Entrometernos en lo que s nos importa

Los nios y nias participan en la transformacin de su comunidad

Serie: Participacin Social y Construccin de Ciudadana

Entrometernos en lo que s nos importa

Los nios y nias participan en la transformacin de su comunidad

Mara Morfn Stoopen Hayde Vlez Andrade

La publicacin de este material fue posible gracias al apoyo de la Fundacin Ford.

Entrometernos en lo que s nos importa. Los nios y las nias participan en la transformacin de su comunidad Primera edicin, 2009. 2009 Hacia una Cultura Democrtica A.C., ACUDE Insurgentes Sur No. 4411, Edificio 7 Depto. 302. Col. Tlalcoligia, Delegacin Tlalpan. C.P. 14430, Distrito Federal. www.acude.org.mx Texto: Mara Morfn Stoopen y Hayde Vlez Andrade Diseo Instruccional: Rina Mara Martnez Romero Revisin Tcnica: Ana Corina Fernndez Alatorre Coordinadora General del proyecto Una Comunidad que Aprende y Participa: Mara Eugenia Linares Pontn Coordinadora Operativa: Consuelo Tafoya Guerrero Las imgenes de este documento son propiedad de Acude, a menos que se indique lo contrario. Produccin: Soluciones de Comunicacin, S.C. www.sol-com.com Diseo: Wendy Ovando Rojas Correccin de estilo: Rosario Cruz Taracena Impreso y hecho en Mxico Printed and made in Mexico ISBN: 978-607-7786-00-9

A Ceci Lora por su generosidad y compromiso con la lucha por un Mxico ms justo y equitativo.

Agradecimientos
A la comunidad tlalpense que particip activamente para poder llevar a cabo las actividades a favor de los nios y las nias, queremos expresarle nuestro ms sincero reconocimiento por su entusiasmo y solidaridad. Agradecemos el aporte tcnico y el compromiso de los compaeros y las compaeras que colaboraron en diferentes momentos del proceso del proyecto, y especialmente a: Clementina Carbajal, Consuelo Tafoya, Eduardo Ortega, Gustavo Hernndez, Hayde Vlez, Laura Paredes, Laura Wong, Mara Morfn, Mara Elena Durn, Mara Eugenia Linares, Mara Teresa Rodrguez, Mitsi Nieto, Lidia Castillo y Sandra Ramrez. Para el desarrollo del proyecto se cont con el apoyo tcnico y financiero del Programa de Coinversin del Gobierno del Distrito Federal, del Programa de Coinversin del Instituto de Desarrollo Social del Gobierno Federal, de la Fundacin Ford y la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal.

ndice

Prlogo Introduccin La filosofa de Hacia una Cultura Democrtica a) El marco conceptual del cual partimos i) La democracia como estilo de vida ii) Los nios y las nias como sujetos sociales iii) La participacin b) La metodologa que proponemos 1. De dnde venimos y hacia dnde queremos ir? 1.1 Principios fundamentales de la gua 1.2 Objetivos de la gua 1.3 Las habilidades que buscamos fomentar 2. Organizacin del proceso de aprendizaje 2.1 El tiempo disponible 2.2 Preparando el proceso 2.3 La pregunta como herramienta 3. Los momentos del aprendizaje 3.1 Introduccin e integracin del grupo 3.2 Identificar el problema 3.3 Acceder a la informacin 3.4 Dialogar y debatir 3.5 Definir las posturas respecto al problema 3.6 Buscar consenso o puntos de acuerdo 3.7 Definir las propuestas de accin: hacer un plan 3.8 Realizar el seguimiento y evaluacin 3.9 Tomar conciencia 4. Los aspectos operativos 4.1 Convocatoria y difusin

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4.2 4.3 4.4 4.5

Cupo Tipos de grupo Espacio Materiales

55 55 57 58 60 65 67 69 75 78

5. Las sesiones de trabajo Bibliografa Anexos Anexo 1: El proceso breve Anexo 2: A manera de ejemplo... Anexo 3: Algunas caractersticas del desarrollo de los nios de seis a 12 aos

Prlogo
Solamente en la medida que nos acerquemos a la realizacin de los derechos de toda la infancia, los pases se acercarn a los objetivos del desarrollo y la paz.

Kofi A. Annan

uando Mara Eugenia Linares, Directora de Hacia una Cultura Democrtica A.C. (Acude), me hizo la atenta invitacin para escribir los prlogos de estas guas, no dud en aceptar la peticin, pues esta organizacin es pblicamente reconocida por su compromiso y entrega en la promocin del derecho de las nias y los nios a expresar sus opiniones y a ser escuchados, y por su labor de orientar a quienes desean impulsar ese derecho. Las presentes guas son herramientas metodolgicas dirigidas a docentes, padres de familia y, en general, personas interesadas en el desarrollo de las potencialidades de los infantes, pues hoy en da necesitamos nios que sepan tomar decisiones y que se relacionen con los dems de manera sana. Por ello, debemos crear ambientes que les permitan escoger y decidir sobre su persona y los haga conscientes de sus derechos. Ambas publicaciones son el resultado del trabajo realizado por Acude en la Delegacin Tlalpan del Distrito Federal, de 2001 a 2007. Como producto de esta experiencia, se disearon instrumentos para poner en prctica la participacin de nios y nias: ayudndoles a conocer los recursos y mecanismos de que disponen, as como su amplitud y trascendencia. Ello supone, como principio fundamental, impulsar el inters superior del derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo y el reconocimiento a la capacidad que tenemos como ciudadanas y ciudadanos. Entrometernos en lo que s nos importa: los nios y nias participan en la transformacin de su comunidad, recupera la metodologa utilizada por Acude para coordinar el proceso en el que nios y jvenes participaron en la identificacin de los problemas que viven en su familia, escuela y comunidad y que afectan su convivencia y desarrollo. Una de las principales fortalezas de este libro es el registro puntual de las propuestas de nios y nias para contribuir a transformar su entorno, la definicin de acciones, el proceso para elaborar un plan, la manera de llevarlo a cabo y su evaluacin.
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Para escucharte mejor: Estrategias para incorporar la voz de las nias y nios en la toma de decisiones es un libro que compila tcnicas y herramientas tiles para que los adultos puedan recoger las opiniones y propuestas de los nios y jvenes con el fin de de hacer un diagnstico desde su mirada y, posteriormente promover la accin comunitaria. A partir de esta concepcin, que retoma a la educacin como instancia para el fortalecimiento de una niez activa, ambas publicaciones son tambin un acierto para contribuir a la formacin de docentes de educacin primaria, secundaria y preparatoria en el enfoque de Derechos de la Infancia. La educacin sobre los derechos humanos es imprescindible para su promocin y respeto. Slo una infancia que conoce y entiende sus derechos sabr exigir que se respeten y se comprometer a luchar por ellos en el futuro. Extender una cultura de los derechos hacia la infancia, nos remite necesariamente a respetar lo establecido en la Convencin sobre los Derechos del Nio, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, pues a partir de sta es que se considera y reconoce a nios y nias como sujetos de derecho y no slo como objetos de cuidado y proteccin. As lo establece la Convencin en su artculo 12: Los Estados Parte garantizarn al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que lo afecta, tenindose en debida cuenta las opiniones del nio, en funcin de su edad y madurez. Y ms adelante, en el artculo 13, se afirma que el nio tendr derecho a la libertad de expresin; ese derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artstica o por cualquier otro medio elegido por el infante. Estamos seguros de que en la medida en que los nios y nias sean tomados en cuenta, se contribuir a su desarrollo, al de su familia y al de su comunidad, pues cuanto ms rico sea el proceso de socializacin del infante, mayor y mejor ser su experiencia de vida y su posibilidad de desarrollarse como sujeto de derecho en su vida futura. Fortalecer su capacidad de decisin y promover formas de organizacin para que nios y nilas transformen su entorno, son otras importantes aportaciones de estas guas y del proyecto de Acude; en particular si consideramos que escuela y familia las dos principales instituciones donde los nios socializan, se caracterizan ms bien por una gestin jerrquica y autoritaria. Adems, en su vida cotidiana son escasas las oportunidades que los nios tienen para expresar su opinin, desarrollar un juicio crtico y, sobre todo, adquirir las competencias necesarias para la convivencia democrtica. Quienes deseamos una sociedad ms democrtica estamos convencidos de que entre ms temprano se empiece una formacin ciudadana, mejores resultados se tendrn. Los cambios no suceden por generacin espontnea. Los nios no sern distintos a nosotros

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por un acto de magia y no tendrn buenas condiciones de salud y desarrollo por actos de voluntad. Ser a travs de las polticas pblicas, de la asignacin de recursos y del trabajo de las organizaciones de la sociedad civil como Acude, que se lograr esta transformacin. Comparto el compromiso y acompao las acciones de Acude en su bsqueda de hacer realidad la aspiracin de empoderar a la niez, promover su derecho a la educacin, respetar su diversidad, enriquecer sus diferencias y fortalecer sus sueos, pues tengo la certeza de que para construir una cultura que favorezca el respeto a los derechos humanos de todos, primero hay que sembrar las bases que nos permitan construir una sociedad ms justa y democrtica, en donde el respeto y promocin de los derechos de la infancia sea una realidad.

Emilio lvarez Icaza Longoria Presidente de la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal

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Introduccin

qu Entrometernos en lo que s nos importa? Pues porque nos interesa el bienestar de los nios y las nias, un bienestar que supone cubrir sus necesidades bsicas de alimentacin, vestido, vivienda, afecto y salud, pero que implica tambin diferentes modos de estar y vivir el mundo que les rodea. Por esa misma razn, el bienestar de la infancia va de la mano con la democracia. Como sistema poltico y de convivencia social, la democracia se basa, entre otras cosas, en la posibilidad que tenemos los sujetos de actuar sobre la realidad y en la necesidad de participar para construir la sociedad en la que queremos vivir. Para que los individuos tengamos la capacidad real de incidir en la toma de decisiones y transformar la sociedad, es necesario que actuemos de manera colectiva, sopesando similitudes y diferencias en la bsqueda de objetivos comunes. De ah la importancia de aprender a agruparnos, a identificar los problemas que nos afectan, de aprovechar las mltiples capacidades individuales y explorar las posibilidades para ejercer una influencia que mueva a la comunidad hacia el bien para todos. En otras palabras, es muy importante desarrollar nuestra capacidad de participacin para concretar acciones que modifiquen positivamente nuestras condiciones de vida y, a travs de un aprendizaje conjunto, incorporar nuevas habilidades para una convivencia democrtica. La propuesta de trabajo que hacemos en el texto est basada en los grupos focales, ya que stos permiten orientar y acompaar a nios, nias y adolescentes1 en procesos de aprendizaje para la identificacin de problemas concretos que les ataen, con la

Por

1 Con la nica intencin de simplificar la lectura, cada vez que se hable de los nios nos estaremos refiriendo tambin a las nias y a los adolescentes.

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posibilidad de reflexionar, dar sus puntos de vista y organizarse para realizar acciones que ayuden a influir en dichos problemas sociales o comunitarios. Esperamos que los maestros, promotores comunitarios, talleristas de diversas reas y educadores en general encuentren en este material una gua til para acompaar a los nios en este proceso. La lnea metodolgica en la que se basa esta gua es participativa, lo que significa que los miembros del grupo se involucran de manera activa en el proceso de identificacin, comprensin y anlisis de problemas, as como en la formulacin y desarrollo de propuestas de accin para solucionarlos. El marco de accin desde el que se elabor esta propuesta es el respeto y ejercicio de los derechos humanos. En el primer captulo de esta gua se exponen las premisas de las que parte el proyecto y sus objetivos. En seguida, se presenta la organizacin general del proceso de aprendizaje y el tercer captulo est dedicado a los momentos del proceso grupal. El cuarto apartado se refiere a los aspectos operativos que pueden facilitar el desarrollo de los procesos y que, muchas veces, se dejan de lado. La quinta seccin presenta la estructura general de cada sesin y se describen los momentos indispensables para un buen desarrollo. Por razones expositivas, la gua presenta una secuencia lineal, sin embargo, es muy probable que el lector encuentre til regresar a captulos anteriores una vez que haya avanzado en el texto y, ms an, cuando haya iniciado un proceso con algn grupo. A veces los conceptos iniciales y la presentacin de la metodologa no cobran verdadero sentido hasta que hemos visualizado las actividades concretas que desarrollamos, por lo que habr que ir y venir por las pginas segn convenga, de la misma manera en que los nios con los que trabajamos van y vienen por las ideas, reflexiones y experiencias que adquieren en todo proceso de aprendizaje.

Foto: La Jornada

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La filosofa de Hacia una Cultura Democrtica

misin que, como organizacin civil sin fines de lucro, nos hemos propuesto es la de influir en las polticas pblicas en materia educativa para que se d prioridad al bienestar y desarrollo de la infancia, y se reconozca a los nios y las nias como sujetos sociales capaces de contribuir a la construccin de una sociedad ms democrtica participativa e incluyente. En ese sentido, la visin futura de Acude es que llegue a ser una asociacin reconocida nacional e internacionalmente como referente en asuntos relacionados con la infancia y la educacin, por su capacidad de generar conocimiento basado en la investigacin y en la prctica, as como por la pertinencia en el anlisis de polticas pblicas y por la calidad de sus propuestas. En consonancia con nuestra misin y visin planteamos a continuacin el siguiente marco conceptual y metodologa de trabajo.

La

a) El marco conceptual del cual partimos

A toda propuesta de trabajo subyacen conceptos que le dan sustento y que sirven de soporte. Y si bien es cierto que siempre existe el riesgo de no explicitar alguno, queremos enfatizar los conceptos bsicos que permiten el desarrollo de los tres instrumentos participativos propuestos, stos son: la democracia como forma de vida, la necesidad de considerar a las nias y a los nios como sujetos sociales que tienen un aporte que hacer para la construccin de la sociedad que queremos, y la participacin como pieza clave para promover la comunicacin y el dilogo en la comunidad (Linares: 2007). Todos estos conceptos estn cobijados en el gran marco de los derechos humanos en general, y los derechos de los nios y las nias en particular.

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i) La democracia como estilo de vida

La democracia, adems de ser un sistema de gobierno es una forma de vida, una manera de relacionarnos con el otro, ya sea con la pareja, con los compaeros en el trabajo, con los hijos en la familia o con los vecinos en la colonia. Es por eso que se aprende a ser ciudadano en la vida cotidiana y en la relacin con los otros. A los adultos que estamos en contacto con nias, nios y jvenes, nos corresponde crear espacios de convivencia acordes con los valores que sustenta la democracia. Es nuestra obligacin generar ambientes en los que se respete a las personas por el solo hecho de serlo, ms all de su condicin econmica, su edad, nivel educativo o religin. Una ciudadana democrtica demanda espacios en los que se puedan expresar las opiniones sin temor a que sean descalificadas, en los que se puedan hacer propuestas, participar en la toma de decisiones colectivas y asumir compromisos para contribuir al bien comn. Durante el proceso de socializacin de los nios y las nias, las experiencias tempranas de colaboracin y de participacin constituyen la base para su formacin ciudadana, que luego se puede complementar con la informacin y las oportunidades u obstculos que una sociedad democrtica ofrece a sus habitantes para que participen, ya sea de forma directa o a travs de las instancias de representacin poltica. Una educacin democrtica, entendida como liberacin de las capacidades individuales en un crecimiento progresivo dirigido a fines sociales (Dewey, 2004: 91) busca fomentar el desarrollo de la intuicin y el entendimiento para que los nios y las nias construyan y organicen un nuevo orden, al dotarlos de hbitos2 que hagan de la intuicin y el entendimiento instrumentos efectivos en la prctica.

Foto: La Jornada

Recurrimos aqu al concepto deweyano de hbito que seala: El poder crecer depende de la necesidad de los dems y de la plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la juventud. La plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa la formacin de hbitos. El hbito significa el control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propsitos humanos. Los hbitos adoptan la forma de la habituacin o de un equilibrio general y persistente de las actividades orgnicas con un ambiente, y de las capacidades activas para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera proporciona el fondo del crecimiento: la ltima constituye el crecimiento. Los hbitos activos suponen pensamiento, invencin e iniciativa para aplicar las capacidades a las nuevas aspiraciones. Se oponen a la rutina, que marca una detencin del crecimiento (Dewey, 2004: 55).
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Por eso, la democracia es ms que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. La extensin en el espacio del nmero de individuos que participan en un inters, de modo que cada uno ha de referir su propia accin a la de los dems y considerar la accin de los dems para dar pauta y direccin a la propia, equivale a la supresin de aquellas barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden que el hombre perciba la plena significacin de su actividad (Dewey, 2004: 82).

ii) Los nios y las nias como sujetos sociales

Otra de las premisas de las que parte nuestro trabajo es el considerar a nios y nias como sujetos sociales capaces de participar en la transformacin del ambiente que les rodea. Ello significa que se pone el acento en el respeto, la escucha y un trato digno y responsable hacia el otro, lo cual necesariamente redunda en relaciones ms equitativas. Como lo plantea Jos Luis Campo (2006): Solamente en el reconocimiento de los nios y nias como sujetos sociales es posible generar procesos de educacin y desarrollo. La cuestin es cmo potenciar ese ser sujeto de nios y nias en la construccin de su propia historia y de su educacin tomando en consideracin que la educacin tambin ha sido un instrumento legitimador de los diversos proyectos de Estado que han existido, pues los nios como sujeto social e histrico, han sido muy poco considerados en estas discusiones; la voluntad modernizante y racionalizante no ha llegado a preocuparse por la infancia en un sentido social, cultural o histrico, sino slo en una restringida orientacin funcional. En muchas de las aproximaciones analticas y programticas en torno a la educacin se proyecta el tipo de individuo que se espera crear (educar), pero no se investiga ni se somete a discusin el tipo de sujeto con el que el sistema interacta (Barrientos, Corvaln 1995). Nuestra propuesta est encaminada a empoderar al nio como sujeto, de modo que sea partcipe de la transformacin de su entorno y de su propia construccin, y al mismo tiempo est dispuesto a escuchar al otro, a cambiar de opinin, lo cual puede ser un modo de reconocer la alteridad y de renunciar a una nica va de ver la realidad y de actuar, de modo que pueda volverse ms incluyente y plural. Esto nos lleva a nuestro tercer elemento clave.

