Enfoques o tendencias curriculares.

Reflexiones sobre el qu, el cmo y el para qu ensear 1- Discusiones en torno al concepto Currculum: Existe una coincidencia generaliza en que uno de los problemas al que nos enfrentamos al hablar de teoras curriculares se deriva de la misma ambigedad que ofrece el trmino currculo. Es por esto que antes de ocuparnos de las teoras del currculo hablaremos del origen histrico del concepto y de sus distintas formas de entenderlo. La palabra currculo proviene del latn currculum que significa movimiento progresivo o carrera. Segn David Hamilton el concepto currculum se empieza a asociar con asuntos educativos entre finales del siglo XVI y comienzos del XVII, principalmente en algunas universidades del noroccidente europeo que haban sido influenciadas por la reforma protestante calvinista. En 1582 aparece la primera referencia al concepto en la Universidad holandesa de Leiden; luego, a partir 1633, se encuentran registros de su uso en la Universidad escocesa de Glasgow (Hamilton, 1993). El trmino se relacionaba en aquel entonces con el curso o cuerpo de cursos ofrecidos por la Universidad que el estudiante deba seguir y terminar. La Universidad de Leiden, por ejemplo, avalaba la finalizacin de los estudios de sus egresados con un certificado en el que apareca la sentencia habiendo completado el currculum de sus estudios. En tal sentido, podemos situar all la fuente de la cual emana el significado educativo tradicional de currculum, el cual indica que ste es la estructura integra y secuencial de un curso de estudios (Estebaranz, 1995). Hamilton advierte que, como nocin del mbito educativo, el trmino currculum aparece vinculado con la idea de aumentar el control en las aulas. En Europa se desarrollaba en aquel entonces un proceso histrico muy particular, se estn consolidando las bases, ideas y prcticas que le van a ser propias al modo de produccin capitalista y las instituciones educativas no escapa a este proceso. Las

escuelas y universidades se estaban abriendo a sectores ms amplios de la sociedad, la vida acadmica empezaba a ser vista como un todo unitario y por ello las comunidades protestantes, que dominaban buena parte de las prcticas educativas formales, se plantearon la necesidad de favorecer criterios educativos sustentados en la disciplina y el orden, conceptos como currculum servan a ese propsito (Malagn). De all al siglo XIX el concepto se extiende a muchos rincones del mundo con muy pocas modificaciones, se entiende como la estructura organizativa de conocimientos impuesta por las autoridades polticas y pedaggicas para controlar la escuela (Estebaranz, 1995). Ser tan slo con la emergencia, en los albores del siglo XX, de la educacin de masas y de las nuevas condiciones impuestas por la primaca mundial de los procesos de industrializacin capitalista imperialista, que aparecer un reconocimiento explicito del currculum como campo de actividad profesional, y, con ello, una proliferacin de formas de entender el concepto que nos permite hablar de su notable ambigedad. Se definir el currculum de distintas maneras. Como los objetivos pretendidos de aprendizaje - el conjunto de habilidades que permitiran a los nios adaptarse a la vida de los adultos-; lo que realmente experimentan los alumnos en las aulas con objeto de llamar la atencin sobre la diferencia entre las propuestas curriculares y lo que realmente se aprenda en clase -; como reflejo de la herencia cultural; como programa de la escuela sustentado en contenidos, aprendizajes y resultados - programa de actividades planificadas y ordenadas metodolgicamente -; como proyecto cultural y un largo entre otros. La explicacin de este cmulo de definiciones se asocia, en gran medida, con la modificacin de las condiciones histricas (Kemmis, 1993). Los cambios sociales, culturales o econmicos impactan de manera directa la forma en que es comprendido el concepto y ninguna poca de la humanidad ha vivido tantas y tan rpidas transformaciones como el siglo XX. Gimeno Sacristn advierte que el currculum es expresin del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado

(Gimeno, 1995) y en tal sentido, que defender un concepto de currculum implica una toma de posicin frente a un discurso y unas prcticas que reflejan determinadas intenciones. Aceptar o criticar una u otra definicin no es un asunto simplemente intelectual o neutral, es un problema de orden moral y poltico. El sistema educativo sirve a unos intereses concretos y estos se reflejan en el currculum y en su forma de entenderlo. El concepto currculum responde a una eleccin construida histricamente que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, poltico, social y escolar, por tanto, est cargado de valores y supuestos que pueden ser defendidos, ignorados - a favor de su mantenimiento - o criticados - en pro de su transformacin -; es decir, en cualquier caso conduce a una toma de posicin. Berstein advierte, en un sentido muy cercano, que la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evala el conocimiento educativo y con ello refleja la distribucin social del poder y los principios de control social. Especficamente en el currculum, la sociedad expresa lo que se considera conocimiento vlido, las formas pedaggicas, lo que se pondera como trasmisin vlida del mismo y las formas de evaluacin de lo que se toma como realizacin vlida de ese conocimiento (Gimeno, 1995, pg. 21). Por lo anterior, la definicin que se defender en este trabajo resguarda entonces un compromiso desde el punto de vista moral y poltico con una serie de valores y principios que pueden ser justificados racionalmente y que se expresarn a lo largo de estas lneas. El currculum es para nosotros una construccin histrica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones; es un modo de organizar las prcticas educativas, modo siempre cambiante y dinmico. Segn Stenhouse es una tentativa por comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo que debe permanecer abierto a una discusin crtica y que debe poder ser trasladado efectivamente a la prctica (Contreras, 1994, pg. 180). El currculum es as un proyecto cultural que tiene su concrecin en una serie de prcticas, entre las que se encuentra la prctica

pedaggica. Como proyecto pone en contacto y relaciona dialcticamente unos principios y la realizacin de los mismos, es decir, la teora y la prctica. Esa relacin de mutua influencia entre teora y prctica, que le es propia al currculum, permite establecer un dilogo fluido entre condiciones histricas, elementos e instrumentos tcnicos y los actores centrales del proceso de concrecin de ese proyecto, alumnos y profesores. 2- Discusiones en torno a las teoras del Currculum: Existe varios problemas que se sitan como obstculos inciales para poder hablar de las teoras del currculum. Podemos enunciar algunos que resultan bastantes agudos y que dejan planteada una importante paradoja. Autores como Gimeno Sacristn comentan que lo primero a discutir en este mbito terico es qu tipo de problema es el problema del currculum, todo ello porque no se ha llegado an a un consenso sobre cules son los lmites de este campo de estudio (Gimeno, 1995). Esto ha conducido a un segundo problema, sino se cuenta con unos lmites ms o menos precisos sobre el campo de estudio del currculum surge la duda sobre que debera ser una teora del currculum, y segn comenta Contreras los autores que se ocupan del asunto se han gastado ms tiempo en aclarar tal cosa que en consolidar una teora (Contreras, 1994, pg. 182). En nuestro entender estas son cuestiones que an estn en discusin, por tanto, lo que haremos es utilizar la definicin planteada lneas arriba, que retoma elementos conceptuales de varios de los autores trabajados, para ubicar un posible campo de reflexin del currculum que nos sirva de gua, y, plantear la discusin sobre las teoras del currculum que propone Contreras (Contreras, 1994) para salir de la segunda encrucijada. Hemos dicho que el currculum es una construccin histrica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones, un proyecto cultural que tiene su concrecin en una serie de prcticas, entre las que se encuentra la prctica pedaggica. Si esto es de tal modo quien estudie el currculum tendr por objeto al conjunto de contextos, prcticas, procesos, dinmicas, instrumentos, actores, planes y contenidos que inciden de manera directa o

indirecta, explcita o implcita, en el desarrollo de tal proyecto cultural, particularmente los contextos y prcticas pedaggicas. El profesor Jos Contreras, luego de reflexionar de manera amplia sobre las distintas teoras del currculum, sobre sus problemas y posibilidades, plantea que () quizs sea ms apropiado hablar, ms que de teoras, como cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currculum y su problemtica, de una prctica de teorizacin, esto es, de reflexin y profundizacin sobre el tema, pero muy sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una poca a otra. Es decir, en el campo del currculum hay ms prctica terica que teoras propiamente dichas. Esto no es bice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexin curricular, esto es, de tendencias ms o menos ntidas con respecto a la forma de encarar la teorizacin sobre este tema (Contreras, 1994, pg. 185). Gimeno aduce, con un enfoque muy cercano que el hecho de que el currculum sea una prctica compleja, que se constituye de procesos y realidades diversas, conduce a que, las autodenominadas teoras del currculum, sean enfoques parciales y fragmentarios (Gimeno, 1995, pg. 24). Nosotros respaldamos estas ideas, consideramos que a pesar de la gran amplitud bibliogrfica existente en la actualidad no parece haber un cuerpo consolidado de proposiciones formalizadas y organizadas que nos permitan hablar de una teora del currculum, sin embargo, s encontramos una amplia reflexin sobre los problemas y el campo curricular que hace posible que se siten varias corrientes o tendencias tericas a lo largo del siglo XX. Las tendencias tericas sobre el currculum evolucionan y cambian, como lo hace la misma prctica curricular. No obstante, pueden ser vistas como un conjunto de anlisis, interpretaciones y comprensiones de los fenmenos asociados al currculum, que tienen en comn, segn Contreras, una clara voluntad de influir y determinar la prctica escolar. Lo que les preocupara a las distintas tendencias tericas sera mostrar cul es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, as como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de

enseanza consistente y realizable. Se plantean el qu y el cmo ensear - asunto que en la teorizacin pedaggica de nuestros tiempos tiende a reducirse al cmo - (Contreras, 1994). Como advierte Kemmis, el problema central de la teora del currculum debe ser entendido como el problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado, y de las relaciones entre educacin y sociedad por otro (Kemmis, 1993, pg. 30). La relacin educacin sociedad, siempre cambiante, influencia de manera directa las perspectivas sobre el qu se debe ensear; la relacin entre teora y prctica, no menos dinmica, marca de manera decidida la respuesta por el cmo se debe ensear. En el campo terico se formulan los principios, pero es en la prctica que se hacen concretos, es all donde se determinan su fuerza y sus posibilidades, por lo cual, la disertacin terica ha de estar siempre atenta al desarrollo prctico pues de lo contrario puede convertirse en un conjunto de formulaciones estriles. Gimeno Sacristn afirma que ese campo de estudio curricular no surgi derivado de una necesidad intelectual o acadmica, sino de algo que convena plantear y solucionar a la administracin del sistema escolar (Gimeno, 1995). En tal sentido, la teorizacin sobre el currculum respondera a una preocupacin poltico social, resolver las necesidades y problemas educativos de un pas (Contreras, 1994). Tal hecho plantea dos caractersticas adicionales para las tendencias tericas curriculares, la primera es que estn asociadas, de manera consciente o inconsciente, a una vertiente poltica concreta, pueden ser adaptativas, reformistas o de resistencia (Gimeno, 1995). La segunda, estrechamente vinculada a ese componente poltico y a las preguntas por el qu y cmo, es que tienden a ser prescriptivas, es decir, a establecer una serie de normas o parmetros a seguir. 3- Tendencias o corrientes tericas curriculares: Kemmis, en su texto El currculum: ms all de la teora de la reproduccin (Kemmis, 1993), propone encarar la reflexin sobre las distintas tendencias

tericas que se ocupan del currculum desde una perspectiva metaterica, es decir, siendo conscientes de que existen concepciones diferentes sobre lo que significa elaborar una teora del currculum. Desde all plantea una primera divisin en dos grandes concepciones, la primera es la perspectiva terico tcnica de la ciencia aplicada, que se sustenta en refinadas teoras psicolgicas y sociolgico-educativas; la segunda es la perspectiva terico prctica, mucho ms filosfica. Al principio del siglo XX estas dos perspectivas se perciban como aspectos complementarios de una tradicin que defenda la ciencia como elemento de ilustracin y progreso, sin embargo, con el pasar de los aos, tendern a ubicarse en extremos opuestos ante la supresin de la conciencia moral, social y poltica que impulsa la perspectiva tcnica en la reflexin curricular. Esta distincin inicial nos resulta importante para marcar las tendencias ms generales de desarrollo de las corrientes tericas curriculares desde el siglo XX, nos parece pertinente como ngulo ms abstracto de las distinciones y caracterizaciones que pretendemos llevar a cabo. Desde el punto de vista metaterico las corrientes del currculum se pueden dividir entonces en dos grandes grupos, las tcnicas y las prcticas, las primeras plantean como criterio fundamental y exclusivo de racionalidad a la ciencia y se preguntan de manera particular por el cmo ensear, las segundas dan cabida a otras formas de racionalidad como la filosofa, la tica o la poltica que suponen la existencia de valores, juicios morales y deliberacin sobre lo que es preferible, stas se preguntan, adems del cmo, por el qu ensear. Las corrientes terico prcticas estn estrechamente relacionadas con una tradicin muy antigua de la reflexin filosfica sobre educacin. Desde la perspectiva de los mtodos de enseanza propuesta por Broudy (Kemmis, 1993) sus representantes ms lejanos sera los Sofistas, pasando Platn y Quintiliano, Pedro Abelardo y los Jesuitas, Comenio, Pestalozzi, Froebel, hasta llegar al siglo XIX con Herbart. En todos estos pensadores los asuntos educativos estuvieron relacionados con las necesidades e intereses de su sociedad, lo que los llevo a

