntotdeauna, pornind de la ideea c trebuie i ei stimulai i obinuii s-si doreasc mai mult, s fie mai exigeni cu ei nsisi. Chiar dac astfel de intenii ale profesorului rmn doar la o anume latur teoretic sau a dorinelor justificate din partea lui, ncet,ncet, metoda va da i rezultate practice, n sensul mobilizrii mai active a celor mai slabi pentru o mai temeinic, mai ritmic i mai responsabil pregtire. n mod deosebit, dorim s apreciem c profesorului i revine datoria - de care trebuie s se achite fr ezitare, prompt, n fiecare situaie n parte - de a aprecia rezultatele obinute de fiecare elev, de a-i evidenia pe cei cu rezultate constante foarte bune. In raport cu obiectivele urmrite i cu coninutul leciei, la istorie - fie ea naional, fie universal -, activitatea independent poate fi organizat individual sau pe grupe. n situaia n care profesorul proiecteaz o activitate n grup, n echip, el se va orienta pentru formarea grupelor - dup criteriul valoric al elevilor - n aa fel nct s cuprind i dintre cei mai buni i dintre cei mai slabi. De regula, la istorie, grupurile nu trebuie s depeasc 5 - elevi. Profesorul va

58

stabili problemele de lucru n aa fel nct s-i stimuleze pe toi i se va afla tot timpul printre ei, pentru a-i ndruma i controla pe fiecare n parte. Formularea problemelor trebuie s se fac n aa fel, att de clar, nct s fie pe nelesul tuturor elevilor i ct mai stimulative spre b munc n colectiv. O activitate n grup se va solda cu rezultate bune numai n msura n care profesorul va stabili cu rigurozitate etapele de evaluare i confruntare a rezultatelor la nivelul ntregii clase, n vederea desprinderii unor concluzii. Astfel de operaii, n mod obligatoriu, trebuiesc svrite tot pe calea mbinrii activitii frontale cu cea individual. Punctele forte i punctele slabe ale nvrii n grupuri mici Privind din afar o activitate desfurat n grupuri mici, se contureaz ntrebarea: De ce este oare mai bun situaia n care elevii ucreaz singuri dect cea n care profesorul explic clar coninutui, elevii l neleg i la lecia urmtoare demonstreaz c au nvat tot coninutul predat? Am prezentat anterior unele avantajele i dezavantaje ale organizrii activitii n grupuri mici n lecie, dar exist multe alte argumente pentru susinerea afirmaiilor. Iat cteva puncte forte ale activitii organizate n grupuri mici: a. Dezvoltarea abilitilor de comunicare deoarece: - dac ntr-o clas de 25 de elevi ansa unui elev de a emite un mesaj direct este mic, n perechi sau ntr-un grup de patru aceasta este foarte mare; - elevilor nu le este team s adreseze ntrebri colegilor sau s emit preri deoarece cei care-i ascult sunt mult mai puini etc. b. Creterea gradului de implicare n activitate deoarece: - pentru rezolvarea unei sarcini sunt disponibili doar membrii grupului, care nu se pot sustrage de la activitate fiindc ceilali nu vor accepta pasivitatea; - avnd abiliti diferite, fiecare elev poate participa la realizarea sarcinii prin ceva specific lui; - au libertate de exprimare a ideilor determinat prin diminuarea evalurii. c. Creterea responsabilitii elevului fa de. propria nvare, dar i fa de grup deoarece: - elevii contientizeaz c de reuita proprie depinde realizarea sarcinii i reuita grupului etc. d. Creterea eficienei. nvrii deoarece: - nvarea se produce n ritm propriu; - fiecare constituie o resurs care poate fi valorificat de ctre ceilali; - informaiile sunt prelucrate n grup pentru a fi accesibile tuturor; - cei cu abiliti cu nivel sczut nva mai uor primind sprijin, iar cei cu nivel ridicat, oferindu-l; - se gsesc mai multe idei pentru soluionarea problemei dect dac s-ar lucra individual; - se dezvolt abilitile necesare rezolvrii problemelor; - motivaia devine intrinsec etc. e. Dezvoltarea abilitilor de cooperare deoarece: membrii grupului descoper ce abiliti are fiecare membru i le valorific pentru rezolvarea sarcinii; elevii nva cum s stimuleze sau s sancioneze membrii grupului pentru a-i determina s se implice; elevii dobndesc ncredere i stim de sine cnd sunt apreciai de membrii grupului; nu exista teama de a fi sancionai pentru erori; relaiile dintre membrii grupului sunt de egalitate, nu de subordonare fa de un lider (profesor sau coleg); elevii i formeaz atitudini pozitive (spirit de echip, empatie, aprecierea i valorizarea diversitii multietnice) i sentimente fa de colegi (nelegere, acceptare, prietenie, simpatie) etc.
59

f. Dezvoltarea identitii personale deoarece: - prin autoevaluare i comparare cu ceilali, elevii contientizeaz propria identitate i o consolideaz; - prin confruntarea cu ceilali i cu problemele dobndesc capacitatea de a face fa adversarului i stresului. - elevii dobndesc ncredere n sine i n capacitatea lor de a se schimba. g. Schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar deoarece: - elevii nu-1 mai percep pe profesor ca pe o autoritate, ci ca pe un prieten care le organizeaz nvarea i le ofer sprijin la nevoie; - climatul clasei devine plcut deoarece dispar muli factori de stres etc. Organizarea activitii n grupuri mici are, desigur, unele puncte slabe: a.Slab control asupra cantitii i calitii nvrii deoarece: membrii grupului nu sunt preocupai asupra nvrii svrite de fiecare membru, ci se concentreaz pe realizarea sarcinii sau produsului solicitat; majoritatea strategiilor de nvare n grupuri nu prevd momente i instrumente clare de evaluare. b. Cantitate mic i calitate incert a cunotinelor dobndite de elevi deoarece: strategiile de nvare n grupuri vizeaz predominant procese cognitive, nu rezultate individuale sub form de cunotine declarative; elevii se centreaz pe realizarea sarcinii grupului, ceea ce permite ca unii elevi s nu se implice efectiv, rmnnd n afara" nvrii; strategiile de nvare n grupuri nu prevd momente efective de nvare individual, ci doar creeaz cadrul pentru evocare, nvare i reilecie; nu exist un control precis din partea profesorului asupra calitii cunotinelor elevilor. Aceste puncte slabe, alturi de altele observabile pe parcursul activitii, ne determin s sugerm mult discernmnt, raionament i pruden n utilizarea strategiilor de nvare n grupuri mici n lecii. Formarea grupurilor pentru cooperare n lecie Dimensiunea grupurilor. Cu toate c nu s-a ajuns la un consens n ceea ce privete dimensiunea grupurilor, remarcm faptul c numrul de membri depinde de mai muli factori: obiectivele leciei; vrsta elevilor; natura i complexitatea sarcinii; experiena pe care o au s lucreze n grup; materialele, instrumentele i aparatura disponibil; resursele de timp etc. Referitor la dimensiunea grupurilor se afirm c: cu ct crete mrimea grupului, cu att descrete numrul celor care particip; cu ct crete dimensiunea grupului, crete i palierul abilitilor, experienelor, competenelor disponibile n grup; cu ct crete numrul minilor implicate n investigarea i prelucrarea informaiilor, cu att crete diversitatea opiniilor; cu ct o sarcin are potenial mai mare de generare de idei, cu att favorizeaz constituirea grupurilor mari; cu ct este mai mare grupul, cu att mai mult este necesar i dificil ca elevii s fie pregtii: s asigure fiecrui elev ansa de emite un mesaj; s ajung la consens; s coordoneze aciunile fiecrui membru al grupului; s asigure explicarea i elaborarea materialului care va fi nvat; s rmn toi concentrai asupra sarcinii; s menin relaii bune n timpul activitii; cu ct crete dimensiunea grupului, cu att descrete numrul interaciunilor fa n fa" i descrete gradul de intimitate" ntre membrii grupului; apare o mai slab coeziune a grupului i
60

descreterea responsabilitii individuale n ceea ce privete contribuia la succesul grupului; cu ct este mai mic intervalul de timp disponibil, cu att este mai redus nvarea; dac avem resurse mici de timp sunt preferabile activitile n perechi, care sunt mai uor de organizat, opereaz mai eficient i ofer fiecrui elev posibilitatea s se exprime; cu ct este mai mic grupul, cu att este mai dificil pentru elevi s nu se implice sau s nu depun nici un efort pentru realizarea sarcinii; grupurile mici sunt mai uor de urmrit; cu ct sunt mai mici grupurile, cu att sunt mai uor de identificat i de rezolvat dificultile pe care le au elevii cnd lucreaz mpreun. Se consider c numrul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci, deoarece astfel fiecare are posibilitatea s treac prin rolurile presupuse de activitatea n grup. Dac elevii stau cte doi n banc, este uor de constituit grupuri din cte patru elevi, iar dac elevii sunt cte trei la o mas, se altur grupului un elev de la o alt mas. Specialitii recomand ca elevii s se obinuiasc s lucreze n perechi nainte de organizarea activitilor n grupuri mici. Structura grupurilor Deoarece cercetrile au relevat faptul c interaciunile sunt mai frecvente i mai profunde n grupurile eterogene, elevii vor fi amestecai n funcie de nivelul abilitilor i al cunotinelor, de sex sau alte caracteristici de slatus (etnie, nivelul socio-economic al familiei), de motivaia pentru nvare, de competenele sociale ale elevilor etc. Pentru ca grupurile s lucreze ct mai eficient, grupai elevii n aa fel ca fiecare dintre ei s dispun de resurse pentru ceilali. Un grup poate cuprinde un elev cu nivel nalt, de cunotine i deprinderi cognitive, un altul care are abiliti dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gndirea flexibil, dar cu dificulti n comunicare, iar al patrulea, interesat de rezolvarea sarcinii de lucru de ctre grup. Prin monitorizarea activitii n grupuri se constat c, uneori, unii elevi cu resurse ntr-un anumit domeniu produc indisciplin sau manifest egoism fa de ceilali din grup. Nu se recomand formarea grupurilor numai din elevi strlucii" sau din elevii care creeaz probleme" n clas, n timp ce ali cercettori susin constituirea grupurilor omogene sub aceste aspecte pentru a-i determina pe elevii buni s lucreze la nivelul lor, iar pe cei cu probleme s depun un efort pentru realizarea onorabil a sarcinii. Comportamentul antisocial poate fi echilibrat i corectat de ctre elevii cu competene sociale bune, ns nu ntotdeauna, motiv pentru care nu este pedagogic s lsm aceste manifestri s fie soluionate numai de ctre elevi. Gruparea elevilor este bine s fie dirijat de ctre profesor pentru evitarea neacceptrii unor elevi din diferite motive (etnie, naionalitate, sex). Bieii sunt tentai s nu accepte fete n grupurile lor, iar fetele invers. Pe parcursul activitilor n grupuri este bine ca elevii s se obinuiasc s nvee cu oricare dintre colegii de clas, iar schimbrile din compoziia grupurilor s fie percepute ca procese fireti, nu forate sau formale. In principiu, n gruparea elevilor, este benefic discuia profesorului cu elevii despre nevoile, interesele i dorinele acestora. Strategii de grupare a elevilor a. Gruparea aleatorie este eficient i uor de aplicat. Pentru ca elevii s formeze grupuri de patru, ei numr de la 1 pn la 4. Cei cu acelai numr vor forma un grup sau dou. Se poate folosi extragerea de bileele pe care sunt scrise cuvinte (plante, animale, uniti montane, fluvii, orae, personaliti, culori etc). Cei care au acelai cuvnt, simbol, culoare pe bileele formeaz un grup. O procedur amuzant i instructiv de grupare a elevilor prin reconstituirea unor proverbe cunoscute. Dac n clas sunt 24 de elevi i se constituie grupuri de cte patru, se aleg ase proverbe formale din cte patru cuvinte. Cte un cuvnt din fiecare proverb este scris pe un bilet. Elevii trag biletele, apoi caut colegii care au bilete pe care sunt scrise cuvintele cu ajutorul Crora se
61

reconstituie proverbul. Exemple de proverbe pentru distribuirea elevilor n grupuri de patru: Vorba dulce, mult aduce. Vorba mult, srcia omului. Omul ct triete nva. Apele linitite sunt adnci. Ai carie, ai parte. Caut ceart i cu lumnarea. Cinii latr, ursul joac. Pisica blnd zgrie ru. Face haz de necaz. Muli vd, puini neleg. Ochii stpnului ngra vita. Ochii vd, inima cere. Prostia e boierie mare. Ru faci, ru gseti. Banii nu aduc fericirea. Apa trece, pietrele rmn. Minciuna are picioare scurte. Dup acest model, la leciile de istorie, sunt scrise pe bilete nume proprii sau noiuni specifice dintr-o ar: Grupul 1: Roma, Columna, Etna, Coloseum, Pad. Grupul 2: Memfis, faraon, Nil, piramida, Amon Ra etc. O alt posibilitatea este s se scrie pe patru bilete acelai cuvnt i toi elevii care au acelai cuvnt pe bilet formeaz un grup. Exemplu: responsabilitate, cooperare, respect, hrnicie, corectitudine, loialitate, punctualitate, modestie, creativitate, empatie etc. Pentru a nu se pierde timpul i pentru a fi mai antrenant, se propune elevilor o ntrecere: care grup se constituie primul? Grupurile folosesc strategii variate. Dac unul dintre elevi descoper proverbul sau ara, poate striga cu voce tare i atunci grupul se adun rapid. Dac se utilizeaz bilete de aceeai culoare pentru fiecare proverb sau ar, gruparea se face dup culoarea biletelor. Pentru profesor este uor s scrie pe bilete colorate, dar nu este bine sa fie repetat procedura Ia aceeai clas. b. Distribuirea stratificat presupune gruparea elevilor care au cel puin o caracteristic (acelai hobby, un stil de nvare, interes pentru o disciplin etc). Pentru a asigura aceast compoziie, elevii sunt ordonai dup aprecierea profesorului, dup notele obinute, pe baza rezultatelor unui test, dup pasiunea pentru cltorii reale sau pe Internet, dup preferina pentru lecturi geografice sau filme documentare etc. In acest caz se selecteaz primul grup alegnd un elev din categoria celor mai buni", unul din categoria celor mai slabi" i doi de nivel mediu. n structurarea grupului elevii nu sunt toi de acelai sex sau etnie. c. Formarea grupurilor de ctre profesor permite profesorului s decid cine cu cine lucreaz. Se anticipeaz astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de nvare sau disciplin ntr-un grup sau plasarea elevilor timizi ori izolai n grupuri n care exist colegi care ofer sprijin i suport emoional. d. Formarea grupurilor de ctre elevi este cea mai puin recomandat deoarece au tendina de a se gama pe baza unui anumit criteriu: fetele lucreaz separat de biei, elevii de aceeai etnie formeaz grupuri separate, cei buni" lucreaz mpreun etc. Dac utilizai totui aceast procedur, cerei elevilor s scrie pe o foaie numele colegilor cu care ar dori s lucreze, apoi adugai numele unui elev care nu exist pe list. Pentru stimularea cooperrii i creativitii elevilor se sugereaz ca fiecare grup s poarte o denumire i se ofer materiale i instrumente (hrtie colorat, foarfece, lipici) pentru a elabora un produs prin care s se reprezinte simbolic identitatea grupului. Dup ce fiecare grup a ales un nume (oimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii, Creativii, Umoritii etc.) i a elaborat produsul, un reprezentant prezint grupul, produsul realizat i motiveaz alegerea numelui n faa celorlalte grupuri. Coordonarea activitilor pe grupuri Cnd activitatea de nvare se desfoar n grupuri, profesorul nu este un observator pasiv, ci are numeroase responsabiliti. a. Instructor. Profesorul ofer elevilor instruciuni clare i precise asupra modului n care vor lucra: s discute n oapt pentru a nu deranja celelalte grupuri, dar totui destul de tare pentru a fi auzii de membrii grupului;
62

