ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA ENSEAR A APRENDER. Facultad de Qumica Mecnica.

UMCC La adecuacin de la enseanza al sujeto que aprende ha sido objeto de atencin por todos los educadores y expresada de modo permanente en la literatura educativa desde aquella escuela a la medida propugnada por el movimiento pedaggico conocido como Nueva Escuela, hasta las tendencias ms contemporneas. Los intentos de adaptar la enseanza a las posibilidades y ritmos del estudiante, han dado paso, en la actualidad, a mayores exigencias motivadas entre otras razones por: Los volmenes de informacin a que est sometida la sociedad contempornea y los vertiginosos avances de la ciencia y la tcnica. La posibilidad del propio estudiante de dirigir su propio aprendizaje orientado por el profesor. Se puede comprobar a travs del estudio de una amplia bibliografa sobre el tema, que este proceso est condicionado por dos factores esencialmente: Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto. Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje. En definitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones profesorestudianteconocimientos, donde el alumno se haga cada vez ms independiente, ms responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir de la creacin de condiciones muy peculiares de aprendizaje donde se consideren variables tanto personales, como estratgicas y de tareas, hasta convertirse en verdaderos recursos personalizados, aunque no exentos de fuertes componentes sociales y humansticos, lo cual constituye un reto para la educacin contempornea. Uno de los factores que ms contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes es el grado y sobre todo el modo en que se estudien los estudiantes. Para ello se hace necesario introducir dentro del propio curriculum de enseanza las estrategias de aprendizaje autnomas que permitan alcanzar el objetivo de aprender a aprender. Para que las estrategias de aprendizaje se asimilen y puedan transferirse y generalizarse es preciso que se enseen y se instrumenten a travs de las diferentes reas curriculares, si no se seguirn produciendo los mismos fracasos que esta ahora se han venido obteniendo (Latorre y Rocabert, p.148, 1997). Con respecto a la nocin de estrategia, los diferentes significados dados al trmino en la literatura cientfica, tanto desde el punto de vista de la enseanza (instruccional) como del aprendizaje, consideramos que stas comprenden, adems del plan de accin, la propia accin y su valoracin. Las siguientes definiciones sobre el trmino contribuyen a la comprensin de sus elementos esenciales: Estrategia de enseanza: 2 La habilidad, el arte para dirigir un asunto. Gran diccionario enciclopdico (1978). El conjunto de elementos tericos, prctico y actitudinales donde se concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo (colectivo de autores, CEPES). Estrategias de enseanzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Daz (1999). Estrategia de aprendizaje: Son acciones especficas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones. (Oxford, 1990). Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o menos complejo) que

se ejecuta de manera controlada. (Castellanos y otros, 2002). Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Estn pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz (Castellanos y otros, 2002). Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994). Resulta evidente que en todas las definiciones se destaca la importancia y algunas de las funciones de las estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje. Sin dudas, en el segundo grupo se enfatiza en el carcter planificado, sistmico y controlado del proceso de estructuracin, ejecucin y valoracin de las estrategias de aprendizaje. Segn Crdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido general, destacando que: - Son acciones especficas, o sistemas de acciones, determinadas por el alumno. - Estn dirigidas al logro de un objetivo o solucin de un problema determinado. - Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta. - Presuponen la planificacin y control de la ejecucin. - Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los sujetos. - Involucran a toda la personalidad y no slo su esfera cognitiva. - Son flexibles. - Son a menudo conscientes. - No son siempre observables. - Pueden ensearse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.3 Tal como ocurre con la definicin de estrategia, que existen varios enfoques sobre las mismas, lgicamente tambin se presentan discrepancias a la hora de clasificarlas. Beltrn (1995), presenta una clasificacin de las estrategias para el desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo por sus implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje. Estrategias de apoyo Mejora del autoconcepto. Desarrollo de actitudes. Potenciar la motivacin. Estrategias de procesamiento. Repeticin, empleando preguntas y respuestas, destacar lo importante, autocomprobacin de los que se sabe. Seleccin de los fundamental, resumiendo, subrayando, etc. Organizacin y conexin de los conocimientos mediante esquemas lgicos, mapas conceptuales, uves heursticas, etc. Elaboracin de ideas sobre el tema que se est trabajando, bsqueda de analogas, planteamiento de problemas, etc. Estrategia de personalizacin. De pensamiento crtico reflexivo.