plantearse la pregunta qu debe ensearse, as como, cmo debe ensearse, al ocuparse de los modos de aprender y ensear que se corresponda con esos intereses. Sin embargo, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX esa primitiva teora de la educacin, de importantes tintes filosficos, ceder su lugar de privilegio a las modernas tendencias tericas del currculum, asociadas predominantemente a la racionalidad cientfica. Ese giro se explica por varios motivos, entre ellos el auge y vigor que los descubrimientos cientficos tienen por aquella poca, pero sobre todo por una modificacin de gran importancia desde el punto de vista histrico, aparece una segunda revolucin industrial que tendr como epicentro a pases como Estados Unidos y Alemania; la cual coloca como una necesidad prioritaria la educacin en masa de una fuerza de trabajo cualificada que permita la reproduccin social. Eso implic realizar acuerdos tcitos sobre los fines de la educacin, una sujecin ms directa del sistema educativo a las necesidades de la sociedad, la expansin masiva de la educacin y la institucionalizacin de la escolarizacin y por ello se intensific la formacin de maestros y surgieron tendencias terica curriculares para explicar a esos nuevos maestros el carcter general y los valores de la educacin y la escolarizacin. Dichas tendencias, de manera predominante, favorecieron la idea de una relacin no problemtica entre educacin y sociedad. John Dewey: Un caso particular a comienzos del siglo XX Algunos autores, como la profesora Aracely Estebaranz (Estebaranz, 1995), reconocen al norteamericano John Dewey como uno de los dos pilares en la conceptualizacin del currculum a comienzos del siglo XX. Dewey representa una corriente educativa humanista afiliada a posiciones de ndole liberal y democrtica que tuvo su expresin educativa en el movimiento progresivo de los Estados Unidos y en la Escuela Nueva europea (Gimeno, 1995). Hacia 1902, ser uno de los primeros tericos en plantear algunas modificaciones al concepto tradicional de currculum, aquel que se centra en los contenidos y se formaliza en asignaturas que aseguran las posibilidades de inspeccin y control; Dewey

percibe en el currculum ms que un mecanismo de control social, ve en l un instrumento que puede impulsar el desarrollo individual de los educandos. Considera que en la escuela existen dos dimensiones que se encuentran separadas por una brecha, los estudiantes y el currculum, en tales condiciones el trabajo del profesor sera tender un puente de comunicacin entra estas dos dimensiones, entre las experiencias de los nios y el cuerpo de verdades correspondientes a una asignatura. Para Dewey el buen maestro es quien reconoce las actividades exploratorias de los nios - pre-curriculares - y es capaz de encausarlas para fines educativos, bien sea esperando que sucedan o disponiendo acciones para que acontezcan. El profesor sera as un planificador y director de experiencias educativas. Esta corriente de pensamiento ven en la experiencia el mayor sentido del currculum y considera que el currculum debe ser sensible a las necesidades e intereses de los nios y no un simple reproductor de la herencia cultural. El problema de esta idea del currculum y de la educacin es poder saber cul es el lugar y el sentido de las materias de enseanza y de la organizacin de su contenido dentro de la experiencia. Esto tiene que ver con la necesidad de garantizar la continuidad de las materias y definir una lnea de progreso en ellas, cosa que se encuentra dbilmente desarrollada en esta perspectiva (Gimeno, 1995). Bobbitt, Tyler y Taba: tendencia eficientista, burocrtica, tcnica, tecnolgica o sistmica El origen de esta tendencia o corriente terica curricular coincide con el origen mismo del currculum como especialidad o campo de actividad profesional. John Franklin Bobbitt public en Estados Unidos, en el ao de 1918, The Curriculum, obra considerada como el origen mismo de la especialidad y fuente de algunas de las pautas y principios dominantes en ella. Bobbitt refleja en su texto las tendencias propias de su poca; vive el auge de los procesos de industrializacin norteamericana y se encuentra seducido por los fundamentos de organizacin cientfica del trabajo de Taylor (Contreras, 1994, pg. 191).

El taylorismo tiene como propsito aumentar la produccin; con este fin se dio a la tarea de analizar las actividades de los operarios fabriles y a partir de ello de eliminar los componentes que no redundaban en beneficio de la misma. Con esta lgica Bobbitt supone que se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta para descubrir sus rasgos esenciales y as ensearlos ms eficientemente en la escuela. La concepcin del currculum de Bobbitt es denominada eficientista; para l la educacin es un proceso tcnico basado en el anlisis de las actividades propias de la vida adulta. El currculum se correspondera con el conjunto de habilidades que permitiran a los nios adaptarse a la vida de los adultos, de tal modo Bobbitt no parte de la idea de un legado cultural que se quiere ensear sino, de lo que se piensa que deben aprender los alumnos para vivir en ese mundo, el principio fundamental es as la adaptacin, la bsqueda de individuos que sean capaces de ser eficientes en el desarrollo de sus funciones sociales, se expresa aqu la doctrina de la eficiencia social que anhela individuos capaces de adaptarse al engranaje productivo. Esta concepcin aparece fruto de la necesidad de darle un tratamiento sistemtico a las decisiones en materia educativa (Contreras, 1994), pretende, en el plano institucional que las cosas que pasan por la escuela sean planeadas y propuestas por ella con el fin de evitar la casualidad propia de los mtodos experenciales y se hace rgida en advertir que el currculum debe estar definido de acuerdo a los objetivos finales de conducta. El continuador de las ideas de Bobbitt que ms repercusin ha tenido es Tyler, quien clarific y amplific esa visin del currculum (Contreras, 1994, pg. 192). La obra central de Ralph Tyler aparece 1949, Basic Principles of Curriculum and instruction, Tyler la proyect como una gua racional para elaboracin de un currculum. En su reflexin comparte con Bobbitt que la tarea central del currculum consiste en determinar los objetivos y experiencias de aprendizaje, confa al igual que su antecesor en la racionalidad como instrumento para la mejora de la escuela y la sociedad, Tyler entra a reconocer la importancia y la

necesidad de evaluar el currculum, as como, la utilidad de hacer uso de la psicologa del aprendizaje para definir los objetivos escolares (Estebaranz, 1995). Su gua racional para elaborar un currculum se fundamenta en la resolucin de cuatro preguntas bsicas: Qu objetivo educativos trata de alcanzar la escuela? Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas? Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? y Cmo podemos determinar si se alcanzaron los objetivos? (Kemmis, 1993, pg. 55). Tyler deja ver algunas influencias liberales y de la filosofa de la educacin de comienzos del siglo XX en su obra, no obstante, otorga especial credibilidad a la psicologa de la enseanza, particularmente al conductismo. La perspectiva de Tyler se vincula con la idea de la ciencia aplicada y la psicologa conductista mostraba un proceder bastante cercano a la concepcin de la ciencia neutral y objetiva por la que propugnaban las corrientes positivistas, eso la haca, a sus ojos, una fuente de autoridad a la hora de encarar el problema curricular. Tyler revela un nuevo tecnicismo del currculum, su mtodo racional genera toda una tecnologa de la educacin; le da vigor e impulso a un tipo de racionalidad tecnolgica. Su concepcin del currculum propone la seleccin de contenidos y su organizacin secuencial de acuerdo con principios psicolgicos, tambin, la determinacin y evaluacin de los mtodos adecuados de trasmisin por medio de la especificacin de objetivos y logros. Coloca la planificacin escolar al nivel de la planificacin industrial, se crean y trabajan fases de diseo, desarrollo, evaluacin y produccin. Palabras como control, eficiencia, prediccin y rendimiento pasan a ser las ms usadas en todo currculum. (Contreras, 1994, pg. 193) El nfasis de Tyler est en las cuestiones tcnicas, las ideas sobre qu se debe ensear no tienen mayor importancia, lo fundamental es el cmo se debe ensear. Por ello, el enfoque tecnolgico no se plantea el problema de los valores que se defienden en la escuela pues no se reconoce a s mismo como una

prctica social que apela a valores sino como un modelo racional y cientfico, slo procura describir y explicar los fenmenos curriculares como pasan en la realidad. Sin embargo, en su bsqueda de la eficiencia y la neutralidad valorativa sucumbe ante los valores dominantes. Kemmis sugiere que de no ser por el uso convencional del trmino sta no podra considerarse una teorizacin sobre el currculum (Kemmis, 1993). sta corriente relega a los encargados de confeccionar el currculum al papel de tecnlogos, individuos dependientes de los cientficos e investigadores puros de la psicologa, y, a su vez, deja a los profesores el papel de tcnicos, operarios que dependen de los tecnlogos. Supone que la teora debe ser producida por expertos y con ello conduce a los profesores a la minora de edad en el sentido kantiano, pues limita al mximo su posibilidad de pensar por s mismos el fondo y la naturaleza de su labor. Por todo lo anterior, Daz Barriga sugiere que esta es una corriente a-histrica y propia de un modelo burocrtico (Daz, 2002). Tambin son seguidores de Bobbitt autores como Gagn, Bloom, Mager, Popham e Hilda Taba. Se destacan de esta ltima sus siete pasos a seguir para la creacin de un currculum que van en la misma lnea de los criterios formulados por Tyler. Diagnostico de las necesidades, formulacin de objetivos, seleccin de contenidos, organizacin del contenido, seleccin de las actividades de aprendizaje, determinacin de lo que se va a evaluar y las maneras y medios para hacerlo. (Contreras, 1994, pg. 193) Segn William Reid esta tendencia trabaja con los siguientes supuestos: el propsito educativo no es controvertido, las cualidades humanas e institucionales se pueden abstraer y medir, la educacin se preocupa por los efectos medibles, no hay ningn problema en cuanto a la localizacin del poder en los sistemas escolares, las estructuras sociales pueden ser controladas por la accin administrativa y el terico del currculum es una especie de cientfico (Reid, 2002, pg. 21). Desde el punto de vista metaterico, segn Kemmis se centra en la enseanza y su teora curricular toma como fuentes a teoras externas (Kemmis, 1993).

Schwab y Stenhouse: Tendencia prctica, deliberadora o conceptual empirista En 1969 Joseph Schwab publica su artculo The practical: a language for curriculum, en el cual sita la distincin aristotlica entre razonamiento tcnico y prctico, para indicar como el campo del currculum estaba dominado por razonamientos de tipo terico tcnico (Kemmis, 1993). Los razonamientos tcnicos estn dirigidos por un conjunto de teoras establecidas, los prcticos por ideas morales, por lo preferible o lo comnmente aceptado. Los razonamientos tcnicos se refieren a cmo deben hacerse las cosas. Los prcticos no se limitan a considerar la eficacia o eficiencia de los fines, se preguntan por los mismos fines, implican sopesar circunstancias y hacer juicios de valor, en ltimas preguntarse por el qu debe hacerse. De tal modo, si el trabajo de los profesores se reduce a un trabajo tcnico, su labor sera, en lo fundamental, poner en prctica ideas y objetivos tericos implantados desde fuera del aula, desde fuera de la escuela, e incluso, desde fuera del sistema educativo, es decir, llevar a la prctica las ideas curriculares de los polticos y cientficos sin ninguna reflexin (Kemmis, 1993). Schwab advierte que la excesiva confianza en lo terico haba deslumbrado y cegado la reflexin curricular y defenda que los educadores necesitaban ser instruidos en las artes de la prctica, que la buena enseanza no es reductible al seguimiento de reglas, que la labor docente involucra el juicio prctico constante: sopesar circunstancias, deliberar sobre problemas y valores, alcanzar juicios prudentes, y, que para todo ello no sirve guiarse de un restringido dominio de tcnicas o concepciones de los fines y valores educativos. En su artculo formula estas ideas alrededor de tres puntos esenciales: Primero denuncia que el campo del currculum est moribundo, pues incapaz de presentar por s mismo mtodos y principios para continuar su trabajo; segundo que el campo del currculum ha llegado a esta condicin por su deslucida y no examinada confianza en la teora; y tercero, que se dar un renacimiento del currculum slo si el grueso de sus energas se traslada de lo terico a lo prctico, a lo casi prctico y a lo eclctico (Kemmis, 1993, pg. 67).