Foto: La Jornada

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iii) La participacin
En concordancia con lo anterior, el tipo de participacin que buscamos pretende una participacin activa, es decir, una participacin que no est dada (tipo usuarios de un servicio) o predeterminada (por la donacin de recursos), sino en la que las personas se involucren en un proceso que [puede ir] desde la definicin de lo que se ofrece hasta la implementacin y gestin de la poltica, accin o programa. Por tanto, es una participacin que presupone responsabilidad social, compromiso, transparencia, trabajo conjunto (nosotros) y no suma de individualidades, lo cual se traduce en capacidad de decisin y accin (Vlez, et al: 2008: 3). Nos interesa pues, crear ambientes de respeto en los que la palabra de todos tenga cabida y la participacin se encamine a buscar consensos en los que el disenso no sea visto como motivo de divisin, cierre del dilogo o disputa, sino como postura divergente sobre un contexto social compartido. Es claro que la participacin no evita el conflicto, pero consideramos el conflicto como un momento de crisis que brinda la posibilidad de crecimiento y enriquecimiento personal y grupal, en el que se debe privilegiar el dilogo y la negociacin, en lugar de la violencia o el ataque. Para los nios y las nias, as como para los jvenes y adultos, participar es una actividad conformadora, pues la participacin con otros en tareas comunes es parte de la transformacin del ser humano en un ser social, al satisfacer un importante deseo de relacionarnos con otros, y ayudar a los individuos a descubrir la fuerza potencial de la colaboracin (Myers 1992: 388). Participar significa formar parte y qu mejor que hacerlo desde una perspectiva activa, reflexiva, en la que tengamos conciencia de ese formar parte y ayudemos a modelar y moldear la participacin al lado de otros y otras.

b) La metodologa que proponemos

La metodologa que sustenta nuestros proyectos est basada en la participacin activa de quienes intervienen, as como en la construccin de alianzas y redes con organizaciones, instituciones y autoridades del gobierno, de modo que cada actor pueda aportar al propsito
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comn y el proyecto pueda favorecer las lneas de trabajo e investigacin de organizaciones, instituciones y autoridades del gobierno, pues estamos convencidos de que el conocimiento se construye de manera colectiva.

La metodologa que proponemos para el trabajo directo con nios y nias, se funda en una participacin dialgica, en el acuerdo de normas consensuadas, el reconocimiento de la alteridad y el respeto de los derechos humanos en general y de la convivencia democrtica en particular.

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1. De dnde partimos y hacia dnde queremos ir?

omo hemos indicado, partimos de un concepto de democracia que la concibe no slo como un sistema poltico, sino tambin como una forma de vida. En este sentido, Jos Bernardo Toro Arango (2001:32) seala que: La democracia no es una ciencia, no es un dogma, no es un partido, no es una poltica. La democracia es una forma de ver el mundo; es un modo de ser, una forma de vivir y de estar en el mundo. En una palabra, la democracia es una cosmovisin. La democracia entonces no es un estado natural, sino construido y, por lo tanto, no existe un modelo nico y definitivo, sino que cada sociedad establece su propio modelo. La sociedad que imaginamos busca formar ciudadanos que realmente sean parte de la definicin de las reglas sociales que los rigen, pues un ciudadano es una persona capaz, en cooperacin con otros, de crear o transformar el orden social que ella misma quiere vivir, cumplir y proteger, para la dignidad de todos. Ser ciudadano implica entender [] que si el orden que se tiene no produce dignidad, se puede transformar o crear uno nuevo, en cooperacin con otros (Toro Arango, 2001: 22). As, adems de ser un acto personal e individual, la prctica participativa toca todo lo colectivo, desde la sociedad como nacin hasta agrupaciones pequeas como la comunidad o la familia. Esto implica que haya oportunidades de que la opinin de todos sea escuchada en todos estos mbitos, as como de que exista la capacidad de escuchar las necesidades y puntos de vista de los otros. La propuesta que presentamos considera fundamental la participacin de los nios, y las nias en la construccin de esa sociedad que todos queremos, de manera que se amplen los caminos para superar la marginacin y exclusin que se ha hecho de ellos en temas importantes que s les competen desde su mbito familiar, escolar y comunitario.

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1.1 Principios fundamentales de la gua

La propuesta de trabajo que presentamos se refiere a la relacin que tanto nios como adultos deben tener en la sociedad democrtica a la que aspiramos. De ah que para nuestra metodologa tomemos en cuenta los siguientes principios:

A participar se aprende participando

Las personas nos constituimos como tales siempre en relacin con otros sujetos, es decir, en la interaccin social. Aprendemos a ser individuos y a ser parte de un grupo en las relaciones cotidianas que se dan en los espacios de socializacin como la familia, la escuela, los amigos, el trabajo y la comunidad. Vivir en una sociedad democrtica implica, entonces, poner en prctica una serie de capacidades que coadyuvan a dicha convivencia. Las capacidades se potencian a partir de experiencias concretas, por lo que es importante que los nios puedan participar en acciones que les permitan adquirir habilidades, de manera activa y autnoma en procesos colectivos a favor de los grupos con los que se relacionan.

El aprendizaje de habilidades para la participacin es un proceso constante y cotidiano

En nuestra cultura, casi todos los ambientes en los que se desarrollan los nios, como la familia y la escuela, se caracterizan por tener un estilo autoritario. En la mayora de los casos, los padres y maestros ponen ms atencin a la proteccin de los nios y a la enseanza acadmica, dejando en segundo plano el aprendizaje para la convivencia democrtica, la participacin y la corresponsabilidad. Esto limita las oportunidades de participacin de los nios, por lo que es necesario crear condiciones para que puedan desarrollar su manera de expresarse, intercambiar opiniones, identificar problemas sociales, desarrollar propuestas y llevar a cabo acciones en busca del bien comn.

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La planeacin de ambientes de aprendizaje que consideren los intereses, deseos y necesidades de los nios es fundamental para el desarrollo de sus habilidades de participacin. En este sentido, Dewey (1995: 74) propone como definicin tcnica de educacin la reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.

En la educacin para la democracia, los educadores3 tienen la funcin prioritaria de acompaar el proceso
Con la intencin de orientar a los nios en el desarrollo de las capacidades necesarias para participar en aquello que les interesa o preocupa, los adultos que estn a cargo de crear los ambientes de aprendizaje para nios y nias actan como guas del proceso y los ayudan en el anlisis de la realidad que les rodea, en la toma de decisiones y en la reflexin acerca de su propio aprendizaje. Los adultos que se involucran en estos procesos deben tener claro que es necesario considerar los intereses de los nios y que una prctica constante ser escuchar sus opiniones, sin que ello signifique la ausencia de una direccin o de lmites por parte de los adultos.

El educador tambin aprende

Dado que el adulto en general carece tambin de oportunidades de participacin, ms all de la accin de emitir un voto en las elecciones, es necesario reconocer que, como educadores, vivimos tambin nuestro propio proceso de aprendizaje. Por ello, es imprescindible que los adultos que se hacen cargo de los nios reflexionen y desarrollen actitudes y habilidades democrticas que promuevan condiciones adecuadas para que los nios practiquen y ejerzan su derecho a participar. El trabajo con grupos plantea siempre diversos retos y permite promover experiencias y actividades variadas que el educador debe poder identificar, pues, en la observacin de ello, radica su principal aprendizaje.

3 Consideramos como educadores a todas las personas adultas que, de manera intencionada, guan a los nios, nias y adolescentes en la adquisicin de conocimientos y habilidades en los mbitos de educacin formal, no formal e informal.

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1.2 Objetivos de la gua

A partir de estos principios, la metodologa que proponemos tiene un doble propsito: contribuir a la formacin de los adultos como educadores para conducir procesos de reflexin, organizacin y participacin de los nios; as como formar en los nios habilidades y actitudes para la convivencia democrtica, tanto a nivel grupal como individual. Para ello se busca: a) Ofrecer a los educadores una metodologa de trabajo para conducir un proceso de aprendizaje grupal, basado en reglas de convivencia democrtica, mediante el cual se identifiquen problemas, se analicen y se acte colectivamente sobre ellos. b) Proporcionar herramientas flexibles para promover la participacin de los nios, de acuerdo con las circunstancias especficas del grupo y la experiencia del educador. El proceso grupal que planteamos busca que los nios: a) Participen en los mbitos sociales que les son cercanos y, en los aspectos que les interesan y preocupan. b) Pongan en prctica su capacidad de juicio crtico del cual se derivan otras habilidades para la participacin en procesos democrticos. c) Identifiquen problemas, los analicen y promuevan la accin colectiva para resolverlos. Los nios que participen en dicho proceso encontrarn: a) La posibilidad de conocer algunas formas de analizar problemas, escuchar a los otros, formarse un juicio crtico y buscar maneras de organizacin por medio de proyectos y tareas colectivas para el bien comn. b) Oportunidades de reconocerse como individuos y potenciar sus capacidades para proponer y hacer, a travs de la identificacin de problemas comunes y la creacin de imaginarios que mejoren sus condiciones de vida e impacten en su entorno inmediato. c) Propuestas de interaccin basadas en el respeto y el desarrollo de actitudes y valores de aprecio a la diversidad, la inclusin y el inters por el bien comn. d) Una experiencia de aprendizaje creativa y con mltiples posibilidades de accin, en la que se prioriza el aprendizaje a partir de los intereses individuales y del grupo. La metodologa que proponemos recorre un camino de doble va. Por un lado, los nios se involucran en un proceso de aprendizaje en el que conocern sus derechos y ejercitarn su derecho a participar con todo lo que ello implica (aprender a dialogar, escuchar, debatir, argumentar, respetar). Por otro lado, los adultos ejercitarn tambin su derecho a participar, a ser ciudadanos activos, desde el trabajo con los nios, al mismo tiempo que se formarn o reconformarn a lo largo del proceso de organizacin.

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1.3. Las habilidades que buscamos fomentar

El propsito de este proceso de promocin de la participacin es fomentar el desarrollo personal y colectivo de los nios, por medio del fortalecimiento de sus capacidades relacionadas con las formas democrticas de relacin social y la bsqueda del bienestar comn. La capacidad, en trminos deweyanos, se entiende como una habilidad, un poder y, por potencialidad, una potencia, una fuerza (Dewey, 1995: 46). De esta forma, la inmadurez del nio representa, al mismo tiempo, su posibilidad de crecimiento, su capacidad de desarrollarse, la expresin positiva de una fuerza que el adulto debe guiar. Las capacidades o habilidades de participacin implican el aprendizaje no slo de conocimientos, sino de actitudes a travs de ambientes y actividades especficas. En el proceso de aprendizaje para la participacin, los nios desarrollan habilidades muy variadas, mismas que presuponen tambin el acercamiento a conceptos y a cambios de actitudes. Algunas de las habilidades que ayudamos a desarrollar en los nios a travs del trabajo para la identificacin y anlisis de problemas, la organizacin y la accin, se describen a continuacin: Autocrtica, es decir, la crtica o juicio de una persona sobre s misma, en la cual reconoce sus capacidades y limitaciones. La autocrtica permite examinar las ideas propias confrontndolas con las de otros para alcanzar un nuevo enfoque, por lo que implica el desarrollo de otras habilidades y capacidades como, por ejemplo, el dilogo que consiste en expresar las opiniones propias y escuchar las de otro; supone una disposicin para entender lo que la otra persona plantea, as como ser claro con los mensajes que se envan. El dilogo, a su vez, presupone la escucha activa (escuchar y comprender al otro), la argumentacin (expresar razonamientos sobre una idea o situacin) y la deliberacin (sopesar los pros y los contras de una decisin antes de adoptarla), para llevar a cabo una toma de decisiones coherente (considerar diversas opciones respecto de un problema o situacin y elegir una). Creatividad, a lo largo del proceso tambin se estimula la creatividad de los participantes, entendida como la generacin de nuevas ideas, conceptos, asociaciones o experiencias que conducen a soluciones originales. Establecimiento y respeto de reglas, porque las reglas facilitan la convivencia armnica y la resolucin pacfica de los conflictos, aunque siempre deben estar sujetas a revisiones peridicas.
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 Reconocimiento del conflicto que se genera en la convivencia diaria, para enfrentarlo y evitar que d paso a problemas mayores. La propuesta tambin tiene la intencin de favorecer el aprendizaje de algunos conceptos relacionados con la convivencia social, sin que ello equivalga a su mera transmisin. No es suficiente conocer las definiciones, adems se requiere llevar a cabo un aprendizaje significativo, es decir, crear estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes (Daz-Barriga Arceo; Hernndez Rojas, 2003: 39), reconstruir nuestras ideas a travs de la prctica reflexiva y ejercer de manera cotidiana sus derechos, pues en la relacin constante con el medio construimos y reconstruimos nuestras propias estructuras afectivas, morales y cognitivas. Otro aspecto fundamental del que se parte, y que acompaa todo el proceso de aprendizaje, es el respeto a los derechos humanos en general y los derechos del nio en particular, pues en ellos se consagran derechos inalienables como la dignidad, la tolerancia, la libertad, la participacin, entre otros. Reiteramos que no basta con aprender el significado de un concepto, pues tambin hay que saber aplicarlo en un contexto e integrarlo con otros conceptos, viejos y nuevos. La idea es hacer explcitos los conceptos para que haya un ejercicio intelectual de reflexin sobre la experiencia que se ha tenido en los diversos momentos del proceso. En otros trminos, hay que tomar distancia de lo que se aprende para poder reconocerlo y nombrarlo. Un elemento inherente a todo proceso de organizacin es el aprendizaje de actitudes. Las actitudes se refieren a la forma en que cada persona reacciona ante cualquier situacin y comprenden elementos cognitivos, afectivos y conductuales. Algunas actitudes son ms favorables para la convivencia democrtica que otras, por lo que el promotor procurar fomentar las primeras. Sin duda, la base de toda convivencia es el respeto a uno mismo y hacia los otros, independientemente de la condicin econmica, posicin social, sexo, raza, nacionalidad o cualquier caracterstica particular o circunstancia de vida. Esto incluye la consideracin de las opiniones, sentimientos, dudas y el trabajo de los dems, as como la observancia de las reglas que se hayan establecido de comn acuerdo. Sin respeto no puede haber responsabilidad, fraternidad, colaboracin o solidaridad, pues todos estos elementos presuponen metas comunes, trabajo conjunto, compromiso con los dems y con nosotros mismos. Por otro lado, la apertura para escuchar a los otros y tener la disposicin de renunciar a lo que se piensa, son actitudes imprescindibles si se quiere realizar un trabajo corresponsable y honesto, en el que el grupo se haga cargo de sus logros y fracasos, as como de la coherencia entre su decir y su hacer. No menos importante son los sentimientos, mismos que pueden tener fuertes implicaciones en las relaciones sociales, ya que son la expresin de la propia condicin interna ante diversas situaciones.

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El concepto de inteligencia emocional es til en el proceso de promocin de la participacin infantil, porque se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, motivarnos y regular las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. En este caso, no nos proponemos fomentar determinados sentimientos en los nios, sino ayudarlos a desarrollar habilidades que les faciliten el reconocimiento de sus emociones, a fin de lograr una mayor inteligencia emocional.

En un primer nivel, est la percepcin de las emociones, con el fin de poder reconocer y nombrar los sentimientos propios, es decir, desarrollar la capacidad de hacer saber a los dems qu sentimos. Tanto la percepcin de emociones como la expresin de sentimientos son la base para su manejo ulterior, es decir, para poder tomar conciencia de cmo influyen las emociones en nuestro comportamiento y aplicar este conocimiento para facilitar acciones y procesos. Del mismo modo, la regulacin de los impulsos evitar que los deseos o motivos afectivos se impongan sbitamente, sin reflexionar. Por ltimo, en un proceso de este tipo la empata o posibilidad de identificarse con alguien, compartir sus sentimientos y, mostrar sensibilidad y comprensin hacia los dems, la automotivacin y la persistencia son necesarias para poder identificar, analizar y solucionar un problema.

