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2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO En la descripcin de estas etapas seguiremos los estudios del famoso psiclogo de ginebra Jean Piaget, hacen ver que el nio piensa distinto que el adulto, y que slo lentamente, por un proceso de adaptacin al ambiente, llega a un desarrollo total de sus capacidades intelectuales: primero aparece la inteligencia, y solo despus el pensamiento: hay una inteligencia antes del pensamiento, antes del lenguaje. La teora de Piaget del desarrollo de la inteligencia es complicada y difcil de resumir en unos pocos prrafos. Presupone la maduracin del organismo y la influencia del medio social. Adems, va unida con el desarrollo de la afectividad. Podr ser una ayuda si citamos el texto que hemos seguido: seis estudios de psicologa (ed. Barral, pp. 11 ss). Pero antes hemos de aclarar algunos conceptos clave en esta teora: 1. ESQUEMAS. Encada estadio, la mente utiliza determinadas estructuras mentales las ms importantes de las cuales son los esquemas. Cada estadio se caracteriza por la presencia de determinados esquemas, siempre coordinados entre s. 2. ADAPTACIN. La inteligencia es una adaptacin al ambiente. Supone:

Asimilacin: la inteligencia adapta los datos de la experiencia a sus propios esquemas; Acomodacin: la inteligencia modifica sus esquemas constantemente para ajustarlos a los nuevos elementos de la realidad.

La coordinacin de estos dos momentos explica el desarrollo y el progreso intelectuales:

Asimilacin de la experiencia a la mente Acomodacin de la mente a la nueva experiencia

Estados de equilibrio de adaptacin progresivamente ms estables

La inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensomotor y cognoscitivo, as como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio (psicologa de la inteligencian, Psique, 1977, p. 21.)

3. ORGANIZACIN. El pensamiento acta como una totalidad organizada. Este aspecto de organizacin se coordina con el anterior: adaptndose a las cosas, el pensamiento se organiza, y organizndose, estructura las cosas. 4. ESTADIOS. El pensamiento se desarrolla segn etapas o estadios muy caracterizados (esquemas propios, organizacin mental). El orden de los estadios no pueden ser otro, ya que las nuevas estructuras deben apoyarse sobre las anteriores. El proceso puede acelerarse o retardarse, pero requiere siempre un cierto tiempo mnimo de maduracin.

1. Primer perodo: Inteligencia sensorio-motriz (dos primeros aos de vida) Hay tres momentos fundamentales. Al principio no hay sino actos reflejos que se basan en tendencias instintivas; por ejemplo, el reflejo de succin del pecho de la madre. Los reflejos se van perfeccionando y generalizando: el nio lo chupa todo, y - este esquema le permite situarse en el mundo; para l, el mundo es, esencialmente, una realidad que puede ser chupada (o. c., p. 19). Despus segundo momento, los reflejos se organizan en hbitos y la percepcin se hace discriminativa: distingue la imagen de su madre de otras imgenes de personas distintas. Un paso ms, y el movimiento y la percepcin se coordinan entre s: ya es capaz de tomar los objetos que percibe (prensin). Por fin tercer momento, aparece la inteligencia prctica o sensorio-motriz, que se aplica a manipular objetos, Es sensorio-motriz porque slo utiliza percepciones (de objetos presentes) y movimientos, ambos coordinados entre s (no hay palabras ni conceptos: hay inteligencia, pero no hay pensamiento). El nio es, pues, capaz de resolver problemas, de un modo parecido a como lo hacen los animales inteligentes. Por ejemplo, tira del mantel para acercarse un trozo de pan, lo cual es un acto inteligente (medio-fin); y tambin un desastre domstico (con el pan vienen tambin los platos y los vasos...). Para el nio de menos de un ao, el mundo se compone nicamente de imgenes que aparecen y luego desaparecen, algo as como sucede en la pantalla de cine. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un lienzo, el nio llorar si el objeto le gustaba, pero no intentar levantar el lienzo: todo sucede como si el objeto ya no existiera, y es que para l todava no existen objetos permanentes (nocin que no es innata y que deber aprender). En el segundo ao de vida adquirir esta nocin (que no es un concepto todava) y ser capaz de ir a buscar el objeto oculto. Tambin aprender la nocin de causalidad (tirar de .un cordel para que suene el sonajero, por ejemplo) y podr organizar rudimentariamente un espacio nico y la sucesin temporal. Estos avances permitirn que se realice en el nio una verdadera revolucin mental: al principio no hay distincin ninguna en el nio entre su mundo interior y el mundo exterior; todas las impresiones que recibe del mundo y de su cuerpo forman un