s ridice mna pentru a anuna c doresc s spun ceva i s vorbeasc dup ce primesc permisiunea nonverbal sau verbal a grupului; s observe alte grupuri cum lucreaz fr a-i ntrerupe sau deranja pe colegi; s solicite materiale noi de la profesor (cri, reviste, dicionare, hri) pe care le-au mai folosit i de care au nevoie; s solicite informaii sau consiliere de la profesor n situaiile n care necesit sprijin; s realizeze sarcina n timpul alocai deoarece sunt mai multe sarcini de realizat ntr-o lecie; s solicite altceva de fcut dac au realizat sarcina dat; s-i exprime propriile idei n grup, chiar dac nu au deplin siguran asupra lor; s-i asculte cu atenie pe ceilali, fr s-i ntrerup; s-i solicite i s-i ncurajeze pe ceilali s-i expun ideile sau s se implice n realizarea sarcinii; s-i argumenteze ideile sau s contraargumenteze ideile celorlali, fr a-i jigni; s lucreze toi pentru realizarea sarcinii, fr a permite cuiva s se sustrag etc. Aceste instruciuni vor fi discutate pe rnd cu elevii, n diferite lecii, pentru a se pbi|nui s le respecte i s monitorizeze propria activitate. Pentru ca elevii s nu considere c aceste instruciuni le sunt impuse autoritar sau c le limiteaz posibilitile i libertatea de a aciona, este important s se cear sugestii din partea lor. Dup negocierea" regulilor, acestea pot fi afiate n clas pentru a fi recitite i memorate. I). Consultant. n acest rol, profesorul ofer elevilor informaii suplimentare necesare pentru realizarea sarcinii de lucru. Poziia profesorului este, de obicei, neutr el nu influeneaaza opiniile elevilor n anumite probleme controversate. Profesorul ofer doar puncte de sprijin, i orienteaz eventual spre anumite direcii sau le sugereaz ce materiale ar fi necesare pentru soluionarea problemelor. Pentru respectarea acestui rol se propun elevilor numai sarcini anticipate ca rezolvabile fr implicarea excesiv a profesorului. c. Participant. n unele situaii, profesorul se implic direct n activitatea grupurilor. Dac situaia o cere, el manifest aceeai opinie cu un anumit grup, ns doar pentru un interval oarecare de timp deoarece dup aceea, pentru a oferi un model elevilor, i schimb aparent" opinia trecnd la alt grup. n situaiile n care problemele au mai multe soluii i nu exist argumente puternice pentru a decide soluia optim, profesorul nu indic o anumit soluie, ci las problema deschis. n situaiile n care profesorul particip la activitatea unui grup, este preferabil s ntrebe dect s rspund la ntrebri sau s sugereze demersuri dect s indice un drum care duce la soluie. Att n rolul de consultant, ct i n cel de participant, profesorul are nevoie de mult abilitate i diplomaie pentru a-i determina pe elevi s nvee s lucreze singuri i s aib satisfacia obinerii succesului fr sprijin din partea altora. d. Observator. Chiar dac elevii au impresia c nu sunt supravegheai, profesorul este permanent printre ci, observ procesul de cooperare, dinamica grupului, afinitile dintre elevi, cum negociaz pentru produsul final, supravegheaz cu atenie ritmul de lucru i nu se ocup de activiti diferite de cele desfurate de ctre elevi. Liderii, executanii, retraii care se individualizeaz n fiecare grup pot fi vizualizai de la distan. Chiar dac se stabilete un interval de timp disponibil (care trebuie s fie flexibil) i se fixeaz un responsabil cu respectarea timpului, unele grupuri termin mai repede dect altele, iar altele nu reuesc s realizeze sarcina n ntregime. Dac un grup a realizat sarcina, se ofer sarcini suplimentare spre rezolvare doar pentru a-i ine ocupai. Aceste sarcini sunt proiectate n aa fel nct elevii s nu se simt penalizai" pentru c au terminat mai devreme dect ceilali, deoarece, n viitor activitatea lor va dura mai mult, fr s fie neaprat de calitate. nainte de oferirea unei sarcini suplimentare se verific dac au realizat-o corect

63

sau n ntregime pe cea atribuit. Profesorul precizeaz c, dei nu l-au auzit sau nu l-au vzut permanent, i-a atenionat la timp. e. Facilitator. Profesorul nu aduce informaii i nu intervine, ci faciliteaz activitatea prin oferirea unor materiale, prin ncurajri, prin formularea unor ntrebri etc. f. Motivator. Profesorul motiveaz elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare i de evaluare a rezultatelor. Fr ndoial, problemele tratate mai nainte, fac parte, trebuie s fac parte din sistemul de lucru firesc, obinuit a1 fiecrui profesor de istorie. Nu este un sistem de lucru doar pentru anumite ocazii, el trebuie s fie integrat obinuitului fiecrei ore sau al majoritii orelor de istorie. Numai n acest fel lecia de istorie se va menine, zi de zi, or de or, la nivelul unui laborator, profesorul va fi edificat asupra nivelului de pregtire al clasei, asupra receptrii de ctre elevi a noilor cunotine i dac totul se petrece normal -va putea fi i mai hotrt sa ridice tacheta preteniilor. n acest fel, ora de istorie va putea fi o plcere i pentru profesor i pentru elevi, iar scopul i obiectivele predrii-nvrii acestui obiect vor fi atinse n orice clip, ni raport cu exigenele care se pun astzi i se vor pune n viitor ca prin istorie s formm, s instruim i s educm pe cei care se pregtesc s preia pe umerii lor exigenele societii viitoare.

CURS 8 MIJLOACELE DE NVMNT NVATAREA ISTORIEI UTILIZATE PENTRU PREDAREA-

64

Alturi de componentele care asigur coninutul propriu-zis al procesului de predare-nvare a istoriei i de metodele efective de predare un loc important l ocup mijloacele de nvmnt utilizate pentru predarea-nvarea istoriei. Printre principalele mijloace de nvmnt larg folosite n predrii istoriei amintim: 1. Obiecte i urme istorice, etnografice, numismatice care, n fond, exprim realitatea, coninutul unor fapte i evenimente istorice. Avantajul apelrii la astfel de mijloace de nvmnt const cu eviden n faptul c permit perceperea direct de ctre elevi a urmelor vieii din trecut, contribuind la formarea, dezvoltarea i consolidarea unor reprezentri i noiuni de istorie. Ideal este ca profesorul sa se strduiasc s foloseasc astfel de mijloace de nvmnt chiar n timpul predrii leciilor care se refer la ele. Eficiena lor scade n situaia cnd o astfel de simultaneitate nu se asigur. Se nelege c este cu totul recomandabil ca profesorul s foloseasc ceea ce i ofer muzeul de istorie, antierul arheologic sau monumentul istoric adecvat, care pot fi vizitate cu elevii, explicaiile date n cursul vizitei constituindu-se, efectiv, n elemente substaniale ale formrii unor reprezentri foarte sugestive ale realitii istorice dintr-o anume epoc. n cazul n care n zona n care se afl coala nu exist astfel de obiective istorice, profesorul este dator s-i procure anume reprezentri grafice pe care s le introduc n circuitul predrii-nvrii istoriei. 2. Reprezentrile grafice (modelele) sunt extrem de utile predrii istoriei. Ele reprezint imagini ale evenimentelor sau personajelor istorice. Cu ajutorul lor se pot concretiza afirmaiile despre faptele istorice studiate, ceea ce uureaz perceperea i nelegerea lor mai clar de ctre elevi. Modelele frecvent utilizate n predarea istoriei sunt: -Tabloul istoric care nfieaz aspecte ale vieii sociale, ale desfurrii unor evenimente istorice (btlii, congrese, tratative etc). Se nelege c tablourile pot fi artistice sau didactice, potrivit scopului pentru care au fost realizate, tablouri istorice cum ar fi: Intrarea lui Minai Viteazul n Alba Iulia" de Constantin Lecca (1807-1877); Portretul lui Avram Iancu" de Barbu Iscovescu (1816-1954); Deteptarea Romniei" de Gheorghe Tattarescu (18181894); Atacul de la Smrdan", Prizonier turc" de Nicolae Grigorescu (1838-1907); Grivia - 1933" de Miklossy. Este recomandabil ca, n timpul folosirii lor pe parcursul leciei, profesorul s nu scape din vedere s se refere la mesajul unor astfel de opere,. Macheta reprezint, firete, la o scar redus, monumente, scene de lupt, ceti. Profesorul trebuie s-i procure sau, pur i simplu, s-i antreneze pe elevi la confecionarea, cu mijloacele modeste pe care le au, a unor asemenea machete. Astfel de materiale adncesc nelegerea evenimentelor istorice, prin perceperea mai clar, mai temeinic a particularitilor faptelor pe care le prezint. De aceea, profesorii trebuie s militeze ca, n fiecare coal n depozitul de materiale, s existe i astfel de mijloace de nvmnt, care devin un bun al colii. Harta istoric este esenial pentru formarea orientrii elevilor n spaiul desfurrilor istorice. O astfel de hart poate fi general sau tematic. Att hrile cu caracter general, sa zicem Dacia de la Burebista la cucerirea roman", ct i cele tematice, care prezint la o scar mai redus anumite desfurri, s zicem Epopeea romneasc de la Mreti-Mrti-Oituz" trebuie s existe i s fie folosite de profesor la leciile la care se potrivesc tematicii pus n discuie. Comoditatea profesorului n aceast direcie nu poate dect duna instruirii corecte a elevilor Folosirea unor hari inadecvate leciilor la zi" sau, pur i simplu, neaducerea nici unei hri n clas nu-1 onoreaz pe profesor i-i las pe elevi s navigheze n necunoscut.

65

- Un rol important n predarea-nvarea istoriei l au, de asemenea, mijloacele audio-vizuale care, n ultimii ani, s-au nmulit i perfecionat, cu reale perspective de a nnobila i predarea istoriei. Avem n vedere, firete, diapozitivele, nregistrrile pe CD, filmele didactice. Fr a intra n detalii privitoare la varietatea acestor mijloace de nvmnt sau la tehnica folosirii lor, dorim totui s prezentm succint fiecare dintre amintitele mijloace audio-vizuale, convini asupra avantajelor excepionale pe care le prezint acestea n raport cu mijloacele de nvmnt clasice, tradiionale. Pentru ca ele aduc n faa elevilor evenimente din trecut, sau din prezent, care s-au desfurat sau se desfoar n spaii geografice diferite i care altfel nu pot fi studiate n mod direct de ctre elevi. Cu ajutorul lor se asigur o mare cantitate informaional, tiri istorice, o multitudine de evenimente dintr-o anumit epoc. Mijloacele audio-vizuale au darul de a capta atenia elevilor, de a le crea o stare emoional deosebit i de a le dezvolta interesul pentru cunoaterea istoriei. Foarte frecvent utilizate i extrem de eficiente urmtoarele mijloace audiovizuale: Mijloace vizuale dispozitivele Profesorul are posibilitatea de a selecta imaginile sau secvenele (din diafilm), s le stabileasc succesiunea n funcie de obiectivele leciei, s-i construiasc sau s complecteze comentariul n raport cu posibilitile de nelegere ale elevilor i cu nivelul de pregtire al clasei. n caz de necesitate, profesorul poate relua proiectarea anumitor imagini sau secvene i - ce este mai important le poate menine pe ecran ct timp este necesar, ceea ce n cazul derulrii unui film - se nelege - nu este posibil. Mijloace audio -discul i banda magnetic sunt cele mai importante pentru predarea-nvarea istoriei. Prin intermediul lor elevii sunt pui n situaia de a asculta fragmente din cronici sau alte lucruri cu caracter istoric, cuvntri ale oamenilor politici, povestiri, legende istorice, cntece de vitejie. - Din categoria mijloacelor audio-vizuale folosite n predarea - nvarea istoriei face parte i montajul audio-vizual. El presupune folosirea concomitent a imaginii cu sunetul. n timp ce se proiecteaz imaginea se audiaza CD ul i se mbin cu explicaiile profesorului impuse de coninutul imaginilor. Din aceeai categorie - a mijloacelor audio-vizuale - face parte i filmul didactic. Aceste mijloace de nvmnt moderne, extrem de eficiente, sunt elaborate special pentru a fi folosite n activitatea didactic i au - de regul - durata scurt. Ele sunt astfel concepute nct sa acopere esena unei anumite lecii sau probleme majore, n toat complexitatea lor. Atragem n mod special atenia asupra faptului c mijloacele audio-vizuale pot contribui la sporirea eficienei predrii - nvrii istoriei, numai dac utilizarea lor este subordonat obiectivelor i coninutului, precum i sistemului de metode i procedee didactice ale fiecrei lecii i dac sunt corect integrate n structura acesteia. Profesorul de istorie este obligat s introduc mijloace audio-vizuale n structura unei lecii de istorie exclusiv cu respectarea unor condiii i anume: - selectarea prin vizionarea prealabil a mijloacelor audio vizuale, n raport cu obiectivele unei anumite lecii; stabilirea, n raport cu obiectivele i coninutul leciei, a momentului n care se impune demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. Deci nu la ntmplare, la nceputul orei de istorie, nici la sfritul ei, nici oriunde pe parcurs plasm un anumit mijloc audio
66