Con ello se impulsa la toma de decisiones por parte de los maestros y se restaura una visin ms filosfica acerca de la naturaleza y la direccin de la educacin, rechazando entregar la responsabilidad de la misma a ejecutivos externos a las aulas o escuelas, a los tecnlogos del currculum. Schwab tambin se preocupa por la exclusin de la discusin sobre la historia y la poltica que se deriva de la primaca de los razonamientos tcnicos, pues encuentra que esto hace posible la negacin de la necesidad de examen de los valores e ideas dominantes en una poca; esa mirada asptica de la teora hace ver los valores como establecidos e inmutables. Observa adems que la reflexin terica de los tecnlogos del currculum pretende alcanzar lo que la teora no puede abarcar, englobar en un conjunto de leyes cientficas o de generalizaciones, todos los sucesos particulares de la actividad curricular real (Kemmis, 1993). Schwab percibe que el desarrollo de las artes prcticas se puede dar siguiendo las siguientes directrices: Las instituciones educativas deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. La prctica se inicia desde los problemas y dificultades identificadas en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo; requiere de la generacin previsora de alternativas; y, sobre todo, requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin, tratando de escoger siempre lo mejor, aunque, reconociendo que es el mejor curso de accin y no el nico correcto (Kemmis, 1993, pg. 69). Kemmis juzga que la contribucin esencial de Schwab radica en respaldar una concepcin alternativa de la elaboracin terica sobre el currculum y, desde el punto de vista metaterico, le asigna las siguientes caractersticas: se conciben a fines y medios como igual de problemticos, se advierte que los valores han de tomarse en cuenta, se plantea que se requiere de una accin meditada y reflexiva frente a la historia y los fines de la educacin, se recalca que la responsabilidad de decisin debe caer en los actores del proceso educativo, lo cual supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo, la

educacin es asumida en esta perspectiva como una tarea prctica que expresa valores y una visin de la relacin entre educacin y sociedad (Kemmis, 1993, pg. 71). A Schwab se le crtica por no decir nada acerca de la relacin existente entre la prctica educativa, el papel de los profesores y los mecanismos determinados por el Estado para el control de las actividades escolares. Segn Kemmis, esto expresa que esta tendencia de la deliberacin prctica lleva consigo el respeto por el status quo, lo cual se hara patente en el postulado de Schwab que indica que las instituciones escolares deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. Desde otro ngulo, tambin se le crtica por el hecho de no se reconocerse a s mismo como un especialista del currculum (Estebaranz, 1995). Se reconocen como continuadores de la obra de Schwab a Decker Walker y Bill Reid, que plantean tipos de episodios deliberativos y tipos de pasos deliberativos y a Shirley Grundy quien considera que para que el currculum contribuya al inters emancipatorio (Habermas) debe entenderse como una praxis. Tambin se asocia a esta lnea de pensamiento a Lawrence Stenhouse. Este pensador britnico crtica a la teora tcnica del currculum y su perspectiva del currculum como objetivos pretendidos de aprendizaje, propone un modelo de proceso para el desarrollo del currculum con el que el conocimiento y la comprensin se desarrollan a travs de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje (Kemmis, 1993). Stenhouse conserva la concepcin de la naturaleza prctica de los problemas del currculum de Schwab, pero la dota de sentido crtico, para l la educacin debe estar comprometida con la emancipacin del individuo, lo cual implica desarrollar en sus actores la capacidad de servirse de su propio entendimiento sin la direccin de otros, es decir, de ser autnomos - mayores de edad diran Kant y Adorno -, de realizar juicios crticos e informados y de desarrollar la habilidad de comprensin de la realidad a travs de la utilizacin del conocimiento, entendido ste como problemtico (Contreras, 1994).

Stenhouse invita a los estudiantes a pensar por s mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores, y a los profesores a convertirse en investigadores de su propia prctica. Los currculos constituyen, segn l, los medios a travs de los cuales los maestros pueden desarrollar sus propias ideas y aprender a trasladarlas a la prctica. Pero las capacidades y la nueva comprensin que se desarrollan as van ms all del propio currculo original. Por tanto el currculo tiene que ser continuamente revisado a la luz del juicio crtico de los profesores. El sentido educativo que debe tener el currculum es doble, debe educar a los alumnos, pero debe educar tambin a los profesores (Contreras, 1994, pg. 201). La perspectiva de Stenhouse no escapa tampoco a las crticas; se considera que sus propuestas curriculares y su reflexin terica estuvieron limitadas por la tendencia a percibir la emancipacin como un problema de cambio sicolgico y no social, por lo cual, se hace evidente la ausencia de cualquier crtica social. La no toma de conciencia de las condiciones sociales e histricas en las que se produce la prctica curricular y la aceptacin del orden social vigente son el lado flaco de esta perspectiva (Contreras, 1994, pg. 203). Stenhouse renuncia a los planteamientos de reforma social ms global y de los sistemas que, como la educacin, reproducen las sociedades (Gimeno, 1995, pg. 63). Bowles, Gintis, Bourdieu, Passeron, Apple, Giroux, Lundgren, Berlak, Carr, Kemmis, Willis, Berstein, Gidden, Fitzclaren: tendencia crtica, reconceptualista o radical: Esta tendencia posee una gran cantidad de contribuyentes, la mayora de ellos aparecen en la escena de la reflexin curricular en la segunda mitad del siglo XX, particularmente en el momento en que se desarrolla un importante ascenso revolucionario mundial que coloca a la teora marxista como referente de los estudios sociales, polticos, econmicos y culturales, esto explica y permite comprender la clara influencia de pensadores como Marx, Gramsci, Adorno, Horkheimer o Habermas en las obras de la corriente crtica.

La tendencia crtica del currculum se plantea el problema tradicional del currculum de la relacin entre educacin y sociedad, pero, suma a esta preocupacin bsica el asunto de cmo la escolarizacin y el currculum actual activan determinados valores y no otros, como sirven a los intereses del estado y como ste, a su vez, sirve a los valores e intereses propios de la sociedad contempornea. La mayor parte del trabajo de la corriente crtica del currculum se ha centrado en un anlisis de la escolarizacin en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de las cuestin de cmo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interaccin social, as como las relaciones caractersticas de la vida social en el estado moderno (Kemmis, 1993, pg. 79). Otro aspecto que esta tendencia ha desarrollado es la reflexin sobre el trabajo cooperativo de profesores para oponerse y cambiar perspectivas y prcticas educativas. Ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educacin en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del Estado. Sus defensores adoptan una forma de razonamiento distinta de la tcnica y de la prctica, el razonamiento dialctico. Y se rigen tambin por un tipo diferente de intereses, lo que Habermas denomina inters emancipador. El razonamiento dialctico adopta como principio central la unidad de opuestos, pretende captar las dinmicas y procesos de dos seres u objetos que siendo opuestos perviven por su mutua influencia. En tal sentido, la tendencia crtica del currculum analiza las interrelaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivas que se dan entre la escuela y sociedad, la teora y la prctica, la escolaridad y el estado, considerndolas como socialmente construidas e histricamente desarrolladas. En particular piensa las relaciones de mutua dependencia existentes entre las formas y ejercicios del poder y las formas y ejercicios de resistencia.

El guiarse desde la perspectiva del inters emancipador la hace tomar la forma de crtica de la ideologa. El inters emancipador impulsa la autonoma y la libertad, busca que las personas se emancipen de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de relacin que constrien la accin individual y social; por tanto trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder e intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas pueden ser trasformadas, por ello esta tendencia tiene como objetivo final develar las tramas de poder que oculta el currculum y transformarlo. Desde este ngulo la elaboracin se ha dividido en dos tendencias, una ha puesto el nfasis en los aspectos interpretativos, tratando de iluminar el carcter ideolgico de las relaciones sociales, la otra ha hecho hincapi en los aspectos ms participativos, cooperativos y de reflexin con los profesores (Kemmis, 1993). Dentro de sus estudios se destaca el que realizaron Bowles y Gintis en Estados Unidos que mostraba cmo se reproducan las desigualdades de clase en este pas, ellos afirmaban que las escuelas, en la mayor parte de los casos, eran instrumentos que reproducan la estructura de las desigualdades caractersticas de la sociedad y mostraban como, normalmente, si los padres pertenecan a una determinada clase social, eso determina la de sus hijos. Este estudio dio pie a lo que se conoci como la teora de la correspondencia de la reproduccin social. Esta teora luego fue criticada por otros estudios de la misma corriente al considerarse que planteaba de manera inadecuada e incompleta las relaciones entre clase social y escolaridad, pues algunos hijos atraviesan la frontera de clase paterna o materna y la teora de la correspondencia de la reproduccin social no puede lograr explicar esos casos. Adems, se dice que centra en lo econmico y no logra dar cuenta de cmo la ubicacin en una clase social implica tambin fenmenos de tipo social y cultural. Las teoras que pretenden subsanar estos vacios desde la misma tendencia de reflexin terica crtica del currculum se les conoce como de la oposicin, dado que comienzan por describir las oposiciones presentes en el lenguaje, en la

cultura y en la agrupacin social, que producen en conjunto tanto el efecto general de reproduccin como la amplia variedad de traslaciones sociales que pueden observarse dentro de la estructura de las desigualdades sociales. Otra de las teoras emanadas de esta corriente es la de la estructuracin que segn Kemmis logra incluir los procesos mediante los cuales la gente resiste las poderosas fuerzas sociales que operan para controlar y regular su accin mediante las pautas de dominacin caractersticas de la sociedad contempornea (Kemmis, 1993). Algunos autores critican esta corriente al considerar que hacen demasiado nfasis en los aspectos negativos de la escuela, porque prefieren hablar del factor socioeconmico y de clase, o por trabajar con el supuesto de que no es posible lograr ninguna mejora en el currculum que valga la pena sin efectuar antes una transformacin radical de las instituciones sociales y polticas (Estebaranz, 1995). Corrientes de la reflexin curricular contempornea: Arecelly Estebaranz considera que existen dos grupos fundamentales que en la actualidad estn intentando replantearse los problemas curriculares, el primero pretende definir el mundo posmoderno y el currculum que le corresponde, el segundo se corresponde con un grupo de autores que procedentes de la perspectiva radical se preocupan por la distancia tan grande que persiste entre la teora y la prctica, as como por la poca influencia que ha tenidos en este sentido la teorizacin sobre el currculum (Estebaranz, 1995). Dentro de la nueva tendencia posmoderna no se tiene una constitucin uniforme, aparece la visin csmica del mundo de Doll, que considera que la visin del mundo actual se fundamente en la fsica cuntica y la termodinmica, todo lo cual tendr un impacto en el currculum, por ello propone teorizar desde la idea la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo (Estebaranz, 1995, pg. 166). Slaugther se preocupa por el cambio transformador, de la conciencia fundamentalmente, para originar nuevas posibilidades culturales para la

humanidad. Crtica el modo de conciencia que considera normal en los ltimos tiempos en el que prima el aqu y el ahora por su notable estrechez. Su reflexin curricular incluye una perspectiva ecolgica y la defensa del modelo de la solucin de problemas (Estebaranz, 1995, pg. 168). Molnar es quien habla de la necesidad de una nueva teora curricular pues considera que mientras los tericos de la educacin siguen discutiendo si hay que arreglar los problemas actuales de la escuela o hay que cambiar la sociedad la cultura industrial nos lleva a la catstrofe, por ello valora el trabajo prctico cotidiano. 4 Una idea final: En este recorrido general se han querido presentar las tendencias ms significativas en la historia de la reflexin terica sobre el currculum, sin duda son muchas las cosas que se quedan por decir, muchos los autores que mereceran estar incluidos y no aparecen, sin embargo, consideramos que estas lneas pueden servir para hacerse una idea de por dnde ha deambulado esta rama de los estudios en educacin y qu elementos han caracterizado de forma amplia sus distintos momentos, entradas y salidas. Frente a ello nos resta decir que compartimos con Kemmis que las teoras del currculum son teoras sociales, no slo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en las que aparecen, sino tambin en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educacin en la reproduccin y transformacin de la sociedad. (Kemmis, 1993, pg. 45)

TENDENCIAS E INNOVACIONES CURRICULARES EN LA EDUCACION SUPERIOR(1) ANGEL DIAZ BARRIGA(2)

(1) Ponencia presentada en el Foro Nacional de Innovaciones en la Educacin Superior, Universidad Autnoma de Nuevo Len, Monterrey. 1988. (2) Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), UNAM. Contenido del Artculo: INTRODUCCIN 1. HACIA UNA CONCEPCTUALIZACIN DE INNOVACIN 2. EL EMPLEO: EJE DE LA INNOVACIN CURRICULAR 3. TENDENCIAS CURRICULARES 4. CRISIS EN LAS TENDENCIAS CURRICULARES Introduccin

realidad, cada grupo tiende a representarse una imagen de lo que puede ser un plan de estudios. Se organiza y lucha para que tal imagen tenga su expresin en un plan de estudios determinado. Esta idea la hemos esbozado en: Daz Barriga, A. et al. El currculo y la prctica docente. CESU-UAM-Xochimilco, Mxico (en prensa). En estas lneas presentamos una reflexin en lo concerniente al concepto de innovacin; asimismo, realizamos una aproximacin al problema de las tendencias en la educacin superior, ubicndolas en un contexto que permita entender algunos de sus sentidos amplios. Finalmente, elaboramos un sealamiento respecto a la expresin didctica de la dimensin curricular.

