LUIS BRAVO VALDIVIESO y ARTURO PINTO GUEVARA

PRUEBAS PSICOPEDAGOGICAS

DE LENGUAJE Y LECTURA

PARA EVALUAR DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Revisin 2008 (Uso acadmico estudiantes UCM Educacin Especial y Diferencial)

PRESENTACION. En este texto presentamos algunas pruebas destinadas a facilitar el trabajo de evaluacin y de diagnstico psicopedaggico de los nios que tienen dificultades del aprendizaje, especialmente en la lectura y en la escritura. Su Escolares, a leer. Estas pruebas no pretenden reemplazar a los tests psicolgicos estandarizados y de prestigio, ni tampoco las evaluaciones ni las observaciones que se hacen en el trabajo directo con los nios. Por el contrario, han sido elaborados con la finalidad de que cubran algunas reas del procesamiento psicolingstico involucrado en las dificultades severas del aprendizaje que no estn cubiertas por los tests de usos ms habituales. rendimiento. Todos los tests que componen esta batera tienen su base terica y validez de contenido en numerosas investigaciones que sealan que los procesos evaluados por ellos discriminan entre nios con y sin dificultades para aprender a leer (Bravo, 1995). Tambin han sido diseados a partir de la experiencia psicopedaggica y clnica de los autores, de manera que puedan ser aplicados por los profesores especialistas sin necesidad de tener que recurrir a materiales caros o muy sofisticados. Las pruebas presentadas son de tres tipos. En primer lugar estn los tests de la Batera de Exploracin Verbal BEVTA, que han sido estandarizados en un grupo de escolares de edades entre 7 y 12 aos, y para los cuales se presentan normas revisadas y actualizadas, en puntaje estandarizado T. Para estos tests se presentan dos escalas adicionales, que contienen normas de referencia elaboradas separadamente a partir de los rendimientos obtenidos por nios de niveles socio econmico bajo y alto. Estas escalas no reemplazan las normas de la escala total, sino que proporcionan informacin adicional para el caso En algunos casos hemos preferido pruebas que tengan correlaciones bajas con esos tests, de manera de asegurarnos que evalen aspectos diferentes del objetivo amplio es proporcionar a los profesores de Educacin Especial, Psicopedagogos y Psiclogos instrumentos diferentes de los que se emplean habitualmente en la evaluacin de los procesos psicolingusticos deficitarios de los nios que no aprenden

que haya que trabajar con nios que pertenecen a uno u otro segmento de la poblacin escolar y cuyo rendimiento deba ser cotejado con el de su propio nivel. Esta diferenciacin se ha hecho debido a la gran disparidad encontrada entre ellos en las pruebas verbales. En segundo lugar se presenta un conjunto de pruebas experimentales no estandarizadas, destinadas a evaluar aspectos especficos del rendimiento verbal y lector. Ellas son Pruebas de procesamiento fonolgico, Pruebas de decodificacin lectora y una Prueba de comprensin del lenguaje escuchado. Tienen las caractersticas de pruebas "experimentales" pues han sido diseadas de acuerdo con el modelo de las pruebas experimentales de laboratorio. Para ellas no ha sido posible establecer escalas con normas estandarizadas, debido a que el rendimiento obtenido por la mayora de los nios que no tienen dificultades para aprender alcanza el puntaje mximo o "techo". En cambio, los nios con dificultades o trastornos en el aprendizaje de la lectura tienen severas dificultades en algunas de ellas, lo cual seala cules son las reas cognitiva en las que necesitan con mayor premura una ayuda psicopedaggica especial. En vez de normas presentamos tablas con promedios en el rendimiento obtenidos por grupos de escolares de 8, 9 y 10 aos, los que pueden servir como indicadores de un "rendimiento esperable" para estas edades. En este aspecto la pruebas que presentamos son un aporte para el diagnstico y pueden tambin servir para programar estrategias de rehabilitacin. En tercer lugar se agrega una versin revisada del Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje "C.E.P.A.", destinado a los profesores de primer ciclo bsico. Con l pueden evaluar con mayor objetividad el rendimiento de los alumnos de sus cursos en reas de lenguaje, atencin, memoria y concentracin; lectura, escritura y matemticas, y tambin establecer pautas de comparacin y de progreso entre ellos. Del mismo modo les puede servir para determinar cules son los nios que presenten mayores necesidades educativas especiales de ayuda psicopedaggica en sus cursos. Nuestra intencin es contribuir a la Educacin Especial para nios con dificultades de aprendizaje, con algunos instrumentos que faciliten la evaluacin y el diagnstico de los mismos, proceso que es indispensable para tomar determinaciones psicopedaggicas. Los autores.