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2. Organizacin del proceso de aprendizaje

bien los procesos de participacin tienen un alto grado de incertidumbre debido a que muchas de las decisiones sobre el proyecto son tomadas por los mismos participantes, el promotor necesita dedicar tiempo para planear con anticipacin y considerar algunos aspectos relacionados con los nios y las nias, y con la manera en la que les acompaar en la construccin de su proyecto. El tiempo de que se disponga para desarrollar el proyecto, el entorno en el que se encuentran los nios y las nias, las caractersticas de los participantes, los objetivos especficos que el promotor se plante, la infraestructura con la que cuente y los recursos didcticos son variables que debern considerarse antes y durante el proceso de aprendizaje. Entendemos el aprendizaje como conocimiento, es decir, la percepcin de aquellas conexiones de un objeto que determinan su aplicabilidad a una situacin dada (Dewey, 1995: 284). Los principios educativos planteados en los procesos de aprendizaje significativo implican, segn Daz-Barriga Arceo y Hernndez Rojas (2003: 36): Un proceso constructivo interno, autoestructurante y, por lo tanto, subjetivo y personal. La mediacin e interaccin con otros, ya que se trata de un aprendizaje social y cooperativo. Un proceso de reconstruccin de saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo, emocional y social, as como de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. El punto de partida del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos. Aprender implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje tiene un fuerte elemento afectivo, por lo que son muy importantes el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin para aprender, los condicionantes para el xito, el fracaso, as como las expectativas.
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Si

Foto: La Jornada

El aprendizaje necesita ser contextualizado, es decir, planeado mediante actividades autnticas y significativas culturalmente, de modo que se resuelvan problemas reales para los miembros del grupo. El aprendizaje se facilita con apoyos que tiendan puentes entre los nuevo y lo viejo a travs de materiales potencialmente significativos. El proceso que buscamos desencadenar considera una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos, afectividades y conductas de los participantes, lo cual lleva tiempo e implica un compromiso de constancia y atencin para escuchar la voz de los nios y las nias.

2.1 El tiempo disponible

El proceso de aprendizaje de organizacin para la accin puede tener distintas duraciones. Para llevar a cabo el proceso completo y planear los posibles alcances de nuestra accin es importante tener claridad del tiempo disponible. En esta gua abordaremos principalmente los procesos largos, que consisten en varias sesiones peridicas (de 12 a 16 sesiones aproximadamente) a travs de las cuales el grupo identifica y formula un tema o problema sobre el que quiere trabajar, lo analiza, busca informacin y, por consenso, define una accin concreta para contribuir a su solucin. Puede haber grupos que trabajen en un periodo an ms largo, dependiendo de la edad de los participantes, su motivacin y el tipo de problema que decidan abordar, pero en principio, si un grupo realiza una sesin semanal de dos horas como mnimo, durante varios meses, podr llevar a cabo actividades tendientes a incidir en la situacin elegida. En una experiencia de este tipo, el promotor debe aprender a esperar y a ser paciente con el proceso y el alcance que se tenga. En general, el ritmo de los nios es distinto al de los adultos y los caminos que toman para abordar un tema o resolver un problema son, en ocasiones, ms lentos de lo que esperamos. An cuando es importante formar el hbito de la puntualidad, puede ocurrir que al principio sobre todo con grupos que se estn conformando los nios lleguen tarde. No es recomendable regaarlos por esto, es mejor armar estrategias para que la actividad principal no se realice al principio de la sesin y hablar con los padres para pedirles mayor puntualidad. La puntualidad y la constancia del promotor son fundamentales para establecer un compromiso y un sentido de confianza con la comunidad, pues hay que tener presente que se ensea con el ejemplo.

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2.2 Preparando el proceso

Como dijimos, el objetivo del promotor es facilitar el aprendizaje del grupo para identificar problemas, analizarlos, llegar a consensos y actuar colectivamente sobre ellos. Por su parte, el grupo va definiendo sus propios objetivos relacionados con sus intereses y preocupaciones. Los objetivos del promotor y del grupo van caminando de forma simultnea y paralela, por lo que es importante que quien dirige el proceso sea capaz de visualizar ambos de manera que pueda cubrirlos poco a poco. La pregunta qu quiero hacer? est ligada a en dnde estoy?, de ah la necesidad de planear visualizando el entorno, para no ir a tientas, sino con conocimiento de algunos aspectos de la comunidad y el grupo, los cuales servirn como base para sostenernos e iniciar el camino. Las actividades tendran que estar relacionadas con esta visin de conjunto. En otras palabras, se trata de entender los diversos sentidos que dan los participantes a la realidad, segn las diferencias de edad, gnero, origen cultural, nivel social, etctera (Corona, Morfn, 2001: 126). En este sentido, el rol de la familia es fundamental, ya que es el entorno ms prximo a los nios y las nias, y donde surgen las bases de su visin del mundo. El acercamiento a las madres y padres de familia dar al promotor una mejor idea de la realidad en la que viven los nios, as como de lo que se puede esperar de los adultos de esa comunidad. Indagar acerca de las caractersticas del entorno tambin permitir prever qu tipo de reacciones podran tener los adultos ante los cuestionamientos de los nios, quienes desarrollarn nuevas herramientas de anlisis de las situaciones sociales y de ejercicio del poder. Es posible que los aprendizajes de los nios que participan en el proceso choquen con las ideas y las prcticas que prevalecen en su casa o en la escuela. Por ello, es muy importante estar concientes de que el proceso no est aislado de las relaciones familiares, escolares y comunitarias, por lo que es necesario pensar en acciones para informar a los adultos sobre los objetivos y actividades que estn realizando los nios. Tambin es posible hacer un diagnstico previo de la comunidad y del grupo, mismo que se enriquecer durante el proceso. Hay caractersticas que se podrn detectar antes de empezar, pero otras irn apareciendo conforme se desarrollen las actividades. Conocer a los miembros del grupo y la comunidad en que viven permitir al promotor hacer preguntas adecuadas en los momentos pertinentes, ya que podr ligarlas con las preocupaciones, deseos o necesidades de los participantes. En otras palabras, ser capaz de hacer
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una lectura del grupo que vaya ms all de su comportamiento en diferentes circunstancias. Tomar nota del estado inicial del grupo, sus caractersticas e informacin servir como base para planear e ir evaluando los avances. Los nios pueden ser buenos informantes sobre situaciones importantes que estn presentes en la comunidad como violencia o adicciones, pero hay que tener cuidado con el manejo que hagamos de la informacin que nos dan. Una actitud de respeto bsica es ser discretos con la informacin que se nos ha confiado. Cuando se planea un proceso, el promotor juega con diferentes elementos que constituyen los lmites de su accin: El tiempo disponible para completar el proceso. Las caractersticas de los participantes (edades, contexto sociocultural y econmico, nivel educativo, etc). Las metas que el promotor se plantea para el trabajo. Las metas que el grupo plantea. La necesidad de asegurar que el grupo tenga logros concretos. Las actividades que propone para provocar o desarrollar cada uno de los momentos.

En este juego de elementos y lmites, el promotor puede explorar los posibles caminos que el grupo ir eligiendo y preguntarse: qu pasara si...? Si el grupo escoge tal o cul camino qu consecuencias habra? y hasta dnde se podra llegar? Se trata de hacer un esfuerzo para imaginar posibles escenarios. Este ejercicio de imaginacin determina cules son los alcances reales que tendrn tanto el grupo como el promotor respecto a llevar a cabo las propuestas de los participantes. Esto le permitir tambin ser claro con el grupo sobre cules de sus expectativas ser posible cumplir y cules no. De esta manera se construir un clima de confianza, libertad y creatividad basado en condiciones realistas. Aunque no es necesario planear con detalle todas las sesiones, con actividades, tiempos y recursos definidos, es importante desarrollar un plan mnimo en el que se determine cmo se llegar a cada uno de los momentos metodolgicos de manera intencionada. En otras palabras, es preciso contar con una estructura inicial que podr ser revisada y modificada a lo largo del proceso para retrasar, adelantar o cambiar la secuencia de los momentos, a partir de la experiencia que adquiera tanto el grupo como el promotor. El grupo debe tener conciencia del cronograma propuesto por el promotor y, en la medida de lo posible, participar en su definicin. Otro elemento muy importante que hay que tener presente durante la planeacin y desarrollo de todo el proceso es que el promotor puede ser una persona externa a la comunidad y al grupo, y que, en un momento dado, se alejar de ellos. Esto implica saber que se tiene la gran responsabilidad de no involucrar a los miembros del grupo en un proceso tal que no puedan manejar solos despus y dejar claro el tiempo que l permanecer con ellos, preparando de

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esta forma su retirada. El plan y el cronograma debern ser diseados bajo esta perspectiva, midiendo hasta qu grado de profundidad se puede llevar el proceso. Esta condicin cambia cuando el promotor es parte de la comunidad y hay mayores posibilidades y disposicin de su parte de acompaar a los nios a largo plazo. Como se dijo antes, en este proceso tanto el promotor como el grupo aprenden y se transforman mutuamente, ambas partes modifican sus ideas, construyen conceptos y desarrollan habilidades. En la medida en que el promotor tenga conciencia de su propio aprendizaje tendr mayor capacidad para atender las necesidades del grupo y de llevar un proceso flexible y dinmico. En este sentido, para el promotor es muy til buscar oportunidades para compartir la experiencia y dialogar con otros educadores, tener interlocutores para reflexionar en conjunto y enriquecer el desarrollo personal, as como el de los nios. A partir de nuestra experiencia, estamos convencidos de que la promocin de la participacin infantil y la coordinacin de un proceso grupal no es trabajo de una sola persona. Tener una contraparte no slo facilita los aspectos operativos, sino que es un apoyo emocional y un espejo para ver y reflexionar sobre el proceso.

2.3 La pregunta como herramienta

En toda dinmica grupal, los participantes interactan y se comunican de diversas maneras. La posibilidad de contar con canales y herramientas de comunicacin adecuadas siempre facilita los procesos de organizacin. Una tarea del promotor es proveer estos canales y herramientas. Una de las ms importantes no slo en los procesos de participacin, sino en todo proceso de aprendizaje, son las preguntas. Trabajar en la identificacin de problemas y en acciones concretas para incidir en ellos significa, principalmente, hacerse preguntas sobre las preocupaciones personales, la realidad del entorno, la capacidad del grupo de cambiar las cosas, etc. Es por ello que la herramienta principal del promotor es hacer preguntas, no slo las que l mismo formula para motivar a los participantes, sino las que los nios hacen respecto al proceso y al tema que se est abordando. Es importante que en todo momento el promotor se asegure de entender a qu se refieren los nios, de qu situacin hablan, en dnde y cmo sucede, quines son los actores y cmo les afecta o cmo se sienten respecto a las situaciones que se plantean. Para lograr una expresin verbal ms amplia se pueden hacer diferentes tipos de preguntas, dependiendo del momento y las edades de los participantes. Algunas de las preguntas que es posible utilizar en los diferentes momentos son (Delfos, 2001):
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Tipo de pregunta

Descripcin
Son preguntas que plantean respuestas monosilbicas, funcionan mejor al principio, cuando preguntamos el nombre, la edad, en dnde viven, etc. Son preguntas que buscan obtener mucha informacin sobre la opinin de los nios y es mejor formularlas con palabras como cuntame o qu pas cundo.... Las preguntas que empiezan con qu, cmo o por qu son difciles de contestar para ellos. Volver a preguntar permite profundizar en el tema o verificar si estamos entendiendo lo mismo que el nio. Muchas veces una misma palabra puede significar cosas distintas para dos personas. Se puede investigar ms sobre una palabra especfica o algn detalle poco claro para tener mayor informacin respecto a qu piensa el nio. Sirve comenzar con quieres decir que o repetir lo que ha dicho para luego volver a preguntar: dices que... te refieres a...?.

Ejemplo
Sealar con una X Tus padres viven juntos? S ___ No ___ Pablito, cuntame qu sucedi cuando fue la fiesta del Da de Muertos

Preguntas cerradas

Preguntas abiertas

Repreguntar

cuando mi hermanito se ech por la barda se lastim mucho y O sea que cuando tu hermanito se cay de la barda

Son preguntas que contienen un juicio de valor sobre algn tema o actitud y generalmente revelan lo que aprueba o desaprueba quien pregunta. Hay un alto riesgo de que los nios responPreguntas sugestivas dan lo que creen que estamos esperando y no lo que en efecto piensan. Pueden servir para reforzar la postura de un grupo que ya lleg a acuerdos y para hacer sentir el apoyo de los adultos.

Es el caso de cuando se pregunta Verdad que les gustan las papas?, pues la pregunta misma sugiere que as debera ser.

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Tipo de pregunta

Descripcin
Incluyen varias preguntas a la vez y resultan confusas para los nios, por lo que es mejor evitarlas y transformarlas en varias preguntas simples. De lo contrario, el promotor tambin acabar confundido con la respuesta por no saber a qu parte de la pregunta se estn refiriendo. Significa reformular la pregunta con otras palabras y usando un vocabulario cercano a los nios, de manera que la comprendan mejor. En ocasiones el silencio no se refiere a la falta de atencin, sino de comprensin sobre lo que queremos saber. Esto se puede resolver tambin al aclarar la pregunta, es decir, explicando con otras palabras lo que estamos preguntando. Sirve para continuar conversando sobre un tema y es una seal sutil para que los otros sigan hablando. Esta tcnica no funciona con los menores de 9 aos porque pueden aburrirse. Ellos necesitan invitaciones ms directas para seguir hablando, como cuntame ms cosas.

Ejemplo
Qu sentiste?, por qu reaccionaste as?, estabas muy mal?

Preguntas mltiples

Repetir la pregunta

Cul fue el impacto que tuvo en ustedes la obra de teatro que fuimos a ver? En vez de ello: Qu impresin tuvieron de la obra de teatro? O cmo se sintieron en la obra de teatro? Cuando pas al frente me sudaban las manos, temblaba y estaba muy asustado. Dices que estabas asustado, temblabas y te sudaban las manos Entonces el maestro les pidi que guardaran silencio verdad?, luego t expusiste y hasta el final fue la sesin de preguntas o te interrumpan mientras hablabas?
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Repetir la respuesta

Preguntar resmiendo

Con los nios mayores se pueden subrayar ciertos aspectos importantes de vez en cuando, hacer ver que se les escucha con atencin, comprobar que se ha comprendido bien lo que se dijo y poner orden a las ideas.

3. Los momentos del aprendizaje

Los momentos del aprendizaje

Introduccin e integracin del grupo Qu situaciones no me gustan? Identi car el problema Cmo me gustara que fuera? Cunto sabemos del problema? Acceder a la informacin Dialogar y debatir A ti qu te parece? Quin soy y quines son ustedes?

Y t qu opinas? Ests de acuerdo?

De nir las posturas respecto al problema

Buscar consenso o puntos comunes

Qu vamos a hacer y cmo lo hacemos? De nir las propuestas de accin: planear Por dnde empezamos?

Ir a la accin

Realizar el seguimiento y la evaluacin

Cmo nos est quedando?