Contenido En este trabajo partimos de la premisa de que confluyen en la problemtica curricular condiciones sociales en su sentido ms amplio, proyectos universitarios y presiones de muy diversa ndole (burocrtico institucionales, profesionales, gremiales, etc.). Por lo tanto, para plantear el problema de la innovacin y de las tendencias en el campo del currculo, es necesario atender tanto a los momentos amplios de la sociedad mexicana en su conjunto, como a los proyectos particulares de cada institucin universitaria en un momento dado.(3) (3) Asumir lo contrario implicara aceptar una visin tecnicista del campo curricular que en nuestra posicin hemos citado ampliamente. Los planes y programas de estudio son una expresin de las coincidencias y contradicciones de diversos sectores internos o externos a la institucin educativa. El campo del currculo es un espacio de conflicto.(4) (4) Esta nocin de conflicto no est muy analizada en la temtica curricular. En

1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACION DE INNOVACION El trmino innovacin alude a "lo nuevo", "lo novedoso" e incluso a lo que "est de moda". Han sido los organismos internacionales vinculados a la educacin quienes han auspiciado su empleo en nuestro medio. Sin embargo, el problema bsico de la innovacin es que, si bien se refiere explcitamente a la incorporacin de nuevos elementos de la ciencia y la tcnica a un campo particular, en este caso el currculo, en forma implcita omite la discusin del sentido social de la tarea realizada.(5) (5) Cfr., Daz Barriga, A. et al. "Ideologa y discurso en el caso Xochimilco". Ponencia presentada en el Congreso Interno de Evaluacin de la Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades, UAM-Xochimilco, Mxico, 1986.

Es muy interesante observar, en el caso mexicano, la tensin que en la dcada pasada se dio entre proyectos universitarios innovadores frente a proyectos alternativos. Mientras en los primeros se atendi fundamentalmente a las nuevas tcnicas, en los segundos se busc el sentido social de la accin. En cierta forma han sido el Estado mexicano y diversos sectores de la sociedad (algunos empresarios, algunos gremios profesionales, algunos especialistas en currculo) los que han promovido la idea de una necesaria innovacin de los sistemas educativos. Visto esto como una actividad fundamentalmente tcnica.(6) (6) Sobre esta cuestin habra que atender a los momentos en que algunas instituciones privadas modifican su estructura y sus planes de estudio (caso de la Universidad Iberoamericana), algunas instituciones pblicas emergen bajo un proyecto universitario particular (caso Universidad Autnoma de Aguascalientes), la vinculacin que ciertos gremios profesionales de forma explcita mantienen con los sectores universitarios (caso ingenieros, abogados, mdicos). En algunos casos la vinculacin entre el sector privado y la institucin de educacin superior es muy clara, como en el caso del ITESM. Por ello, deseamos dejar asentado que la expresin innovacin curricular apunta bsicamente a los cambios tcnicos en el plan de estudios, pero no a la discusin del sentido social de stos. La innovacin educativa ha tenido diversa graduacin en e] pas. Indudablemente que la tarea de hacer eficiente la educacin a partir del mejoramiento de su mbito tcnico tiene que ver con el proyecto amplio asumido por el Estado mexicano, en particular a partir del desarrollo industrial de los aos cincuentas. Es la industrializacin en el caso mexicano, como lo fue en los pases desarrollados, un motor fundamental en las transformaciones de la educacin.(7) (7) Se puede observar cmo se reconoce en los pases centrales la importancia

que tuvo la industrializacin para la gestacin de nuevas exigencias en el sistema educativo. Fue a partir de esta situacin como construyeron su nueva teora educativa. Cfr. Apple, M, Ideologa y currculo. Akal, Barcelona, 1986. En particular recomendamos Lundgren U. "Produccin y reproduccin social como un contexto para la teorizacin curricular" en: Journal of curriculum studies, v. 15, no. 2, Londres, 1983. Diversos autores (8) han expresado que las polticas de modernizacin de la educacin superior en Mxico tienen su gnesis en la dcada de los aos cincuentas. Sin embargo, as como el proyecto amplio de industrializacin del pas, en el transcurso de las tres ltimas dcadas, ha pasado por varias etapas (desarrollo estabilizador, desarrollo compartido, economa neoliberal), el proyecto de modernizacin de la educacin superior ha sido objeto de diversos nfasis en este periodo. (8) Los conocidos trabajos de Mendoza (81), Molinar (79) y Prez Rocha (83). Es necesario reconocer que en la dcada de los aos setentas, signada por el acelerado crecimiento de la educacin superior, se acenta la tendencia innovadora en este nivel. En ese contexto ingresan al pas de forma estructurada los planteamientos pedaggicos de una teora educativa de corte industrial.(9) Sobre la incorporacin tarda de esta teora existe un conjunto de hiptesis que no es el caso exponer en este momento.(10) (9) Una construccin de los significados de esta concepcin educativa se encuentra en Daz Barriga, A. "Dos tendencias de formacin pedaggica y el oficio del pedagogo". Ponencia presentada en el ciclo de conferencias "Del oficio..." Fac. de Filosofa y Letras, UNAM, 1987. (10) Cfr. Daz Barriga, A., "La evolucin del discurso curricular en Mxico. El caso

de la educacin superior (1970-1983)" en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Centro de Estudios Educativos, Mxico. La manifestacin aguda de la crisis econmica nacional en 1982, constituy una expresin del agotamiento del modelo de desarrollo seguido por el Estado. A la implantacin de una nueva poltica econmica de corte neoliberal,(11) con todo el carcter conservador que ello implica, surgi la constitucin de una poltica educativa neoliberal coherente con aqulla. En esta ltima fase de la educacin superior se inscriben los actuales proyectos neoliberales de reforma curricular.(12) La innovacin es una tendencia del periodo de los ochentas, pero bajo un signo conservador. As, mientras la expansin de la educacin estuvo acompaada de argumentos de "promover la justicia social", "crear la base para el desarrollo nacional", "propiciar condiciones para la transformacin cientficotecnolgica del pas", contrariamente la poltica neoliberal(13) aduce un conjunto de afirmaciones polticamente conservadoras para promover tanto la racionalizacin del crecimiento de la educacin como la transformacin de la orientacin de ste. Los argumentos de los ochentas sern: "no todos tienen capacidades para la educacin superior", "la universidad no tiene la excelencia acadmica, ni la calidad necesaria", "los planes de estudio no estn actualizados". (11) Planteamos la necesidad de estudiar en este momento los proyectos educativos originados desde la perspectiva neoliberal. Se trata de un pensamiento amplio sobre las relaciones sociales y econmicas, de la que se desprende una visin particular del hombre. En la actualidad existen excelentes trabajos sobre el surgimiento de un pensamiento de corte conservador en el mundo occidental. Tambin se le reconoce como el surgimiento de la nueva derecha. (12) Tedesco expresa que la educacin superior en Latinoamrica ha tenido tres profundas transformaciones. Una que se da entre finales del siglo pasado y la mitad de este siglo, en la que el papel primordial de la educacin superior es

formar la lite dirigente. Un segundo lapso, entre 1950-70, que se asocia con los procesos de modernizacin e industrializacin en la regin. "La universidad es concebida como una agencia formadora de recursos humanos para responder a los requerimientos del aparato productivo." Y una tercera etapa en esta dcada en la que se encuentran agotadas las perspectivas respecto al papel de innovacin que juega la universidad. Cfr. Tedesco, J. "Tendencias y perspectivas en el desarrollo de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe". Foro Universitario, n 72. STUNAM, Mxico, noviembre de 1986, pp. 8-86. (13) Los "nuevos economistas de la educacin" proponen un keynesianismo al revs, establecen medidas educativas opuestas a las propuestas por los keynesianos, buscan promover una idea de libre oferta y demanda de la educacin. Al pagar el usuario la educacin sta mejora porque quien paga exige contenidos ms adecuados. Moreno, P., J. Mungua. "Los nuevos economistas y la educacin" en Foro Universitario, no. 72. STUNAM, 1986, pp. 41-60. Aqu encontramos la primera paradoja de la innovacin de la educacin superior en Mxico. Es el resultado de la poltica de modernizacin del Estado, aplicada a partir de la dcada de los aos cincuentas, y al mismo tiempo tiene diferentes ngulos que la presentan en forma contradictoria. As, podemos hablar de dos signos de la innovacin: uno vinculado a una concepcin desarrollista, y otro de corte conservador.

Contenido 2. EL EMPLEO: EJE DE LA INNOVACION CURRICULAR En estricto sentido la vinculacin universidad-empleo ha sido la principal innovacin educativa en el periodo de la modernizacin del sistema educativo.

Hemos afirmado que esta situacin se dio en forma inicial en los pases desarrollados. As lo reconoce Lundgren cuando afirma: "El concepto de escolaridad sostenido en el siglo xx se caracteriza por su valor pragmtico, que surge del contexto del trabajo. La relacin entre educacin y trabajo es la imagen central de la educacin que se estableci en este siglo."(14) (14) Lundgren, U. Op. cit. La concepcin liberal que tena como finalidad la socializacin del individuo, se modific en una visin pedaggica "unidimensional" que valora lo educativo a partir de la manera como se atienden en la institucin educativa las exigencias del empleo. Una de las caractersticas de la pedagoga industrial es la forma como construye su corpus conceptual imitando el que desarrolla la empresa.(15) Aqu surgen los conceptos de calidad de la educacin. excelencia acadmica, como expresiones de tal vinculacin. Segn algunos autores(16) la tarea de la escuela es bsicamente formar un conjunto de hbitos (obediencia, sumisin) que sern necesarios para el futuro empleo. (15) La nocin de objetivos conductuales en realidad ser la traduccin de los principios de control de tiempos y movimientos al sistema escolar. (16) Bowles-Gintis, Carnoy. Por otra parte, es difcil afirmar que la escuela mexicana responda en la actualidad a este carcter unidimensional. Existe una historia de lo educativo en Mxico que dificulta la incorporacin de un pensamiento de corte pragmtico como orientador de las acciones escolares. La historia de la universidad mexicana muestra cmo existe en ella un conjunto de influencias que dificultan la completa adopcin de los vnculos entre educacin y trabajo. Segn Pada, esto se expresa en:

"Una influencia medieval que pone nfasis en lo que fue, otra influencia de la universidad germnica que insiste en la investigacin pura y en la bsqueda de lo universal realizada por una lite, y el hincapi en la formacin de profesionistas de la universidad napolenica." (17)

(17) Pada, J. "El marco organizacional de los nuevos descubrimientos en ciencia y tecnologa y la educacin superior". Ponencia presentada en el Foro nacional de formacin de profesionistas ante los retos del siglo XXI. Universidad de Guadalajara, 1988. A esta situacin hay que aadir: por una parte la conformacin liberal de la universidad latinoamericana (conformacin que la invita al libre examen de las ideas); el carcter nacionalista de estas instituciones que se expresa en la necesidad de conocer y profundizar en rasgos culturales propios; la conformacin social (universidad pblica) de estas instituciones (en particular su carcter gratuito) que influye en la estructura de su alumnado y en la posibilidad de establecer los contenidos de los planes de estudio de acuerdo con las necesidades de los sectores mayoritarios de la poblacin. A partir de la dcada de los aos sesentas en Amrica Latina se dio el fenmeno de politizar los contenidos del currculo. En algunas experiencias se argument que si la poblacin sostiene a los universitarios, stos deben buscar "soluciones de problemas socialmente relevantes" de ellas. Este es el origen de definiciones profesionales en relacin con lo popular: Arquitectura popular, medicina de primer nivel, etc. En otros casos la politizacin de los contenidos del currculo se dio a partir de la incorporacin de algn contenido aislado en el plan de estudios: economa poltica.(18) (18) En realidad esta afirmacin invita a efectuar un estudio ms slido

relacionado con la evolucin de los planes de estudio en Amrica Latina a partir de la dcada de los aos cincuentas. Evidentemente, la mayora tendra un corte desarrollista, pero no se puede negar que algunos de ellos se orientaran hacia elementos populares. Aqu podemos efectuar nuestra segunda afirmacin. Si bien la tendencia de innovacin educativa es articular la educacin con el empleo, dicho camino se encuentra con mltiples obstculos, dada la tradicin de la universidad en nuestro medio. La vinculacin educacin-empleo asigna una funcin unidimensional a la universidad. La historia de la nuestra niega esta posibilidad. Con nuestras afirmaciones previas se refuerza la idea de que en el proyecto de innovacin educativa no tiene cabida una discusin respecto al sentido social. Se trata de una innovacin de carcter eminentemente tecnocrtico.