vizual, ci acolo unde trebuie, acolo unde solicit acest lucru derularea leciei. Desigur, pot exista i situaii n care un anumit film didactic se preteaz a fi derulat, ca o concluzie, n ncheierea orei de istorie. Sunt situaii speciale, n care, potrivit cu tematica i cu coninutul materialului audio-vizual ales, acesta poate fi proiectat nc la nceputul orei de istorie; Stabilirea duratei demonstraiei cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. De regul, doar o parte din ora de istorie poate li acoperit cu astfel de materiale, pentru a se lsa timp suficient activiti i proprii a elevului/analizrii i comentrii coninutului. La anumite lecii sau probleme mai deosebite, unde avem material audio-vizual extrem de bogat i de sugestiv, fr teama c vom grei, putem afecta mai multe minute din economia celor 50 cte numra ora de istoric pentru demonstraia pe aceast cale. Va fi n folosul absolut al elevilor. Desigur nu au loc improvizaiile, nu trebuie s folosim oricum timpul, nu trebuie s mimm n vreun fel eficientizarea predrii prin mijloace moderne, recurgnd la materiale de slab calitate sau depite, pur i simplu, sub raportul coninutului lor; Crearea, naintea prezentrii mijloacelor audio-vizuale, a unui fond psihologic favorabil, prin stimularea interesului i curiozitii elevilor n legtur cu problemele care le vor fi prezentate prin intermediul mijlocului audio-vizual, prin actualizarea cunotinelor pe baza crora ei vor face interpretarea mesajului; Stabilirea modului de prezentare a mijlocului (comentariul, prezentarea de probleme care trebuie urmrite de elevi, sarcinile de lucru ce li se dau spre rezolvare - n clas sau pentru acas). Evident, folosirea mijloacelor audio-vizuale prezint nenumrate avantaje pentru procesul complex de predare-nvare a istoriei. Profesorul este suveran a decide cnd i ct din bogia lui trebuie s fie puse la ndemna elevului. Tot profesorul tie ns ca mijloacele de nvmnt sunt i rmn auxiliare n munca de predare nvare a istoriei, preioase prin valenele lor, dar care nu se pot substitui niciodat sistemului de metode i procedee didactice, ce asigur de fapt substana oricrui proces de nvmnt temeinic gndit i organizat. S mai spunem o dat, chiar cu riscul de a repela ntr-o alta fomulare precizri deja fcute, c abundena folosirii mijloacelor de nvmnt introducerea lor far discernmnt n fluxul leciei, poate duce la obosirea elevilor i, n anumite cazuri, chiar la pasivitatea acestora. i tot aa, la captul succintei treceri n revist a modalitilor de folosire a mijloacelor de nvmnt pentru predarea - nvarea istoriei s spunem rspicat c este total anormal ca unii profesori ~ din comoditate sau cine tie ce alte motive - s rmn indifereni fa de perspectiva folosirii lor sau s recurg la ele doar ocazional, atunci cnd se anun vreo inspecie sau trebuie trecut cu succes tacheta organizrii unei lecii deschise. Pn ce nu vom nelege utilitatea folosirii acestor mijloace de nvmnt i nu vom lupta'' pentru a ni le obine i a putea beneficia oricnd de ele la ora de istorie, vrem s-o spunem deschis, vom vorbi absolut formal despre optimizarea mbinrii mijloacelor de nvmnt clasice (tradiionale) cu cele modeme i de eficientizarea, pe aceast cale, a procesului de predare - nvare a istoriei. Si - de ce s nu o recunoatem - n scoal de astzi, cu toate exigenele ei deplin justificate, adeseori se mimeaz, nu se face ct ar trebui din acest punct de vedere.

Cursul 9 FORME DE ORGANIZARE I DESFURARE A ACTIVITILOR DIDACTICE 1. ACTIVITI DIDACTICE DIN COAL

67

2. ACTIVITI DIDACTICE EXTRACOLARE 1. ACTIVITI DIDACTICE DIN COAL Proiectarea leciei de istorie Proiectarea leciei asigur rigoare activitii didactice, eficien activitii de predare-nvare. Alctuirea proiectului didactic presupune pregtirea metodic i tiinific, o anticipare amnunit a ceea ce va trebui s realizeze profesorul n clas. Proiectarea materializat prin proiectul de lecie (proiect de tehnologie didactic) previne i elimin erorile n activitatea didactic, asigur eficiena leciei, ncadrarea activitii didactice n timpul stabilit de programa colar. Pentru o proiectare corect a unei lecii de istorie, profesorul trebuie s cunoasc elementele de baz ale proiectrii didactice, ale principiilor procesului de nvmnt i tehnologiei didactice, trebuie s cunoasc clasa de elevi, s dispun de capacitatea de a anticipa aciunile didactice. Proiectul didactic stabilete n detaliu desfurarea leciei, spre deosebire de planul leciei, care este schematic i sumar. Operaiile proiectrii didactice la obiectul istorie sunt: precizarea obiectivelor operaionale informative (ce va ti elevul la sfritul leciei) i formative (ce va ti s fac elevul la sfritul leciei); n general, din multitudinea de obiective operaionale sunt recomandabile 4-5 obiective; analiza resurselor vizeaz coninuturile stabilite de programele de istorie, condiiile materiale necesare nvrii (manuale, material didactic i bibliografic), psihologia elevului. Analiza psihologiei celui ce nva presupune cunoaterea de ctre profesorul de istorie a trsturilor psihocomportamentale ale elevilor, teoriile nvrii i teoriile motivaiei nvrii. Particularitile de vrst i individuale, teoriile nvrii i motivaiei presupun cunotine de psihopedagogie colar. Elaborarea strategiilor didactice presupune cunoaterea acestor noiuni de ctre profesorul de istorie. Strategiile sunt echivalate cu demersul de proiectare, organizare i realizare a unei situaii de predare-nvare-evaluare pe baza unui obiectiv. Strategiile didactice favorizeaz dezvoltarea memoriei i nvarea, realizeaz scenariul activitii cu implicarea celor dou elemente ale binomului educaional: profesorul i elevul. Consultaiile didactice Consultaiile didactice sunt activiti prin care profesorul de istorie i elevii interesai urmresc anumite obiective: aprofundarea unor coninuturi pentru examene, olimpiade, concursuri colare, recuperarea unor coninuturi. Acestea sunt organizate n afara orelor de curs printr-o consultare profesorelev, elev-profesor. Tematica este stabilit de profesor i elevi, de asemenea, durata i modul de desfurare. Consultaiile au n vedere att elevi cu probleme la nvtur, ct i elevii exceleni. Consultaiile vizeaz aprofundarea unor coninuturi legate de bibliografia pentru olimpiada de istorie, privind aprofundarea unor concepii i noiuni, privind recuperarea unor coninuturi, n urma unor situaii prin care anumii elevi nu au putut participa la activitatea de instruire. Este necesar o evaluare a activitilor de acest gen, dar elevii nu primesc note sau avertismente. Coninuturile nvrii stabilite de programe, prezentate de manuale, trebuie structurate dup principiile logicii didactice. Din coninuturile istoriei selectm un coninut formativ esenial, care s asigure formarea capacitilor i deprinderilor stabilite de obiectivul formativ i coninuturi informative eseniale (informaii, fapte, evenimente, cauze, consecine etc.) prin care sunt realizate obiectivele operaionale. Analiza condiiilor presupune cunoaterea mijloacelor de nvmnt necesare activitii didactice,

68

stabilirea timpului necesar folosirii lor n unitatea de timp, stabilit la 50 de minute pentru o lecie (tem). Meditaiile la obiectul istorie sunt activiti programate n afara orarului i vizeaz instruirea suplimentar pentru examen, pentru recuperarea carenelor provenite din activitatea programat n orar. Conceptul semnific o activitate de grup cu mai muli elevi, sau cu un singur elev pentru pregtirea, aprofundarea temelor, noiunilor istorice, pentru formarea unor deprinderi i capaciti de a opera cu coninuturi, date istorice, noiuni i concepte. Cercul de istorie Este o activitate n afara orarului colii, cu grupuri de elevi interesai de evenimente istorice, de cercetare n domeniul istoriei naionale sau locale. Se desfoar pe parcursul unui semestru sau al unui an colar. Cercul de istorie, sau arheologie este organizat de profesorul de istorie, trebuie integrat n proiectul de activitate al colii. Tematica este propus de profesori sau de elevi. Interesul acestora pentru anumite teme i activiti este cel mai important n stabilirea tematicii cercului. Elevii, mpreun cu profesorul, stabilesc denumirea cercului, elaboreaz statutul cercului; stabilesc programul i locul de desfurare. Statutul prevede activitile, obligaiile i calitatea de participant, organele de conducere (preedinte, secretar). Activitatea cercului este organizat pe baza unui program de activitate i este consemnat n jurnalul cercului. Activitatea este ndrumat de profesorul de istorie i presupune cooperarea cu elevii, activiti cu caracter educativ i informativ. Aciunile organizate n cadrul cercului de istorie: organizarea de sesiuni, simpozioane cu comunicri i referate pe teme de istorie; elaborarea unor materiale didactice, planuri, hri istorice, colecii de documente, materiale arheologice etc; organizarea de expoziii pe teme de istorie, arheologie; organizarea de vizite la muzeu, obiective istorice; elaborarea de reviste de specialitate; organizarea de ntlniri cu istorici; ntocmirea de monografii ale colii, localitii, ale unor personaliti istorice. Prin organizarea cercului de istorie se urmrete consolidarea i mbogirea cunotinelor dobndite de elevi n cadrul disciplinei istorie, cu cunotine noi despre evenimente, fenomene, procese istorice fundamentale ale istoriei Romniei sau universale. Mai sunt studiate i probleme speciale privind relaiile politice internaionale n diverse perioade, rolul unor personaliti politice, aspecte privind arta militar etc. Activitatea n cercuri duce la: dezvoltarea interesului elevilor pentru cunoatere, a spiritului de investigare, de cercetare a proceselor istorice; nsuirea tehnicilor de cercetare proprii tiinei istorice; formarea unui profil moral i a spiritului de echip; educarea simului de responsabilitate. Pentru realizarea acestor obiective i pentru desfurarea eficient a activitii n cercul de istorie, este necesar stabilirea din timp a unei tematici adecvate, n acest scop, n alegerea temelor pentru activitile n cercul de istorie trebuie avute n vedere o serie de condiii: tematica s concorde cu interesele i preocuprile membrilor cercului s corespund particularitilor de vrst ale componenilor cercului s in seama de mijloacele logistice cu care este dotat coala s combine activitatea teoretic, de informare, cu cea de cercetare rezultatele muncii s se concretizeze n comunicri sau referate tiinifice. Rezultate deosebite pot obine cercurile axate pe cercetarea i valorificarea istoriei locale, n
69

funcie de condiiile locale, concrete, tematica unor astfel de cercuri poate fi orientat spre studierea istoriei localitii respective, a contribuiei ei la evenimentele de istorie naional. Un alt exemplu de utilizare a cercului de istorie l constituie activitatea din cadrul antierelor arheologice, n acest caz tematica cercului trebuie orientat spre studierea epocii cercetate n cadrul antierului arheologic. De asemenea, rezultatele cercetrii pot fi concretizate n referate sau comunicri care, sub ndrumarea profesorului i a specialitilor, pot fi publicate n reviste de specialitate. Pot fi realizate expoziii tematice legate de aniversarea sau comemorarea unor evenimente sau personaliti istorice. n paralel, prin panouri speciale, pot fi popularizate n rndul elevilor din coal activitatea cercului i rezultatele obinute de acesta pe parcursul unui trimestru sau an colar. n scopul stimulrii muncii de cercetare a membrilor cercului, profesorul de istorie trebuie s acorde o deosebit atenie modului n care funcioneaz cercul, prin crearea unei atmosfere serioase, i popularizrii rezultatelor deosebite. Munca de cercetare se poate finaliza n articole tiprite n revista colii sau n alte publicaii, n organizarea de sesiuni de comunicri tiinifice, de excursii tematice. Sala de clas i cabinetul de istorie, spaii necesare activitii didactice Sala de clas presupune condiii optime pentru activitatea didactic la obiectul istorie: bnci ergonomice, luminozitate adecvat, tabl, spaiu pentru aezarea materialului didactic necesar procesului de predare nvare-evaluare. Cabinetul de istorie este un loc optim pentru desfurarea eficient a predrii-nvrii-evaluarii coninuturilor de istorie. Cabinetul este o sal de clas, dotat cu materialul didactic necesar predrii istoriei: diagrame, hri, exponate, bibliotec pe teme de istorie. Cabinetul de istorie permite utilizarea imediat a mijloacelor de nvmnt, n actul didactic al predrii-nvrii-evaluarii coninuturilor de istorie. Acesta ofer posibilitatea profesional de a diversifica metodele de predare-nvare-evaluare prin ambientul practic, comod i ilustrativ, care amplific motivaia cunoaterii istoriei de ctre elevi. Diversificarea aciunilor activ-participative ale elevilor se realizeaz uor prin elementele de funcionalitate din cabinet: mijloace audio-vizuale, modul de expunere a hrilor istorice, atlase etc. Cabinetul de istorie, prin elementele componente, caracteristici i ambient ndeplinete funcii importante, necesare activitii didactice. Funcia didactic presupune condiii optime activitii de predare-nvare-evaluare a istoriei prin dotarea necesar de specialitate, prin care elevii i nsuesc noiuni i deprinderi. Eficiena const n faptul c materialele didactice necesare activitilor didactice sunt asigurate prin schie, planuri, diagrame, mecanisme tehnice care faciliteaz apariia imaginilor i reprezentrilor ce vor fi transpuse n planul mintal al elevilor, dezvoltndu-le capacitatea de analiz i sintez. Funcia tiinific. Prin biblioteca pe teme de istorie, hri, diagrame etc, cabinetul de istorie formeaz la elevi deprinderi de cercetare a istoriei, de cunoatere a unor realiti istorice locale, prin elaborare de mape cu teme istorice, cu itemi de evaluare. Prin spaiul adecvat, ofer profesorului de istorie posibilitatea elaborrii de portofolii didactice. Prin mijloacele de nvmnt ce se gsesc n cabinet, este stimulat investigaia tiinific att din partea elevilor, ct i din partea profesorului. Funcia informatoare. Cabinetul de istorie constituie o surs de informare utilizat de elev n toate activitile didactice din timpul orelor de curs sau din afara lor. Hrile istorice, geografice, coleciile de manuale, biblioteca pentru cri de istorie, filmele didactice, casetele video i calculatorul, prin Internet, diversific posibilitile de informare, de esenializare i structurare a coninuturilor specifice istoriei. Internetul ofer posibilitatea cunoaterii unor surse de informare din alte domenii referitoare la unele probleme majore ale istoriei europene i mondiale. Funcia aplicativ-lucrativ. n acest spaiu adecvat mbogirii cunotinelor istorice, elevii pot
70