bloque indiferenciado. Pero cuando comienza a percibir un espacio nico en torno suyo, su cuerpo no es sino un cuerpo ms entre otros cuerpos, y es capaz de distinguir entre el dentro (de su cuerpo) y el fuera (en el espacio). Con ello supera su radical egocentrismo que es bastante paradjico, por cierto, ya que es un egocentrismo sin ego y situarse en el mundo: La superacin progresiva de las diversas formas de egocentrismo tendr una gran importancia en el desarrollo del individuo. 2. Segundo perodo: Representacin pre-operativa (2-6 aos) Imitando a los adultos, el nio aprende el lenguaje, lo cual le permitir dar un enorme paso adelante (algo que los animales ya no pueden hacer). El lenguaje le permite reconstruir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal (o. c., p. 28). Ello supondr la posibilidad de hacer intercambios verbales con los dems; y, adems, al interiorizarse la palabra, surge el pensamiento como dilogo consigo mismo (al principio, el nio que ha aprendido a hablar, habla mucho, pero habla sobre todo consigo mismo). As pues, surgen dos nuevos mundos: el mundo social y el mundo interior. Este pensamiento infantil posee caractersticas muy peculiares: el animismo: el nio tiende a concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones (las nubes se mueven por s mismas para llevar la lluvia, y la noche que es como una gran nube negra avanza para cubrir el cielo y que podamos dormir), el artificialismo: todas las cosas han sido construidas por el hombre o por alguna actividad divina que acta de un modo parecido a los hombres ('>quin ha hecho la luna?); la causalidad est penetrada de elementos morales (los barcos flotan porque deben flotar); de este modo se explica cmo los por qu? de los nios son tan desconcertantes para los adultos: cuando un nio pregunta el porqu de algo, pregunta simultneamente por la causa productora y la finalidad. Esta forma de pensamiento denota una nueva forma de egocentrismo infantil. La inteligencia y el pensamiento son funciones de asimilacin de lo que se experimenta a los esquemas de la mente. El nio es, pues, egocntrico porque asimila todas sus experiencias del mundo al modelo de su mundo interior. 3. Tercer perodo: Operaciones concretas (7-11 aos) En este momento, el nio se hace capaz de una cierta lgica (por algo es el comienzo de la edad escolar, y la sabidura popular sita en este momento la conquista del uso de razn). Lo que se adquiere es la capacidad de hacer ya operaciones propiamente mentales, pero concretas: se opera con objetos que tienen que estar presentes, y deben poder ser percibidos y manipulados. Se podra decir que el nio piensa con los ojos y con las manos. Y este tipo de pensamiento es fundamental para la etapa siguiente: el adolescente har mentalmente lo que primero hizo de nio con las manos y la vista.