(19) En el desarrollo de este apartado utilizamos el trmino currculo como una expresin tanto de los fundamentos como de los planes y programas de estudios. En varios trabajos hemos aclarado que no es la nica acepcin admitida del trmino. (20) Esta distincin la realizamos en el Congreso Nacional de Investigacin Educativa, 1981. Cfr. Daz Barriga, A. Ensayos sobre la problemtica curricular. Trillas, Mxico, 1984. Partimos de la afirmacin de que las tendencias de la educacin superior (que se expresan en planes de estudios) responden a un proyecto social e institucional amplio. Una primera confrontacin entre estos la tenemos en los aos treintas en el debate Caso-Lombardo. Esta polmica se centra, entre otras cosas, en una concepcin liberal del conocimiento frente a una concepcin social. Esta situacin marca dos tendencias en las universidades pblicas del pas y los planes de estudio. En una se promueve una revisin enciclopdica de todo aquello que sea factible saber, en otra se busca un acercamiento a contenidos socio-polticos que lleven a una explicacin de los fenmenos sociales. Si bien en un primer momento esto se concreta en las instituciones universitarias, con el tiempo esta influencia permear diferentes planes de estudio, con cierta independencia institucional. Como reaccin a esta situacin en la dcada de los aos cuarentas empezarn a conformarse las universidades privadas con un doble proyecto educativo.(21) (21) En este caso nos referimos a la Universidad Iberoamericana, la Autnoma de Guadalajara y al Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey. Las diversas experiencias sociales y educativas de los aos sesentas en Amrica Latina darn otros matices a los planes de estudios. De esta situacin vamos a derivar algunas tendencias curriculares: a) Una liberal de corte humanstico que busca el reencuentro del estudiante con

Contenido 3. TENDENCIAS CURRICULARES Existen varias formas de abordar las tendencias en los planes de estudio;(19) encontramos por lo menos tres: a) una concepcin curricular tcnica frente a una sociopoltica,(20) la primera atiende a la metodologa de un plan de estudios, la segunda analiza la dimensin social a la que responde dicho plan. b) Una tendencia que organiza el currculo por asignaturas frente a otra que lo hace por problemas integrados, en general bajo la denominacin de mdulos. c) Una de corte sociohistrico que trata de dar cuenta de las grandes tendencias institucionales que existen en el pas y de la manera como se expresan en la orientacin de los planes de estudio. Es esta tercera la que buscamos desarrollar en estas lneas.

la cultura en un sentido amplio. Como un sesgo de esta visin se aade una recuperacin del sentido nacionalista de lo cultural. Se exige un respeta a cada una de las diferentes posiciones tericas como posibilidad de seguir avanzando en el conocimiento. La expresin ms clara de esta concepcin la constituye la Universidad Nacional. Sin embargo, es necesario reconocer que en su interior coexisten mltiples tendencias en la conformacin de los planes de estudio. Unas tienen estrecha relacin con el tipo de profesin a la que obedece un plan de estudios: liberal, cientfica o humanista; otras se relacionan claramente con el proyecto en el que se crea una dependencia universitaria: Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) o licenciaturas de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP). Una caracterstica de los proyectos de corte liberal es la tolerancia para aceptar estas mltiples orientaciones en su seno. Evidentemente algunas expresiones eficientistas, de corte tecnocrtico, tambin se van a expresar en algunas carreras de estas instituciones; su significacin la analizaremos un poco ms adelante. b) Una eficientista de corte tecnocrtico, que busca una mayor vinculacin de los temas tratados en el currculo con el desarrollo del aparato productivo. En estos casos se llega a afirmar: "...manifiesta en el curriculum una orientacin claramente empresarial... las ausencias notables en los planes de estudios son los temas orientados a la solucin de problemas de las clases trabajadoras."(22) (22) De Leonardo, P. La educacin superior privada en Mxico. Lnea, Mxico, 1983, p. 191. Segn esta autora, los planes de estudio en estas instituciones se centran en carreras de administracin, ingeniera y medicina. Si bien esta tendencia es muy clara en algunas universidades privadas, tambin algunas pblicas se acercan a

ella. Esta es una de las principales tendencias de innovacin curricular en este momento. Avalada por el discurso oficial que slo reconoce la obtencin de un empleo como criterio de eficiencia institucional. En esta pedagoga "unidimensional" la ausencia de empleo es sinnimo de una deficiencia en el sistema educativo, no se critica el sistema social ni la estructura de la inversin en el pas.(23) Este es el principal modelo de innovacin curricular promovido por la poltica educativa neoliberal. Incluso, una de las declaraciones que expresa el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores (Monterrey) es la de preparar cuadros "con capacidad de ser lder en su ambiente". Se supone que los nuevos planes de estudio para 1990 debern promover "el desarrollo del espritu emprendedor en los estudiantes", para lo cual se impartirn cursos sobre "creatividad, liderazgo y formacin de una empresa."(24) (23) A esta cuestin habra que agregar dos cosas: Primero, que aun en los pases desarrollados se registra una tendencia hacia el desempleo de los egresados de las universidades; segundo, que diversas teoras econmicas muestran que la obtencin de un empleo obedece a factores independientes de la formacin recibida. (24) Esquivel, F. "Algunas aclaraciones innovadoras de los planes de estudio 1990 de las carreras profesionales que ofrece el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey". Ponencia presentada en el Foro Nacional Opciones de Innovacin en la Educacin Superior. Monterrey 1988. En otro momento de la ponencia el autor expresa: "En sus inicios (1943) el Instituto ofreca tres carreras profesionales: Ingeniero industrial, contador bancario e industrial y administrador de negocios". c) Una concepcin social-cristiana que sostienen algunas universidades privadas. Concebidas como instituciones cuya constitucin est animada por la preservacin de ciertos valores y tradiciones de inspiracin cristiana, tales como:

"Respeto a la persona humana, justicia social a los menos favorecidos, un tratamiento de asuntos de tica, sociologa y poltica, formacin de una comunidad democrtica y la existencia de un departamento religioso."(25)

prcticamente gratuita, su sostenimiento a partir del erario pblico, su obligacin moral de mirar hacia las condiciones particulares de nuestros pases. Es la poca de los grandes trabajos sobre la universidad latinoamericana.(28) Esto indica con toda claridad la orientacin en la que se conforma esta institucin. (28) Los textos de Darcy Ribeiro, Oscar Varsavsky (estos ltimos tan olvidados en nuestros das). una gran diferencia entre la universidad latinoamericana y estadounidense es la conformacin de su estudiantado. Un posgrado en educacin en Miami cuesta 8 mil dlares anuales, en Harvard cerca de los 20 mil. Lamentablemente el sueo del pensamiento neoliberal es buscar que el estudiante universitario pague ms por su educacin. El argumento es que lo que no cuesta no se valora. Cfr. "Fortaleza y Debilidad de la UNAM" del Dr. Carpizo, abril 1986. Esta tendencia se expresa de diferentes formas, entre las que destacaremos: -La modificacin aislada de un plan de estudios en el seno de una institucin. Se trata de orientar el perfil profesional hacia una necesidad de los sectores amplios de la sociedad. En este sentido, destaca en la UNAM: Arquitectura de lo popular (mejor conocida como autogobierno), el plan de medicina de primer nivel (conocido como A-36). En estos planes de estudio, a partir de la reorientacin del perfil del egresado, se modific la estructura de los contenidos, as como algunas formas de transmisin. -Algunas experiencias, tambin excepcionales, en las que la universidad en su conjunto asumi esta tendencia. En este caso se discutieron en forma global los perfiles de las distintas profesiones. En realidad se incorporaron categoras polticas al debate curricular, tales como: historia de la profesin, prctica

(25) Meneses, E. La Universidad Iberoamericana en el contexto de la educacin superior contempornea. Citado por De Leonardo, P. Op. cit. Es muy interesante reconocer que en estas universidades se han incorporado elementos de un proyecto modernizante como el sistema departamental. Asimismo, en el periodo de los aos setentas algunas de estas instituciones buscaron su desincorporacin de la UNAM como un elemento que les posibilitase la construccin de planes de estudio ad hoc a su proyecto educativo. Segn Patricia de Leonardo,(26) estas universidades privadas coinciden en la necesidad de promover la formacin de cuadros para el desarrollo industrial del pas, pero imprimen un programa de corte social cristiano a su trabajo. Tambin habra que reconocer algunas contradicciones que llevan a que algunas de estas instituciones sumen proyectos de mayor derechizacin que otras.(27) Se puede observar que los planes de estudio de estas instituciones se encuentran estructurados por asignaturas. (26) Op, cit. (27) Algunas de estas instituciones se mantienen vinculadas a grupos cristianos con programas de derecha, como las vinculadas al "Opus Dei". d) Una tendencia universitaria de vinculacin con los sectores amplios de la poblacin. Esta tendencia constituy quiz una de las grandes utopas a partir de la dcada de los setentas. Se parte de reconocer las caractersticas especficas de la universidad latinoamericana, entre ellas: su carcter popular que la hace

profesional. Se modificaron las formas de la organizacin de los contenidos en los planes de estudio (atendiendo a formas ms globalizadas), as como las formas particulares de adquirir la informacin. Algunos egresados, los menos, lograron desempear una prctica profesional alternativa, tal como lo postulaban estos proyectos universitarios. En general, los egresados juegan un papel muy paradjico en el mercado ocupacional que depende de la estructura del propio mercado, de los gremios profesionales y de su proyecto particular.(29) El caso ms relevante de esta situacin lo constituye la UAM-Xochimilco. Es necesario reconocer que estos proyectos se desarrollaron tambin en un conjunto de contradicciones. (29) Esta informacin se puede encontrar ampliada en nuestro estudio sobre la UAM-X. (ver nota 4 de este trabajo). -Finalmente, las universidades democrticas, crticas y populares, constituyen otra expresin de esta situacin. La traduccin de este ideario educativo se dio ms en la conformacin de espacios de trabajo dentro de la comunidad (bufetes jurdicos, programas de alfabetizacin), en la modificacin de sus estructuras de gobierno (que buscaron ser paritarias) y en la incorporacin de cursos aislados en una estructura intacta del plan de estudios por asignaturas; en general, materias relacionadas con la economa poltica. Algunos de estos proyectos han realizado una autocrtica de la manera como preservaron formas autoritarias de transmisin de conocimientos en este contexto.

reducido en un 50% el poder adquisitivo de los asalariados. Crisis que ha fortalecido un pensamiento neo-liberal. Incluso exponentes tradicionales de la izquierda asumieron posiciones neoliberales en el conflicto de la UNAM.(30) Crisis que tambin se manifiesta en una desestructuracin social (desestructuracin de una ,subjetividad social)(31) que dificulta la construccin de proyectos. El gran problema es la ausencia de un proyecto educativo y curricular en la dcada de los aos ochentas. (30) saste ver los editoriales de los peridicos La Jornada y Uno ms Uno de septiembre a diciembre de 1986. (31) En nuestra posicin la subjetividad resulta de la articulacin entre lo interno y lo externo. Asimismo, existe un conjunto de valores y afectos que se conforman en la dinmica social. A partir de ellos vivimos y sufrimos lo que nos rodea. Cfr. De Brasi, J. C. Apreciaciones sobre la violencia simblica, la identidad y el poder en Lo grupal. Ediciones Bsqueda, Buenos Aires, 1986. Mientras la poltica educativa neoliberal busca que la educacin se articule al aparato productivo (sin analizar las contradicciones que subyacen en ste) resalta la ausencia de un modelo encaminado a construir en forma colectiva una reflexin alternativa sobre la universidad. La demanda y presin estatal hacia las universidades pblicas es clara. La poltica educativa actual incluso ha denigrado a la universidad pblica frente a la privada. Se han magnificado algunos problemas de aqulla y se han escondido los proyectos sociales y los problemas acadmicos de la otra. Nadie recuerda que las universidades privadas, en su conjunto, no dedican ni el 1% de sus recursos a la investigacin que se realiza en el pas.(32) Nadie mira la poltica editorial de la universidad pblica ni el nmero anual de ediciones que estas instituciones realizan. La desercin, las dificultades de empleo han servido para satanizar a la institucin pblica sin analizar el contexto global donde esta situacin se presenta. Se ha perdido el sentido social