De calidad procesal para alcanzar independencia, fluidez de ideas, logicidad, productividad, originalidad y flexibilidad de pensamiento. De creatividad para la produccin de ideas nuevas, nuevos enfoques... Estrategias de metacognicin. Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qu es y qu se sabe de ella. Las estrategias metacognitivas han ido ganando el inters de investigadores y educadores ya que garantizan la regulacin del proceso de aprendizaje sobre la base de la reflexin y el control de las acciones de aprendizaje. As, la metacognicin se define como: Conciencia mental y regulacin del pensamiento propio, incluyendo la actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell 1987). Procesos ejecutivos de orden superior que se utilizan en la PLANEACIN de los que se har, en el MONITOREO de lo que uno est llevando a cabo y en la EVALUACIN de lo realizado (Sternberg 1990). En este sentido, segn Wellman (1985), los elementos del conocimiento que conforman la metacognicin son: Su existencia. Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos cognitivos existen de forma diferenciada de los eventos externos. Su percepcin como procesos diferenciados. Debe existir una conciencia sobre la diferencia entre los distintos actos mentales. Su integracin. Debe ver los procesos diferenciados como partes de un todo integrado. Sus variables. Es necesario tener la idea de que hay variables personales, de tarea, de estrategias, entre otras- que tienen impacto sobre los procesos. 4 Su monitoreo cognitivo. Se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema cognitivo en un momento dado. Se consideran que son varios los procesos involucrados en la metacognicin (Cheng, 1993), saber: El conocimiento metacognitivo, autovaloracin o conciencia metacognitiva. El control ejecutivo, regulacin de la cognicin y la autoadministracin. Otros ejemplos de estrategias con implicaciones para la prctica docente, son los siguientes: Pensar hacia delante y hacia atrs. Se puede sealar que en el recorrido mental que puede seguir un estudiante al enfrentarse a nuevas situaciones de aprendizaje se presentan diferentes itinerarios de pensamiento en funcin de las variables que lo configuran (S. Billet, 1996). En general, dicho recorrido mental se enmarca en dos etapas: 1. En relacin al tiempo pasado, es decir, el pensamiento hacia atrs. 2. En relacin al tiempo futuro, es decir, el pensamiento hacia delante. En ambos momentos no se puede obviar, que la propia situacin presente de aprendizaje, se refiere al tiempo presente. En el cuadro siguiente se contrastan los requisitos cognoscitivos y sociales que demandan cada uno de estos itinerarios mentales. Itinerario para favorecer el pensamiento hacia delante y hacia atrs (J.V. Wertch 1993). Estrategia Cognitivo Social. Ir hacia atrs. Exploracin de conocimientos anteriores. Finalidad. Objetivos (Por qu explorar). En relacin a la demanda concreta. Manejo de la situacin actual. Relaciones.

Establecimiento de conexiones a dos niveles: - Repeticin: Consolidacin de ideas bsicas. - Novedad: Inicio de las habilidades bsicas. Significatividad y funcionalidad de lo que se est aprendiendo. Anlisis de condiciones. Ir hacia delante Prediccin de nuevas situaciones. Previsin de resultados esperados y alternativos. Avanzar hechos y consecuencias. Experiencia propia y de otros. Diversificar situaciones. 5 Si nos remitimos a nuestra secuencia didctica y sus alternativas que incluyen los impulsos del profesor en cada una de las direcciones del pensamiento, ubicamos de inicio un grupo de actividades para elaborar nuevos contenidos, sus posibles momentos pudieran ser: presentacin-explicacin-alternativasaplicacin. Un estudiante con un bajo nivel de desarrollo de habilidades sera el que ejecuta las acciones como si fueran nicas en s mismas, sin relacionarlas con otros contenidos abordados en clases o con situaciones reales. Por el contrario, un estudiante con un buen nivel de desarrollo de habilidades, durante el transcurso de la secuencia, hace continuas referencias al pasado y al futuro y tambin cuando encuentra dificultades para comprenderlo o relacionarlo, este tipo de estudiante explora en sus conocimientos previos, es decir, piensa hacia atrs. Si por el contrario, se esfuerza por plantear hiptesis, proyecta sus conocimientos hacia nuevas posibilidades de aplicacin, estableciendo las conexiones pertinentes, entonces se dice que est pensando hacia delante. En ambos momentos es crucial la actuacin del profesor para facilitar las exploraciones en el contexto del aprendizaje. Se alerta sobre el hecho de ser comunes aquellas situaciones de aprendizaje que no toman suficientemente en cuenta la progresin de esta secuencia, concentrndose ms bien en los momentos pasado y presente y dejar al estudiante ms aventajado la tarea de predecir situaciones y resultados futuros. Para enfrentar esta situacin de aula se requiere de la flexibilidad y el enfrentamiento a situaciones de cambio e integracin de perspectivas de aprendizaje diferentes a la propia, de manera de manejarlas convenientemente, valorar aciertos y errores en su justa medida, lo que no slo contribuye a aumentar la seguridad de los estudiantes, sino tambin a potenciar las posibilidades de aprendizaje y autoaprendizaje de nuestros estudiantes. En resumen, las estructuras mentales, o sistemas de relaciones conceptuales que han construido los individuos durante el transcurso de sus vidas, se activan a travs de los mecanismos que conducen al aprendizaje, y orientan la seleccin e interpretacin de la nueva informacin, este proceso se fortalece si lo que se construye se relaciona con lo que ya se sabe y se proyecta hacia lo que se debe asimilar, es decir, se dirige de la zona de desarrollo real hacia la zona de desarrollo potencial. Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora de los estudiantes. Las habilidades y capacidades para descubrir e investigar el mundo que nos rodea y el contenido matemtico presente en objetos y procesos de nuestra cotidianidad se enriquece cuando los estudiantes contestan personalmente, aunque sea en un proceso de aprendizaje mediado, las preguntas que el