BATERIA DE EXPLORACION VERBAL PARA TRASTORNOS DE APRENDIZAJE (B..E.V.T.A.)

LUIS BRAVO VALDIVIESO ARTURO PINTO GUEVARA

EDICION REVISADA

1 . DESCRIPCION Y FUNDAMENTOS
La Batera Verbal BEVTA tiene por objetivo contribuir a determinar el funcionamiento de algunos procesos psicolingsticos que son importantes para el aprendizaje escolar bsico. Est compuesta por cuatro tests que permiten al investigador evaluar algunas reas del rendimiento verbal, y han sido elaborados principalmente para analizar el rendimiento de los nios con dificultades del aprendizaje de la lectura, y contribuir as a mejorar y ampliar el diagnstico psicopedaggico. A partir del rendimiento obtenido por los nios en estas pruebas, y dentro del contexto de las dificultades que experimentan en el proceso de aprender, el examinador podr determinar la presencia de algunas reas deficitarias, y contrastarlas con otras de rendimiento normal o superior al normal y poder planificar en consecuencia, estrategias de rehabilitacin psicopedaggica. An cuando las funciones verbales superiores en escolares, aparecen estrechamente relacionada con el nivel intelectual y a veces se confunden con aquel, las pruebas de esta batera BEVTA no pueden considerarse como tests de inteligencia verbal, por cuanto no han sido diseadas para evaluar todos los factores que configuran la inteligencia verbal, ni han sido validadas con ese objetivo. Por el contrario, la intencin de los autores ha sido que las funciones evaluadas con BEVTA sean diferentes que las evaluadas con el test WISC-R, que aparece en nuestro medio como la prueba ms utilizada para este propsito. De hecho sus correlaciones con la escala verbal son bajas, de manera de asegurar as una evaluacin de funciones verbales que tienen incidencia en el fracaso del aprendizaje escolar, pero que no estn comprendidas en los subtestst del WISC-R. Tres de los cuatro tests componentes de esta batera han sido diseados

originalmente por los autores. Ellos son el TAVI, el S-V y el CAT-V. El cuarto, el 3-S, ha sido construdo segn el modelo de una prueba verbal de Sadek-Khalil (1968), pero elaborado integramente, en el contenido de sus temes, para el lenguaje de nios chilenos. a) Las funciones verbales en las dificultades del aprendizaje de la lectura. El modelo escolar de transmisin y evaluacin de conocimientos en nuestra cultura es esencialmente verbal. La mayor parte de la informacin que los alumnos reciben en las

salas de clases es expresada oralmente por sus maestros, o por escrito en los textos y su aprendizaje y respuestas tambin deben ser trasmitidas verbalmente. En consecuencia, el nivel de desarrollo psicolingstico de cada nio es clave para lograr una adecuada asimilacin del aprendizaje escolar. Los estudios de Vernon (1965) ya mostraban que hay una estrecha relacin entre el rendimiento escolar y el factor verbal, lo cual lo induce a formular que adems del factor "g" comn a todos los procesos intelectuales, hay un factor verbal: educacional, que explica gran parte del rendimiento escolar. Los fundamentos tericos y las bases empricas de esta relacin han sido desarrollados con mayor amplitud en dos libros sobre las dislexias (Bravo, 1995; Bravo, 1985). En ellos se describen las relaciones directas que hay entre el aprendizaje de la lectura y el desarrollo de algunos procesos verbales, como tambin de las deficiencias que caracterizan a los nios dislxicos. En el aprendizaje de la lectura, los nios deben lograr, adems de la necesaria comprensin oral, aprender a dominar todos los procesos cognitivos y verbales involucrados en la decodificacin para acceder a la comprensin del texto. De esta manera el reconocimiento del significado depende de la destreza psicolingstica del sujeto para decodificarlo, a partir del anlisis que efecta de sus componentes semnticos y sintcticos. La decodificacin del lenguaje escrito "no es un proceso pasivo de percibir y asociar estmulos grficos y fonmicos, sino un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontacin entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingstico del lector" (Bravo, 1985). Este "trasfondo psicolingstico" refleja el lenguaje interior y el lxico de cada nio, que explica la estrecha relacin entre desarrollo del lenguaje y el xito en el aprendizaje escolar. Desde el punto de vista de la evaluacin y del diagnstico de las dificultades de aprendizaje, las numerosas investigaciones sobre el tema, indican, por una parte, que hay una dependencia definida de las dislexias del retardo especfico de lenguaje, y por otra, que este retardo de lenguaje tiene manifestaciones diferentes segn sean la edad, el nivel lector y el tipo de dislexia de los nios. Entre los procesos psicolingsticos que diferencian a nios que tienen un aprendizaje lector normal, de los retrasados lectores y/o dislxicos, las distintas investigaciones mencionan la habilidad para nominar , la memoria semntica , la