Segn Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. Por ejemplo, a un nio se le muestran dos pastillas iguales de pasta para modelar, y con una de ellas hace una bola, luego una salchicha, etc. Antes de los siete aos, el nio cree que, al cambiar de forma, se ha modificado tambin la cantidad de material, el peso y el volumen, por lo que la segunda pastilla ya no es igual a la primera. Hacia los siete aos admite la constancia de la materia; a los nueve, la conservacin del peso, y a los once, la del volumen. En qu se basa? En la posibilidad de invertir la operacin: la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a hacer una pastilla con la bola (y comprobar que las dos pastillas siguen siendo iguales). Igualmente, puede a partir de los siete aos ordenar una serie de varitas de la ms corta a la ms larga, ya que entonces descubre el modo de hacer la operacin: primero escoge la ms pequea de todas, luego la ms pequea de las que quedan, etctera. Esta operacin tan sencilla no puede hacerla un nio ms pequeo, ya que presupone tambin la reversibilidad: cada varita es concebida simultneamente como ms pequea que la siguiente (relacin <) y mayor que la anterior (relacin >). En cambio, un nio de esta edad no es capaz de resolver un problema del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal, sin la presencia del objeto. Un problema del tipo Mara es ms rubia que Susana y ms morena que Ana: cul es la ms rubia de las tres? est ms all de sus posibilidades (no es una operacin concreta). La reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el nio se convierte en cooperativo, puesto que es capaz de ponerse en el punto de vista de los dems, superndose as el egocentrismo del perodo anterior. 4. Cuarto perodo: Operaciones formales (desde los 12 aos) A partir de este momento es ya posible hacer operaciones no concretas, es decir, operaciones que no requieren el apoyo de la percepcin o de la manipulacin, sino que se realizan puramente a un nivel verbal o conceptual. Los objetos son substituidos por proposiciones, con lo que el pensamiento se libera de lo real-presente y penetra en el campo de la reflexin, las teoras y las hiptesis. Lo que resulta sorprendente en el adolescente es su inters por todos los problemas inactuales, sin relacin con las realidades vividas diariamente o que anticipan, con una desarmante candidez, situaciones futuras del mundo que a menudo son quimricas. Lo que resulta ms sorprendente es su facilidad para elaborar teoras abstractas. Hay algunos que escriben y crean una filosofa, una poltica o una esttica. Otros no escriben..., pero todos tienen teoras o sistemas. [...] La inteligencia formal seala el despegue del pensamiento, y no debe sorprendernos que ste use y abuse, para empezar, del imprevisto poder que se le ha concedido. [..]

Pero existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia que [) se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la reflexin, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad (o. c., pp. 83 y 86-87).

3. LA CREATIVIDAD Los estudios sobre la creatividad comenzaron a partir de una conferencia pronunciada por Guilford en 1950. Guilford afirmaba que las pruebas de inteligencia (y, en general, los exmenes) no prevean ms que una sola respuesta acertada para cada pregunta. Las respuestas originales quedaban excluidas, y de este modo se fomentaba el conformismo y la falta de creatividad. Guilford llam entonces pensamiento convergente a aquel que converge hacia la respuesta prevista, ya sabida y coherente con los conocimientos convencionales. Y llam pensamiento divergente al que da respuestas inslitas (pero valiosas, naturalmente), es decir, a la habilidad para generar una variedad de ideas y enfoques nuevos sobre un problema (que estn en <divergencia con las respuestas normales y esperadas).

Sin embargo, el pensamiento divergente no es el nico elemento de la creatividad. sta presupone tambin la utilizacin de la imaginacin, la afectividad y otras habilidades intelectuales. Entre las principales actividades creativas de la mente podran citarse: Sensibilidad para los problemas, originalidad, fluidez de ideas, penetracin, flexibilidad mental, capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de redefinicin (organizar los materiales de modo distinto, concebir de modo diverso, etc.). Las etapas del proceso creativo son normalmente descritas del modo siguiente: 1.a PREPARACIN. Se trata de acumular el mayor nmero posible de materiales. Deca Goethe: No podemos hacer otra cosa que apilar la lea y dejarla que se seque; se incendiar a su debido tiempo. Es la curiosidad infatigable la que suele sostener este esfuerzo de apilar lea. 2.a INCUBACIN. Perodo de espera. El material acumulado debe organizarse. Es posible que exista entonces una actividad inconsciente de la mente; o, simplemente, que sea necesario un tiempo de espera para que desaparezcan las interferencias interiores. En todo caso, la precipitacin por hallar una so-lucin rpida puede ser funesta. Hay que saber esperar el momento de la inspiracin. Louis de Broglie el creador de la mecnica ondulatoria es-cribi: Naturalmente, no hay que concluir, para alegra de los perezosos, que es intil trabajar, que los descubrimientos llegan por s solos y que para hacerlos basta con irse a dar un paseo. Si el fruto de nuestro esfuerzo se nos ofrece