contexto nos sugiere, sobre todo cuando se les ensea a observar, cuestionar y reflexionar. Recogemos de Forbes (1993) el siguiente esquema para desarrollar las habilidades y capacidades investigadoras de nuestros estudiantes. 6 La investigacin pedaggica nos recomienda: Es necesario que el estudiante manipule y reflexione oralmente. Es fundamental proporcionar la retroalimentacin adecuada. Son bsicas las expectativas del ambiente escolar y familiar. Mejores resultados con enfoques generalizadores. Cmo debe actuar el docente? Hacer de fuente interesante de informacin. Utilizar y potenciar el deseo de aprender que tenga el estudiante empleando las estrategias adecuadas. Contestar al estudiante con respuestas investigables. Organizar contextos donde los estudiantes puedan formar y desarrollar habilidades. En general, el mtodo de investigacin como estrategia didctica se basa en la siguiente secuencia o fases: deteccin del problema, planteamiento de hiptesis o conjeturas, organizacin del campo de trabajo, seleccin de la muestra, bsqueda de fuentes de informacin, verificacin de las hiptesis y comunicacin de los resultados obtenidos. Estrategias de razonamiento y argumentacin. Se entiende por argumentacin el razonamiento que se emplea para demostrar una proposicin, o bien para convencer a otro de aquello que se afirma o se niega, la articulacin de intervenciones dentro de un discurso, por lo tanto, implica que existen diferentes puntos de vista sobre un tema. De ah que argumentar sea la presentacin de una postura con la conciencia de que existe una opinin, implcita o explcita diferente a la propia. Como bien se coincide en sealar, la argumentacin de las ideas y la formulacin de explicaciones alternativas son estrategias esenciales para la formacin y desarrollo cientfico de nuestros estudiantes. Como otros argumentos a favor de potenciar estas estrategias se seala que constituyen las bases del razonamiento conceptual, ya que las intervenciones argumentativas ponen a prueba los conocimientos previos y los relacionan modificando variables y situaciones para articular razones que convenzan. En el aula, la confrontacin de ideas es posible si el profesor no descarta ninguna explicacin dando tambin su opinin, sino que las mantiene como diferentes opciones posibles. Desde este punto de vista, se favorece que los estudiantes reflexionen sobre las ideas y las analicen al confrontarlas. Con la aplicacin de esta estrategia al escenario escolar las dudas y criterios de los estudiantes como parte esencial del proceso de construccin del conocimiento, y no se imponen desprovistos de argumentos los criterios del profesor o de los libros de texto. 7 A modo de ejemplos presentamos las estrategias argumentativas que proponen Garca et al, p. 220, 2002. Estrategias. Acciones implicadas. Razonamiento inductivo. - Analizar casos particulares. - Analizar y controlar variables. - Comparar y establecer relaciones.