participa la aplicaii, experiene, pot elabora analize despre unele evenimente istorice, pot nsui deprinderea de a folosi calculatorul i mijloacele audio-vizuale pentru informare i aprofundarea unor noiuni i concepte istorice. Funcia ambiental este dat de spaiul plcut, comod, cu materialul didactic ordonat pe ani de studiu, capitole i lecii pe teme istorice. Structura cabinetului de istorie Un cabinet funcional presupune o structur adecvat care cuprinde: partea expozitiv; partea lucrativ; depozitul de materiale; biblioteca de istorie. Partea expozitiv cuprinde hri istorice, geografice, plane i diagrame cu coninut istoric esenial: epocile istorice, elemente de cronologie etc. care vizeaz coninutul mai multor lecii de istorie. Nu trebuie s lipseasc din acest spaiu fotografii ale unor personaje istorice, romneti sau europene. n vitrine se expun materiale arheologice semnificative. Televizorul, calculatorul, retro-proiectoarele etc. trebuie aezate n spaii care s permit funcionalitatea lor, mnuirea uoar, observarea lor de ctre elevi. Biblioteca pentru cri de istorie, atlase etc. trebuie s ocupe un spaiu adecvat care s permit accesibilitatea elevilor la aceste surse de informare din domeniul istoriei. Este preferabil ca depozitul de materiale s fie organizat ntr-o sal care comunic cu cabinetul de istorie. Depozitul cabinetului de istorie cuprinde: mijloace obiectuale: suporturi pentru hri, materiale grafice, obiecte arheologice etc. catalogate n funcie de modul de folosire n activitatea didactic: pe ani de studiu, capitole i lecii. Exemplu: materiale didactice pentru clasa a V-a; materiale didactice pentru tem. mijloace grafice: hri pentru diferite epoci istorice i lecii, tablouri, albume, folii pentru retro proiector, plane etc; mijloace audio-vizuale, care au un statut al lor i un loc important n procesul de nvmnt. Ele nu pot lipsi din tehnologia didactic a leciilor de istorie, deoarece diversific sursele de informare n contextul n care posibilitile de percepere sau observare nemijlocit a unor obiecte, fenomene, aciuni, evenimente istorice sunt limitate, datorit siturii lor n timp i spaiu. Resursele proprii ale fiecrui mijloc faciliteaz nsuirea cunotinelor istorice, cu avantaje n domeniul calitativ i emoionalmotivaional. Practic, prin mijloacele audiovizuale, elevul este apropiat de realitatea istoric inaccesibil sau greu accesibil. Integrarea mijloacelor audio-vizuale n lecie este o necesitate cu implicaii n activitatea de nvare. Rolul profesorului n procesul de folosire a mijloacelor audio-vizuale este important, dar poate fi i duntor n contextul n care este simplu spectator, fr a participa la valorificarea mesajului audiovizual, fr dirijarea activitii elevilor. Mijloacele sunt concepute pe baza unor criterii psiho-pedagogice: criteriul ilustrrii unor evenimente, fenomene etc; criteriul reprezentrii cu convingere i expresivitate a realitii istorice; criteriul polifuncionalitii mesajului audio-vizual, care susine activitatea de predare-nvare; criteriul potenialului activizator al mesajelor audio-vizuale, care prin selectarea coninuturiior contribuie la antrenarea activitilor mentale necesare cunoaterii. n selectarea mijloacelor audio-vizuale pentru lecii i alte activiti, profesorul trebuie s in seama de obiectivele pedagogice. Mijloacele audiovizuale integrate n lecii presupun concordana cu

71

coninuturile programei i manualului, asigur realizarea obiectivelor leciei, integrarea lor n economia leciei, stimuleaz anumite secvene participative, dezvolt capacitile cognitive ale elevilor. Utilizarea pe scar larg a mijloacelor audio-vizuale nu trebuie s impun renunarea la mijloacele tradiionale. Mijloacele moderne i clasice, folosite echilibrat, trebuie s coexiste, s se completeze reciproc. 2. ACTIVITILE DIDACTICE EXTRACOLARE Activitile turistice sunt activitile organizate de profesori, ndeosebi de profesorul de istorie, cu caracter polivalent, cu o durat limitat. Elevul, pe parcursul activitii, ndeplinete rolul de turist, iar profesorul de istorie, de ghid. Pluridisciplinaritatea acestei aciuni este reflectat de modul direct, activ i contient prin care elevii dobndesc cunotine. Turismul colar dezvolt gndirea creativ, respectul fa de obiectivele vizitate, patriotismul, formarea spiritului de echip. Dup scopul turismului, exist turism de recreere, turism cultural, pentru vizitarea unui obiectiv sau grupuri de obiective istorice etc, turism de circumstan n timpul olimpiadelor de istorie, sesiunilor de comunicri pe teme de istorie, turism de informare, pentru documentarea n vederea elaborrii unei lucrri de istorie, pentru completarea unor informaii, turism mixt, etc. Dup forma de organizare, exist categorii distincte: vizita (cel mult o zi), drumeia (cu caracter de recreere), excursia (o zi sau mai multe) n afara localitilor. Cu scopul de documentare, recreere: expediia colar cu o durat de 10-14 zile sau mai puin, organizat cu elevii preocupai de domeniul istoric, tabra colar de istorie cu instruirea elevilor pe teme de istorie etc. Olimpiadele colare Alturi de cercul de istorie, o alt form de adncire i consolidare a cunotinelor de istorie o reprezint concursurile pe teme de istorie i olimpiadele colare. Concursurile au ca obiectiv selectarea i antrenarea unui numr de elevi n aprofundarea cunoaterii unor probleme fundamentale ale istoriei, cultivnd interesul i sensibilitatea pentru studiul istoriei. Pregtirea i selectarea elevilor revine strict profesorului de specialitate, iar susinerea lor se poate face la nivel local, judeean sau naional. Criteriile de selecie sunt legate de interesul manifestat de unii elevi pentru studiul istoriei. Pregtirea revine profesorului, prin fixarea unei liste bibliografice i urmrirea periodic a elevilor prin teste de evaluare. Aceast pregtire i lrgete sfera de cuprindere n cazul olimpiadelor colare, care sunt formele cele mai complexe de concursuri. Pregtirea pentru olimpiad comport mai multe aspecte: alctuirea unui grup de elevi selecionai din timp; aprofundarea tematicii cerute pentru acest gen de concursuri; alctuirea unei bibliografii minimale i parcurgerea ei, individual. Dup ce n anul colar 1976-1977 a fost experimentat o formul intermediar - Tabra Naional de Istorie, Blaj, aprilie 1977 - din anul colar 1977-1978 s-a organizat prima olimpiad colar de istorie, la Suceava, n aprilie 1978. De atunci, ea a funcionat nentrerupt pn n prezent. Cu toate acestea, n ultimii ani, sub incidena unor ambiii personale, spiritul acestor concursuri s-a degradat, olimpiadele tinznd s devin mai degrab ale profesorilor, dect ale elevilor. Vizitele i excursiile de studiu Vizitele i excursiile sunt activiti didactice, organizate i proiectate sub form de cltorii de studiu, care au ca obiectiv instructiv-cognitiv principal lrgirea i aprofundarea cunotinelor, legarea

72

lor de via, de practic, de realitatea nconjurtoare. Vizitele i excursiile au un rol formativ-educativ, n sensul dinamizrii curiozitii, a spiritului de investigaie, a imaginaiei i a gndirii creative, precum i dezvoltarea dragostei fa de istorie, fa de trecutul poporului romn. Vizita reprezint o deplasare de studiu de cteva ore sau de cel mult o zi, la un obiectiv istoric din aceeai localitate cu coala sau dintr-o localitate nvecinat, care s ofere posibilitatea revenirii la coal sau acas n aceeai zi. Vizita are obiective instructiv-educative mai reduse ca numr i complexitate. Excursia este o deplasare de studiu efectuat pe parcursul mai multor zile sau sptmni, la obiective din alt localitate dect cea a colii sau n strintate. Excursiile i proiecteaz obiective instructiv-educative mai numeroase i mai complexe. Vizitele i excursiile, ca modaliti de completare a cunotinelor istorice dobndite de elevi la clas sunt organizate la obiective de genul: muzee, situri arheologice, complexe muzeale, sau pot lua forma unor schimburi de experien. Tipuri de vizite i excursii Avnd un rol instructiv, demonstrativ sau aplicativ, n funcie de etapa de pregtire a elevilor la istorie, vizitele i excursiile ofer posibilitatea consolidrii informaiilor dobndite la lecie, n funcie de criteriile instructive, demonstrative sau aplicative, vizitele i excursiile pot fi de urmtoarele tipuri: a) preliminare - au rol introductiv, organizndu-se naintea predrii leciilor de istorie. Rolul acestui tip de vizit sau excursie este ilustrativ i de iniiere a elevilor n perspectiva viitoarelor lecii ce vor fi predate de profesor; b) curente - organizeaz concomitent cu parcurgerea leciilor i au rol complex, ilustrativ, aplicativ i demonstrativ; c) finale - se organizeaz la sfrit de trimestru sau de an colar, avnd un rol complex, ilustrativ i aplicativ; d) documentare - au un scop dinainte precizat, pentru elaborarea unor referate n cadrul cercurilor de istorie. Etapele vizitelor i excursiilor n condiiile n care avem de-a face cu activiti didactice complexe, desfurate n afara colii sau a localitii, care necesit o serie de mijloace materiale, vizitele i excursiile presupun o organizare i proiectare coerent, responsabil i eficient. Din aceast perspectiv, structura unei vizite i, mai ales, a unei excursii este alctuit din trei etape principale: pregtirea, desfurarea, valorificarea rezultatelor. 1. Pregtirea vizitei sau excursiei este o activitate deosebit, responsabil, care necesit: stabilirea traseului; stabilirea i organizarea mijloacelor de deplasare; asigurarea accesului la obiectivele propuse; cazarea elevilor i masa; documentarea i stabilirea obiectivelor instructiveducative care trebuie ndeplinite n timpul deplasrii; efectuarea unui instructaj prealabil; asigurarea unui echipament corespunztor; asigurarea trusei medicale de prim ajutor. 2. Desfurarea vizitei sau excursiei presupune, n primul rnd, respectarea celor stabilite n etapa pregtitoare; asigurarea disciplinei n rndul elevilor; respectarea ndrumrilor oferite de ghizi, consemnarea de ctre elevi a datelor oferite de ghizi sau surprinse n mod independent n timpul vizitei. 3. Valorificarea rezultatelor obinute n timpul vizitei sau excursiei. Aceasta se poate face att la terminarea deplasrii (prin concluzii ale profesorului, prin ntrebri i lmuriri), ct i la coal (prin discuii n cadrul cercului de istorie, prin referate sau chiar prin note de cltorie).

73

Organizarea i desfurarea vizitelor sau excursiilor concordante cu nivelul i pregtirea elevilor este o mbinare ntre util, activitatea didactic i planul, dezvoltarea multidimensional a elevilor. Aceste deplasri reprezint pentru profesor un excelent mod de cunoatere a elevilor, ocazia dezvoltrii unor relaii de cooperare, nelegere i respect reciproc

74

CURSUL NR 10

TIPUL LECTIILOR DE ISTORIE

Lecia constituie principala form a organizrii procesului de predare-nvare a istoriei. Prin lecie nelegem activitatea desfurata de elevi sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o anumit tem din programa colar i ntr-un timp determinat (de regul ora de clas este de 50 de minute). Cu alte cuvinte, lecia se constituie ca unitate didactic de munc, cu scop precis instructiv educativ, n care se realizeaz interaciunea optim ntre factorii eseniali ai procesului de nvmnt scopul i obiectivele leciei, elev, profesor, coninutul leciei, metodele de predare, mijloacele de nvmnt, tehnologia didactic .a. Prin lecie se realizeaz, trebuie sa se realizeze deopotriv instrucie i educaie, informare i formare.