Contenido 4. CRISIS EN LAS TENDENCIAS UNIVERSITARIAS A manera de reflexin final, vamos a sostener que la dcada de los ochentas slo se ha caracterizado por una crisis econmica sin precedentes. Crisis que ha

y nacionalista de la educacin. Necesitamos en forma colectiva enfrentar una crisis econmica, poltica y social que nos desestructura; es slo en la revisin colectiva de esta situacin en la que podremos revisar la crisis educativa que enfrentamos, crisis que es consecuencia (y no causa) de las otras. Frente a la innovacin curricular (educacin-empleo) necesitamos construir alternativas, necesitamos revisar los aciertos y los errores de las diferentes propuestas populares, sociales y nacionales por las que ha transitado la universidad mexicana. Necesitamos construir una experiencia universitaria que siga respondiendo a nuestra condicin latinoamericana. TENDENCIAS CURRICULARES A CONSIDERAR EN LOS PROCESOS DE CAMBIO EDUCACIONAL Nancy Barreto de Ramrez UPEL- Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez Resumen El presente artculo expone las tendencias curriculares ms relevantes de la actualidad que estn marcando pauta en los procesos de cambio educacional en el mundo. Estas tendencias son, entre otras: (a) generacin de teora curricular sustentada en la prctica educativa; (b) construccin de curricula integrados a travs de los procesos de cooperacin, cogestin, enfoque por competencias y planeacin estratgica; (c) flexibilizacin curricular bajo diferentes modalidades; (d) hibridacin o convergencia de especialidades y profundizacin de las herramientas intelectuales; (e) asuncin de visiones inter, multi y

transdisciplinares en la construccin curricular; (f) adopcin y uso de las Tics en aplicaciones diversas; (g) promocin del desarrollo humano y fortalecimiento de la dimensin tica; (h) incorporacin de la pedagoga por proyectos a la elaboracin curricular; (i) reformas inclusivas a travs de la formacin para el compromiso social; (j) incorporacin de manifestaciones del curriculum oculto al curriculum en accin; (k) revisin permanente de las ofertas de titulacin en las universidades y el perfil de quienes lo forman. Sobre cada tendencia, la autora realiza el anlisis y consideraciones respectivas a partir de una exhaustiva revisin documental. Palabras clave: tendencia curricular, cambio educacional

A modo introductorio

La temtica curricular es compleja por la cantidad de variables y condicionantes que intervienen tanto en su desarrollo terico como prctico, es compleja porque supone la expresin de un proyecto educativo, y es compleja porque la traduccin de la teora cunicular en la prctica pedaggica no siempre se lleva a cabo con la rigurosidad cientfica, tcnica y humana que dicho ejercicio exige. Sin embargo, quienes estudian el curriculum no pueden soslayar la evolucin vertiginosa que hoy da se produce en distintos mbitos del conocimiento afectando el funcionamiento social y por ende el funcionamiento del sistema educativo. Tal situacin induce a los educadores y en especial a los planificadores a estar en constante indagacin acerca de las tendencias actuales en materia

curricular, de all que emerjan interrogantes como las siguientes: cules son los avances y tendencias en materia curricular?, cules son los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios?, qu cambios se estn dando en la produccin y transmisin de conocimientos?, existe consenso acerca de los principios y criterios que deben regir la formacin del ciudadano y en especial la formacin del docente para las prximas dcadas?, cules son las diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformacin curricular?, cules son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular?, cmo se vera afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala internacional? Las respuestas a estas interrogantes tienen variadas implicaciones y diferentes fuentes de origen: la primera la constituyen las declaraciones, acuerdos, informes de los congresos mundiales y conferencias de organismos internacionales que dan pauta en cuanto concierne a la proyeccin del quehacer educativo para solventar los graves problemas an existentes en materia educativa; la segunda fuente, est integrada por los productos de investigadores educacionales que hoy da se pueden consultar en medios bibliogrficos, hemerogrficos y electrnicos; la tercera fuente contiene la multiplicidad de conocimientos que se genera da a da en distintos mbitos de las ciencias, las humanidades o la tecnologa; y la cuarta fuente est conformada por los nuevos espacios laborales que asumen mayores exigencias de desempeo y competencias especficas, las cuales inciden definitivamente en la formacin de profesionales. Seguidamente se exponen algunas de las tendencias en materia curricular y la medida en que stas se han venido aplicando independientemente de las fuentes de origen.

I.

Tendencia a la generacin de teora curricular que sustente la prctica educativa

La tendencia a la generacin de teora curricular se origina en la produccin de conocimientos y la profusin de investigaciones en este campo, as como en las perspectivas educativas que inspiran los modelos pedaggicos. Este proceso se aceler en las ltimas dcadas del siglo XX y contina en el siglo XXI a raz de las experiencias vividas con los cambios o reformas que han dado paso a fenmenos curriculares de carcter continuista, del tipo anlisis y diagnstico, como propuesta de soluciones, o los modelos lassez faire, hasta los cambios que se definen como progresistas, buscadores de la excelencia o respondientes a la exigencia social de mayor calidad y responsabilidad educativa para la poblacin. Tal diversidad de enfoques y modelos para llevar a la prctica los cambios curriculares, ha obligado a los investigadores educacionales a centrarse, an ms, en el problema terico del curriculum y producir argumentos que sustenten la prctica educativa y orienten resultados menos traumticos en las acciones de cambio o reforma que adelantan las instituciones educativas. En este sentido, Posner (2001, p. 37) considera que los currculos deben ser entendidos en trminos de sus contextos histricos y responder a interrogantes como las que siguen: quines fueron sus arquitectos y cules los principios que los guiaron?, a qu situacin educativa o a qu conjunto de problemas estaba dirigido?, a qu presin social o poltica respondan?, y cul fue el centro del esfuerzo del diseo curricular? La necesidad de responder a estas preguntas tiene que ver con la cantidad de creencias, divergencias y motivaciones de los responsables de cambiar los currculos, siendo el producto un diseo curricular aproximado de los intereses, voluntades y decisiones de quienes finalmente lo pondran en ejecucin.

Por lo expuesto y ante estas inquietudes, Posner (ob. cit) propone cinco criterios de elegibilidad vlidos para la generacin de teora curricular: definir el concepto de hombre a formar, caracterizar su proceso de formacin, describir el tipo de experiencias educativas y los contenidos curriculares requeridos para impulsar el proceso de desarrollo, definir el tipo de relaciones entre educando y educador en la visin del logro de las metas de formacin, prescribir los mtodos y tcnicas utilizables. En el estudio y la aplicacin de los citados criterios o fenmenos propios del hecho educativo, se centra gran parte de las investigaciones curriculares, dado que los mismos atienden a la evolucin de las lneas de pensamiento que guan la produccin del conocimiento en el campo educativo y en las ciencias humanas en general. De all que, sin duda, la profundizacin en el quehacer investigativo constituya una tendencia curricular dirigida a generar teora en esta materia. II. Tendencia a la construccin de los curricula integrados a travs de procesos de cooperacin, cogestin, enfoque por competencias y planeacin estratgica

Ejemplos de esta tendencia son el proyecto Tuning para Europa (2003) y el proyecto Tunning para Amrica Latina (2006), entre cuyos propsitos se encuentran: permitir la movilidad escolar, laboral y profesional, la interrelacin econmica entre los pases, el nfasis en la calidad a partir de estndares internacionales, la tendencia a homogeneizar referentes culturales, la acreditacin de experiencias y aprendizajes, entre otros. Esta forma de construccin curricular deber obedecer a planes estratgicos de carcter internacional, planetario, sectorial, regional y local, ya que se trata de validar intereses comunes, priorizar ideas de excelencia, calidad, eficiencia y asociarlos a la certificacin y evaluacin de la calidad educativa. La idea de homologar los currculos, al menos en sus troncos comunes, podra aportar ventajas significativas, siempre que permita mrgenes de libertad para la incorporacin, actualizacin o revisin de competencias y contenidos que atiendan a la evolucin natural del conocimiento y a los cambios que se produzcan en la sociedad, haciendo uso de procesos de cooperacin entre universidades y entre pases, procesos de cogestin para favorecer el desarrollo de programas y proyectos comunes, del enfoque por competencias para definir con mayor claridad y pertinencia social lo que se espera lograr en los procesos formativos, y de pensamiento estratgico o de planeacin estratgica, ya que es necesario visualizar en el tiempo las fases que se deben asumir para lograr los cambios con criterios de clara direccionalidad, flexibilidad, armonizacin de los actores y factores, as como atencin a las verdaderas necesidades del entorno social y educacional. En este ltimo aspecto, la influencia del pensamiento estratgico en la sociedad contempornea ha sido de una magnitud tal que permiti crear modelos para suministrar un ordenamiento que posea una lgica bsica orientada a la solucin de situaciones ambiguas y complejas. De all que, dentro de este tipo de pensamiento, se prioriza el anlisis de cada uno de los

Esta tendencia parte del reconocimiento de las lneas de investigacin de la ciencia a travs de las redes cientficas universitarias, sus avances y reflexiones. El curriculum, segn esta orientacin se construye a partir de diferentes vectores que involucran la investigacin, la formacin, la innovacin, la extensin y las diferentes manifestaciones del saber en procesos de cooperacin, integracin y participacin de actores diversos para arribar a troncos comunes consensuados que faciliten el desarrollo de competencias generales, aumentando as la probabilidad de reconversin en el ejercicio profesional cuando las condiciones externas lo impongan y posibilitando al estudiante mayor movilidad y articulacin en el sistema educativo nacional y con respecto a sistemas educativos de otros pases.

componentes que conforman una situacin y se potencian las capacidades de razonamiento, a objeto de reestructurarlos con una ptica nueva. El pensamiento estratgico contrasta fuertemente con el pensamiento convencional cuya metodologa de razonamiento se basa en la linealidad, la repeticin, el pensamiento automatizado, de respuesta previsible; en el pensamiento estratgico se combinan elementos mltiples y complejos pero, quizs, uno de los aspectos ms importantes es que puede ser aprendido. De all que la planificacin estratgica debe ser reconocida por lo que es, un medio para programar estrategias ya formuladas que trabaja formalmente sus implicaciones, su naturaleza analtica, basada en la descomposicin en elementos; mientras que, el proceso de formulacin y elaboracin de estrategias es esencialmente sinttico. La cuestin es operar dentro de una orientacin tctica, capaz de detectar el perfil de necesidades y planificar estratgicamente las nicas o mltiples alternativas para satisfacerlas. III. Tendencia a la flexibilizacin curricular bajo diferentes modalidades

trayecto educativo del estudiante un proceso ameno, nutritivo, creativo y diferente en cada caso, posibilitar al profesor el desarrollo de su creatividad en la prctica educativa y, a las instituciones que declaran la flexibilidad como principio, ofrecer las mejores posibilidades para que este trnsito se realice de forma ptima. Mucho se ha dicho acerca de la flexibilidad de los currculos e, incluso, ha sido una declaracin permanente en la fundamentacin de los documentos de diseo curricular; no obstante, lo que ocurre en la prctica educativa muchas veces dista de lo declarado en los documentos de base y antes que posibilitar los procesos acadmicos para que el estudiante logre el mejor aprovechamiento del tiempo y avance de acuerdo a sus necesidades e intereses, lo que realmente ocurre es que su trayecto educativo se ve obstaculizado por el conjunto de pautas, normas y procedimientos de carcter administrativo que hacen ms rgida la administracin del curriculum y limitan las verdaderas posibilidades que puede brindar un curriculum flexible. Otra expresin de la flexibilidad curricular tiene que ver con la permeabilidad y maleabilidad que ofrezca el curriculum para asumir cambios en los procesos, tecnologas, estrategias de desarrollo y evaluacin curricular, la posibilidad de transferencia de un curriculum a otro o de una institucin a otra en un mismo pas y en pases distintos. La flexibilizacin curricular es un reto de los planificadores y ejecutores de la actividad educativa, de all, que contine siendo una marcada tendencia, predicada por muchos aos, que an se debe concretar.

Ya no se trata slo de un principio declarativo, la flexibilizacin curricular se ha convertido en una poltica educativa que debe ser operacionalizada y asumida por las instituciones. Curriculum flexible podra referirse a un plan de estudios abierto donde el estudiante con la orientacin de un asesor va construyendo su trayecto acadmico. La flexibilidad tambin tiene que ver con la oferta de cursos y actividades acadmicas y su renovacin continua. Est relacionada con la proporcin de obligatoriedad y efectividad en los cursos, con la revalidacin o acreditacin de estudios realizados en otras instituciones dentro de su plan de formacin, con el margen de libertad de ctedra para incorporar, reformular, reducir o ampliar contenidos educativos, y tambin con la utilizacin de nuevas tecnologas, informacin y ambientes que ofrezcan mejores y variadas opciones para obtener aprendizajes. Es decir, la flexibilidad deber hacer del

IV.