- Identificar regularidades. - Anticipar resultados. - Formular generalizaciones. - Elaborar conjeturas. - Formular hiptesis Razonamiento deductivo. - Comprobar hiptesis en casos particulares. - Predecir fenmenos o resultados partir de modelos. Argumentacin. - Identificar datos. - Diferenciar hechos y explicaciones tericas. - Comparar modelos tericos y situacin fsica real. - Identificar razones. - Elaborar razones. - Elaborar explicaciones. - Formular conclusiones. - Evaluar una hiptesis o enunciado. - Justificar respuestas. - Analizar crticamente. - Realizar crtica. - Elaborar, modificar y justificar hiptesis. - Dar argumentos y contra argumentos. - Evaluar consistencia y cohesin de la argumentacin. - Usar lenguaje de la Ciencia. - Resolver un conflicto mediante negociacin social. - Evaluar alternativas. - Reflexionar acerca de la evidencia. - Evaluar la viabilidad de conclusiones cientficas. - Buscar coherencia y globalidad. En el proceso de enseanza-aprendizaje, es importante que se atiendan estos y otros elementos estratgicos, reforzando su aplicacin eficaz siempre que sea posible. En este sentido, se seala cmo las estrategias cambian en funcin de los objetivos, los contenidos y el contexto de realizacin y la importancia de estimular a los estudiantes en aplicar e integrar los recursos estratgicos de que disponen. Bibliografa 1. Billet, S. (1996): Situated learning: bridging sociocultural and cognitive theorising. Learning and instruction. No. 6, 3, pp.263-280. 8 2. Crdenas, N. (2004): Cmo aprendo?. Material utilizado en el postgrado Ensear a aprender de la Maestra en Ciencias de la Educacin. CEDE. UMCC. 3. Castellanos, et al. (2002): Aprender y ensaar en la escuela. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 4. Garca, S. et al. (2002): Razonamiento y argumentacin en Ciencias. Diferentes puntos de vista. En el currculo oficial. En Enseanza de las Ciencias. Revista de investigacin y experimentacin didctica. Volumen 20. No.2. Junio. Universidad Autnoma de Barcelona. Universidad de Valencia, Espaa. 5. Klingler, C y G. Vadillo (1997): Psicologa Cognitiva. Estrategias en la prctica docente. Mc GRAW-HILL, Mxico. 6. Latorre, A. y E Rocabert (1997): Psicologa Escolar. Ambitos de intervencin. Promolibro. Valencia. 7. Senz, O. et al (1994): Didctica general. Un enfoque curricular. Marfil. Coleccin Ciencias de la Educacin, Espaa. 8. Wertsch, J.V. (1993):voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el

estudio de la accin mediada. Aprendizaje/Visor, Madrid

Estrategias didcticas y aprendizaje significativo Texto: Esther Lpez-Portillo Diseo grfico: Sergio Ricao Para empezar Es comn escuchar que mucha gente habla de la importancia de disear o implementar "estrategiasdidcticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; en esta ocasin echaremos un vistazo sobre los diferentes tipos deestrategias que podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque son prcticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas ser necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el momento adecuado para realizarlas. Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:

1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio 2.
para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio, etctera Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible

3.

para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin Estrategias de enseanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa(1)

En este texto nos centraremos en explicar ms a fondo algunas estrategias de enseanza con el fin de que pueda implementarlas en clase. Estrategias de aproximacin a la realidad Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Son tiles en todas las reas acadmicas, pues facilitan trabajar con textos y otroselementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes. Por ejemplo: a partir de la lectura y anlisis de una nota informativa donde se hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situacin de su colonia, reconocer la importancia de la seguridad pblica o el abasto en cada caso estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qu instancias puede acudir la ciudadana ante situaciones similares y proponer posibles soluciones. Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la informacin y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes,autores, tipos de textos, periodos histricos o desarrollo cientfico. Por sus caractersticas promueven la comprensin y uso de metodologas para la generacin y aplicacin del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, as como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformacin de la realidad. Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una lnea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos ms importantes de determinado periodo histrico; para hacerlo debern consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deber existir equilibrio entre impresas y electrnicas, adems ser necesario obtener la iconografa adecuada para la ilustracin. Estrategias de descubrimiento Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompaamiento y la motivacin que el docente d al grupo; el propsito es llevar a los alumnos a que descubran por s mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperacin de la sociedad civil ante algn desastre; a partir de all se puede interrogar al grupo: qu ven?, qu opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar. Estrategias de extrapolacin y transferencia Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la prctica, relacionados con otros campos de accin y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos (Espaol) y se interpreten grficas o estadsticas (Matemticas). Por ejemplo: a partir de realizar dos grficas que muestren el desempeo de ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante deber redactar una crnica del partido. Estrategias de problematizacin Posibilitan la revisin de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solucin. Impulsa las actividades crticas y propositivas, adems de que permiten la interaccin del grupo y el

desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la gua del docente se puede sealar un problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa informacin elaborar posibles soluciones que sean viables y, por qu no?, buscar la forma de implementarlas. Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral Incitan el uso de la intuicin y la imaginacin para promover la revisin, adaptacin, y creacin de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante tiles para trabajar los contenidos deespaol. Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oracin o un texto completo se propone crear un cuento o una historieta. Estrategias de trabajo colaborativo Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas. Por ejemplo: es posible coordinar la elaboracin de una gaceta bimestral, una antologa o el peridico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deber cumplir una actividad especfica.