Experiena acumulat n timp a fcut i face ca lecia s capete mereu mai bogate i mai bine conturate nfiri. Dac n trecut se constituia ntr-o lectur sau o expunere fcut de profesor, ntr-o citire din manual i o memorare de texte de ctre elevi, n prezent - n condiiile modernizrii predrii nvrii istoriei - lecia a cptat o structur i o tipologie complex, devenind un autentic dialog ntre profesor i elevi, n contextul perfecionrii procesului de lrgire i de aprofundare a informaiei, de observare -experimentare, de lucru i de exerciii repetate, de reflecie i contemplare. Modernizarea procesului de nvmnt face ca s fie depit de mult practica desfurrii tradiionale a leciei ntr-o clas cu bnci fixate n duumea i cu o tabl neagr - ca unic material didactic" la ndemna profesorului. Astzi, lecia este predat sau trebuie predat n sli de specialitate, n cabinete organizate pe obiecte de nvmnt. Dezvoltarea tehnologiei didactice, mergnd pn la posibilitatea folosirii n munca la clas a aparaturii de proiecie, a televiziunii colare ce amplific nemsurat formele de utilizare - prezentare a materialului de intuiie i didactic, de consemnare a datelor cu ajutorul tablei magnetice, al retroproiectrii, de asemenea de verificare periodic a progresului colar (cu maini de verificare, inclusiv cu ajutorul calculatoarelor). n procesul de predare - nvare a istoriei pot fi folosite mai multe tipuri de lecie: lecia de predare a noilor cunotine; lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor; lecia de verificare, de fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor; lecia de aplicare a cunotinelor; lecia de sintez; lecia mixt, combinat. n afara acestor tipuri de lecie ce pot fi realizate n clas sau - n cel mai recomandabil caz - n cabinetul de istorie mai exist i altele ca, de pild, lecia la muzeul de istorie, lecia la un anume monument istoric sau antier arheologic, lecia excursie pe un traseu ce cuprinde vizitarea mai multor obiective cu caracter istoric. n cadrul practicii pedagogice cu studenii folosim i alte tipuri de lecie ca: lecia de prob i lecia finala. Mai exist de asemenea: lecia introductiv, lecia deschis sau lecia model, lecia consacrat special nvrii elevilor s foloseasc manualul de istorie.
75

Tipul de lecie care este cel mai, frecvent folosit n cadrul procesului de predare - nvare a istoriei este lecia de predare a noilor cunotine, n care precumpnete elementul de nsuire a noilor cunotine, celelalte etape (verificarea cunotinelor anterior predate sau recapitularea i fixarea noilor cunotine) ocupnd un timp mai redus. Acest tip de lecie trebuie s cuprind obligatoriu urmtoarele aspecte: - actualizarea (prin conversaie, expunere de ctre elev etc.) a cunotinelor de nsuit i anunarea temei leciei noi; - studierea noului material prin: observare, demonstrare, problematizare, nvare prin descoperire, expunerea oral i explicarea de ctre profesor a problematicii leciei, punndu-se accentul pe analiza i interpretarea fenomenelor i proceselor istorice, pe formularea concluziilor i a generalizrilor cu ajutorul conversaiei i a expunerii sistematice fcut de profesor; - fixarea datelor eseniale ale leciei prin: nsemnrile i schiele de pe tabl; repetarea de ctre elevi a principalelor date, definiii, reguli, legi etc; - aplicarea concluziilor n explicarea unor fapte noi, prin exerciii corespunztoare de verificare, teme n clas; anunarea temei pentru acas i explicarea ei. Este absolut firesc ca n coala de astzi schema clasic a leciei de predare a noilor cunotine s sufere unele modificri determinate de utilizarea diferitelor metode moderne i mijloace de nvmnt. Pentru a intra mai n interiorul laboratorului" de organizare a diverselor tipuri de lecie vom reine atenia, n cele ce urmeaz, asupra urmtoarelor aspecte concrete: - lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor se folosete, de regul, dup predarea unei suite de lecii i are drept scop principal formarea de priceperi i deprinderi. Din acest punct de vedere ea se aseamn cu lecia de verificare, fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor. n cadrul acestor tipuri de lecii, elevii sunt antrenai n activiti instructiv-educative n vederea fixrii unor cunotine, a dobndirii unor priceperi i deprinderi. Coninutul acestor lecii const, n principal, n efectuarea de ctre elevi a unor exerciii bazate pe folosirea problematizrii, ori a nvrii prin descoperire, raportate la principalele probleme studiate. Elevii lucreaz, de regul, independent. Tema dat elevilor este conceput astfel nct, pe de o parte, s fie accesibil tuturor, iar, pe de alt parte, s stimuleze antrenarea maxim a capacitilor de cunoatere i de creaie ale elevilor. Folosirea acestor dou tipuri ngemnate de lecie n procesul de predare-nvare a istoriei aduce o contribuie important la asigurarea temeiniciei cunotinelor i la lrgirea posibilitii elevilor de a folosi cunotinele teoretice ca instrumente de aciune. - lecia de aplicare a cunotinelor este acel tip de lecie n care profesorul i propune ca sarcin didactic fundamental, antrenarea elevilor n activiti cu deosebire practice pentru confecionarea unor hri istorice, scheme, grafice, tabele statistice, necesare desfurrii leciilor n cabinetul de istorie. Mai ales acolo unde mijloacele de nvmnt lipsesc sau au fost deteriorate, profesorul de istorie trebuie s lucreze cu elevii si pentru confecionarea a ct mai multor astfel de materiale. - lecia de sintez se folosete la anumite intervale de timp, mai ales cnd se ncheie predarea unei suite de lecii ce se constituie ntr-o unitate problematic. Tot aa, o astfel de lecie poate fi organizat ocazional, dup efectuarea unei excursii de documentare istoric cu elevii la locuri istorice, la diverse monumente din trecut sau pe un traseu istoric mai complex. Prin lecia de sintez elevii au posibilitatea s participe la selecionarea i stabilirea aspectelor mai semnificative i definitorii ale cunotinelor dobndite; ea contribuie la dezvoltarea capacitii analitico-sintetice a elevilor, care ajung la cunotine noi pe baza cunotinelor predate anterior. Structura unei asemenea lecii este adaptabil condiiilor n care ea se ine. n cadrul unei asemenea

76

lecii se poate face apel la cunotinele i aplicaiile din leciile anterior predate i cu care se coreleaz strns. - lecia mixt, combinat - apeleaz la diversele formule de realizare a unei lecii de istorie la care ne-am referit n cele prezentate mai nainte. - lecia desfurat n cabinetul de istorie presupune o form special de activitate, n cadrul creia elevii, sub ndrumarea profesorului, observ, cerceteaz, studiaz independent, particip direct la studierea unui eveniment, fenomen sau proces istoric, economic, social, politic, cultural. Acest tip de lecie ofer posibilitatea folosirii metodelor moderne n procesul de predare nvare, prin descoperire, problematizare, munc individual, independenta. Fiind o lecie activ este recomandabil ca ea s se desfoare n cabinetul de istorie unde elevii pot fi mai bine mobilizai, mai susinut solicitai, dezvoltndu-li-se spiritul de observaie, flexibilitatea gndirii i dorina de cercetare i de cunoatere. n cadrul acestui tip de lecie profesorul i elevii au posibilitatea s foloseasc materiale din cabinetul de istorie, mijloacele moderne care intr n dotarea acestuia. - lecia la muzeul de istorie se face de obicei pentru fixarea cunotinelor, pentru completarea i aprofundarea cu noi elemente intuitive a celor predate anterior, la clas n legtur cu o anumit problematic. Pe aceast cale se determin lrgirea puterii de nelegere i de interpretare la elevii grupului sau clasei respective. Lecia la muzeu presupune o pregtire prealabil temeinic; profesorul are datoria s viziteze n prealabil muzeul, s-i aleag cu grij materialul pe care urmeaz a-1 folosi, s stabileasc legtura cu personalul de specialitate din muzeu, cu ajutorul cruia urmeaz a colabora n cadrul leciei aflat n pregtire. lecia-excursie este un tip de lecie care se realizeaz n timpul unei excursii, n cadrul creia contactul viu cu realitile existente face ca unele cunotine legate de flor, faun, sol, clim, monumente istorice -, fapte de via, s impresioneze puternic i s contribuie la fixri i sistematizri temeinice. Lecia-excursie are un rol important n asimilarea cunotinelor de ctre elevi, att prin nviorarea spiritual produs de prsirea cadrului obinuit, de fiecare zi din clas, ct i prin satisfaciile estetice care nsoesc procesul de cunoatere. Acest tip de lecie d posibilitatea profesorului s-i cunoasc mai bine elevii, sa le descopere sensibilitatea i nclinaiile spre diferite preocupri tiinifice. Pentru a-i atinge deplin inta instructiv-educativ, lecia-excursie trebuie minuios pregtit, ncepnd cu alegerea itinerariului de desfurare, n aa fel nct acesta s corespund scopului stabilit. n ce privete leciile desfurate n cadrul practicii pedagogice cu studenii, distingem - aa cum am artat deja - dou tipuri de lecie: lecia de prob, inut de student sub ndrumarea profesorului metodist din unitatea de nvmnt n care se efectueaz activitatea de practic pedagogic i a profesorului metodist din coala normal sau din facultate, care conduce grupa de practic pe perioada de desfurare a acesteia (2-3 sptmni n sistem compact sau 1-2 trimestre n sistem desfurat, respectiv cte 1-2 zile pe sptmn). Lecia de prob poate fi susinut numai dup ce studentul a efectuat un numr de ore de asisten la clasele de elevi din coala de practic, ore care se constituie n ceea ce denumim obinuit activitatea de practic de observare. n cadrul leciei de prob este recomandabil s se recurg de studentul practicant la predarea de noi cunotine, nsoit - de la caz la caz - cu metode specifice altor tipuri de lecie. - lecia final este lecia cu care se ncheie activitatea de practic pedagogic studentului. Ea trebuie s pun n valoare ct mai complet calitile de viitor cadru didactic ale propuntorului, stpnirea metodelor de predare, capacitatea de a mbina fructuos metodele clasice, tradiionale, cu cele modeme de predare. Aceast lecie este evaluat de profesorul metodician printr-o not care are o

77

pondere important n aprecierea general a practicii pedagogice, desfurat de viitorul profesor. Dintre celelalte tipuri de lecii, lecia destinat nvrii elevilor cum s foloseasc manualul de istorie, lecia care, de regul, se face la nceput de an colar i are n prim plan aspectele eseniale de ordin metodic menite s-1 fac pe elev s tie cum s foloseasc manualul de istorie n procesul de predare-nvare a acestui obiect. n vederea atingerii scopului unei asemenea lecii, profesorul este obligat s-i stabileasc o atitudine clar asupra manualului n discuie sub raportul coninutului su, inteligibilitii, posibilitii de a fi neles i nsuit n integralitatea sa. n caz de nevoie - dup caz deci -, profesorul poate prezenta elevilor i anumite deficiene pe care, eventual, le prezint manualul, s-i spun prerea asupra modalitilor de completare sau corectare din mers anumitor imperfeciuni, erori sau oricare alt fel de nempliniri. Poziia critic a profesorului fa de manual trebuie s aib temeiuri adnci, izvorte dintro cunoatere exact a problemelor supuse discuiei, s apeleze la cunoaterea celor mai recente rezultate din activitateade cercetare. tiinific, recordate, desigur, nivelului de nelegere arelevilor crora li se adfeseaz. n cadrul schimbului de experien ntre profesorii de istorie se folosete - la nivelul catedrei de istorie sau al comisiei metodice pe unitatea colar, comun, zon, ora, municipiu sau jude - lecia deschis sau lecia-model realizat de un profesor special ales ca sa aib o experien demn de a fi popularizat. O astfel de lecie prezentat de acel profesor n faa elevilor si i asistat de toi profesorii invitai este urmat de o dezbatere la care iau parte numai profesorii; cu aceast ocazie se pun ntrebri propuntorului, se organizeaz discuii, schimburi de opinii, urmrindu-se generalizarea experienei pozitive, perfecionarea profesorilor care au luat parte la aceast activitate. Un tip aparte de lecie deschis l constituie cea desfurat cu prilejul inspeciilor speciale pentru acordarea gradelor didactice: definitiv, II i I. Comisiile ce oficiaz n cadrul acestor inspecii speciale noteaz aceste lecii la sfritul analizelor organizate pe marginea lor. n concluzie inem s precizm c reuita fiecrui tip din leciile menionale depinde nu numai de pregtirea de specialitate i metodic a profesorului de istorie, ci i de cunoaterea temeinic a programelor analitice colare i a manualelor de specialitate. Profesorul nu poate intra la clas pentru a preda istoria, fr s-i fi nsuit temeinic cerinele acestor instrumente de lucru colare de baz. Totodat, profesorul trebuie s fie la curent cu noutile aprute n domeniul specialitii i al metodicii predrii istoriei i s integreze n leciile sale noutile respective, n funcie de tipul leciei folosit. Profesorii de istorie au datoria s se preocupe de gsirea, mereu, a unor forme noi de prezentare a leciilor, a unor modaliti variate de a trezi i ntreine interesul pentru acest obiect. n coal se impun lecii bine documentate, corecte, expuse cu prospeime n lumina adevrului istoric, n spirit analitic i critic, dar, n acelai timp, calde, dinamice, ptrunztoare la coarda sensibil" a fiecrui elev. n asemenea condiii, realizarea rolului formativ al istoriei presupune cutarea i aplicarea unor noi modaliti de structurare a coninutului cunotinelor i face imperios necesar renunarea la faptele nesemnificative sau mai puin importante (mai ales n situaia n care manualele de specialitate abuzeaz de ngrmdirea unor informaii nu ntotdeauna selectate riguros, dup anumite criterii), adoptarea unei selecii bine gndite, pentru ca elevul s ia cunotin, prin orele de istorie, numai de acele evenimente i date care sunt eseniale pentru nelegerea procesului istoric i ajut la explicarea proceselor, a valorii lor pentru progresul omenirii. Fiecare lecie de istorie are un scop instructiv, respectiv nsuirea de ctre elevi a volumului de cunotine din domeniul istoriei, raportat la cerinele programelor analitice colare. Totodat, lecia de

78

istorie are i un scop educativ, formativ, prin atingerea cruia profesorul trebuie s urmreasc realizarea valenelor educative ale fiecrei lecii predate. Ambele scopuri trebuie s fie bine determinate de profesor i, n desfurarea propriu-zis a leciei, el trebuie s persevereze neabtut pentru a le atinge. Stabilindu-i cu miestrie metodele de predare, adecvate tipului de lecie ales, precum i mijloacele de nvmnt adecvate, profesorul este dator s mizeze pentru optimizarea mbinrii tradiionalului, clasicului cu modemul n demersul su la fiecare or de istorie, singura soluie eficient de ndeplinire a misiunii nobile care-i revine.

79

PROIECT DIDACTIC coala: Profesor: Data: Clasa: Unitatea de nvare: Lecia: Tipul leciei (mixt, dobndire de cunotine, recapitulativ, evaluare): Timp: Obiectiv general: Obiective operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili: s descrie un fapt/proces istoric; s utilizeze datele provenite dintr-un document, hart, termen/noiuni; s recunoasc............................ s comenteze............................ s identifice.............................. s demonstreze......................... s analizeze.............................. s defineasc............................ s compare............................... s formuleze............................ s redacteze............................. * Se recomand alegerea obiectivelor adecvate leciei (4-5 obiective). Metode de lucru: Tradiionale: expunerea, explicaia, conversaia euristic, demonstraia, descoperirea; Alternative: observarea activitii / interesului elevului n timpul activitilor de nvare / empatia, jocul de rol. Strategii didactice: activiti frontale, activiti individuale, activiti n parteneriat, activiti n grupe de cte 4-5 elevi (s realizeze diverse produse, tabele, diagrame, axe cronologice, exerciii de identificare a termenilor, a cauzelor sau consecinelor; s selecteze informaii oferite de diverse surse - document, text, imagine; s realizeze fie de descriere a unei opere de art plastic, monument de arhitectur, portofolii, afie, plane, hri, casete audio-video etc). Resurse: Materiale: materiale didactice utilizate de profesori i elevi - manualele alternative ofer multe materiale ce pot fi utilizate; Umane: elevii, specialiti, diveri invitai pentru orele de dirigenie/alte activiti educative. Bibliografie: (dac se impune) - folosit de profesor i indicat elevilor; la nceputul unei uniti de nvare se explic ce s se extrag (fie).