Tendencia a la hibridacin o convergencia de especialidades y a la profundizacin en las herramientas intelectuales

Las disciplinas pueden partir de diferentes perspectivas para estudiar un fenmeno, lo cual acarrea una divisin de territorios entre stas. La hibridacin implica un solapamiento de segmentos de disciplinas o, mejor dicho, la recombinacin del saber en nuevos campos especializados. La hibridacin o convergencia de especialidades, a partir de un proceso natural de reacomodo, trae como consecuencia la conformacin de nuevas disciplinas y la desaparicin de algunas existentes, todo ello debido a la evolucin de los campos del saber. La hibridacin ocurre cuando se incrementa el patrimonio cognoscitivo en un mbito del conocimiento y comienzan a emerger campos, subcampos, reas, nichos de saber; sin embargo, la especializacin es necesaria, conforme progresa cada disciplina y va pasando de enfoques especulativos y empricos a enfoques de mayor abstraccin producto de la investigacin cientfica. Durante este espacio podra ocurrir la desaparicin de unas disciplinas, por la evidencia de baja coherencia interna, la escasa investigacin o insuficientes publicaciones y, en consecuencia, baja produccin de conocimiento; o la creacin de nuevas disciplinas a partir de las extinguidas, pero tambin por combinacin con otras ramas del saber y la aparicin de conocimientos relevantes que le otorguen ese carcter. As como la hibridacin, desde mediados de los aos 80 del siglo XX otra tendencia que aparece en escena es la nocin de metacurriculum estrechamente ligada a los enfoques psicolgicos del aprendizaje, cuya premisa fue y sigue siendo la formacin de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel, el desarrollo de sus capacidades de pensamiento, el desarrollo de actitudes y motivacin favorables al estudio y a la investigacin, la adquisicin de habilidades complejas, la aparicin de estrategias de cooperacin y autogestin del

aprendizaje, la toma de decisiones y la solucin de problemas como nuevas maneras de tratar los problemas educativos; es decir, el curriculum centrado en el aprender a aprender significativamente. Esta tendencia evoluciona hacia la perspectiva del empoderamiento o fortalecimiento de las personas que atienda no slo a lo intelectual sino tambin a lo humano y lo social a travs de redes de apoyo o actuaciones concretas de los agentes educativos. En la prctica, las estrategias para lograr el empoderamiento son los proyectos, los programas de fortalecimiento, las tutoras, el aprendizaje situado en escenarios reales, el servicio a la comunidad, es decir el aprendizaje experiencial y mediado, adems de la solucin de problemas con relevancia interdisciplinar y social. Sobre esta tendencia an existe mucho que decir y que investigar, pues la evolucin tecnolgica cada da nos da cuenta de nuevos conocimientos y diferentes maneras de organizarlo. Por ello la hibridacin o convergencia de especialidades y la profundizacin en las herramientas intelectuales, constituyen tendencias a considerar en los cambios que se pretendan en cualquier mbito o sector educacional. V. Tendencia a la asuncin de visiones inter, multi y transdisciplinares en la

construccin curricular Las visiones inter, multi y transdisciplinares en el curriculum comportan una respuesta a las demandas de la sociedad para resolver problemas y afrontar situaciones que no son atendidas a travs de los contenidos de los planes de estudio. En esta temtica existen varias visiones: la primera, referida a los temas o ejes transversales ampliamente desarrollada por autores espaoles y acogida en el diseo de gran parte de los currculos en Latinoamrica que surge de la necesidad de reforzar la cuestin tica del curriculum, de atender al problema del

desarrollo humano integral y de formar personas comprometidas con su entorno. Como su nombre lo indica, se trata de la incorporacin de temas vitales que son desarrollados a lo largo del programa educativo y procuran generar debates sobre stos. La segunda visin es la de integrar estos temas al plan de estudios en los diferentes cursos y actividades; sin embargo, algunos especialistas piensan que es preferible organizarlos en asignaturas especficas y en proyectos de investigacin, siendo la opcin menos estudiada la referida a la doble transversalidad, es decir, dar un espacio propio a los temas transversales y a la vez introducir o impregnar el plan de estudios de dicha temtica durante la totalidad del trayecto. Sin desconocer la importancia del trabajo interdisciplinario y multidisciplinario, hoy da la discusin est centrada fundamentalmente en la transversalidad, al considerar que es la frmula ms certera de incorporar a la dinmica escolar, aquellos problemas del acontecer mundial de los cuales debe tener conocimiento la poblacin en proceso de formacin. El trabajo transdisciplinar es complejo, aunque la transdisciplinariedad sea globalmente abierta y permeable. De la misma forma que las interdisciplinas se constituyen con los aportes de las ciencias entre s, las transdisciplinas toman prestados conceptos, mtodos y herramientas a diferentes disciplinas sin tener un objeto de estudio en comn. La va transdisciplinar es inseparable a la vez de una nueva visin y de una experiencia vivida. Es una va de autotransformacin orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la creacin de un nuevo arte de vivir. (Chueque y otros, 1994: p.3). Martnez, M. (2003) corrobora lo antes sealado, al referirse a la investigacin transdisciplinaria, acota que sta va ms all de las disciplinas, pues les aade el hecho de que est constituida por una completa integracin teortica y prctica. Dice al respecto, en ella, los participantes transcienden las

propias disciplinas logrando crear un nuevo mapa cognitivo comn sobre el problema en cuestin, es decir, llegan a compartir un marco epistmico amplio y una cierta meta-metodologa que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus anlisis: postulados o principios bsicos, perspectivas o enfoques, procesos metodolgicos, instrumentos conceptuales...Este tipo de investigacin es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento. (p.11)

VI. Tendencia a la adopcin y uso de las Tics en aplicaciones diversas Esta tendencia entraa mltiples implicaciones, las Tics configuran nuevos espacios educativos al permitir en casa ingresar a contextos que era inimaginable hacerlo hace algunas dcadas. La bioelectrnica, la comunicacin digital, la internet, la produccin de software, estn teniendo tal impacto en los procesos educativos que sera imposible desconocerlos. La controversia radica entre aceptar el avance tecnolgico y sus implicaciones y el respeto al humanismo, por ello la tecnologa se ha convertido en un actor que participa de la sociedad y la cultura, siendo una herramienta primordial en la obtencin de informacin que se desactualiza tambin a una velocidad inimaginable. Por otra parte, el proceso educativo se confunde cada vez ms con el trabajo. Hasta el presente ha existido una edad para estudiar y otra para trabajar, pero progresivamente las barreras entre el trabajo y el estudio se han difuminado. Ahora es necesario repensar los contenidos de los niveles bsicos para no formar a los estudiantes con las mismas estrategias que se ofrecan cuando el planteamiento se sustentaba en que la formacin culmina en la etapa escolar, pues hoy da la formacin es permanente y continua. As mismo, la idea segn la cual es necesario acumular muchos y variados conocimientos va quedando atrs, lo importante es

saber cmo aprenderlos en el momento en que se necesiten, saber dnde encontrarlos y cmo obtenerlos, pues el conocimiento por s mismo no es el objetivo final, ste tiene sentido en la medida de su aplicacin y vigencia. Este nuevo orden supone un modo de relacin diferente del hombre con su entorno, con sus dos universos: exterior e interior, lo que hace necesario un nuevo tipo de formacin, nuevas formas de educarse, de vivir, de producir y de generar conocimientos. En el campo educativo no podrn desconocerse: los nuevos protocolos de software, los programas de aplicacin, los diseos educativos, la creacin de novedosos materiales, los curricula interactivos, las bibliotecas electrnicas, los tesauros, y toda la tecnologa emergente en este campo; para los cuales la exigencia de nuevos entornos y de nuevos roles para el docente, el estudiante y la institucin, as como distintos lenguajes y competencias en la formacin de los docentes, son retos a enfrentar. Por otra parte, estamos pasando de una sociedad donde la transmisin de informacin ha sido fundamentalmente escrita, a una sociedad donde esta transmisin ahora es electrnica. Han emergido nuevos sistemas que tomarn protagonismo, como los soportes multimedia y el anlisis del lenguaje audiovisual e informatizado, especficamente la imagen. Resulta, entonces, imperioso su conocimiento, ya que en el futuro la informacin se obtendr mediante este lenguaje y de una manera especial, a travs del lenguaje visual. Desde el mbito educativo, las ventajas de las tecnologas se centran, segn Cabero, J. (2002), en los siguientes aspectos: la simulacin de fenmenos, sobre los cuales los alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningn tipo; la interactividad que permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didctico; la instantaneidad de la informacin, rompiendo las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas, como por lo que hace la comunicacin por satlite; la digitalizacin, que consiste en transformar informacin codificada analgicamente

en cdigos numricos y permite ms fcilmente su manipulacin y distribucin; el desarrollo del proceso asociativo y la diversidad tanto de informacin como de maneras de obtenerla. La vertiginosidad con que ocurren los cambios a nivel tecnolgico, su naturaleza y la diversidad de aplicaciones de que se dispone cada da, orientan la visin y el enfoque de los cambios que se suscitan en los sistemas educativos y, en tal sentido, constituyen tendencias nada despreciables a considerar.

VII.

Tendencia a la promocin del desarrollo humano, as como al fortalecimiento de la dimensin tica

Esta tendencia responde a la necesidad de ofrecer una formacin integral a la persona, donde cada uno se procure el mayor bienestar, se responsabilice de su destino y contribuya al progreso de la sociedad en la que vive. Esto implica, por supuesto, la formacin en valores desde la educacin inicial y el desarrollo de habilidades significativas entre las que destacan: habilidad para pensar, crear, planificar, resolver problemas, interactuar, obtener informacin, usar, producir y comunicar informacin; pero adems, habilidades para un desempeo laboral exitoso, usar adecuadamente el tiempo libre y conservar la salud. Por otra parte, la promocin del desarrollo humano tambin est directamente relacionada con la incorporacin en los currculos de un conjunto de estrategias para que cada persona adquiera conciencia de la forma como se produce su aprendizaje, identifique y potencie sus posibilidades, reconozca sus limitaciones y haga uso efectivo de las habilidades particulares en cada situacin de toma de decisiones o ante la solucin de problemas.

El nfasis en el desarrollo humano ha sido cada da mayor, el PNUD (2007) refiere: el proceso de ampliacin de las opciones de la gente y el nivel de bienestar que logran se halla en el centro del concepto de desarrollo humano. Esas opciones no son ni finitas ni estticas. Sin embargo, independiente del nivel de desarrollo, las tres opciones esenciales de la gente son: vivir una vida larga y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para tener un nivel de vida decente. Pero el desarrollo humano no concluye ah, otras opciones, a las que muchas personas asignan gran valor, van desde la libertad poltica, econmica y social hasta las oportunidades para tener una vida creativa, productiva y disfrutar del respeto por s mismo y de la garanta de los derechos humanos. Como resultado de la evolucin del desarrollo humano hoy da se incluyen dentro del concepto dimensiones como: (a) potenciacin, la cual depende del aumento de la capacidad de la gente, ampliacin de las opciones y, con ello, una mayor libertad; (b) cooperacin, los seres humanos sobreviven en una compleja red de estructuras sociales, que va de la familia al Estado, de los grupos locales de autoayuda a las empresas multinacionales. Este sentido de pertenencia es una fuente importante de bienestar; proporciona placer y sentido, una percepcin de tener propsito y significado; (c) equidad, se suele pensar en la equidad en relacin con la riqueza o los ingresos, pero en el enfoque de desarrollo humano se adopta una posicin mucho ms amplia, procurando la equidad en la capacidad bsica y las oportunidades; (d) sustentabilidad, el desarrollo humano sostenible satisface las necesidades de la generacin actual sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus necesidades, por consiguiente, entraa consideraciones de equidad intergeneracional; (e) seguridad, en el enfoque de desarrollo humano se insiste en que todos deben disfrutar de un nivel de seguridad mnimo en diferentes mbitos: social, educativo, alimentario, econmico, personal, colectivo, entre otros; (f) tica, por cuanto la promocin y profundizacin del desarrollo humano contribuyen al fortalecimiento de los valores, dimensin a considerar como tendencia inaplazable en los cambios educacionales, de all que el

pensamiento de lo educativo con una visin humana nos ubica, entonces, en un espacio que permite ver al ser en constante evolucin, en un proceso de reconocimiento de todas sus dimensiones y de sus diversas expresiones como ser individual, social y cultural. VII. Tendencia a elaborar currculos que incorporen la pedagoga por proyectos

Desde una perspectiva interaccionista de la educacin, la pedagoga se considera un campo social e interdisciplinario que debe posibilitar la reflexin sistemtica y crtica de los procesos que se viven en el mbito escolar. La pedagoga sustentada en proyectos es una ventana para la investigacin y la discusin permanente, permite articular los aprendizajes de la vida con los aprendizajes de la escuela en proyectos especficos que den respuesta a problemas particulares, pero tambin, a responder interrogantes acerca del conocimiento pedaggico y socioeducativo. Los proyectos, para que cumplan su cometido, deben constituirse en construcciones colectivas, sujetos de revisin y discusin, son de carcter inacabado y tienen al lenguaje como medio fundamental, pues este medio es el responsable de permitir la mediacin entre la realidad natural y social, articular de manera coherente teora y prctica, y permitir a cada persona el reconocimiento de s mismo, sus necesidades, intereses, potencialidades, diferencias, capacidad de accin y construccin frente a su propio saber. La concepcin y desarrollo de currculos sustentados en la pedagoga por proyectos constituye una alternativa para romper con la rigidez escolar, estimular el sentido crtico, propiciar la actividad grupal y la gestin comunitaria, as como potenciar el rol de investigador tanto en los estudiantes como en los docentes, ya que hace posible vincular al trabajo con la escuela y la realidad social, convirtindose en una herramienta asociada a la prctica educativa a travs del

fortalecimiento de valores como la autonoma, la libertad, la responsabilidad, la autenticidad, la solidaridad, la participacin y la prctica social. A nivel curricular es necesario contemplar la existencia de diferentes tipos de proyectos, desde los referidos a contextos muy pequeos como el aula, hasta los proyectos institucionales y curriculares propiamente dichos. El mtodo de proyectos en educacin de acuerdo a Brazn y Est (2004), es atribuido a Kilpatrick (1918), luego desarrollado por Dewey (1957) quien asoci la metodologa a la solucin prctica de problemas concretos, ms tarde la educacin tecnolgica lo adopt como una de sus formas de trabajo, y Knoll (1997), citado por Brazn y Est (ob.cit), lo conciben como un proceso en construccin, que se desarrolla en varias fases y produce resultados parciales antes que una solucin definitiva. En todo caso, de las tcnicas de la Escuela Nueva introducidas en la educacin venezolana, los centros de inters y las unidades de trabajo fueron las de mayor xito entre los docentes, el mtodo de proyectos, por su parte, fue el menos aceptado; a pesar de ello algunos pedagogos se mantuvieron al tanto del desarrollo educativo que lleg con la Escuela Nueva, tal fue el caso de L. B. Prieto Figueroa (2002) quien contribuy a la diseminacin del tema de las unidades de trabajo en nuestro pas. Hoy da el mejoramiento, reformulacin o transformacin del curriculum, as como su evaluacin, pueden constituirse en uno o ms proyectos, dependiendo de si el objeto de atencin es el aula, la institucin escolar, un nivel educativo o la totalidad del sistema. En este caso, se trata de llevar a cabo una prctica interdisciplinaria que incorpore experiencias y mtodos de diferentes disciplinas y las conjugue a travs de una estrategia de planificacin alejada del reduccionismo cientfico y metodolgico que ha caracterizado la aplicacin de los modelos de planificacin. No obstante, la pedagoga por proyectos contina siendo una opcin a considerar en los cambios curriculares.