con tanta frecuencia durante el descanso o la distraccin, es porque ha madurado prolongadamente durante el estudio y la meditacin. 3.a INSPIRACIN. Surge el acto creativo. A menudo este momento se anuncia por una especie de sentimiento interior de que algo va a ocurrir: entonces el inspirado ante el asombro de todos echa a correr para sentarse al piano o escribir unas pginas. 4. a VERIFICACIN. Se trata de comprobar el valor del producto de la inspiracin. Pero esta autocrtica no debe hacerse antes de tiempo, sino slo al final. En caso contrario, puede interferir el proceso creativo. El exceso de autocrtica nos ha privado de muchas obras geniales (y otras se han salvado por puro milagro; las obras de Virgilio, por ejemplo), IV EL LENGUAJE Del lenguaje como comunicacin se hablar en otro captulo. Todo lo que aqu se diga pertenece exclusivamente a lo que hoy da se conoce con el nombre de psicolingstica. , <ROGER: Qu quieres? WASHOE: Doctora Gadner. WASHOE: Cosquillas, ROGER: Doctora Gadner no aqu. ROGER: Quin cosquillas? WASHOE: Roger cosquillas. Quin puede ser Washoe? Quiz un nio de algo ms de un ao que est en un hospital o en una guardera... Pues no. Washoe es un chimpanc, y habla mediante el mismo sistema que emplean los sordomudos. Beatrice y Alan Gardner comenzaron su adiestramiento en 1966, y en 1973 posea ya un vocabulario de unas 160 palabras. Ya anteriormente se haba intentado ensear el lenguaje hablado a otro chimpac la experiencia se hizo en los aos cuarenta, y el chimpac se llamaba Vicki, pero slo se consigui ensearle cuatro palabras reconocibles, debido a que los chimpancs poseen un aparato bucal muy diferente del humano y tambin porque los chimpacs se comunican entre s casi slo por gestos. Washoe consigui hablar como un nio pequeo, pero no avanz ms (todo parece indicar que un chimpac es incapaz de superar La etapa preoperacional del pensamiento). Washoe hablaba nicamente para manifestar necesidades, y, por lo dems, no le gustaba hablar. De todos modos, ste es un caso verdaderamente sorprendente. Aparte de estos casos, que se explican por un proceso de aprendizaje muy laborioso, existe un lenguaje animal que consiste en un sistema de seales (no de signos) de carcter innato y que est destinado a provocar reacciones afectivas y movimientos de los congneres. Son famosos los estudios de Von Frisch sobre el lenguaje danzado de las abejas (para comunicar a qu distancia y en qu direccin se encuentran las flores descubiertas), o las experiencias de Lilly con delfines. El hombre utiliza el lenguaje como medio: 1) de expresin (es el uso ms temprano: sonidos que expresan sentimientos; ms tarde se usarn palabras); 2) de regulacin de la accin (la accin queda bajo control verbal; los nios se dan instrucciones a s mismos acerca de lo que estn haciendo, tanto ms cuanto ms difcil