80

Desfurarea orei Succesiunea clapelor Compete leciei / coninuturi nte 1. Cerine iniiale/ preliminare (moment organizatoric) Activitatea profesorului absene organizeaz materialele; organizeaz clasa; realizeaz un climat cooperant Activitatea elevului - rspund cerinelor sorului; - i pregtesc necesare desfurrii orei; - se aeaz la indicate/pe grupe - elaboreaz rspunsuri cerine; - prezint produsele/ realizat acas/ora trecut; - analizeaz colegilor - evalueaz; - autoevalueaz - caut/privesc i fic subiectul/titlul; - noteaz n caiete; - urmeaz regulile/ posibilitile; - strategiile de lucru profe materialele locurile la tema produsele

II. Reactualizarea cunotinelor /evaluarea

- formuleaz ntrebri/cerine; - evalueaz (analizeaz, critica, decide, laud, ierarhizeaz) tema (fie, hri, benzi cronologice .a.); - mediaz opiniile, ncurajeaz elevii si rspund unul celuilalt Identificai subiectul/titlul Folosind ...................; Noteaz pe tabl titlul, monitorizeaz elevii; - Precizeaz ce vor afla, ce trebuie s fac la sfritul acestei lecii, de ce trebuie.............?; - Stabilete reguli/comunic (dac este cazul); - Restabilete ordinea, organizeaz nvarea. - Se asigur c elevii au neles regulile / instruciunile; - Asigur: a) cunoaterea/nvarea, folosind metodele i strategiile pe care i lea propus. Exemple de cerine: definete", recunoate", identific", de-monstreaz", investigheaz", rememoreaz"; b) nelegerea (noilor) coninuturi(lor): explic", interpretea z", parafrazeaz"; c) analiza: coreleaz", compa r", clasific", organizeaz"; d) capacitatea de sintez: cons truiete", formuleaz".

III. Discuia premergtoare dobndirii noilor cunotine (evocare)

identi

IV. Dobndirea de noi cunotine (de ctre elevi, prin activitatea de nvare propus de profesor - mediator/ ghid) Scriei schema la tabl! Asigurai: timp suficient pentru rspunsuri; evaluai rspunsul elevului: bine", corect", este important ce spui"; privii interlocutorul, cerei mai multe detalii dac rspunsul este incomplet; repetai rspunsul corect pentru a-1 auzi toat clasa;

- identific folosind ... ; - noteaz n caiete; - realizeaz un tabel / diagram; - explic, interpreteaz; - compar diagram; -clasific-tabel; - lucreaz individual, n perechi, pe grupe;

81

Succesiunea etapelor leciei / coninuturi asigurai- v c ntrebarea pus este simpl, clar i necesit un rspuns gndit; - ntrebrile stimuleaz curiozitatea , mresc interesul, orienteaz atenia asupra subiectului, orienteaz gndurile, determin nivelul de nelegere a problemei de ctre elevi (feed-back) Nu v asumai rolul, de expert, nu v impunei propriile valori/idei; lsai elevului posibilitatea s-i dezvolte propriul sistem de valori; nu avei pretenia ca punctul dumneavoastr de vedere s fie acceptat fr rezerve; totul trebuie discutat. Alegei activitile cele mai utile pentru a atinge obiectivele, cele realizabile, nu cele care v plac cel mai mult. Ajutai clasa s se simt bine cu dumneavoastr. Cnd comunicai, trebuie s urmrii trei aspecte: Limbajul gestual - 55% Tonul- vocii -38% nelesul cuvintelor -7%. Artai interes i entuziasm pentru ceea ce facei, simul umorului. Ton convingtor; privii interlocutorul; voce expresiv; punei ntrebri care s stimuleze; fii natural! Fixarea cunotinelor: - se face dac folosii metode expozitive/ neparticipative - predarea - profesorul - rolul principal V. Tema pentru acas - de citit de la paginile

Activitatea profesorului - Creeaz situaii n care elevul s aplice cunotinele/noiunile: rezolv", folosete", utilizeaz".

Activitatea elevului gestioneaz sarcini: realizeaz produsul

Ce face profesorul _ - ncurajeaz exprimarea opiniilor, mediaz ideile, ndrum , elevii, sprijin elevii aflai n dificultate n rezolvarea sarcinilor, restabilete Asigur ordinea, ncurajeaz dialogul dintre elevii, reorienteaz discuia, dac sa creat o situaie de disconfort pentru un elev, reamintete - activitatea optim - n grupuri mici (5-7) - perioad de acomodare; se identific resursele elevilor, experiena, aptitudinile de lider; rezultatele/concluziile trebuie prezentate clasei; - este necesar s se observe activitatea n grup pentru a media eventualele conflicte (monopolizarea conversaiei, participarea necorespunztoare)

- se autoevalueaz

Explic clar cerinele, se asigur c au fost nelese (cum?, cnd?, ct?)

- noteaz n caiete

VI. Evaluarea (capacitilor, aptitudinilor i Analizeaz. . mpreun cu elevii, atitudinilor) - presupune analiz, critic, discut totiil pentru a se face neles. laud, ierarhizarea, decizia/notarea Noteaz.

- pot s i exprime propriile preri

82

CURS NR 11 EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR LA ISTORIE In munca obinuit a profesorului de istorie - ca la oricare alt specialitate, evaluarea randamentului colar se constituie ntr-o activitate specific, destinat a stabili - cu o ritmicitate ct mai bine urmrit - felul n care obiectivele predrii - nvrii sunt atinse. n general, felul n care fiecare elev se pregtete sistematic sau din cnd n cnd - iar clasele de elevi in pasul cu ambiia colii de a le asigura o temeinic nsuire a materiilor cuprinse n planul de nvmnt. n msura n care profesorul este consecvent cu sine i exigent cu elevii si, evaluarea se face i se menine la nivelul unui sistem obinuit de lucru. Pe aceast baz, profesorul poate face oricnd aprecieri obiective asupra rezultatelor cantitative i calitative obinute de elevii si ntr-o anumit perioad de timp mai scurt sau ntr-un ntreg trimestru; pe aceast baz, profesorul i poate modela i adapta demersul la particularitile fiecrui elev, precum i ale unei ntregi clase. Fr evaluarea cunotinelor pe care le dobndesc, fr corectarea i ndrumarea sistematic a lor, elevii pot avea mai greu msura progresului pe care-1 fac pe drumul cunoaterii, se pot legna n iluzia c tiu bine istoria i se pot delsa chiar, pot deveni indifereni fa de efortul continuu pe care ar fi datori s-1 fac la nvtura. Pentru a-i atinge pe deplin scopul, evaluarea progreselor colare - n orice manier s-ar realiza - n mod obligatoriu trebuie s aib n atenie: - toate obiectivele importante; - s sesizeze progresele nregistrate de elevi n nsuirea materiei, - s observe la modul concret daca elevii reuesc s-i fac reprezentri i s-i construiasc cu temeinicie virtuile de baz, - s neleag esena proceselor istorice, relaiile dintre acestea aa cum sunt ele materializate pe firul timpului. Tot aa, prin activitile de evaluare, profesorul trebuie s sesizeze lacunele aprute la elevii si n cursul nvrii. Concluziile desprinse prin activitile de evaluare trebuie s-i ofere profesorului informaiile necesare adaptrii metodelor de lucru viitoare la situaiile concrete manifestate n evoluia sau involuia fiecrui elev, a clasei de elevi n ansamblu. Prin urmare, orice aciune de evaluare are un caracter formativ; pe baza ei, profesorul poate trage cele mai potrivite concluzii, care s-1 conduc pn la schimbarea modalitilor de desfurare a procesului de nvmnt n funcie de nemplinirile surprinse la elevi, de aprecierea rezultatelor obinute de elevi, la un moment dat, la nvtur. Trgnd concluzii asupra cauzelor care au condus la succesul sau insuccesul colar al elevilor, profesorul poate ajunge -n momente de sinceritate - la recunoaterea greelilor pe care el nsui le-a fcut n organizarea activitii la clas. Condiia primordial care asigur ndeplinirea funciilor evalurii este ritmicitatea ei i spiritul analitic de realizare efectiv. O evaluare continu, ritmic vizeaz, n general, uniti de nvare restrnse i permite elevului ca prin cunoaterea imediat a rezultatelor s-i poate remedia operativ lacunele. Totodat, o evaluare analitic permite profesorului s cunoasc precis la ce nivel se gsete fiecare dintre elevii si, cte din elementele fundamentale ale leciei, capitolului, temei cunosc sau nu cunosc, care sunt cauzele diverselor lacune, ceea ce i va permite s ia msuri de remediere difereniate n funcie de un motiv sau altul. La scara desfurrilor de azi din coala noastr, n practica colar - cu alte cuvinte exist discuii n legtur cu oportunitatea diverselor forme de evaluare n condiiile n care formele cele mai rspndite de control sunt cele orale i scrise, aplicate individual sau fontal. Verificarea prin asemenea probe prezint avantaje evidente care constau in faptul ca ofer date mai obiective, cuprind ntreaga clas, nu necesita un timp prea mare, ntruct, de regula ea implica raspunsuri concise i, de asemenea, permite-aprecierea statistic a rspunsurilor.
83

n procesul de predare-nvare a cunotinelor de istorie avem la ndemna urmtoarele forme mai importante: verificarea i evaluare oral a cunotinelor, cea mai rspndit, practic la ndemna profesorului n cursul fiecrei ore de istorie; verificarea i evaluarea cunotinelor n scris, ntr-o varietate de forme: 1. Aa-zisele extemporale, neanunate din timp, care-i surprind pe elevi i-1 pot pune pe profesor n situaia de a radiografia" pregtirea elevilor si ntr-un anume moment; 2. Verificarea i evaluarea pe baza unor probe de cunotine pe care profesorul trebuie s le elaboreze din timp, s le nscrie n fie de lucru i s le pun la dispoziia elevilor la inceputul activitatii didactice. Testarea pe o astfel de cale oblig pe elev s rspund doar la problemele propuse de profesor nu ca n cazul extemporalului" n care elevul poate rspunde cum dorete i, mai ales, cum tie la problematica propusa de subiectul anunat de profesor; 3. Probele compuse din texte lacunare, prin care se verific n principal, la obiect, msura n care elevii cunosc problematica leciei. Aceste texte lacunare se pot extrage din manual sau pot fi alctuite de profesor. n oricare dintre cele dou formule ele trebuie s ofere elevului reperele de baz pentru ca el s poat determina exact problema la care aeeasfalse refera i, n. acelai timp, prin lacunele sale (spaii care trebuiesc completate de elevi) s permit relevarea cunoaterii sau recunoaterea elementelor definirii ale procesului sau fenomenului respectiv. 4) O alt modalitate de verificare i evaluare a cunotinelor o reprezint hrile mute (de contur) pe care elevii sunt chemai s nscrie aezri circumscrise unei anume problematici complexe, de mare nsemntate. n mod concret, oferindu-li-se elevilor cte un contur al rii desenat pe o plan, profesorul le-ar putea cere s noteze probleme ca: aezrile mai importante ale geto-dacilor, localizarea cetilor de aprare ale lui tefan cel Mare. 5. Probe care solicit formularea, construire rspunsului de ctre elev pe baza unor operaii i activiti intelectuale precum: analize, comparaii, clasificri, stabilirea unor relaii ntre evenimente, procese sau fenomene istorice. Aa, de pild, pentru evaluarea nivelului de pregtire al elevilor se pot formula probe ca: - ncercai la modul foarte concret s dovedii n ce au constat aspectele pozitive i negative ale relaiilor geto-dacilor cu romanii; - pentru a fi substanializat teza potrivit creia revoluia romn din 1848 - 1849 a avut un caracter unitar, prezentai principalele, argumente care rezult n acest sens din programele revoluiei; " - aducei toate argumentele posibile cu care s poat fi demonstrat c, n 1859, Unirea naiunea a facut-o !"; - prezentai dovezile indubitabile ale faptului c Marea Unire din 1918 a marcat trecerea rii noastre la o nou etap a dezvoltrii sale; - demonstrai de ce istoria romnilor poate i trebuie s fie conexat istoriei universale pentru a putea fi mai bine neleas? In afara unor astfel de ntrebri i probleme mai complexe, care presupun ca elevul s elaboraze un text prin care s ncerce s demonstreze c a nvat i cunoate materia n toate amplitudinile ei, profesorul poate adresa tot pe fiele de lucru puse la ndemna elevilor ntrebri mai directe, care presupun rspunsuri prompte i formulate pe scurt. De exemplu: Enumerai culturile eneoliticului. Prezentai trei caracteristici ale regimului Principatului instaurat n 1540 n Transilvania. Prezentai trei etape ale activitii episcopului Ioan Inochentie Micu. Ce poziie a avut regele Carol I n Consiliul de Coroan din 3 august 1914?