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Si partimos de que las capacidades o habilidades se adquieren por medio de la organizacin de actividades y ambientes especficos, es de suma importancia que los procesos de educacin para la participacin estn basados en los intereses o preocupaciones de los nios. Por ello, la organizacin para la accin no es un proceso lineal en el que podamos planear de antemano un programa preciso de actividades, pero s requiere de una planeacin general. sta es la razn fundamental por la que el plan de trabajo del promotor se basar en los momentos4 por los que el grupo va pasando. Cada momento implica necesidades distintas para el grupo, por lo que el papel del promotor ser facilitar a los participantes su satisfaccin, as como posibilitar el paso a un momento diferente. En otras palabras, el promotor es una especie de provocador, cuya tarea es estimular al grupo para que pase por diversos momentos hasta llegar a organizarse y actuar sobre una situacin especfica. Hasta ahora, a partir de la experiencia con grupos de nios en la delegacin Tlalpan, hemos identificado diez momentos diferentes. En este apartado haremos una breve descripcin de cada uno y trataremos de establecer ciertos parmetros para que el promotor sea capaz de reconocerlos durante el proceso grupal. El orden en el que se presentan no corresponde siempre al que se da en la realidad, por eso no deben considerarse como secuenciales. Para un ejemplo ilustrado de cada momento consultar el Anexo 2. Tambin, es importante tomar en cuenta que en un determinado proceso algunos momentos pueden repetirse dos o ms veces, en funcin del grupo y de su posibilidad de acceder a niveles ms complejos de discusin, conocimiento y toma de decisiones. Haciendo una analoga, podemos pensar que los momentos son como luminarias que nos indican cierto camino y a las que llegamos de vez en cuando; pero como el camino no es totalmente recto ni lineal, podemos regresar a alguna por la que ya pasamos antes, o avanzar a una nueva. Sin embargo, ms all de los momentos por los que haya pasado el grupo, es fundamental que el promotor se asegure de cerrar el proceso, es decir, de que los participantes sientan que en cada etapa terminaron un trabajo concreto, que tuvieron un logro definido. Con el tiempo, el promotor notar que el paso por los diversos momentos imprime al proceso un ritmo que va de la accin a la reflexin de manera alternada. Tener presente

Preferimos usar el trmino de momentos, ya que la palabra fases implica el paso de un estadio a otro de manera progresiva y sin la posibilidad de regreso o repeticin de alguno de ellos.
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este movimiento constante le facilitar la toma de decisiones respecto de cundo estimular el paso a un nuevo momento o cundo prolongar el que se est explorando. Por otro lado, debido a que el juego es la forma natural que tienen los nios para acercarse a la realidad, si se logra mantener un tono ldico durante el proceso el entusiasmo de los participantes aumentar, as como las posibilidades de que se involucren en el anlisis, la comprensin y la accin sobre el problema. Asimismo, se puede promover la utilizacin de otros lenguajes, como el corporal, el plstico o el dramtico que son, adems, formas de comunicacin cercanas a los nios. Que el proceso sea divertido lo har disfrutable, no slo para los nios, sino para el promotor mismo. Esto no implica que se disminuya seriedad al trabajo, ya que el buen humor es sumamente benfico para el aprendizaje. Ahora bien, saber leer las necesidades del grupo y seguirles el paso no significa que el promotor deje de hacer propuestas para intentar dirigir el proceso hacia cierto momento. Tambin puede suceder que lo que el grupo proponga en cierto momento no sea lo ms adecuado para lograr los objetivos de aprendizaje que se han trazado. Por ejemplo, cuando no se logra un orden en la sesin y los participantes estn distrados y poco cooperativos, el mensaje del grupo no es queremos distraernos, sino aydanos a tener inters, por lo que el promotor podr echar mano de sus propios recursos y experiencia para recuperar la atencin del grupo, an cuando esto se traduzca en realizar una actividad sin aparente relacin con el programa. Un principio fundamental que debe estar presente durante todo el proceso, y que ayuda a no perderse en el camino, es el respeto que le debemos a los individuos con los que estamos trabajando. Por eso, si las necesidades del grupo demandan modificar los objetivos del programa que nos hemos planteado, lo haremos sin dudar, ya que el compromiso trascendente no es con el programa en s, sino con los nios que atendemos. Por ltimo, el promotor deber estar claro de que lo importante es construir formas de relacin respetuosas, de confianza, abiertas a la expresin, con posibilidades de eleccin, etc. El objetivo es que los nios aprendan, a travs de la experiencia, que existen muchas formas de relacionarse con los dems y que pueden expresarse, escucharse y tratarse dignamente. Veamos ahora los diferentes momentos.

3.1 Introduccin e integracin del grupo

Los aspectos centrales en este momento son la creacin de un ambiente de confianza, propiciar la oportunidad para que las personas se conozcan y dar a conocer los objetivos y la forma en que se va a trabajar.

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El promotor ser el responsable de dar la bienvenida, presentarse ante el grupo, explicar los motivos de la convocatoria, indicar el tiempo que durar el proceso y proponer alguna dinmica para promover un acercamiento entre los participantes. Dependiendo de la duracin y los objetivos, las formas de iniciar y cerrar el proceso son distintas. En los procesos largos, se motiva a los participantes a permanecer ms tiempo y se busca establecer algunos compromisos tanto por parte del promotor como de los nios para dar continuidad al trabajo. La forma de iniciar el proceso depender de las caractersticas del grupo. A medida que el promotor adquiera experiencia, desarrollar sensibilidad respecto de cmo invitar a los participantes a comenzar. Los juegos de integracin generalmente dan buenos resultados, aunque hay que tener cuidado y seleccionar juegos que establezcan un clima de colaboracin y confianza, y no de competencia e incertidumbre. No es recomendable comenzar hablando a los nios sobre democracia y participacin, porque estas palabras por s mismas pueden no tener significado alguno para ellos y se corre el riesgo de que los participantes se alejen del proceso. Estamos acostumbrados a asociar el concepto de democracia con la poltica y con las clases de civismo, y aunque las herramientas que se darn son parte de la educacin democrtica y cvica, los prejuicios existentes y las malas experiencias previas pueden obstaculizar nuestra labor. Por otro lado, muchas personas consideran que resulta ms cmodo quedarse en casa porque les parece que participar es sinnimo de trabajo y obligaciones, aunque esto es ms comn entre los adultos que entre los nios. Por estas razones, es mejor dejar que los participantes se entusiasmen con las actividades, que descubran y nombren poco a poco los conceptos y su aplicacin prctica. Un punto importante en este momento es delimitar las expectativas del grupo y del promotor, es decir, contestar las preguntas sobre qu van a encontrar los participantes y qu no, qu se va a poder hacer y qu no. El promotor puede preguntar a los nios qu se imaginan que van a hacer durante las sesiones y despus comparar esas opiniones con lo que l propone realizar y explicarles qu es lo que espera de ellos. Tambin en este momento se establecen las reglas generales del juego, es decir, se determina cmo se puede convivir mejor y cules son las posibilidades y lmites de la intervencin de cada uno. Por ejemplo, se explicita la necesidad de respetar las opiniones de todos y de mantener un orden en el uso de la palabra. El promotor propondr ciertas reglas bsicas y el grupo tendr la oportunidad de discutirlas, modificarlas y construir otras poco a poco. Habr momentos posteriores en los que ser necesario recordar al grupo algunas de las reglas que se establecieron.

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Tambin es posible que haya reglas muy especficas que tengan que explicarse al inicio de otros momentos, como cuando se va a realizar un juego o una produccin grupal. Cuando el proceso consiste en varias sesiones, es importante que al inicio de cada una se aclare el objetivo particular de esa sesin. Finalmente, los participantes deben saber que tienen la libertad de participar o bien de abandonar el proceso en cualquier momento, si as lo desean. El promotor tendr cuidado de averiguar las razones de la desercin de cualquiera de los participantes, as como de comunicrselas al grupo en el momento que considere adecuado.

3.2 Identificar el problema

El proceso de aprendizaje para que un grupo sea capaz de organizarse y actuar sobre la realidad necesita de un contenido, es decir, una base sobre la cual trabajar. Este contenido dar sentido a las actividades que plantee el promotor y se define a partir de la eleccin de un problema concreto, pues transitar por el camino de la participacin democrtica requiere de un transporte que conduzca al grupo. Se puede abordar cualquier problema, siempre y cuando se refiera a una situacin de carcter social, colectivo, compartido por el grupo o por varias personas cercanas a los nios. En otras palabras, la situacin no debe ser de carcter personal, sino que debe concernir a todos los miembros del grupo, an de manera indirecta. Hay dos maneras de aproximarse a la identificacin del problema sobre el que se trabajar. En la primera, se inicia definiendo con claridad la situacin a abordar; nos preguntamos qu situaciones no nos gustan y cules son los mltiples factores que tienen que ver con l con el fin de poder visualizar las posibles soluciones e imaginar cmo nos gustara que fueran las cosas. Este camino empieza con un llamado al uso de la razn y la conciencia de los participantes sobre su realidad social. Otra forma de comenzar la eleccin del problema es invitando a los participantes a imaginar situaciones nuevas y deseables, es decir, cmo les gustara que fueran las cosas, para despus identificar las situaciones que impiden que lo imaginado suceda, es decir, llegar a la definicin de los problemas concretos. En este caso, el proceso comienza apelando a la intuicin, a la imaginacin. No nos inclinaremos por ningn camino en particular porque creemos que se puede recurrir a ambos en diferentes situaciones, dependiendo de las caractersticas del grupo, su actitud frente a la propuesta de trabajo, las edades de los participantes, el estilo del promotor, etc.
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El promotor debe decidir cmo comenzar el acercamiento al problema y despus estar pendiente de cmo y cundo van surgiendo los momentos posteriores, de manera que pueda completar el proceso. Sin embargo, an cuando comencemos por imaginar mundos posibles, llegar un momento en el que ser necesario identificar con claridad el problema sobre el cual los participantes quieren trabajar. En ambos casos, es importante clarificar de dnde se parte y a dnde se quiere llegar. La seleccin del problema puede hacerla el grupo, o bien, ser propuesto por el promotor, dependiendo de los objetivos que se hayan definido de antemano. No obstante, hay que tomar en cuenta que, an cuando se d libertad a los nios de explorar opciones diversas y de expresar lo que les preocupa, el promotor debe hacer algunas propuestas para ir acotando el abanico de posibilidades. La definicin del problema es lo que asegura las posibilidades de xito del proyecto que los nios se propongan. Si el problema no est bien acotado y contextualizado, ser difcil aterrizar propuestas. Definir el problema significa poder expresarlo con una sola frase que incluya detalles concretos. Por ejemplo, es muy diferente tratar de resolver el problema de los nios no tienen en donde jugar a los nios de este barrio no tienen lugares para jugar porque se sienten inseguros en la calle. La magnitud del problema se reduce y, por lo tanto, es ms probable que se encuentren caminos para ayudar a solucionarlo. La sistematizacin del trabajo con grupos de nios y adolescentes nos ha permitido identificar tres temas fundamentales de inters para ellos que son: el medio ambiente, la violencia y la drogadiccin. Si se desea, se puede partir de estos intereses para explorar a profundidad qu aspectos de estos temas les gustara abordar o bien buscar una problemtica propia de la comunidad en que viven. Vale la pena sealar que la identificacin del problema no termina con nombrarlo, ya que es importante que los participantes lo examinen con ms cuidado, que lo desmenucen definiendo, por ejemplo, a los personajes que intervienen, estableciendo situaciones concretas, analizando las relaciones entre esos personajes, etc. Esto puede hacerse a travs de actividades plsticas, lluvias de ideas, creacin de cuentos y otras tcnicas, pero lo fundamental sern las preguntas que el promotor plantee para lograr que los participantes expresen lo que saben respecto de la situacin plateada y lo que les inquieta de ella. En este momento comenzamos realmente a conocer lo que los nios participantes saben del tema elegido. Algunas preguntas que se pueden hacer son: Cmo se refiere cada quien al problema? Qu tiene que ver con nosotros el problema? Ya hay otros que estn tratando de resolver el problema? Qu ms necesitamos saber para tratar de resolverlo? Por dnde podramos empezar?
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As, luego de ponerle nombre a la situacin de que se trate, hay que hacer una descripcin ms precisa de quines intervienen, cmo se relacionan y de qu manera afecta a los miembros del grupo. Lo ms seguro es que toda esta informacin surja mezclada en las opiniones de los nios, por lo que se deber registrar lo expresado y tratar de darle un orden. Este registro ser muy til para que, a lo largo del proceso, el grupo tenga la posibilidad de regresar a las definiciones que ha ido desarrollando. Durante el dilogo con los nios sobre lo que les preocupa pueden surgir temas difciles y situaciones en las que ellos mismos sean protagonistas, tales como: maltrato infantil, alcoholismo, abuso sexual, abandono, etc. Si bien estos temas son muy importantes para los nios seguramente algunos encontrarn en el promotor la posibilidad de expresarse al respecto es fundamental tener mucha claridad sobre lo que podemos y no podemos resolver en nuestro trabajo de fomento de la participacin. Cmo abordar temas dolorosos para los nios? Podemos ayudarles a resolverlos? En estos casos, el camino es construir redes de vida, es decir, alternativas para que los nios se sientan apoyados, escuchados, atendidos. En estas circunstancias vislumbramos dos posibilidades bsicas para el promotor. La primera es hacer colectivo el problema individual; averiguar qu elementos hay en comn entre todos los participantes y, entonces, considerarlo como un posible proyecto comn. Por ejemplo, si en el grupo se detectan situaciones generalizadas de maltrato, puede plantearse el proyecto de formar un grupo de apoyo emocional coordinado por un especialista. La segunda opcin es canalizar a los nios con problemas especficos para su atencin individual. Los casos personales de maltrato, abandono, abuso, adicciones, etc., slo los puede manejar un especialista. El proceso de participacin que proponemos con este texto no es una terapia, ni el promotor tiene necesariamente las herramientas ni la capacitacin adecuada para atenderlos. La posicin que consideramos ms adecuada, por honesta y realista, es reconocer con los nios la importancia de ese tema y aclararles que no es en ese espacio en donde se puede resolver el problema que les aqueja. Esto no significa minimizar la importancia y urgencia de atender ciertos problemas individuales, pero nuestra responsabilidad radica en buscar el apoyo de algn profesional o institucin que pueda hacer frente a esas situaciones de forma competente. Como sealamos antes, en el proceso del grupo lo que nos interesa discutir son los temas colectivos, que afecten a la mayora, no casos individuales. Sin embargo, a veces

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es necesario abordar ciertos problemas, aunque sean dolorosos, para irnos luego al sueo gozoso y creativo de la participacin. Por otra parte, tambin es posible difundir la importancia del tema y lo que los nios han expresado, as como trabajar con los adultos cercanos para que tambin adopten cierta responsabilidad al respecto. El promotor debe reconocer los lmites del papel que juega como educador. Si bien estos procesos pueden provocar reacciones emotivas intensas debido a que pueden surgir problemas e inquietudes personales, es fundamental tener claros los objetivos para conducir las actividades y el proceso a buen puerto. Esto no quiere decir que el promotor se vuelva fro y distante con las emociones de los nios pero, en ocasiones, hay que evitar entrar en cuestiones profundas que no puedan ser atendidas despus. Este riesgo es ms probable cuando se trabaja con grupos con condiciones de vida adversas tales como: pobreza, violencia familiar, adicciones, abandono, enfermedades, entre otras.

3.3 Acceder a la informacin

Ya sea que comencemos por definir el problema o por imaginar el futuro que queremos, deberemos buscar informacin especfica sobre los temas o situaciones sobre los que se est trabajando. Para empezar, es conveniente que los participantes exploren la magnitud del problema: si se refiere a una situacin de la casa, la colonia o la localidad, as como investigar sus posibles causas y efectos. No es necesario desarrollar una investigacin exhaustiva, sino responder a las preguntas que inquietan a los participantes y para avanzar en el conocimiento del problema. El momento de acceso a la informacin puede aparecer una o varias veces durante el proceso (durante la definicin del problema, la bsqueda de consensos, las propuestas de accin, etc.) y las formas en que se expresen pueden ser diversas: Los participantes manifiestan confusin sobre la razn por la que se realizan las diversas actividades o el objetivo del taller. En el grupo se formulan preguntas o dudas de manera explcita. El promotor pregunta sobre algn aspecto para verificar el nivel de informacin del grupo. Los participantes expresan ideas confusas o errneas sobre algn aspecto del problema. En todos estos casos, el promotor fungir como facilitador de la informacin, ya sea proporcionndola de manera directa, haciendo preguntas para que los mismos participantes se respondan o invitndolos a hacer una investigacin. Proporcionar informacin significa desde explicar una palabras y conceptos hasta realizar una investigacin que incluya una revisin bibliogrfica, entrevistas, encuestas o cualquier otra forma de obtencin de datos.
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Es importante tener presente que el grupo no siempre tendr conciencia de que es necesario contar con ms informacin para seguir adelante, por lo que en ocasiones habr que darla aunque no sea solicitada de manera explcita, por ejemplo, cuando se informa al grupo qu se va hacer y para qu, o bien, cuando se debate para tomar una decisin y no se tiene informacin suficiente para evaluar las diversas opciones. Una muestra de esto es cuando los nios deciden vender un producto que han elaborado y lanzan ideas sobre cunto puede costar, se les puede sugerir hacer un clculo con base en lo que ha costado hacer el producto, incluyendo el tiempo y el esfuerzo de todos. La informacin que el grupo necesita incluye tambin la relativa a los alcances y limitaciones que tienen los participantes para influir en el problema elegido y hacer que cambie la situacin. En el caso de la drogadiccin, los nios necesitan saber que ellos no son responsables de convencer a un drogadicto para que deje de consumir drogas, ya que sta es una responsabilidad exclusiva de los adultos. Tambin hay que estar concientes de que no siempre est claro qu tipo de informacin hay que dar a los nios y con qu profundidad se deben tocar algunos temas. A veces, los adultos pensamos que hay que presentarles el panorama completo de una situacin o fenmeno, pero no siempre debe ser as. Escuchar primero, y tratar de indagar cul es la inquietud del nio que pregunta puede ayudar mucho a saber qu tanta informacin se le puede proporcionar. En los temas difciles o delicados, si los nios no preguntan, no tiene caso informarles, pero es importante que cuando lo hagan obtengan una respuesta, ya que de esa manera se les ayudar a tener confianza. A veces puede ser importante para el grupo escuchar a alguna persona invitada que tenga mayor informacin sobre algn tema y que pueda aportar puntos de vista valiosos para el proceso que vive el grupo, pero no hay que confiar a ciegas incluso en aquellas instituciones que dicen tener programas de trabajo especiales para nios porque no siempre resultan de buena calidad o pertinentes para las edades con las que estamos trabajando. Ser responsabilidad del promotor preparar la sesin en la que intervendr el invitado, platicando previamente con l y asegurndose de que la actividad que se proponga sea adecuada y atractiva para los nios. Puede suceder que el especialista sea muy profesional en su campo, pero esto no significa que ser capaz de conducir una actividad con nios o que sepa cmo darles la informacin de manera apropiada. Si es necesario, el promotor har propuestas al especialista para aprovechar su apoyo de la mejor manera. Los medios de comunicacin tambin pueden ser una fuente de informacin importante debido a su fcil acceso, su presencia constante y la cantidad de datos que pueden proporcionar. Sin embargo, es necesario estar concientes de que la informacin proveniente de los medios est permeada por ideologas e intereses diversos. Por ello, el promotor procurar que los nios desarrollen una visin crtica ante los medios, ayudndolos a cuestionar y rela42

tivizar su verosimilitud. Esto se puede lograr comparando la manera en que se da una misma noticia en diferentes medios. Para que los nios vayan teniendo mayor claridad sobre los posibles caminos para contribuir a su solucin, se puede describir el problema de nuevo, una vez que se obtuvo la nueva informacin, con el fin de incluir lo que se logr saber acerca de la situacin, sus causas, consecuencias y lo que el grupo est en posibilidades de mejorar o cambiar.