es la tarea; a partir de los 6-7 aos, este hablarse a s mismo es substituido por el pensar silencioso); 3) de comunicacin (al principio el nio no es capaz de ponerse en el punto de vista del otro: habla egocntrica); y 4) de representacin (pensamiento simblico, para el que es necesaria como ya se vio ms arriba la palabra). Cmo hemos aprendido a hablar? En qu se basa nuestra posibilidad del lenguaje hablado? Por supuesto, en la superior complejidad del cerebro humano. Pero no deja de ser extraa la rapidez y la perfeccin con que el nio aprende a hablar como sus padres, siendo el vocabulario tan extraordinariamente amplio y la gramtica tan complicada (naturalmente, no aprendemos gramtica de pequeos, pero la usamos). Dos principales teoras, representadas por Skinner y Chomsky (por no citar la de Pavlov, conocida como segundo sistema de seales), intentan explicar estos hechos. Para SKINNER, el aprendizaje del lenguaje se explica por el condicionamiento operante. Como veremos, los nios comienzan a balbucear muy pronto; entonces los padres, sin darse cuenta generalmente, refuerzan (mediante aplausos, risas, etctera) la pronunciacin de las slabas que se parecen a palabras existentes. En concreto, las consonantes p y m y las vocales a y e son muy frecuentes en el balbuceo infantil. El nio ensayar sonidos como pa o ma. Ni que decir tiene que el refuerzo de los padres ser inmediato y constante. Se dice: <iEl nio ya ha dicho pap!, como si fuera algo que llega por s solo. Habra que decir: Ya hemos conseguido que el nio reforzndole aprenda a decir pap. Procesos de imitacin (del lenguaje de los padres) y de asociacin (de las palabras con las cosas) intervendrn en este aprendizaje. Sin embargo, esta teora no parece explicar suficientemente el aprendizaje de las reglas gramaticales (el simple refuerzo no bastara). Y si el nio imita el lenguaje de los padres, por qu dice ponido en lugar de decir puesto? (como dir ms tarde, justamente por mecanismos de imitacin y refuerzo negativo). Por esta razn, la teora innatista de N. CHOMSKY intenta suplir las deficiencias de la teora del aprendizaje. Aboga, en efecto, por la existencia de estructuras generativas profundas e innatas comunes a todos los hombres, junto a otras ms superficiales y adquiridas, variables segn las lenguas. El desarrollo del lenguaje 1. Los seis primeros meses de vida. El nio es ruidoso, naturalmente: grita y berrea. Pero tambin emite sonidos. Por razones no muy conocidas quiz el desarrollo neuromuscular de la boca y la garganta, los sonidos que emiten todos los nios del mundo son idnticos: pa, ma, ba, fa, y los mismos con la e como vocal (ello explica que pap y mam se digan de forma parecida en todas las lenguas). Por otro lado, es capaz de responder a estmulos verbales (gira la cabeza) y posee una cierta capacidad discriminativa (distingue entre algunos tonos de voz: regaina, risa...). 2. De los seis a los 12 meses. Es la etapa del balbuceo imitativo. Juega con los sonidos e imita los que emiten los mayores. Entonces es cuando el refuerzo ejercido por los padres le llevar a pronunciar las primeras palabras. Entre los 10-12 meses comienza a