84

Care a fost cea mai important revist aparinnd curentului poporanist din Romnia? 6) Probele care cuprind sarcini cu rspunsuri la alegere permit verificarea i evaluarea ntr-un timp foarte scurt a pregtirii elevilor. Firete, rspunsul elevilor depinde mult de felul cum sunt alctuite probele, cum sunt puse ntrebrile. Din categoria acestor probe vrem s exemplificm cu cteva situaii: a) ntrebarea l pune pe elev n situaia de a alege dintr-o enumerare anume rspunsul exact: - Tratatul de la Adrianopol a fost ncheiat n anul 1699, 1718,1829, 1856? b) ntrebarea l pune pe elev n situaia de a observa c ntr-o enumerare anume unul din termenii formulai este aberant; eventual lui acceptare echivaleaz cu anularea ntregii lucrri a elevului. Inscripiile greceti din Dobrogea ofer informaii despre: civilizaiile neolitice formaiunile politice geto-dace romanizarea provinciei Dacia stpnirea lui Mircea cel Btrn n Dobrogea c) ntrebrile l solicit pe elev s aleag ntre adevrat sau fals n probleme care-i pun la ncercare gndirea, generalizarea, compararea anumitor date i fenomene istorice. Iat un asemenea exerciiu: Precizai cu adevrat (A) sau fals (F) dac urmtoarele afirmaii sunt adevrate sau false: A)n perioada interbelic Romnia a devenit o ar industrial (F)- era o ar agrar-industral. B) Romnia era pe atunci pe locul 6 n lume la prelucrarea ieiului (F) - eram pe acest loc la extracie nu la prelucrare. Dezechilibrele economice datorate crizei din 1929 -1933 au determinat guvernanii s fac o serie de mprumuturi externe (A). Romnia exporta pe atunci, n primul rnd, materii prime i produse agricole (A). E) n anul 1938, Romnia a atins punctul de maxim dezvoltare economic din istoria sa (F) - afirmaia nu se justific pentru c punctul culminant se raporteaz la perioada de pn n 193 8 nu de pn n prezent; _ adic la ntreaga noastr istorie. 7. Rebusul istoric, alctuit de profesor - tar a se supune preteniilor obinuite ale specialitilor rebusisti - cu scopul evalurii cunotiinelor elevilor. De regul, termenii unui astfel de rebus se subsumeaz unui nume propriu demarc, unei noiuni, unei idei, unui eveniment istoric, care trebuie s rezulte pe vertical, conform cu o delimitare pe o axa A - B. 8. ESEUL A scrie un eseu nseamn a realiza cu ajutorul datelor concrete i a imaginilor un tot unitar, caracterizat prin libertate de compoziie i perspectiv critic. O caracteristic important a eseului este forma sa deschis, eseul este un gen de compoziie care nu se supune unei scheme rigide, fixate prealabil i urmate riguros. Dei pare s presupun arbitrar n modul de articulare a ideilor, un eseu are totui un fir conductor, un criteriu de dezvoltare a subiectului. Compoziia are unitate i armonie intern, ceea ce nseamn c libertatea n materie de creaie nu este echivalent cu haosul. Ideile sunt asociate elastic pe baza gndirii discursive, pornindu-se de la o idee-nucleu. Eseul devine, astfel, un joc i o poezie a ideilor n care autorul caut forme de expresie atrgtoare i convingtoare. Domeniul eseisticii este practic nelimitat. Un eseu se poate construi, spre exemplu, pe marginea unei lucrri, fr a fi o exegez a textului, ci mai degrab o remodelare a lui. Eseistul care construiete pornind de la un text descoper, de obicei, relaii noi ntre fapte i plecnd de la ele i promoveaz ntotdeauna propriul su punct de vedere. Datele speculaiei eseistice sunt de multe ori performante, iar autorul ofer o perspectiv
85

original asupra subiectului tratat. Apelnd la tehnici ca parafraza, comentariul, descrierea, analiza, deducia, inducia se ncearc decriptarea textelor i prezentarea lor ntr-o nou lumin. Evaluarea eseului structurat va avea n vedere: structura: introducere, cuprins, ncheiere; aezarea n pagin; raportul dintre ideile principale i cele secundare n structurarea alineatelor; analiza tuturor ideilor indicate n formularea subiectului; claritatea argumentelor i a exemplificrilor; cunoaterea subiectului tratat. Doar o parte a disciplinelor didactice se preteaz la acest tip de exerciiu evaluativ. Ca modalitate de stimulare a creativitii individuale, eseul este mai potrivit pentru materiile din ariile curriculare Limb i comunicare, Om i societate i Arte. Avnd n vedere absena unei forme prestabilite a eseului, accentul evaluativ nu va cdea, n special, pe structur, ci pe caracteristicile discursului. Profesorii trebuie s alctuiasc o matrice de evaluare cu descriptori de performan care vor reflecta: abilitatea de a construi un text; utilizarea adecvat a conceptelor specifice disciplinei; acurateea raionamentelor; subtilitatea asocierii ideilor; complexitatea compoziiei; adecvarea structurii: persuasiune, sintax, ortografie, punctuaie. 9. REFERATUL Spre deosebire de eseu, care poate fi folosit ca modalitate de evaluare a activitii individuale la un numr redus de discipline, referatele au o arie mai larg de aplicare. Metoda are valoare instructiv deosebit pentru c ofer elevilor posibilitatea de a lucra independent cu alte surse dect manualul. Alegerea temelor Referatele sunt lucrri scrise care trateaz o tem impus de profesor sau aleas de elev. Tema poate fi conceput sub forma unei ntrebri la care trebuie s se formuleze un rspuns amplu sau a unui titlu concis. Pentru uurarea i clarificarea muncii elevului se prefer enunurile care pot fi transformate n interogaii. Dac, spre exemplu, se cere realizarea unui referat cu titlul Rolul lui Mihai Viteazul n Liga cretin, elevul va putea sai construiasc rspunsul transformnd tema n ntrebare: Care a fost rolul lui Mihai Viteazul n Liga cretin! Sunt situaii n care transformarea enunului n ntrebare nu este posibil datorit vastitii temei. n acest caz, trebuie s se formuleze mai multe ntrebri pe baza crora s se structureze rspunsul. Pregtirea unui referat presupune: realizarea planului lucrrii; selectarea, strngerea i sistematizarea informaiilor; formularea rspunsurilor ample i documentate la ntrebrile sugerate de tem; ntocmirea referatului. ntr-o prim faz, se analizeaz tema referatului, se formuleaz, pornind de la subiect, ntrebri detaliate i ipoteze de lucru i apoi se ntocmete un plan provizoriu al lucrrii. Pentru a strnge informaiile necesare

86

redactrii, se pot sugera lucrri (fr a limita rspunsul la parcurgerea lor) sau se las libertate deplin n identificarea surselor de informare. Cnd elevii sunt mai puin obinuii cu aceast modalitate de lucru, recomandrile bibliografice se impun. n general, se las libertatea de a gsi sursele elevilor care i-au demonstrat abilitatea de a le identifica. De cele mai multe ori, crile sunt gsite n biblioteci cu ajutorul cataloagelor alfabetice, cnd se cunoate autorul, sau ale celor sistematice, cnd se tie doar subiectul. Dup identificarea crilor sau a articolelor din revistele de specialitate se trece la fiarea datelor. Se noteaz informaiile succint, sub forma unor mici rezumate, i citatele care pot fi incluse n textul referatului. Ordonarea fielor, n funcie de planul de la care s-a plecat, uureaz munca de sistematizare a datelor. Pe parcurs se poate constata c analiza iniial a temei a fost incomplet i deficitar. Evaluare Un referat bine ntocmit are urmtoarele caracteristici: este scris cite, de obicei pe coli A4; prile citate sunt redate ntre ghilime, iar n parantez sau sub forma notelor de subsol se indic sursa n forma: autor, titlul crii, editura, locul i data publicrii, pagina. n cazul citrii unor informaii din articole de specialitate publicate n reviste se va indica numele autorului, titlul articolului, numele revistei n care a fost publicat, numrul i data apariiei, pagina; se indic la sfrit toate sursele bibliografice; subiectul este integral tratat sau surprinde detaliat toate aspectele eseniale ale temei; informaiile sunt sistematizate; argumentele sunt convingtoare i precis formulate; se folosesc adecvat noiunile i conceptele specifice disciplinei; textul este corect din punct de vedere stilistic i ortografic. Valoarea referatului depinde de abilitatea de identificare a sursele de informare i de formularea liber a ideilor. Metoda are valoare instructiv n msura n care elevii nu se mulumesc s reproduc opiniile altora, ci i exprim ideile personale. 10. RECENZIA Recenzia este o analiz critic, detaliat sau succint, a unei cri, volum colectiv, articol sau studiu. Ea debuteaz, de obicei, cu prezentarea structurii i calitilor textului i sublinierea aportului autorului n tratarea problemei. Ulterior, se analizeaz noutatea i valoarea argumentelor, deosebirile fa de cercetrile anterioare i pertinena concluziilor formulate. Persoanele cu abiliti critice i analitice deosebite pot transforma recenziile n veritabile studii tiinifice. Autorul poate fi combtut prin expunerea argumentelor celor care realizeaz recenzia, pot fi subliniate eventualele contradicii sau neadevruri. 11. PORTOFOLIUL Portofoliul este o colecie de lucrri ale elevilor constituit cu scopul de a indica eforturile, progresele i rezultatele acestora la una sau mai multe discipline. Colecia trebuie s reflecte participarea elevilor la selectarea temelor, criteriile de selecie, judecile de valoare despre materialul sistematizat i prerea personal despre coninut. Portofoliile au avantajul de a oferi informaii despre creatorii lor ntr-o msur imposibil de atins prin metodele tradiionale. Ele devin instrumente educaionale care permit elevilor s-i asume responsabilitatea i i ncurajeaz s-i controleze creaiile. Valorificnd nvarea individual, portofoliile devin o fereastr spre mintea elevilor i o cale de nelegere a procesului educaional. Dac sunt alctuite cu acuratee, portofoliile mbin cunoaterea cu

87

sistematizarea, componenta instrucional curricular cu creaia. Modaliti de realizare In principiu, portofoliul se poate prezenta sub forma unui dosar sau a unei mape care cuprinde: scopurile, inteniile, motivele realizrii; materialele propriu-zise, sistematizate n funcie de obiectivele precizate; judecile de valoare despre coninut, formulate prin precizarea standardelor avute n vedere; concluziile personale despre subiect i coninut. Asamblarea portofoliilor ncurajeaz formarea abilitilor pentru munca independent, nva elevii s formuleze opinii asupra propriilor realizri i s propun soluii i ofer profesorilor o imagine pertinent despre sistemul de valori al colarilor la un moment dat. Portofoliul ntocmit la istorie poate cuprinde: copii ale documentelor identificate; interviuri luate unor persoane martore la evenimente importante; recenzii de articole i cri cu subiect istoric, referate; proiecte de cercetare pe o anumit tem; concluziile vizitelor la muzee sau ale excursiilor; eseuri structurate sau nestructurate; probe de evaluare (extemporale, lucrri de control, teste, chestionare). Pentru a se evalua eficient abilitatea de a ntocmi un portofoliu este necesar s li se precizeze elevilor: Tema impus sau libertatea de a alege subiectul; Modalitatea de prezentare: map, dosar; Mrimea portofoliului (dac este impus); Structura cerut: cuprins, obiective, motivaia ntocmirii, tipuri de documente, referate, recenzii, eseuri, interviuri, concluzii personale, note, bibliografie; Necesitatea sistematizrii materialelor, evidenierea titlurilor i subtitlurilor, realizarea legendelor pentru tabele, scheme, hri; indicatia provenientei documentelor, imaginilor n concluzie, dup cum a rezultat - sperm - cu claritate, evaluarea randamentului colar reprezint o activitate extrem de util i complex. Profesorului i revine obligaia de a manifesta cu insisten exigena elaborrii probelor (orale i scrise) de verificare i evaluare a rezultatelor obinute de elevi n nvarea cunotinelor de istorie. Mai presus de orice, profesorul trebuie sa respecte cteva cerine: - s stabileasc cu precizie obiectivul probelor; - sa precizeze timpul afectat formulrii rspunsurilor, manifestnd realism, n acest sens, negrbindu-i pe elevi, lsndu-le timp destul de gndire i elaborare; - s elaboreze n prealabil, n chip analitic, rspunsul pe care l ateapt de la elevi i s stabileasc punctajul pentru flecare rspuns; - s gseasc formulele potrivite prin care elevii s fie antrenai n aprecierea rspunsului dat de colegii lor sau chiar a propriilor lor rspunsuri. n funcie de scopul urmrit i de nivelul clasei, profesorul poate corecta probele aplicate ntregii clase sau numai ale acelor elevi care ntmpin unele dificulti. Celorlali elevi li se poate acorda ncredarea de a-i corecta singuri probele dup un model dat de profesor i de a se autonota. Profesorul sfinete locul, este singurul capabil s-o fac. Aa cum de el depinde calitatea predrii istoriei

88

n faa elevilor, de el depinde i statornicirea unui climat de responsabilitate, de interes pentru o pregtire temeinic, ritmic la orele de istorie de ctre toi elevii. BINOMUL EDUCAIONAL: PROFESORUL I ELEVUL PROFESORUL DE ISTORIE ELEVUL 1. PROFESORUL DE ISTORIE Instruirea, care implic n primul rnd formarea culturii generale, a capacitilor i deprinderilor necesare integrrii n societate, nu poate fi conceput fr educaie, fr profesor. Oricine tie c se poate nva de oriunde, privind la televizor, citind reviste i lucrri de popularizare a tiinei sau a istoriei, dar esenialul nu const n a ti mai mult, ci n capacitatea de a nva lucruri de care ai nevoie. Aceast concluzie se bazeaz pe faptul c nu toi indivizii dispun de capacitatea i posibilitatea de autoinstruire. Instruirea prin coal este o cerin a societii, necesar integrrii elevului viitorul cetean n viaa comunitar. Omul neavizat nu tie i adesea nu are cum s tie c munca profesorului de istorie este zbatere, este nelinite, este cutare, este mult efort fizic i intelectual". Instruirea este rezultatul unei practici pedagogice, ierarhizate n conformitate cu un sistem de valori necesar evoluiei individului i societii. Profesorul organizeaz procesul didactic de predare-nvare-evaluare a specialitii pentru care a fost pregtit prin facultate, proiecteaz coninutul leciilor, ndrum pe elevi n activitile la nivelul clasei sau individual, pentru a realiza scopul instruirii cu mijloace specifice specialitii. n formarea profesorului distingem dou etape: formarea iniial prin facultate; formarea continu. Formarea iniial presupune cursuri de specialitate care depesc coninutul disciplinelor colare, la care se adaug, pe parcursul urmrii facultii, cursurile de pedagogie, psihologie, metodic i practica pedagogic. Prin gradele didactice, formarea este continu, nlturndu-se stereotipizarea n munca la catedr. Leciile demonstrative, lucrrile practice, seminariile, sesiunile de comunicri tiinifice sunt mijloace de perfecionare. La acestea se adaug cicluri de perfecionare dup terminarea pregtirii iniiale. Ele asigur formarea continu, permindu-i s-i lrgeasc paleta de metode i mijloace de nvmnt. Procesul de predare-nvare asigur o perfecionare observaional, permite autoperfecionarea prin observarea direct a modului de lucru la lecie, prin activiti la nivelul colii i cercului pedagogic. Capacitatea de a evalua i de a se autoevalua implic punerea n aplicare a unei pedagogii variate, care difereniaz structurile de nvmnt i de nvare. Formarea continu a profesorului presupune multiple activiti la nivelul colii, Casei corpului didactic, inspectoratelor colare, Societii de tiine Istorice, perfecionarea prin grade didactice. Neglijarea unei laturi sau a alteia determin carene n activitatea la clas a profesorului. Profesorul de istorie este, n procesul de predare-nvare a istoriei, o surs de informare, organizator al activitii didactice. Un profesor cu capaciti manageriale deosebite este acela care dorete i reuete s realizeze o instruire eficient, pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor complexe la elevi de a nsui coninuturi i noiuni specifice istoriei. Eficiena instruirii const n diagnosticarea strii iniiale a instruirii, n a proiecta i realiza activiti la clas n funcie de nivelul de pregtire al elevilor, coninuturi i obiective. Pentru a asigura eficiena activitii didactice, profesorul trebuie s deprind multiple competene n specialitate, metodic, psihopedagogie. Pedagogia a prezentat sintetic calitile pe care trebuie s le aib un profesor: vocaie pedagogic, pregtire tiinific i metodic, aptitudini n domeniul psiho-pedagogiei.
89