3.4 Dialogar y debatir

La necesidad de dialogar y debatir puede aparecer una o varias veces a lo largo del proceso, ya que se genera el debate tanto a la hora de desmenuzar el problema como cuando hacemos planes de accin. De hecho, el dilogo es algo que debe estar presente durante todo el proceso y que hemos incluido tambin en el apartado de habilidades. Sin embargo, distinguimos el dilogo y el debate como momento especfico porque es importante asegurarnos de que haya por lo menos un espacio claramente delimitado en el que los nios manifiesten sus ideas de manera verbal y sean escuchados por los otros, as como que exista la oportunidad de observar la diversidad de opiniones sobre un mismo tema. Sin estos elementos, ser difcil aprender a organizarse y a tomar decisiones. A travs del dilogo y el debate, los participantes expresan sus puntos de vista y pueden fundamentar o argumentar sus opiniones. Es aqu cuando surgen distintos enfoques y vivencias que se pueden contrastar. La idea es escuchar las opiniones de los nios, tratar de darles un orden y hacer preguntas para fomentar la reflexin, profundizar en algunos aspectos y aclarar ciertos puntos. Se trata de ayudar a los participantes a nombrar a lo que saben, que sientan que sus ideas y experiencias tienen un valor y que pueden compartirlas con los dems. En este proceso se sugiere enfatizar que los problemas pueden enfocarse de varias maneras, as como entenderse y solucionarse de distintas formas. Por eso, muchas veces no podremos decir que una forma sea mejor que la otra, sino que se decidir la que el grupo considere ms conveniente, de acuerdo con los resultados que quieran alcanzar. La presencia de distintos enfoques y formas de ver la realidad vuelve necesario que las reglas para el dilogo sean muy claras. Las principales reglas para desarrollar un intercambio de ideas son: Pedir la palabra. Respetar el turno en el uso de la palabra. Escuchar, comprender y respetar la argumentacin de los otros. Evitar la descalificacin de los compaeros

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Aunque no se puede considerar como una regla, es recomendable animar a los participantes a manifestar sus opiniones con libertad y sinceridad, an aqullas que puedan considerarse no comprensibles o aceptables para los dems. Esto fomenta la confianza para que cada uno busque argumentos para sostener sus puntos de vista e invitar a otros a compartirlos. Las reglas del debate pueden ser discutidas y modificadas siempre y cuando se busque el respeto y la escucha. Ser responsabilidad del promotor fomentar que, una vez establecidas, las reglas sean respetadas por todos, incluyndose l mismo. El grupo puede elegir a un responsable para conducir la discusin y a otro para llevar el registro. Estas responsabilidades pueden turnarse para que varios tengan la oportunidad de vivir la experiencia. Se observar cmo el grupo va adquiriendo poco a poco dichas habilidades. Conducir un debate no consiste slo dar la palabra de manera ordenada y registrar las opiniones. Independientemente de quien dirija la discusin, el promotor deber estar atento a la manera en que los nios participan, as como a su discurso, no slo en trminos del contenido explcito, sino de las actitudes y los mensajes que puedan estar enviando ms all de lo que tratan de explicar. Parte del trabajo aqu consiste en leer entre lneas, ya que los nios no slo expresan ideas, sino emociones, preocupaciones, dudas y lo hacen de mltiples maneras. Adems de leer entre lneas hay que tomar nota de los silencios, pues stos tambin pueden tener significados importantes. Que un nio no hable durante un debate no quiere decir que no est interesado o que no tenga nada que decir. Lo que puede suceder es que quiz necesita ayuda para expresarse de otras formas a travs del dibujo o el juego. Asimismo, en la medida en que el promotor vaya conociendo a los miembros del grupo y sus condiciones de vida, tendr ms elementos para saber desde qu lugar expresa cada uno su opinin. En este sentido, cabe recordar que: Una comunicacin eficaz supone conectar con el interlocutor, es decir, conectar con sus intereses, mentalidad, sentimientos y forma de comunicacin, aplicndose a los nios de la misma manera que a los adultos (Delfos, 2001: 35).

3.5 Definir las posturas respecto al problema

Los participantes definen su postura respecto de un problema o situacin durante todo el proceso, expresando su opinin, deseos, sentimientos y temores, poniendo calificativos, aprobando o desaprobando las acciones de los personajes que intervienen. A veces, este momento es difcil de percibir porque puede ser que el grupo pase por l de manera fugaz, rpida y sin
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detenerse. De hecho, desde la definicin del problema aparecen algunas actitudes que pueden mantenerse o modificarse durante el proceso dependiendo de la informacin que se haya obtenido y de la sensibilidad que los nios tengan hacia las opiniones distintas a las suyas. Durante el dilogo y el debate se hace ms explcita la postura de cada participante y hay que hacer un esfuerzo para que el grupo tome conciencia del lugar en el que se est colocando respecto del problema: si lo sienten cercano o lejano, si les da temor o indiferencia, si creen que se puede hacer algo para modificarlo o no, etc. El promotor nunca debe descalificar a ningn participante, an cuando est en desacuerdo con l. La labor del promotor es procurar que las diversas posturas tengan la oportunidad de aparecer en un ambiente de confianza. La definicin de la postura acerca del problema incluye tambin al promotor, quien puede expresar su opinin al respecto sin que esto signifique ejercer presin para ganar adeptos. Sus ideas pueden ser cuestionadas y debatidas como las de cualquier otro en el grupo, pero es muy importante que sean claras. La postura que cada quien tenga respecto de un problema o situacin puede ser consciente o inconsciente, pero siempre habr una. El propsito del debate es hacer explcitas las actitudes existentes, que el grupo se d cuenta desde dnde se est viendo el problema. En caso de que el mismo promotor no tenga clara su propia postura, es importante que primero se d la oportunidad de escuchar a los nios, de manera que l mismo pueda definir la suya y pueda expresarla en el momento indicado. Es conveniente ir escribiendo las posturas ms comunes para afinarlas y que queden registradas, esto ayuda a clarificar las ideas y llegar a consensos para, a partir de ellos, buscar las soluciones ms adecuadas y viables. Durante el proceso, el promotor podr sondear qu piensan y manifiestan los adultos sobre la situacin especfica planteada por los nios y visualizar algunas formas para enlazar las propuestas infantiles con las ideas de los adultos. La comunidad puede tener diversas posturas respecto del problema que los nios hayan abordado: puede ser indiferente, temerosa, propositiva o resistente. Por ejemplo, puede haber
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grupos de adultos que ya estn tratando de resolver el problema, a los que es posible invitar en algn momento o bien visitarlos para que los nios les presenten sus propuestas. Estas acciones pueden provocar alianzas y proyectos ms ambiciosos con la participacin de otros sectores de la comunidad.

3.6 Buscar consenso o puntos de acuerdo

Permitir la manifestacin de la diversidad en el grupo es uno de los objetivos fundamentales de los procesos de aprendizaje democrtico. Sin embargo, un segundo nivel implica la posibilidad de convivir con las diferencias, motivar la bsqueda coincidencias y encontrar lo comn en la variedad. En el trabajo de organizacin para la accin, el paso por este momento marca el inicio de la movilizacin grupal: es cuando el grupo comienza a definir qu quiere hacer, cules son los posibles caminos para lograrlo y qu tipo de decisiones tendr que tomar, pues encontrar los puntos comunes permite a los participantes plantear con ms claridad cul es su tarea concreta. Como sucede en otros casos, este momento puede aparecer en repetidas ocasiones y puede referirse al problema, a las soluciones o, en general, a la postura de los participantes sobre diversos aspectos. El promotor tendr que ser sensible a la necesidad o no de buscar consensos en los diferentes puntos del camino. En algunas ocasiones ser importante llegar a acuerdos para continuar y stos pueden tener que ver con las reglas o el problema que se abordar. Sin embargo, habr momentos en que ser suficiente con sealar las diferencias y la manera en que stas enriquecen la visin comn. En la bsqueda del consenso pueden surgir conflictos entre los participantes debido a las diferencias de opinin. Aunque puede pensarse que estas situaciones obstaculizan el proceso, hay que tener presente que las diferencias enriquecen el aprendizaje, por lo que no se trata de eliminar los conflictos, sino de entenderlos y resolverlos de una manera positiva y constructiva. Trabajar sobre el conflicto, sin tratar de ignorarlo, permite al grupo avanzar hacia niveles superiores de participacin y cooperacin. El consenso se puede buscar a travs de la votacin, de la negociacin o de la inclusin de diversas visiones en una ms abarcadora. No importa qu camino se elija, siempre y cuando se tome la decisin despus de haber escuchado todas las opiniones y otorgado tiempo suficiente para que los participantes puedan cuestionar y fundamentar sus opiniones. El promotor debe recordar que consenso no significa que todos estn de acuerdo por completo con una propuesta, sino que les parezca aceptable despus de una discusin de las ideas de todos y de tener en cuenta las distintas perspectivas (Hart, 2001:49).

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Por otro lado, habr acuerdos que no requieran de mucha reflexin y se tomen con facilidad, como establecer procedimiento para elegir a un representante. Tomar otra clase de decisiones, como las que se refieren a la definicin de una postura general que permita trazar un plan de accin comn, requerirn de mayor tiempo. Tambin puede suceder que no haya acuerdos sobre este ltimo punto, en cuyo caso podra plantearse la realizacin de distintas acciones paralelas, como la formacin de subgrupos que diseen planes diferentes. En todo momento, el promotor ayudar a que los nios tengan una disposicin positiva en la bsqueda de consensos, an cuando sea evidente que haya posturas opuestas. El consenso sobre nuestro disenso con otro consiste en un consenso previo sobre pretensiones de validez compartidas (o consenso de fondo) (Aguilar, 1998: 114).

3.7 Definir las propuestas de accin: hacer un plan

La planeacin se refiere al programa de cosas que se piensa hacer y la forma cmo se piensan hacer; de ah la importancia de definir las posturas sobre el problema elegido y de haber desmenuzado los problemas en situaciones, actores, lugares, etc. Una vez planteado el problema con todos sus elementos, es necesario saber qu se quiere hacer para solucionarlos (proponer objetivos) y cmo se piensan concretar las acciones, quines van a participar y de qu modo, as como conocer con qu recursos materiales humanos y financieros se cuenta. Las soluciones a un problema pueden ser diversas, al igual que los caminos a seguir. En este punto, hay que concentrarse en visualizar y analizar las alternativas que se tienen y pensar algunos criterios para elegir la ms viable y adecuada. La eleccin tendr que basarse en criterios que faciliten el proceso y el aprendizaje democrtico. Algunos de estos criterios son: buscar soluciones en las que todos puedan participar de alguna manera, evitar las que impliquen recursos que no estn al alcance del grupo, que involucren a otros actores o que no se puedan llevar a cabo durante el tiempo con el que se cuenta. La aparicin de este momento depende de la manera en la que hayamos comenzado el proceso. El plan puede comenzar a esbozarse desde el inicio, cuando los participantes imaginan mundos y futuros deseables. La pregunta clave que guiar una definicin ms clara de las acciones a realizar es: cmo le hacemos para lograr lo que queremos o deseamos? En este caso, el acceso a la informacin ser til para evaluar si las propuestas que se han imaginado son viables o si se deben transformar para que respondan de mejor manera al problema. Si el trabajo se inici con la definicin del problema, el momento de abordar el plan de accin iniciar despus de haber hecho un anlisis ms detallado de la situacin. En esta parte del proceso, las preguntas gua sern: qu podemos hacer para solucionar el problema?, cmo nos gustara que fueran las cosas? y cmo podemos modificar la situacin para que sea mejor?
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Lo importante en cualquier proceso es que el grupo sea capaz de diferenciar entre lo que pueden hacer los nios, lo que les corresponde a los adultos y lo que es responsabilidad de las autoridades. Dado que este tipo de diferenciacin ocurre tambin en los espacios de debate pblico, las acciones de los nios sern semejantes a las que se desarrollan en la vida poltica. Mediante preguntas e informacin, el promotor ayudar a los nios a distinguir entre lo que pueden hacer ellos mismos y lo que le corresponde tanto a los adultos como a las autoridades. Durante el proceso largo habr la oportunidad de ahondar en las propuestas y elegir una o varias que entusiasmen a los participantes y que, sobre todo, sean viables por estar al alcance de los nios. Dejar que el grupo opte por una meta difcil y complicada puede provocar frustracin y transmitir la idea de que los nios no tienen influencia sobre el problema en el que han estado trabajando. Ahora bien, hay metas difciles, no slo por los alcances que se pretenden y las actividades a realizar. En ocasiones, ciertas metas parecen sencillas, pero demandan capacidades que los nios todava no han desarrollado; por eso, hay que tomar en cuenta la edad de los participantes y su grado de desarrollo intelectual, fsico y emocional. Por ejemplo, la propuesta de ir a una escuela para hablar a otros nios sobre el problema, ya sea con una charla o una presentacin de tteres puede, en el ltimo momento, provocar angustia o pnico escnico a algunos. La definicin de lo que se pretende lograr abre paso al planteamiento del plan de accin, es decir, los pasos que hay que seguir para llegar a la meta, la divisin de las tareas y la identificacin de los recursos y tiempos disponibles. Los recursos no sern solamente materiales o financieros, es importante que las relaciones humanas y las capacidades de la gente que los nios conocen se vean como recursos instalados, es decir, aquellos por los que no se tiene que ofrecer un pago. A diferencia del trabajo con adultos, es difcil que los nios logren visualizar todos los pasos que hay que seguir para llegar a la meta. Es posible elaborar un plan muy general, que deber irse detallando segn se avanza en la accin misma y con el surgimiento de necesidades que no se haban contemplado. Sin embargo, es importante que el promotor reconozca que los nios tienen sus propias formas de organizacin y, en la medida de lo posible, procure
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integrarse a ellas sin tratar de que los nios se adapten al ritmo de los adultos, como pasa en la mayora de las escuelas. Con los nios ms grandes puede intentarse analizar el proceso de manera inversa, de adelante hacia atrs, hasta llegar a pequeas metas que se puedan cubrir con mayor facilidad. Hay que recordar que tal vez se deba volver a buscar informacin en varios puntos de este momento. En cuanto a las acciones, stas pueden estar encaminadas a buscar soluciones directas o indirectas a la situacin que preocupa a los nios, dependiendo de las caractersticas y magnitud del problema que se haya planteado. En muchas ocasiones slo ser posible incidir de manera indirecta en los problemas, ya que hay propuestas de solucin que podran ser perjudiciales e incluso peligrosas para los participantes. ste es el caso de los temas relacionados con la violencia y la drogadiccin, en donde no se debe involucrar a los nios en acciones que corresponden a los adultos o a las autoridades. Por ejemplo, si los nios propusieran llevar a los drogadictos a centros de rehabilitacin, es necesario hacerles saber que ellos no tienen dicha responsabilidad, pero, en cambio, s pueden plantear acciones de prevencin como crear ofertas recreativas y culturales alternativas. Entendemos por accin a las pequeas actividades que pueden llevarse a cabo dentro del grupo. Las actividades con la comunidad pueden ocurrir posteriormente, pero hay que garantizar que la accin que se plantee sea exitosa, al menos cuando se trata de la primera experiencia. No importa que la accin sea pequea, siempre y cuando sea viable, porque trabajar en un proyecto muy ambicioso puede complicar el proceso de aprendizaje y desembocar en una experiencia negativa para los nios. El promotor puede hacer sugerencias sobre posibles acciones, de manera que no se deje toda la responsabilidad a los nios. En todo caso, se puede hacer un registro de todas las ideas con el fin de retomarlas como proyectos de mediano y largo plazo, si es que el grupo decide seguir trabajando una vez cumplido el proceso inicial. De esta manera, se puede elaborar un proyecto viable pero sin desechar las diversas propuestas que vayan surgiendo. Una vez que se tengan actividades concretas a realizar, ser necesaria la divisin del trabajo. Los nios pueden elegir el nivel de participacin en el que deseen involucrarse y el tipo de actividad que realizarn, por lo que habr que buscar las condiciones para que todos participen en las actividades que ms les atraigan, segn sus intereses y capacidades. Esto tambin implica explicarles la importancia de las diversas tareas y que asegurarse de que nadie quede excluido por sentirse incapaz o inhibido. El trabajo en equipo no implica que todos hagan lo mismo, sino que las tareas puedan distribuirse y cubrir las diferentes necesidades. Por ejemplo, algunos nios preferirn buscar informacin, otros elaborar productos concretos, unos adoptarn las tareas de
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conduccin, mientras que otros elegirn colaborar siguiendo instrucciones. Por otro lado, no todas las tareas tienen que hacerse en equipo; puede haber momentos de trabajo individual para luego presentar los resultados de cada quien al grupo. En ocasiones, nos encontramos con nios a los que no les gusta su propio trabajo, por lo que es importante animarlos para que logren apreciarlo, as como ayudarles a mejorar si eso es lo que requieren. El promotor podr ayudar enlazando al grupo con instancias capaces de apoyar la accin con recursos materiales o de otro tipo, asesorando a los nios que tengan dificultades en alguna actividad y poniendo a consideracin del grupo ciertas actividades que crea oportunas. La accin tambin implica la relacin del grupo con el exterior, dado que se est trabajando en problemas sociales. Los nios irn estableciendo diversas relaciones con otros actores como miembros de la comunidad, instituciones, otros compaeros, etc., en funcin de las necesidades del proyecto. Esto incluye la relacin con sus padres, familiares cercanos y maestros, por lo que se debe informar a estas personas sobre el trabajo que los nios estn realizando y la intencin central del proceso, de manera que aumente la confianza de los adultos hacia la labor del grupo y haya ms posibilidades de apoyo. Dependiendo de las condiciones del grupo y de la comunidad habr que definir el momento adecuado para dar esta informacin.