IX. Tendencia a la incorporacin de reformas inclusivas a travs de la formacin para el compromiso social Esta tendencia esta enmarcada en la necesidad de ofrecer programas educativos a las poblaciones excluidas del sistema. Los programas extramuros, las polticas de extensin universitaria, los programas y proyectos de voluntariado y ayuda tcnica a discapacitados, farmacodependientes, vctimas de la violencia, los programas dirigidos a comunidades rurales, las nuevas estrategias educativas de masificacin y atencin a poblaciones marginadas, entre otras; ofrecen posibilidades y un mbito fecundo para la formacin de profesionales de la educacin que aspiren incursionar en escenarios no convencionales, lo cual implica la consideracin en los curricula de una dimensin socio-comunitaria, as como de un conjunto de experiencias reales que permitan ampliar y fortalecer el horizonte conceptual del docente, fortalecer su prctica pedaggica, su dominio en un campo del saber y trascender los lmites de lo informativo. El profesional de la educacin en el contexto socio-comunitario deber entenderse como un profesional capacitado para intervenir con sujetos y comunidades a los que ayude a potenciar aquellos factores necesarios para su normal desenvolvimiento en la sociedad. Desde el punto de vista curricular, tanto a nivel nacional como latinoamericano, se ha visto un ligero avance en cuanto a inclusin se refiere, de all que cualquier reforma educativa en materia de formacin docente deber incorporar espacios de profundizacin y prctica sobre el tema de la atencin socio-comunitaria, donde se emprenda un trabajo cooperativo y colaborativo con otros docentes y actores sociales que ofrezca respuestas efectivas a las comunidades en cuanto a las vas para superar sus limitaciones en diferentes rdenes. Como es sabido, la Constitucin de la Repblica (1999) y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948); reafirman el derecho de las personas a

la educacin; es decir, se promueve una educacin inclusiva que no slo tiene que ver con el acceso de estudiantes con discapacidades, diferencias en los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino tambin; con minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los ciudadanos pertenecientes a diversos grupos sociales y culturas debido a sus propias normas, valores, creencias y comportamientos. Sin embargo, la existencia de altos niveles de iniquidad, exclusin y fragmentacin social, realidad a la cual no es ajena a nuestro pas, demanda el desarrollo de escuelas inclusivas que eduquen en la diversidad y entiendan sta como una opcin de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseanza. El principio rector del marco de accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales (Salamanca, 1994), seala que las escuelas deben acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos. Por otra parte, la oferta curricular, la gestin escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su participacin en el proceso educativo. En suma, es tarea de todos los sectores sociales y en especial de la educacin formal, promover una educacin inclusiva para la consolidacin de una cultura de paz y tica ciudadana que sea potenciadora del compromiso social.

X.

Tendencia a la incorporacin de manifestaciones del curriculum oculto al curriculum en accin

En la actualidad los tericos educacionales estn interesados en comprender los modos a travs de los cuales el curriculum oculto reproduce los modelos de vida de la sociedad, en virtud de que cada vez ms la ideologa subyacente en la sociedad y en la educacin afecta las prcticas educativas. El curriculum en la forma de planes y programas constituye el curriculum prescrito o formal, que adems incorpora las prescripciones declaradas oficialmente por la escuela en su proyecto educativo institucional o declaracin de intenciones y principios, eso es lo oficial. Desde ah se comienza a introducir complejidad; por un lado, existe una distancia significativa entre el curriculum formal y el que se lleva realmente a la prctica en el da a da de la escuela, el llamado curriculum real. La razn de esa distancia tiene mltiples explicaciones y, segn la ptica de diferentes autores, va desde condicionantes socioeconmicas, factores institucionales y de gestin, dinmicas de interaccin escolar, inercias, hasta elementos de la formacin personal y acadmica de los docentes, entre otros. De alguna manera, el curriculum real sera una transposicin, una adaptacin mediada al aula de lo prescrito oficialmente, an as, seguira intentando ser fiel a lo declarado explcitamente. Si se profundiza se puede encontrar, adems, un mbito no explcito de la prctica curricular en la escuela, el del curriculum oculto. Este concepto fue acuado por Jackson, P. (1960), quien seala que la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Por su parte, Torres, J. (1991), expresa que ste hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y centros de enseanza. Estas

adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional. Desde una mirada an ms crtica, Apple, M. (1986) lo describe como la enseanza tcita de las normas y expectativas sociales y econmicas a los estudiantes e Illich, I. (1975) asume que el currculo oculto comprende un conjunto de prcticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia escolar, los cuales no aparecen explcitos en el currculo institucional y comunican indeleblemente el concepto de que solamente a travs de la escuela el individuo podr prepararse para la vida en sociedad. Por esto, el curriculum oculto acta no slo por inclusin sino tambin por exclusin, deslegitimando todo aquello que excluye. Aunque a este proceso algunos autores lo llaman curriculum nulo, refirindose a lo que es negado en la escuela, que no es enseado, aquello que es excluido por opcin ideolgica, ignorancia u omisin consciente, ya sea por considerarlo superfluo o impracticable. Desde otro punto de vista, se puede considerar que el curriculum oculto es la expresin intencionada (en el sentido de que expresa situaciones de poder que responden a intereses dominantes aunque no directamente) en la escuela, del habitus, definido por Bourdieu (1990) como sistemas de disposiciones durables y transponibles, estructuras predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes que genera prcticas individuales y sociales ubicadas ms all de la conciencia de los actores, alumnos y profesores. Este curriculum no solo permanece oculto, sino que en muchas ocasiones contradice lo que est declarado abiertamente por la institucin. Otro ejemplo es el llamado curriculum oculto de gnero cuando, en las escuelas, se puede constatar la vigencia de ideologas sexistas o clasistas que promueven la exclusin o marginacin en actividades que se supone estaban destinadas al sexo masculino.

De lo que se trata hoy da es de aprovechar al mximo las experiencias educativas no previstas, utilizar los procesos de investigacin educativa bajo las modalidades que ofrezcan una mayor participacin y hagan evidente lo oculto, generar ideas y propuestas alternativas que emerjan de la cotidianidad a la solucin de los problemas acadmicos, siempre que stas se encuentren consustanciadas con la identidad y realidad institucionales, aceptar la complejidad curricular tanto prescriptiva como en la accin reconociendo el trayecto entre ambas que es donde se gesta el hecho educativo no previsto y, finalmente, reconocer, aprovechar positivamente y hacer propia la existencia del curriculum oculto en la prctica educativa.

XI. Tendencia a la revisin permanente de las ofertas de titulacin en las universidades y el perfil de quienes se forman Se refiere especficamente a la necesidad que tienen las instituciones de revisar peridicamente sus ofertas de carreras y especialidades, los ttulos que se otorgan y el perfil de quienes se encuentran en procesos de formacin, debido a los cambios vertiginosos que se producen en los distintos campos del conocimiento. El sector educacional no escapa a esta necesidad, menos an cuando existen diferentes perspectivas frente a la construccin del conocimiento cientfico en educacin sobre la base de: (a) la multiciplicidad y yuxtaposicin de disciplinas que intervienen en la definicin de su objeto, por cuanto en la educacin se cruzan, intersectan y superponen diferentes disciplinas y reas del saber; (b) la complejidad de la educacin como fenmeno, es decir el carcter heternomo y las fuentes del conocimiento que tiene: la prctica y la reflexin. La revisin de las ofertas acadmicas en las universidades y los cambios que esta materia se estn produciendo obedecen, entre otros factores, a los

procesos de internacionalizacin del conocimiento y a la velocidad con que hoy da se conocen los avances en la ciencia y la tecnologa; estos hechos han presionado de alguna manera a las instituciones universitarias en cuanto concierne a la actualizacin y adecuacin de sus ofertas educativas para hacerlas pertinentes con los nuevos tiempos. No se trata de continuar egresando profesionales para los mbitos tradicionales de las ciencias y las humanidades; adems de actualizar y modernizar los currcula, el gran desafo consiste en comenzar a ofrecer respuestas a las nuevas necesidades que la sociedad reclama y evidencia, declaradas en mltiples acuerdos y sustentadas en estudios sobre la materia, as como en responder con egreso de profesionales, investigacin sostenida, divulgacin del saber y atencin a las comunidades, a los campos del conocimiento desasistidos o donde la productividad acadmica sea insuficiente. Por otra parte, se hace imperativo el desarrollo de programas dirigidos a consolidar el talento humano, su capacitacin o especializacin, pues de nada servira la modernizacin y transformacin de los curricula si los docentes e investigadores, responsables de la puesta en prctica de los planes y programas de estudio e investigacin, no responden a las exigencias cambiantes del mundo moderno. De all que, la revisin permanente de las ofertas de titulacin en las universidades y el perfil de quienes se forman, constituye una tendencia a considerar en los procesos de cambio curricular.

polticos y culturales de diferentes pases, las recomendaciones y decisiones de cobertura global para proteger o contribuir al desarrollo de la humanidad y la vertiginosidad de la comunicacin y la tecnologa, hacen posible la permanente revisin de las tendencias y perspectivas curriculares, as como la sustitucin de algunas, la revisin de otras y la incorporacin de las que van emergiendo. De all, que los cambios educativos como procesos complejos, deban concebirse bajo una visin analtica y prospectiva que posibilite la adopcin de las innovaciones, la permeabilidad de los sistemas educativos y hagan al curriculum un instrumento vigente y perfectible, de modo que, especficamente, en materia de formacin de docentes genere consenso sobre los requerimientos informativos, formativos, personales, actitudinales, considere las implicaciones, efectos, posibilidades y tambin las limitaciones derivadas del cambio curricular, adems de la medida en que se vera afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos de la poltica educativa nacional y de las tendencias de los sistemas educativos a escala internacional. Para concluir, frente a las interrogantes planteadas al inicio del presente ensayo, podemos referir que los avances y orientaciones en materia curricular, los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios, y los cambios que se estn materializando en la produccin y transmisin de conocimientos, se encuentran de algn modo plasmados en las tendencias reseadas; no obstante, debern ser objeto de anlisis y reflexin por quienes tengan la responsabilidad directa de llevar a efecto la transformacin de los sistemas educativos, llmese Estado, entes de planificacin, equipos de investigadores, educadores, comunidades y dems sectores involucrados. Sobre el consenso acerca de los principios y criterios que deben regir la formacin del ciudadano y en especial la formacin del docente para las prximas dcadas, podemos acotar que existen proyectos concretos dirigidos a lograr los

En sntesis Las once tendencias antes citadas no son las nicas, la investigacin y el desarrollo del conocimiento en distintas disciplinas y especficamente en las ciencias humanas, los cambios en la manera de obtener informacin, el dinamismo con que aparecen, las transformaciones ocurridas a partir de los procesos sociales,

necesarios acuerdos, tal es el caso del Proyecto Tunning (2003), tanto en la versin europea como la versin latinoamericana. Sobre las dems interrogantes planteadas: cules son las diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformacin curricular?, cules son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular?, cmo se vera afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala internacional?, se hace necesario y obligante para las comunidades acadmicas continuar reflexionando y proponiendo opciones, seguramente las respuestas sern particulares a cada situacin de cambio curricular presentada.