Vocaia const n dragostea de pedagogie, credina n valorile educaiei, contiina fa de educaia copilului, fa de patrie i comunitate. Pregtirea tiinific, metodic trebuie privit de profesor ca o pregtire continu care s o depeasc pe cea iniial. Profesorul de istorie trebuie s posede caliti intelectuale, spirit de observaie, gndire sistematic, imaginaie, memorie bun, caliti afective i morale, caliti manageriale pentru un nvmnt formativinstructiv. Aptitudinea pedagogic este un ansamblu de nsuiri ale profesorului, care genereaz n activitatea de predare-nvare maximul de rezultate cerute de programele colare. Cercettorii mai noi i mai vechi au evideniat fptui c aptitudinea pedagogic presupune din partea profesorului: capacitatea de a cunoate elevul; capacitatea de a stabili relaia necesar cu clasa sau pe grupe de elevi; capacitatea de a crea condiiile optime i eficiente de comunicare-nvare, observare a noiunilor i cunotinelor; aptitudinea organizatoric pentru realizarea demersului didactic; atenia distributiv, pentru a menine activi pe toi elevii angrenai n procesul de predare-nvare; tact pedagogic, n rezolvarea situaiilor ostile nvrii sau situaiilor de criz ale activitii didactice; creativitate pedagogic, n contextul constatrii n procesul didactic a ineficientei unor metode i aciuni; aptitudinea de a realiza forme variate de evaluare a cunotinelor. Competena n specialitate a profesorului de istorie presupune pregtirea iniial din facultate i pregtirea continu ulterioar, prin exersare la clas i alte activiti metodice. Pregtirea continu cuprinde etapele pe care le parcurge dup terminarea facultii, n domeniul pregtirii profesionale: - pregtirea prin studii aprofundate sau prin masterat; - pregtirea prin definitivat i grade didactice; - doctorat; - activiti n cadrul Societii de tiine Istorice sau al altor societi academice cu profil de istorie; - sesiuni de comunicri tiinifice i simpozioane pe teme metodice i de istorie; - publicarea de studii i articole n reviste de specialitate; publicarea de lucrri tiinifice pe teme de istorie sau metodic. Competena profesorului de istorie este relevat de stpnirea procesului de predare-nvare, de cunotinele istorice, dar i din domeniul disciplinelor cu care aceasta interacioneaz. Permanenta informare asupra evoluiei tiinei istorice, a didacticii istoriei permite nelegerea fenomenelor i proceselor istorice, cunoaterea modalitilor de abordare a acestora n activitatea la clas. Calitatea coninuturilor istorice din timpul leciilor determin competena n specialitate. Competena n domeniul istoriei se reflect n: raportul dintre coninuturile programelor de istorie i cele realizate n leciile de istorie. Neglijarea unor noiuni i coninuturi importante ale obiectului istorie, o abordare netiinific a acestora demonstreaz incompetena profesorului. Rolul obiectivelor n alegerea strategiilor didactice este cunoscut, depinde de coninuturi i noiuni, de evenimente istorice, consecine i cauze. Cu ajutorul acestora, realizarea obiectivelor stabilite prin leciile de istorie depinde de situaia de cunoatere creat prin concordana dintre coninut i obiective. Cunoaterea se realizeaz prin: - sursele de informare folosite n procesul de predare-nvare (atlase istorice, dicionare, studii sau cri, multimedia, diapozitive) care fundamenteaz competena n specialitate. Experiena i studiile referitoare la acest aspect recomand mult discernmnt n folosirea diferitelor surse de informare. Sunt eficiente, recomandabile acele surse de informare care respect adevrul istoric i sunt n concordan cu obiectivele i

90

coninuturile programelor colare i cu idealul educaional; - gradul de sistematizare, nlnuirea logic a coninuturilor. n sistematizare trebuie s se porneasc de la obiectivele operaionale, etape, noiuni i evoluii istorice ale evenimentelor. - definirea termenilor istorici, a noiunilor i conceptelor. Aceasta presupune propoziii i fraze concise, cu mesaje i explicaii n concordan cu tiina istoric; - corelarea interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune legturi cauzale cu geografia, religia i alte obiecte de nvmnt, n funcie de lecie. Competena metodic a profesorului de istorie este rezultatul aciunii de formare iniial n facultile de istorie i al exercitrii profesiunii ntr-o perioad mai lung sau mai scurt de timp. Este dobndit treptat i dovedit prin: proiectarea activitii didactice la obiectul istorie, pe ani de studii, trimestre, lecii etc; formularea obiectivelor operaionale n funcie de coninuturi; adaptarea strategiilor didactice n funcie de obiective; raportul dintre strategiile didactice centrate pe profesorul de istorie i cele activ-participative centrate pe elev; adaptarea obiectivelor coninuturilor i a strategiilor la particularitile de vrst i individuale; diferenierea i individualizarea proceselor de predare-nvare a istoriei pe grupe de elevi sau individual; gradul de solicitare i angajare a elevilor n leciiie de istorie; utilizarea manualelor, mijloacelor de nvmnt eficient n funcie de obiectivele coninuturilor istorice i de modut de integrare n procesul de predare-nvare; evaluarea elevilor, criteriile i modalitile de evaluare, motivarea acesteia; autoevaluarea efectuat de elevi pe baza criteriilor menionate de profesor; alctuirea, utilizarea i interpretarea testelor de evaluare; realizarea obiectivelor operaionale; utilizarea judicioas a timpului acordat activitii de predare-nvare pentru parcurgerea activitilor de nvare prevzute prin proiectul de lecie, obligatoriu pentru fiecare tem de istorie; respectarea adevrului istoric. Abaterea de la coninuturile, noiunile i explicaiile din program sunt considerate contrare adevrului istoric i caracterului formativ al istoriei; corelarea intra i interdisciplinar prin procesul de predare-nvare. Cunotinele dobndite de elevi, oferite prin diferite obiecte de nvmnt, cultur civic, geografie, religie permit folosirea lor n contexte noi, n orele de istorie. Acestea ofer elevilor ocazia s sesizeze legturile logice, cauzale dintre evenimente istorice, evoluia lor, consecine i ritmicitate. Corelaiile interdisciplinare dezvolt creativitatea, spiritul critic, capacitatea de analiz i sintez. Cunoaterea psihopedagogic presupune, pentru profesorul de istorie, cunoaterea didacticii tradiionale i moderne, a teoriilor tiinifice despre dezvoltarea psihic a elevilor. Coninuturile leciilor de istorie, reflectate de programe i manuale colare, sunt cunoscute de elevi n procesul de predare-nvare prin activiti de nvare diferite, axate pe tehnici tradiionale i moderne. Pentru anumite coninuturi, n lipsa documentelor, diagramelor etc, profesorul de istorie folosete metode tradiionale (ex.: expunerea), pentru altele (unde sunt prezente diagrame, hri, documente istorice sau materiale auxiliare), metode activparticipative care permit munca individual, pe grupe sau activiti frontale. Competena psihopedagogic n activitatea didactic la obiectul istorie este concretizat prin: captarea ateniei, stimularea interesului i motivaiei prin documente istorice, hri istorice, diapozitive, filme didactice etc; adecvarea stilului didactic la particularitile de vrst, la situaiile de nvare, la particularitile individuale i ale clasei. Un elev are o reacie i un spirit de observaie puternice, altul este mai ncet n gndire, reacioneaz greu. Profesorul, pe baza observaiilor anterioare dar i imediate, organizeaz activiti specifice

91

cu grad mai mare sau mai mic de dificultate, n funcie de capacitile elevilor, sau grupelor de elevi. Elevii cu capaciti reduse vor observa i vor interpreta harta istoric pentru a prezenta aezarea geografic, graniele teritoriale pe care le cuprind un regat, imperiu sau un popor. Elevii cu un intelect mai bine dezvoltat vor sintetiza, din documente sau diagrame, diverse caracteristici i evoluii ale evenimentelor. Din observarea atent a construciilor Greciei antice vor formula concluzii despre arhitectura Greciei antice; vor deprinde i cunoate grandoarea stilului baroc n art, din observaiile asupra diapozitivelor cu palatele monumentale din timpul lui Napoleon; abordarea unui stil didactic adecvat n funcie de condiii. Cooperarea, ncurajarea participrii elevilor la aciuni de cunoatere, interpretare, observare, concluzionare fac parte dintr-un stil didactic atractiv pentru elevi, care stimuleaz motivarea nvrii. Stilul autoritar restrictiv, bazat pe ironii n evaluarea frontal sau sumativ i reproducerea verbal sau scris a celor spuse de profesor ndeprteaz pe elevi de obiectul istorie. Profesorul de istorie nu trebuie s fie distant sau inaccesibil. Cooperarea i diaiogui dezvolt munca intelectual, datorit solicitrii elevului pentru cunoaterea adevrului, a cauzalitii i consecinelor evenimentelor istorice. Solicitarea exagerat a unor elevi, gradul diferit de complexitate al activitilor de nvare impuse acestora ndeprteaz pe elevi de profesor i de obiectul de nvmnt, i determin pe acetia s nu accepte stilul didactic practicat. Literatura de specialitate romn i strin constat o mare diversitate de caracteristici ale problematicii competenei educatorilor din nvmnt. Optimismul pedagogic, ncrederea n elev, promovarea stilului bazat pe cooperare i ncurajarea participrii elevilor la soluionarea cauzelor unui eveniment istoric, la sistematizarea unor cunotine despre o anumit cultur i civilizaie determin reuita aciunilor didactice n predarea-nvarea istoriei n coal. Mria Eliza Dulam propune urmtoarele caracteristici personale: inuta general i vestimentar ireproabil; sntatea, calmul, echilibrul i stpnirea de sine; perseverena i contiinciozitatea n ndeplinirea sarcinilor pedagogice i didactice; tactul i miestria pedagogic; exigena fa de sine i fa de elevi; capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu prinii; punctualitatea i disciplina n munc; corectitudinea n evaluare; capacitatea de conducere i organizare a procesului didactic (managerial). n activitatea la clas profesorul trebuie s aib o inut vestimentar decent, fr extravagane i neglijene, trebuie s fie calm, ferm, s nu apeleze la ironii sau aluzii care lezeaz personalitatea unor elevi, sau s le tolereze greelile. Personalitatea complex a profesorului trebuie s impun o disciplin democratic, bazat pe activiti didactice formative, pe propria disciplin i seriozitate. Dragostea fa de elevi presupune ncurajarea succesului acestora, severitate, exigen principial, aciuni prin care se influeneaz profund personalitatea elevului. Personalitatea profesorului de istorie, exemplul lui influeneaz n mod spontan elevii printr-o for de convingere emanat de caracteristicile personale. Prin aciunile conexe cu elevii: vizite la muzeu, drumeii, activiti de cercetare i concursuri colare, pentru pregtirea examenelor, profesorul este de nenlocuit. Rezultatele la examene, olimpiade, la nvtur n general sunt o consecin a activitii didactice a profesorului de istorie. Conceput ca o suit de situaii-problem, lecia de istorie presupune din partea profesorului un proces decizional continuu. Leciile, coninuturile lor reprezint pentru profesor activiti de cutare, de extragere, de prelucrare a datelor istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a procesului didactic sunt: decidentul (profesorul), executantul (elevul) i mediul ambiant (spaiul educaional). Decidentul este n general profesorul, dar i elevul. Profesorul creeaz condiiile necesare realizrii, prin procesul de predare-nvare, a obiectivelor leciei, dar n acelai timp anticipeaz activitatea elevilor, rspunsurile

92

acestora, interaciunile profesor-elev, elev-profesor, n actul decizional. Efortul de a face deciziile sale s apar ca decizii de grup, luate mpreun cu elevii, demonstreaz c sfera noiunii profesorul ca factor de decizie se lrgete, cu toate c elevii particip la procesul decizional numai n anumite etape. 2. ELEVUL Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-nvare a istoriei. Profesorul trebuie s cunoasc etapele nvrii, particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor, teoriile privind motivaia nvrii. n procesul de predare-nvare, profesorul trebuie s in seama de cteva elemente: elevul nu trebuie s oboseasc nvnd; efortul s fie dozat n funcie de particularitile de vrst individuale; cunotinele structurale i de calitate se dobndesc prin activiti didactice, tradiionale, dar i moderne; obiectivele instruirii sunt atinse dac se gsesc mijloacele corespunztoare, eficiente realizrii lor. Elevul este o personalitate unic, cu capacitate i vitez de nvare diferite. Trsturile eseniale ale elevilor trebuie sesizate de profesor, nmagazinate, eventual fixate pentru a modela procesul de predarenvare, n funcie de cerinele elevilor sub aspectul nsuirii. Coninuturile programelor de istorie, ale manualelor trebuie s fie elaborate conform vocabularului i formelor de gndire specifice anilor de studiu, care reflect vrsta diferit a elevilor. Coninuturile trebuie segmentate pas cu pas, cu revenire la aspectele dificile. Profesorul trebuie s creeze un climat de munc n clas, prin trasarea de sarcini concrete fiecrui elev, prin alternarea acestora cu perioade de expunere i explicaie care s concentreze elevul spre obiectivele leciei. Ritmul rapid de derulare a predrii-nvrii distrage" atenia, ca de altfel i ritmul lent care nu permite concentrarea ateniei. Aciunile profesorului trebuie s fie echilibrate, orientate att asupra propriei sale comportri la clas, ct i asupra comportamentului elevului. Dialogul elev-profesor i profesor-elev trebuie axat pe subiectul leciei, cu coninuturi i obiective legate de instruirea prezentat de programa de istorie.

93