3.8 Realizar el seguimiento y evaluacin

Es probable que, una vez iniciada la accin, haya que dedicar un tiempo en cada sesin a dar seguimiento a lo realizado, de forma que los participantes tengan claro de dnde vienen y hacia dnde se dirige su accin, y tengan adems la oportunidad de hacer nuevas sugerencias y planes. La evaluacin no se da slo al final del proceso y no consiste en poner una calificacin al desempeo de los participantes. Se refiere ms bien identificar los cambios que se han dado durante el trabajo. Estos cambios deben ser, en principio, visibles, demostrables. Hay que tomar en cuenta que la evaluacin se da en dos niveles: respecto a los avances del grupo sobre sus propias metas y sobre el proceso de aprendizaje de organizacin para la accin. Se trata de evaluar el proceso en trminos de la accin y de las formas de relacionarse unos con otros. An cuando se hayan encontrado obstculos en el camino, ir sealando los pequeos logros ayuda a los participantes a no sentirse perdidos o desesperados porque aparentemente no avanzan. En este sentido, es importante tambin dar seguimiento a las emociones y estados de nimo del grupo.
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En cuanto a los objetivos del proyecto grupal, se tendr que evaluar qu cambios se han logrado, por ejemplo: los adultos no estaban informados sobre la opinin de los nios y ahora s lo estn; se sumaron nuevas personas a la campaa de limpieza; los nios ya tienen posibilidad de usar las canchas cierto tiempo a la semana, etc. La finalidad es ayudar al grupo a reconocer las fortalezas, debilidades y oportunidades de su proyecto. Lo que el promotor evala en relacin con su programa de trabajo no es slo si los nios han logrado implementar su proyecto, sino qu nuevas habilidades han adquirido, qu actitudes han modificado, si pueden identificar problemas, si saben que su opinin es importante, si pueden escuchar a otras personas, etc. Asimismo, el promotor aprovecha los momentos de evaluacin para averiguar qu aspectos le gustan ms a los nios, qu disfrutan menos y qu otras cosas les gustara hacer. Muchas veces, los cambios no son perceptibles de inmediato, pero ello no significa que no se hayan dado. La prctica de analizar los avances permitir al grupo valorar su propio proceso en trminos de resaltar los logros y atender los obstculos para superarlos, as como apoyar a los nios que tengan dificultades en el desarrollo de las actividades. Una de las preguntas que no hay que olvidar hacer cuando se est evaluando tiene que ver con la toma de decisiones respecto al futuro: y ahora qu sigue? Esto es vlido tanto para el plan del promotor como para el del grupo mismo. El ambiente debe permitir la exploracin y la posibilidad de que los nios experimenten opciones, de forma tal que el error se evale positivamente, como la oportunidad de aprender y buscar diferentes posibilidades de solucin. Todo lo que se pueda observar respecto a cmo se sienten los nios, qu piensan sobre lo que se est haciendo y qu ideas han crecido o se han transformado, dar elementos para evaluar los logros relativos al proceso de aprendizaje del grupo sobre la organizacin para la accin. Estas seales irn indicando en qu reas habr que poner ms atencin, ya sea que tengan que ver con el fomento de actitudes, el desarrollo de habilidades o los conocimientos sobre el tema. A partir del seguimiento y la evaluacin se podr modificar o no el plan de trabajo inicial.

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3.9 Tomar conciencia

Durante todo el proceso hay que tener presente que estamos viviendo un proceso de aprendizaje y, por lo tanto, es muy importante que los participantes se den cuenta de que las actividades que realizan los llevan a poner en prctica habilidades y actitudes favorables para la convivencia democrtica. Iniciar las sesiones con un breve recuento de lo que se hizo la vez anterior y terminarlas con una reflexin alrededor de la pregunta qu hicimos hoy? ayuda a los nios a ser conscientes del proceso que estn viviendo. Vale la pena resaltar los aspectos de las respuestas que se refieran al proceso democrtico y que, seguramente, sern expresados por los nios con palabras como: platicamos (reflexionar, dialogar, escuchar), nos pusimos de acuerdo (buscar consensos, votar, tomar decisiones), hicimos propuestas (buscar soluciones), aprendimos cosas (tener informacin), etc. Si es necesario, se pueden agregar otras frases que no hayan mencionado los participantes. Tambin se pueden sealar los momentos por los que ha pasado el grupo con el fin de mostrar los avances y problemas que se han tenido a lo largo del proceso e ir entendiendo que hay diversas formas de abordar un problema. Sin embargo, no en todas las sesiones hay que detener al grupo para hacer esta reflexin, ya que insistir demasiado puede causar respuestas automticas y resistencia al anlisis. La toma de conciencia puede darse tambin en otros momentos, como en la bsqueda de consensos, cuando se analicen las decisiones que el grupo mismo ha tomado y que han sido el fruto de la reflexin y el trabajo colectivo. A partir de esta discusin grupal, los nios construyen los conceptos bsicos de la convivencia democrtica, as como aquellos que tienen que ver con el tema que se trabaj. La labor del promotor no es definir conceptos para que sean memorizadas por los nios, sino hacer preguntas para provocar la reflexin y construir ideas en comn que expresen lo aprendido, guiados por las acciones que emprendieron. Con esta puesta en comn y definicin colectiva, se lograr que algunas palabras que los nios han odo mucho como democracia, participacin o cooperacin adquieran significados nuevos, ms cercanos a su entorno y, sobre todo, que se constituyan como nociones que estn respaldadas por una experiencia verdadera. A lo largo del proceso, el grupo tambin va construyendo su propia identidad, los nios van definiendo quines son como grupo y cul es su tarea comn. Ayudarlos a tomar conciencia de esto favorecer su capacidad de accin y de toma de decisiones. La toma de conciencia deber involucrar tambin a la comunidad ms amplia en la que se inserta el grupo, como la escuela o la colonia. Por esta razn, es importante planear alguna
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forma de difusin del trabajo realizado por los nios. Esto tiene un doble objetivo: por un lado, informar a los dems sobre el problema identificado y las propuestas hechas por los nios y, por otro, fomentar una actitud de escucha hacia la voz de los nios y su capacidad de participacin. Puede planearse una exposicin grfica del trabajo, una presentacin o conferencia, una publicacin, una campaa, una presentacin teatral o cualquier otra forma de difusin. En la planeacin y realizacin de esta actividad concreta tambin deben participar los nios. El promotor no es ajeno a la toma de conciencia; l tambin se dar cuenta de su propio proceso y de qu ha aprendido. Como ya dijimos, tener una persona con quien conversar sobre la experiencia que se est teniendo ayuda mucho para reflexionar y aclarar diversos aspectos del trabajo.

Un registro de las actividades, logros y obstculos puede ayudar al promotor a hacerse preguntas como: Qu me pasa en sta o aquella situacin con el grupo? Cmo reacciono? Estoy siendo congruente entre lo que digo y lo que hago? Estoy tomando en cuenta los diferentes ritmos y formas de participar de los nios? Nos estamos divirtiendo?

A lo largo del proceso surgirn otras preguntas sobre las que el promotor querr reflexionar. No siempre se tendrn las respuestas a la mano, pero s hay que hablar y compartir nuestro pensamiento con otros para ir delineando conclusiones que nos permitan avanzar en nuestro propio aprendizaje; hay que procurar revisar con constancia las lecciones aprendidas.
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4. Los aspectos operativos

4.1 Convocatoria y difusin

ara invitar a los nios a participar en el proceso es importante buscar una manera atractiva y que explique el tipo de actividades que se llevarn a cabo, tomando en cuenta la edad de las personas que deseamos invitar. Un lenguaje infantil no llamar la atencin de los adolescentes y, al revs, ya que los trminos muy complejos pueden no ser comprendidos por los nios. Tener en mente estos puntos ayudar a que los volantes, mantas, plticas u otros medios que usemos para convocar sean ms eficaces. Tambin podra buscarse un nombre para el grupo, an cuando es mejor que, una vez formado, se invite a los participantes a proponer nombres que los puedan identificar. En muchas comunidades se encontrarn diferencias en las posibilidades de participacin entre nios y nias. Estas diferencias no se deben a sus capacidades, sino a las limitaciones que la propia cultura y los roles sociales les imponen. Existen lugares donde es comn que las nias mayores tengan menos permiso para asistir a las sesiones que los nios, debido a que deben quedarse en casa a ayudar en las labores del hogar. Cada comunidad presentar caractersticas particulares en cuanto a los papeles que se les asignan a nios y nias, y hay que considerar esto cuando se disea la convocatoria y las maneras de difundir la informacin. Durante la convocatoria, podemos reunirnos con los padres de familia y otros adultos para que expresen sus inquietudes y expectativas sobre los nios y las actividades que se proponen. Las preocupaciones pueden ir desde la necesidad de apoyar a sus hijos para que mejoren en la escuela hasta temores sobre los peligros que corren los nios, como las drogas, la violencia, la contaminacin, entre otros.

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As como a los nios se les aclaran los objetivos y alcances del proceso que van a iniciar, a los adultos se les informa sobre quines son los que convocan, qu se pretende con el trabajo, cunto tiempo durar, etc., de forma que no se generen expectativas que no se podrn cumplir. En muchos casos, es posible ir enlazando los logros del proceso con los intereses de los adultos y mostrarles las nuevas capacidades de los nios y las ventajas de su participacin en la comunidad. Si el promotor lo considera pertinente, puede proponer iniciar un proceso similar con los adultos.

4.2 Cupo
El nmero de participantes puede variar durante un proceso largo debido a que los nios tendrn libertad de dejar de participar en cualquier momento. Tambin se deber evaluar si se permite o no la inclusin de nuevos participantes una vez iniciadas las sesiones. En el caso de que nuevos nios se involucren en el proceso, los que ya estn participando pueden explicarles de qu se trata el trabajo y cules son los objetivos. Generalmente, el grupo se reduce a medida que avanza el proceso, ya que los nios pueden dejar de asistir por diferentes razones. Los grupos tienen momentos de reacomodo y siempre hay personas que se autoexcluyen. Esto no debe desanimar a los que se quedan y es importante comentar la situacin y expresar hiptesis sobre las posibles causas de la desercin de algunos miembros. Cuando el trabajo con los que quedan ha madurado, se pueden fortalecer las iniciativas, invitando a otras personas a apoyarlas. Estas personas pueden ser otros nios o bien adultos que se sumen a otros niveles o con tareas propias. Para evitar el abandono masivo de los participantes hay que evitar tocar temas difciles al principio, ya que a veces los nios prefieren retirarse porque se asustan ante la perspectiva de abordar algo doloroso. Una tarea fundamental es reconocer cada momento del grupo y no precipitarse a plantear temas o actividades para las que el grupo no est listo todava. En un proceso largo, es posible trabajar con slo dos participantes, as como con grupos mayores a 15 nios, pero en ambos casos se dificulta la dinmica grupal y el seguimiento.

4.3 Tipos de grupo

El proceso puede llevarse a cabo en espacios y contextos distintos, cuyas caractersticas afectan de modo directo el desarrollo de las actividades, por ello, es relevante considerar el tipo de grupo con el que se emprender la labor.

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Grupos constituidos
Los grupos constituidos son aqullos que han sido formados previamente y que ya tiene definidos a sus miembros como en los grupos escolares, de scouts, o los que organizan en los cursos de verano, entre otros. La ventaja de estos grupos es que, por lo general, estn formados por nios del mismo rango de edad y, por el hecho de ya estar constituidos, permiten comenzar la actividad en un horario fijo. En este caso, el acercamiento con ellos deber ser sensible a la historia del grupo y a las condiciones de trabajo que han prevalecido. Por ejemplo, las actividades de integracin deben buscar algo ms que aprenderse los nombres de los dems, ya que seguramente los participantes se los saben. Hay que proponer elementos que den informacin nueva sobre cada uno: cul es su actividad favorita o qu animal les gustara ser. La propuesta debe equilibrar un espritu de bsqueda y novedad con el respeto a los ritos y costumbres del grupo, de manera que las actividades sean atractivas pero que no descontrolen la dinmica grupal. Es preferible trabajar sin la presencia del maestro o conductor del grupo porque de esta manera lo nios tendrn mayor facilidad de entrar en la dinmica que el promotor proponga, sin sentirse supervisados por el adulto que dirige su actividad habitual. Por supuesto que es importante que este adulto est al tanto de los objetivos, programa y formas de trabajo que se llevarn a cabo durante el proceso, pero esta informacin puede darse en entrevistas separadas. Se recomiendan al menos tres reuniones: al inicio, a la mitad del proceso y al final, para informar qu se va a hacer, cmo va el avance y qu sucedi al trmino, as como para dar algunas sugerencias de trabajo posterior. Si el grupo se rene para realizar otras actividades como estudiar en la escuela, jugar futbol, hacer excursiones, pintar, etc., puede considerarse la posibilidad de combinar el trabajo de participacin con sus otras actividades. Por ejemplo, mientras los nios pintan pueden platicar sobre los problemas que les preocupan, o bien, un pretexto para ensayar formas de organizacin y toma de decisiones puede ser la planeacin de una fiesta cuando termine la temporada de futbol.

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Grupos abiertos
Los grupos abiertos se conforman con nios que no siempre se conocen, que tienen edades diversas y que, an cuando se les cite a una determinada hora, lo ms probable es que lleguen en diferentes momentos. Con grupos abiertos que llevarn a cabo un proceso largo no es recomendable comenzar de lleno con la pregunta de qu es lo que les preocupa, sino proponer actividades atractivas que inviten a los nios a regresar. Lo primero en estos casos es asegurarse de que en verdad exista un grupo, que los participantes se sientan parte de l y empiecen a acostumbrarse a las sesiones, antes de iniciar el trabajo de participacin propiamente dicho. Habr diversos niveles de motivacin entre los participantes y diversas formas de acercarse a las sesiones. En ocasiones hay nios que rondan por fuera del grupo, se asoman y se niegan a entrar cuando se les invita. Vale la pena dejar que curioseen, sin que distraigan a los dems y darles la opcin de integrarse poco a poco, ya que ejercer presin para que participen no funciona, sino que, por el contrario, aleja a los posibles interesados.