adjudicar palabras a objetos familiares: los sonidos se vuelven significativos y se convierten en palabras propiamente dichas. Probablemente el nio da este paso trascendental por un proceso de condicionamiento: cada vez que su madre se le acerca y sta le dice mam (palabra que ya ha aprendido a decir), el nio asocia ambos estmulos y terminar diciendo espontneamente mam. Si el padre le quita un objeto al nio, e incluso le pega esperemos que suavemente, diciendo no, despus de unas cuantas veces la palabra no habr adquirido una significacin muy deter-minada, cargndose de sentimientos de miedo y angustia. 3. Entre los 12 y los 24 meses. Comienza a construir frases. Al principio se trata de frases muy simples, a base de dos palabras. Pero puede decir muchas cosas: posesin (silla pap), identificacin y denominacin (aqu pelota), cantidad (galleta ms, galleta acab), desaparicin (luna no), localizacin (pelota calle), etc. Lentamente, la frase se construye con ms palabras y de un modo cada vez ms correcto, comenzando por las reglas ms fciles (plural, pretrito de los verbos, etc.). Por otro lado, el nmero de palabras aprendidas comienza a aumentar rpidamente. El aprendizaje de las primeras palabras cuesta mucho ms, puesto que se ha de crear un patrn neural para cada palabra, pero luego las nuevas palabras se aprenden sobre los patrones de palabras parecidas ya aprendidas. 4. En los aos siguientes. El nmero de palabras aumenta espectacularmente, y un nio de cinco aos puede poseer un vocabulario de hasta 2.000 trminos. En esta misma poca se expresa ya de un modo bastante correcto. Si, por la razn que sea, un nio no ha aprendido a hablar satisfactoriamente a los cinco aos, ms tarde encontrar enormes dificultades para hacerlo. Por fin, hacia los siete aos, ya es capaz de diferenciar claramente la palabra y la cosa (hasta entonces ha credo que las palabras forman parte de las cosas mismas). V CONCLUSIONES: IMGENES Y PALABRAS El contenido de este captulo resulta un tanto complejo, ya que en l se estudian las aportaciones de dos corrientes psicolgicas muy diversas: el conductismo (interesado casi nicamente por la conducta externa) y la psicologa cognitiva (interesada por los procesos mentales de conocimiento). Estos procesos empezando ya por la percepcin, estudiada en el captulo anterior no pueden separarse claramente unos de otros, ni tampoco de los procesos motivacionales y afectivos. El hombre es una unidad, y en su actividad est siempre implicada su totalidad humana. En esta conclusin se recogern algunas cuestiones de carcter global a las que no se ha podido aludir ms arriba, en particular el problema de las imgenes mentales.. Si nos preguntamos qu hay en nuestra mente, se puede responder recurriendo a la llamada hiptesis dual: imgenes y palabras. La imagen mental no debe ser confundida con la percepcin, aunque haya muchas similitudes. La percepcin es un proceso guiado por los datos (es decir, por los - estmulos externos), y, en cambio, la formacin de imgenes es un proceso guiado

conceptualmente, no basado en datos sensoriales inmediatos. As, las imagnes poseen un carcter generativo y transformacional ausente en la percepcin. De algn modo, la percepcin se nos impone de golpe; la imagen la producimos poco a poco, y podemos transformarla y enriquecerla a nuestro antojo. Adems, la formacin de imgenes y tambin su exploracin, interpretacin, etc. se realiza en la memoria a corto-plazo, contando con la informacin guardada en la memoria a largo-plazo. Las conexiones entre imgenes mentales y palabras son muy estrechas. Estmulos verbales pueden ser codificados simultneamente como imgenes y/o como palabras. Y lo mismo sucede con los estmulos visuales. Ya Aristteles seal que no hay pensamiento [verbal] sin imgenes. Sin embargo, la hiptesis dual plantea dificultades en el momento de preguntarse acerca del formato o cdigo interno de la informacin guardada en la memoria (MLP). Adems de imgenes aunque algunos niegan que haya all imgenes deben existir otras representaciones de carcter ms abstracto. Palabras? No: Salvo contadas excepciones, nadie admite hoy un cdigo mental de palabras (Vega, p. 261). Por ejemplo, en el famoso caso Watergate, un consejero de Nixon describi con excepcional minuciosidad decenas de conversaciones. Cuando salieron a la luz las grabaciones secretas, se comprob que el consejero no recordaba literalmente las frases, sino nicamente su sentido general, pero ste con gran amplitud y fidelidad. Todo parece indicar, pues, que el cdigo en que estn cifrados nuestros conocimientos en la MLP es abstracto; pero no verbal, sino de significados (cdigo semntico). Y que, probablemente, los significados no se encuentran aislados, sino formando algn tipo de estructuras proposicionales. Ms no se puede decir, ya que los contenidos de la MLP son inaccesibles de por s. Cuando pensamos, utilizamos la informacin guardada en la memoria a largoplazo (especialmente, en la memoria semntica). Esa informacin pasa a la MCP, donde el cdigo semntico se traduce a un cdigo de palabras o de imgenes. As, cuando alguien dice que piensa en ingls hay que interpretarlo como que la informacin significativa que est en su MLP se traduce en su MCP de un modo espontneoal ingls y no al castellano.