4.4 Espacio
Las caractersticas del espacio en el que se desarrolla el trabajo afectan tambin el tipo de actividades que se pueden hacer. En los espacios abiertos hay que evitar sesiones que impliquen tener reflexiones grupales prolongadas, porque es difcil que los nios mantengan la concentracin necesaria. En la medida de lo posible, se deben buscar espacios aislados para cada grupo, ya que compartir un mismo espacio para dos o ms grupos obstaculiza el trabajo. En los espacios cerrados hay que considerar la posibilidad de mantener las puertas abiertas para comunicar el mensaje de que no existe la obligacin de permanecer, sino que existe la libertad de salir si as lo desean. Evidentemente, los elementos como el ruido exterior u otros posibles distractores afectarn esta decisin. Sin embargo, an cuando la puerta permanezca cerrada, el ambiente de libertad debe prevalecer, siempre y cuando los nios establezcan tambin un compromiso con el grupo y el trabajo que se est realizando. Asimismo, es importante considerar la relacin que el grupo y la comunidad tienen con el espacio en el que realizan las actividades, pues si bien puede ser adecuado por sus caractersticas fsicas, para los nios o sus paps puede tener significados distintos, ya sea porque represente una institucin o porque ah se hayan dado acontecimientos importantes en otros momentos. Por ejemplo, trabajar en la escuela de la comunidad por las tardes o los sbados podra tener consecuencias negativas para el proceso, ya que los nios pueden asociar las actividades con su experiencia escolar. Estar atento a estos puntos permitir tomar decisiones sobre permanecer en el lugar, tratar de resignificar su uso o bien cambiar de sitio. En el trabajo con grupos surgidos de espacios formalizados como escuelas, iglesias o
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internados, se puede comenzar con una ruptura de los estereotipos de uso del lugar, con los mensajes que el propio espacio da a los nios. Esto se logra proponiendo actividades motivadoras y diferentes a las cotidianas, lo que permitir que los nios sean capaces de colocar en ese lugar situaciones e ideas que de otra manera no tendran cabida. Hay que asegurarse de que cuando llegue el momento de preguntar qu les preocupa?, qu quieren hacer?, o bien, cuando apelemos a la imaginacin y a los intereses reales de los participantes, las paredes del espacio tan conocidas por ellos y probablemente tan limitantes se hayan transformado o desdibujado de alguna manera. Por ejemplo, si con frecuencia en la escuela se les indica que no deben correr, gritar, ni empujarse, tal vez al principio los nios no se atrevan a decir que lo que quieren es aprender artes marciales y si no tienen la posibilidad de hacer batidillo o de ensuciarse disminuirn las probabilidades de que propongan un taller de pintura. Los nios aprendern que cualquier idea es vlida siempre y cuando no se rompa con las reglas del lugar en el que se encuentren. Siempre ser un buen reto pensar entre todos cmo hacer lo que queremos respetando las reglas, porque para ello habr que analizar el significado de la regla, su sentido ms all de la obediencia a ciegas. Si entendemos el sentido, entonces se podrn proponer formas alternativas de respeto. Claro que este aprendizaje es paulatino y hay que tener cuidado de no alterar el funcionamiento de la institucin en la que se est trabajando, ni de amenazar la autoridad de quienes ah la ejercen.

4.5 Materiales
Los materiales necesarios para el trabajo dependern de las actividades que se hayan planeado, pero siempre habr que asegurarse de que sean suficientes y adecuados. Es posible considerar de antemano ciertos materiales bsicos que debern estar a la mano en todas las sesiones, como: lpices, papel, cinta adhesiva, plumones o crayones, pegamento y tijeras. En general, no hace falta usar materiales costosos o difciles de conseguir. Algunas necesidades se pueden resolver reciclando envases, cajas, tapas, latas y otros objetos. En ciertos momentos, los mismos participantes pueden aportar algunos materiales, especialmente cuando se deban cubrir necesidades del proyecto que est desarrollando el grupo, pues se debern discutir los materiales para cada paso del plan de accin.
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Muchas veces resulta difcil controlar el uso de materiales ya que a los nios les atraen mucho y es posible que surjan conflictos por las cosas. Poco a poco, con reglas claras y la constante explicacin de que el material es para todos y puede ser compartido, se va logrando un ambiente de seguridad y cambio en las actitudes. Una costumbre til es tener un cuaderno en el que se vayan registrando las actividades, los acuerdos y los planes. La responsabilidad de este registro puede rotarse entre los mismos participantes y constituirse como memoria del proceso.

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5. Las sesiones de trabajo

emos visto cmo se estructura el proceso, en trminos de los momentos que van surgiendo y reflejan las necesidades del grupo para cumplir la tarea. Esta estructura nos ayuda a tener una visin general y a tomar decisiones sobre cmo apoyar a los nios para que se cumplan nuestros objetivos de aprendizaje y los suyos dependiendo del proyecto que estn desarrollando. Sin embargo, dentro del proceso debemos distinguir una estructura ms breve, que se define por cmo llevamos a cabo cada una de las sesiones de trabajo con los nios. Es decir, cada sesin en s misma tiene tambin una estructura. Cmo iniciamos la sesin, qu actividades proponemos, cmo se toman las decisiones y se reparten las responsabilidades, cunto tiempo le dedicamos a cada actividad, en qu forma terminamos cada reunin, etc., todos stos son elementos que van dando forma a un estilo de trabajo particular de cada grupo. La finalidad es que el grupo avance, tanto en los objetivos del aprendizaje como en su propio proyecto. Pero avanzar no siempre significa ir en lnea recta. Muchas veces, es necesario dar un rodeo, regresar a un punto anterior o brincar hacia otro desconocido. Los adultos tendemos a pensar que la mejor manera de lograr un objetivo es ir directo hacia la meta y entrar por la puerta delantera, pero a veces resulta ms creativo y divertido entrar por la ventana. Cmo es que el promotor va ayudando a que se produzca este avance? con materiales atractivos para el grupo, con propuestas adecuadas o sorpresas motivadoras? Cada promotor encontrar distintas formas, segn su experiencia previa y estilo de trabajo. Alternar momentos de juego con otros de trabajo sobre el proyecto y reflexin, es una buena forma de mantener la atencin de los nios y establecer un ritmo gil. Hay que ir midiendo el tiempo que el grupo mantiene la concentracin en una misma actividad, de manera que se puedan planear mejor las sesiones. Lo importante es que, sesin tras sesin, se vaya construyendo un ambiente que no repita las condiciones escolares a las que los
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nios estn acostumbrados. Parecerse a la escuela no conviene a los objetivos que nos hemos marcado ni al proceso que deseamos provocar. A reserva de que cada promotor y cada grupo defina su forma de trabajo, podemos considerar las siguientes secciones de una sesin que, al igual que los momentos, no siempre tienen que darse en el orden propuesto, ni presentarse todas:

Bienvenida
Es importante marcar un momento de inicio de la sesin, saludando al grupo e indicando que es momento de comenzar las actividades. A veces se puede esperar a que lleguen todos los participantes realizando alguna actividad entretenida y que no implique materiales o una preparacin especial, como armar rompecabezas, dibujar o jugar algn juego de mesa.

Integracin del grupo

El hecho de que estn presentes los participantes no siempre quiere decir que el grupo est conformado. Al inicio de la sesin es mejor realizar una actividad grupal, que ayude a los nios a integrarse. Puede ser un juego o simplemente una conversacin sobre algn tema ligero, por ejemplo, lo que han hecho los nios en los das anteriores.

Informacin general
Ponerse al da de las noticias que ataen al grupo ayuda a involucrar a aqullos que han faltado a alguna sesin y a promueve la identidad colectiva. Tambin se puede dar un tiempo para platicar de asuntos que los nios consideren importantes, an cuando no tengan que ver con el proyecto. Se puede preguntar por qu no han asistido algunos o qu ha pasado con otras actividades en las que estn involucrados.

Recordar la sesin anterior

Se trata de hacer un breve recuento de lo que hizo el grupo en la reunin anterior, ya sea que se haya trabajado en el proyecto o no. En este recordatorio deben participar los nios, no slo el promotor. Para esto, es til echar mano del registro que se haya hecho.

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Revisar el estado del proyecto

A veces puede pasar mucho tiempo entre una sesin y otra, o bien hay sesiones que se dedican a otros asuntos que no se relacionan de manera directa con el proyecto del grupo. Por eso es importante que cuando se va a trabajar sobre el tema elegido y los planes de accin, se retomen las actividades que ya se realizaron, los acuerdos a los que se ha llegado y los puntos y tareas que quedaron pendientes.

Trabajar en el proyecto
Para avanzar en el proyecto deben estar claras las tareas y responsabilidades de cada uno de los participantes. Si no se avanz en las tareas que se propusieron entre una sesin y otra, se puede intentar realizarlas en ese momento para no dejar pendientes que detengan el proceso.

Otras actividades
No en todas las sesiones debe haber actividades relacionadas con el proyecto. Es importante que el grupo pueda hacer sugerencias sobre otras actividades. Los festejos de cumpleaos, conmemoraciones, das cvicos, etc., son tambin una buena ocasin para que los nios exploren otras formas de organizacin, elaboren un plan para un evento concreto, distingan necesidades de materiales, distribuyan responsabilidades y, en general, trabajen juntos para lograr un objetivo que interesa a todos. Se pueden aprovechar estas actividades para explorar ms sobre el tema que nos interesa, por ejemplo, mientras se rasga peridico para hacer una piata se platica sobre el tema e, incluso, se invita a los nios a involucrarse en un proyecto especfico. Tambin pueden llevarse a cabo otras actividades que se les antojen a los nios como hacer un paseo o una visita a un centro cultural o recreativo. En este caso, habr de considerarse la opinin de los padres y contar con su permiso.

Juego
Siempre es importante organizar juegos, ya sea para descansar del trabajo, relajar o animar al grupo. Si las actividades han sido de tipo sedentario, es recomendable hacer un juego que implique que los participantes se muevan.

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Dar la oportunidad de que los mismos nios propongan juegos es una forma de promover su autoestima porque sentirn que sus ideas son importantes y que pueden gustar a los dems. En estas ocasiones, los nios pueden mostrar y ensear a los dems sus propias habilidades.

Reflexin
La reflexin final incluye hacer un recuento de lo que se hizo en la sesin, cules son las tareas que cada uno realizar y qu actividades podran llevarse a cabo en la siguiente sesin.

Cierre
El cierre de la sesin puede hacerse recordando a los nios cundo ser la prxima cita e inventando distintas formas de despedirse. Asimismo, parte de terminar con el trabajo es dejar limpio y ordenado el espacio que se us.

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Bibliografa

Bibliografa bsica
Barrientos Barra, Claudio y Corvaln Pino, Nicols (1995). Cosas de nios. Investigacin de la experiencia histrica infantil en los procesos de modernizacin. Notas de discusin. En: http://www.cidpa.org/txt/4artic10.pdf Bleger, Jos (1979), Grupos operativos en la enseanza, en: Temas de psicologa, Nueva Visin, Buenos Aires. Campo Rodicio, Jos Luis (2006). Los nios y nias: sujetos sociales nunca objetos de asistencia. En Voltairenet.com, Red de prensa no alineados: http://www.voltairenet.org/article143283.html Corona Caraveo, Yolanda y Mara Morfn Stoopen (2001), Dilogo de saberes sobre participacin infantil, UAM, UNICEF, COMEXANI y Ayuda en Accin, Mxico. Chapela, Luz Mara (2002), En dilogo con las nias y los nios, ACUDE, Mxico. Delbrey Rivera, Osvaldo (s/f). Dilogo intergeneracional, Mecanoescrito, Puerto Rico. Delfos, Martine F. (2001), Me escuchas? Cmo conversar con nios de cuatro a doce aos. Bernard van Leer Foundation, The Hague. Dewey, John (2004), Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin, Ediciones Morata, Madrid. Fernndez Alatorre, Ana Corina (2002), Estrategia de intervencin pedaggica. Documento base de Hacia una Cultura Democrtica A.C., Manuscrito, Mxico.

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GEM, Grupo de Educacin Popular con Mujeres, A.C. (2002), Contra la violencia. Eduquemos para la paz. Carpeta educativa para la resolucin creativa de los conflictos, Mxico. Hart, Roger (2001), La participacin de los nios en el desarrollo sostenible, UNICEF, Barcelona. Linares Pontn, Mara Eugenia (2007), Programa: Una comunidad que aprende y participa, Sistematizacin de la experiencia educativa para la promocin de la participacin comunitaria realizada en Tlalpan 2001-2007, ACUDE, Mxico. Myers, Robert (1992). The Twelve who Survive. Strengthening Programmes of early Childhood Development in the Third World. London: Routledge, UNESCO y CGECCD. Toro Arango, Jos Bernardo (2001), La comunicacin y la movilizacin social en la construccin de bienes pblicos, Banco Interamericano de Desarrollo, Bogot. Vlez Andrade, Hayde; Linares Pontn, Mara Eugenia; Martnez Bordon, Arcelia y Delgado Fuentes, Marco Antonio (2008). Participacin social: en escuelas preescolares y primarias: Reflexiones y propuestas desde las experiencias de una organizacin social. Mxico, Hacia una Cultura Democrtica, A.C.

Bibliografa complementaria
Aguilar Rivero, Mariflor (1998), Confrontacin, crtica y hermenutica. Gadamer, Ricoeur, Habermas, Fontamara, UNAM, Mxico. Daz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, McGraw Hill Interamericana, Mxico. Gaitn, ngel (1998), Protagonismo infantil, Actas del Seminario, Bogot. Martn, Elena y Csar Coll (2003), Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificacin de la enseanza, EDEB, Barcelona.

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Anexos

Anexo 1. El proceso breve

on el propsito de no repetir las indicaciones del proceso largo, en este apartado se enfatizan las diferencias que se dan cuando se trabaja con un grupo por un periodo corto de tiempo, ya sea una sola sesin o un par de ellas. De cualquier modo, es importante recordar que, a grandes rasgos, la estructura general del proceso, de las sesiones y de los aspectos operativos es la misma, por lo cual, en este captulo slo se enfatizarn algunos aspectos relacionados con el factor temporal.

a) El proceso de aprendizaje
1. El tiempo disponible
El proceso breve se refiere a los procesos que se realizan en una sola sesin de entre dos y tres horas de duracin. Estas reuniones o talleres cortos deben considerarse como procesos introductorios, de sensibilizacin y exploracin alrededor de un problema, y no como un aprendizaje de largo plazo, ya que el tiempo disponible no permite cumplir con el ciclo completo que plantea nuestra metodologa. Sus objetivos son de menor alcance, pero no por ello menos importantes.

2. Preparando el proceso
Desde el inicio de las actividades en los procesos breves es muy importante comentar con el grupo el tiempo que se tiene disponible y e informarle que se trabajar en una sola sesin, pues, si se logra un alto grado de involucramiento, lo ms probable es que los nios pregunten si habr otras sesiones. No se deben hacer promesas que no se puedan cumplir, sino darles opciones como datos de grupos o actividades que se estn realizando en otros espacios y a los que puedan acceder de manera individual.

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3. La pregunta como herramienta

La posibilidad de contar con canales y herramientas de comunicacin adecuadas siempre facilita los procesos de aprendizaje. La tarea del promotor es proveer estos canales y herramientas. Una de las ms importantes no slo en los procesos de participacin, sino en todo proceso de aprendizaje, son las preguntas.

b) Los momentos del proceso

1. Introduccin e integracin del grupo
ste es el momento en el que se inicia el proceso y los miembros del grupo se presentan entre ellos, o bien, si ya han trabajado juntos con anterioridad, se reconocen en una actividad nueva. En el proceso breve, las expectativas y las tareas a realizar son menores, por lo que slo se invita al grupo a explorar y a pasar un rato juntos. Esto no significa que el esfuerzo por motivar a los participantes deba disminuir. Asimismo, en el proceso breve ser el promotor el que ponga las reglas, dado que el tiempo no permite discutirlas y llegar a consensos sobre ellas. Sin embargo, es posible preguntar al grupo si hay alguna regla que crean conveniente agregar.

2. Identificar el problema
A lo largo del proceso, el grupo identifica un problema por medio de su descripcin, el sealamiento de los actores que estn involucrados en l, sus relaciones y responsabilidades, as como la forma en que afecta a cada uno de los miembros del grupo. En el caso del proceso breve, es recomendable que el promotor proponga al grupo el problema, basndose en los temas que los propios nios han mencionado como los que ms les preocupan (medio ambiente, violencia y drogadiccin).5

Para conocer ms sobre estos temas, ver el texto En dilogo con las nias y los nios.
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3. Acceder a la informacin
Los nios obtienen informacin por medio de investigaciones y contactos con diversas fuentes. La informacin que posean debe ser pertinente al problema elegido, as como incluir una visin del contexto. En el proceso breve es difcil hacer una investigacin, por lo que es mejor estar informado sobre el tema de antemano para proporcionar los datos que se vayan requiriendo.

4. Dialogar y debatir
Este momento se refiere a todos los espacios en los que los nios comparten y contrastan informacin, opiniones y posturas sobre la situacin elegida. En el caso del proceso breve, el dilogo y el debate se dan principalmente cuando se define y se analiza el problema y cuando se proponen soluciones. Por lo general, el tiempo disponible no permite que el grupo vaya adquiriendo las habilidades para dirigir el debate, dar la palabra y llevar el registro. Por esto, el promotor ser responsable de hacerlo, de manera que todos los participantes tengan la oportunidad de opinar, sin deban preocuparse por organizar los turnos o escribir.

5. Definir las posturas con respecto al problema

Este momento aparece cada vez que los participantes expresan juicios sobre la situacin, las personas o las opiniones de los dems. Durante el proceso breve, el promotor podr decidir cundo hacer explcitas las diferentes posturas y dejar sentado qu plantea cada una de ellas.

6. Buscar consenso o puntos comunes

A lo largo del proceso, los participantes se vern en la necesidad de llegar a acuerdos. Esto implica la identificacin de las diferencias y la bsqueda de coincidencias para tomar decisiones. Es probable que en el proceso breve no haya la necesidad ni la oportunidad de llegar a este momento, dado que el tiempo disponible slo permitir tener una experiencia introductoria.

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7. Definir las propuestas de accin: planear

Cuando los nios generan ideas de lo que se podra hacer para cambiar una situacin determinada estn armando una propuesta. Esto incluye el planteamiento del problema, la definicin de objetivos, formas de organizacin, reparticin de tareas, tiempo y recursos disponibles, entre otros. En el caso del proceso breve, es probable que las propuestas se queden en ese nivel y no haya que analizarlas a profundidad. Puede hacerse una lista con todas las ideas y dejarlas slo como enunciados. Cuando el proceso termina en este punto, los participantes se llevan ideas nuevas sobre su posible participacin en la sociedad, ideas que luego podrn intentar llevar a cabo. sta es la razn por la que es necesario ser muy claros respecto de los alcances y limitaciones de las acciones que pueden derivarse de las propuestas. La accin se refiere al momento en que los participantes realizan las actividades planeadas y buscan un cambio en su entorno. La accin puede ser sencilla o compleja, dependiendo del objetivo y de los recursos disponibles. Aun cuando el objetivo es favorecer la accin, en el proceso breve es poco probable que se llegue a este momento, al menos de manera grupal. Es posible que los participantes decidan realizar alguna accin posterior a la sesin, pero por iniciativa propia y de manera individual.

8. Realizar el seguimiento y la evaluacin

Los momentos de seguimiento consisten bsicamente en detener la accin para revisar en qu punto se encuentra el grupo con respecto al plan trazado, qu se ha logrado y qu no, qu problemas se han tenido y qu nuevas ideas y necesidades han surgido, as como qu se ha aprendido y qu tanto se han conocido los participantes entre s. En el proceso breve la evaluacin se puede dar al inicio (diagnstico) y al final. La evaluacin final est muy ligada al momento de toma de conciencia, en el que se sopesan diversos factores y situaciones que intervienen en el problema.

9. Tomar conciencia
Para que los nios construyan conceptos bsicos sobre la convivencia democrtica y tengan conciencia de lo que han aprendido, es muy importante recapacitar con ellos sobre el proceso mismo. Se recomienda que el proceso breve termine con una pequea reflexin sobre lo que se hizo durante la sesin y tambin se aconseja proporcionar informacin sobre lugares y actividades a las que pueden recurrir quienes deseen continuar explorando el tema.

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c) Los aspectos operativos

1. Convocatoria y difusin
La formacin de un grupo para llevar a cabo un proceso breve depende de la manera en que se haga la convocatoria a los nios y la difusin de la actividad. Es muy riesgoso hacer una invitacin abierta y esperar a los participantes porque puede suceder que no llegue nadie. Lo ms prctico es buscar grupos constituidos o insertarse en algn evento ya organizado, como un festival o feria del libro.

2. Cupo
En los procesos breves tambin vara el nmero de participantes. Nuestra recomendacin es que se formen grupos con no menos de seis personas y no ms de 20. En caso de que se exceda este lmite, ser necesario el apoyo de otra persona para que se pueda atender adecuadamente a los nios y auxiliar al promotor en el registro de los diferentes aspectos del proceso.

3. Tipos de grupo
Por lo general, en los procesos breves los grupos se conforman en eventos como ferias, festivales y convocatorias especiales. Es muy importante contar con una persona de apoyo que ayude a recibir y distribuir a los nios por rangos de edad, as como a llevar un registro de sus nombres y edades. Como el grupo no est bien definido, se puede comenzar con una actividad de introduccin (como contar un cuento o jugar memoria) que permita ir incorporando poco a poco a los participantes que vayan llegando. Una vez que haya un nmero suficiente de nios, la sesin puede empezar formalmente. En los procesos breves no es recomendable mezclar nios de edades muy distintas porque implica concentrarse en que las actividades sean adecuadas para la participacin de todos y esto puede representar un obstculo difcil de sortear dadas las restricciones de tiempo.

4. Espacio y materiales
En un proceso breve se recomienda que el espacio no sea abierto (como los parques o explanadas) y que est bien ventilado, limpio e iluminado para que el grupo se sienta

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cmodo. De preferencia, hay que mantener las puertas abiertas para que lo nios no sientan que estn ah por obligacin. De la misma manera que en el proceso largo, el espacio en el que se llevan a cabo las actividades es muy relevante, pues aunque puede ser adecuado por sus caractersticas fsicas, para los nios o los paps puede tener significados distintos y no siempre favorables. Un espacio colectivo reconocido y utilizado por la gente puede ser apropiado. Con respecto a los materiales, stos dependern de las actividades planeadas, pero es recomendable considerar de antemano lpices, papel, cinta adhesiva, plumones o crayones, pegamento y tijeras. Los materiales costosos no son necesarios. Es importante usar la imaginacin y buscar soluciones amigables con el medio ambiente, como, por ejemplo, reciclar envases, cajas, tapas, latas, etctera.

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Anexo 2. A manera de ejemplo

Bienvenida
Hola, bienvenidos, nos da mucho gusto estar con ustedes y poder compartir este momento. Mi nombre es Pamela y estoy aqu como parte del proyecto que se llama Una comunidad que aprende y participa (si es posible hay que escribir el nombre en el pizarrn o llevar un letrero y pegarlo en la pared). Nosotros trabajamos en una asociacin que se llama ACUDE Hacia una cultura democrtica (poner otro letrero) y nuestra tarea es apoyar a los nios y a las nias (o, en su caso, adolescentes, jvenes) para que expresen sus ideas, y se organicen para resolver los problemas que les preocupan.

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Integracin del grupo

Canasta revuelta Para empezar el da de hoy les propongo que juguemos un poco. El juego se llama canasta revuelta. Alguien sabe cmo se juega? (dejar que lo explique quien sepa jugarlo, si no hay nadie entonces dar las instrucciones).

Informacin general
Nos contaba Martn que la prxima semana se va a organizar una fiesta deportiva en las canchas de futbol. A ver Martn, platcanos de qu se trata

Recordar la sesin anterior

Quin se acuerda de lo que hicimos la semana pasada? Hicimos una lista de todas las cosas que nos preocupan. Dijimos que no nos gustaba que hubiera basura. Tambin dijimos que bamos a reunir a nuestros paps para contarles qu soluciones habamos pensado para que nos ayudaran.

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Trabajar en el proyecto
Muy bien. Hoy vamos a organizar qu le toca hacer a cada quin para mostrarles a los paps nuestro plan de trabajo. Habamos quedado de poner en la tabla quin iba a repartir las invitaciones? Yo, yo Mariana va a repartir las invitaciones con Julieta. Y quin va a acomodar el saln? Yo, yo Berta y Juan van a acomodar el saln.

Juego
Oigan, ahora vamos a cambiar de actividad un ratito sale? Vamos a jugar a la papa caliente

Reflexin

Cmo fue que trabajamos hoy? Nos repartimos el trabajo y cada quien va a hacer algo. Recuerden que dividirnos el trabajo es una manera de colaborar en equipo y de que todos participemos en el proyecto con una responsabilidad. Y tambin jugamos. As, jugando y organizndonos vamos logrando cosas.

Cierre

Antes de irnos vamos a recoger y limpiar el saln

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Anexo 3. Algunas caractersticas del desarrollo de los nios de seis a 12 aos

Dado que los nios son sujetos en formacin, van adquiriendo capacidades de acuerdo con su edad, madurez y medio cultural, por lo que las edades de los miembros del grupo son determinantes para tener una idea de qu podran lograr. A continuacin damos informacin que ayudar al promotor a saber qu puede esperar de los nios de acuerdo con su edad, de manera que disee y provea oportunidades para aprovechar ciertas capacidades y fomentar el desarrollo de otras. Existen diversas teoras que estudian el desarrollo infantil por etapas y los rangos de edad que plantean pueden variar de acuerdo con su enfoque. Sin embargo, todas coinciden en que el desarrollo es continuo y paulatino, sin que existan fronteras claramente delimitadas entre una edad y otra. Aqu presentamos una divisin en rangos, pero muchas de las caractersticas que describiremos pueden corresponder tambin a nios de los rangos superiores o inferiores. Tambin es necesario advertir que las afirmaciones respecto de cada edad son generalizaciones, lo que significa que no necesariamente aplican a todos y cada uno de los nios. Por ltimo, nos referiremos solamente a algunos aspectos del desarrollo infantil, sobre todo, a aqullos que tienen que ver con las reas psicolgica y social.

1. Nios menores de seis aos

Aproximadamente a los tres aos de edad, los nios pueden adoptar el punto de vista de otra persona, an cuando sea de forma limitada. Conforme van creciendo, son cada vez ms conscientes de que los otros tambin piensan y tienen sentimientos. Sin embargo, no es hasta los cinco o seis aos que pueden diferenciar entre el pensamiento y el sentimiento de otras personas y sus aspectos fsicos o visibles, por ejemplo, no son capaces de comprender que alguien pueda hacerles dao por accidente y sienten que la agresin hacia ellos es siempre con intencin. A esta edad, no siempre logran hacer una diferencia entre los comportamientos voluntarios o involuntarios del otro. En el trabajo con nios de entre cinco y seis aos, sobre todo si tienen poca experiencia escolar, es importante que los momentos de anlisis sean breves, ya que sus periodos de concentracin son cortos. Un principio que puede seguirse es dedicar a este tipo de actividad el mismo nmero de minutos como aos tengan los participantes; por ejemplo: si los nios tienen seis aos, hacer una reflexin que no dure ms de seis minutos.
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Los nios de estas edades pueden expresar sus preferencias y disfrutan realizando actividades concretas en compaa de otros, an cuando no establezcan relaciones o juegos bilaterales. Se les dificulta comprender y seguir juegos con reglas. Participar en actividades de movimiento es cada vez ms importante para ellos. Tambin les resulta ms fcil situar un hecho en el espacio que en el tiempo, por lo que son mejores la preguntas que se refieran a en dnde estaban cuando algo sucedi que tratar de hacerlos recordar cundo sucedi tal hecho. Entre los cinco y seis aos de edad, las relaciones afectivas con iguales parten de una atraccin mutua, intercambiando y complementando conductas, y logrando establecer un clima de acuerdo. A esta edad, los nios basan sus relaciones de amistad en atributos fsicos, gustos y actividades comunes. An cuando hablen bien y tengan fluidez verbal, los nios no siempre pueden adaptar sus mensajes para explicar mejor sus sentimientos y pensamientos, debido a que an no pueden adoptar la perspectiva del otro. No tienen conciencia de que los dems pueden interpretar de muchas maneras la misma situacin. Esto explica su poca diplomacia y su escasa capacidad de negociar y establecer compromisos. Poco a poco, y con mucha prctica, es posible que los nios lleguen a darse cuenta del punto de vista del otro en situaciones y momentos concretos, sin esperar que esa comprensin sea duradera. De igual forma, aunque pronuncien bien las palabras, esto no necesariamente significa que comprendan todo lo que dicen y tampoco que sepan expresar todo lo que saben o lo que les pasa. Frecuentemente, los nios toman literalmente lo que otros dicen y tambin los adultos corremos el riesgo de tomar al pie de la letra sus explicaciones. Sin embargo, a esta edad ya son capaces de mantener una conversacin mediante turnos para tomar la palabra, por lo que pueden involucrarse en verdaderos dilogos y discusiones. Para los nios de estas edades, las reglas emanan de la autoridad y no pueden ser cambiadas. Lo malo es todo aquello que los adultos prohben y lo bueno y lo malo est determinado por las consecuencias materiales de la accin. La justicia se imparte con base en los deseos personales, sin justificaciones racionales y sin considerar otros puntos de vista. Cuando se enfrentan a conflictos de intereses, los nios actan en beneficio propio, justificando su postura a partir de sus propios deseos.

2. De seis a ocho aos

El desarrollo intelectual en este periodo permite a los nios profundizar en los conceptos. Es hasta despus de los siete aos que los nios comienzan a ser capaces de salirse de s mismos y entender que los otros pueden tambin pensar en lo que les pasa a los dems. Poco a poco, pueden reconocer el propsito del comportamiento de otras personas, adoptando una perspectiva diferente a la propia. Sin embargo, generalmente sus respuestas a
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los actos de los otros se dan siempre en el mismo tono, o dicho de otro modo, pagan con la misma moneda. Para los nios de estas edades, los amigos son aquellas personas con las que comparten actividades y otras cosas. Tienen un sentido ms preciso de lo que los otros opinan sobre ellos y son ms vulnerables al rechazo o al aprecio. En esta etapa, comienzan a describirse a s mismos como pertenecientes a un grupo e integran a su descripcin sus pensamientos, sentimientos y deseos, ya no slo sus caractersticas fsicas y las actividades que realizan. Asimismo, se tornan sexistas y basan la identidad de las personas por estereotipos externos. Debido a que comienzan a evaluar su propio desempeo, para el rango de edades de entre seis y ocho aos es importante reafirmar la habilidades recin adquiridas, como la lectura o la escritura, por lo que se pueden disear actividades que les permitan ponerlas a prueba. Respecto a la relacin con los adultos, se basan en la adhesin a las reglas y en las recompensas materiales. Tambin comienzan a tener en cuenta la intencin de los actos, es decir, son capaces de juzgar los actos de acuerdo con las intenciones.

3. De nueve a 12 aos
A esta edad los nios visualizan un mundo mucho ms amplio que su entorno inmediato. Son ms independientes y tienen mayor libertad de moverse solos. Se aplican a las tareas de forma entusiasta y extrovertida porque estn forjando su identidad y desean demostrar sus capacidades e independencia. El mundo es para ellos un medio para explorar su identidad. Les gusta tener actividades en grupo para comparar la visin que tienen de s mismos con las que otros tengan de ellos. Con frecuencia, sus ideas son ambiciosas y pueden frustrarse fcilmente si no cuentan con el apoyo necesario para definir sus posibilidades de accin. En esta etapa desarrollan la idea de la divisin del trabajo. A partir de los 10 aos, pueden reconocer la coexistencia de sentimientos mltiples y contradictorios como, por ejemplo, el goce y el temor, y desarrollan el principio de cooperacin con sus pares. Muestran mayores componentes empticos y pueden orientarse ms hacia las necesidades de los otros. Hacia el final de esta etapa se forma la identidad social, centrada en la investigacin de lo que los dems piensan sobre ellos. Ser amigo de alguien a estas edades significa conocerse bien, compartir intereses y capacidades similares o tener personalidades compatibles. Estas relaciones pueden romperse y reanudarse con facilidad. Les interesa ser aceptados por el grupo, pero tambin distinguirse de alguna manera. Se fortalecen las diferencias sexuales y, en general, hay rechazo hacia el sexo opuesto, aunque esto va transformndose poco a poco en atraccin. El miedo al fracaso y el sen80

timiento de inferioridad pueden aparecer debido a la competencia que se establece en la escuela y las expectativas que sus padres y otros adultos tienen de ellos. Hay mucha ms motivacin para tratar con sus pares que con los adultos, quienes pasan a un plano menor. Sin embargo, en esta edad se comienzan a tener dolos que son jvenes mayores o adultos considerados con dones especiales.

4. Grupos con edades diversas

Conducir un proceso con nios de diferentes edades puede ser recomendable cuando se trabaja durante varias sesiones, por las siguientes razones: Los nios aprenden ms unos de otros, comparan y comparten distintas habilidades ideas, pensamientos y formas de hacer las cosas. Todos tienen la oportunidad de demostrar su talento y ayudar al aprendizaje de los dems. Aqullos que tienen menores capacidades en ciertas reas aprenden de los otros, observando cmo realizan tareas especficas de formas ms elaboradas. En general, para los nios es menos amenazante buscar ayuda de otro nio que de un adulto. Los pequeos tambin pueden demostrar y compartir sus emociones, conocimientos y habilidades con los mayores, lo que refuerza considerablemente su autoestima. Sin embargo, el promotor y las propias condiciones de trabajo definirn la conveniencia o no de mezclar a nios de diversas edades. Cuando no se ha tenido experiencia en procesos participativos, es mejor trabajar con grupos de edades homogneas, de manera que no tengamos que atender demasiadas variables. Cuando se trabaja con distintas edades, puede haber momentos de actividades comunes y otros en que se trabaje en subgrupos para desarrollar actividades diferenciadas. Sin embargo, una diferencia de edades muy grande puede ser complicada de manejar y el promotor tendra que definir desde el principio cules son los lmites con los que puede trabajar mejor. Es comn encontrar nios ms grandes a los que les agrada ayudar a los chicos, por lo que pueden asumir esa responsabilidad a la hora de repartir las tareas.

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Entrometernos en lo que s nos importa: Los nios y nias participan en la transformacin de su comunidad se termin de imprimir en la Ciudad de Mxico en mayo de 2009, en los talleres de Preprensa Digital, Caravaggio No. 30, Colonia Mixcoac, Delegacin Benito Jurez, C.P. 03910, Mxico, D.F. La edicin consta de 1,000 ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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Este texto forma parte de la coleccin Participacin Social y Construccin de Ciudadana, de la asociacin Hacia una Cultura Democrtica, A.C. (Acude). Varios de los materiales que integran esta serie se derivan del proyecto de investigacin-accin: Una Comunidad que Aprende y Participa, que se llev a cabo en la Ciudad de Mxico, en la Delegacin Tlalpan, entre 2001 y 2007. El objetivo fue favorecer la participacin de los nios y las nias a travs de acciones concretas para solucionar los problemas que les ataen.