memorizacin de series verbales , la fluidez verbal, la organizacin de los conceptos en categoras verbales y la memoria verbal inmediata (Ver referencias en libros citados). Todos estos procesos, que tienen en comn formar parte del procesamiento psicolingstico necesario para decodificar la escritura y comprender el texto, aparecen deficitarios en la mayora de los nios dislxicos. Sin embargo, no todos los nios con retraso para aprender a leer manifiestan igual grado de deficiencia en los mismos procesos. Las investigaciones ms recientes, tambin indican que la dislexia posiblemente no es un proceso unitario, y que los nios que sufren este trastorno pueden presentar dficits en diversas reas del desarrollo cognitivo. El objetivo de las pruebas que forman esta batera de tests es precisamente tratar de determinar con mayor exactitud cules son las reas del procesamiento verbal deficientes en cada caso, lo que ayuda a planificar una reeducacin psicopedaggica adecuada. b)Procesos psicolingsticos includos en la Batera BEVTA. Los procesos psicolingsticos que se evalan con los tests mencionados son los siguientes: Test TAVI. Recepcin auditiva del lenguaje oral. Retencin verbal inmediata. Comprensin oral de oraciones de estructura simple. Atencin de corto tiempo a estmulos verbales. Verbalizar respuestas. Test 3-S. Abstraccin verbal. Determinacin de relaciones de semejanzas. Reconocimiento de vocabulario. Sntesis de informacin verbal. Test CAT-V. Determinacin de categoras verbales. Asociacin de conceptos pertenecientes a una misma categora.

 Nominacin de elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora. Nivel de abstraccin verbal. Test S-V. Atencin verbal. Recepcin y comprensin de oraciones. Retencin verbal de series con significado. Percepcin de secuencias. Las pruebas tests de categorizacin y de abstraccin ( CAT-V y 3-S) evalan procesos verbales de mayor nivel de abstraccin, que requieren un procesamiento activo por parte del sujeto. La diferencia entre ellos consiste en que, si bien en ambos el sujeto debe determinar cul es el elemento comn que hay entre varias palabras, en 3-S deben encontrar y verbalizar la semejanza entre ellos, en cambio en CAT-V hay que agregar nombres de otros diferentes, pero pertenecientes a la misma categora del trmino inductor. En 3-S se abstrae y verbalizan los conceptos comunes a los objetos o situaciones enunciadas y en CAT-V se pide al sujeto que l mismo nombre otros trminos de categora equivalente que evoque o recuerde. Las pruebas TAVI y S-V evalan distintos niveles de procesos de memoria. En el primer caso a un nivel ms simple de elaboracin y en el segundo, con mayor complejidad, pues incorpora la memoria secuencial de los elementos contenidos en la informacin escuchada.

2) PROCEDIMIENTO SEGUIDO EN LA CONSTRUCCION DE LA BATERIA.

Algunas de las pruebas de esta batera empezaron a ser utilizadas

experimentalmente en estudios comparativos entre nios con escolaridad normal y nios con trastornos de aprendizaje, especialmente de la lectura. Estos estudios previos permitieron determinar mejor el contenido de los temes desde el punto de vista de los procesos verbales ms deficitarios en escolares con dificultades para aprender y que discriminaban con los de aprendizaje normal en situaciones comparables. De este modo, el contenido de los tests tiende a favorecer una mejor discriminacin entre nios de aprendizaje escolar normal y con dificultades para aprender.

Este mtodo permiti reelaborar varias veces el contenido de los tests, de manera de adaptarlos mejor a las necesidades del diagnstico diferencial entre nios con y sin dificultades escolares de aprendizaje. Las edades para las cuales se recomienda utilizar las pruebas de esta batera es entre 7 y 12 aos. El test TAVI aparece muy fcil para nios sin dificultades de aprendizaje o lenguaje, mayores de 10 aos y los tests CAT-V y 3-S parecen difciles para los nios de 7 aos. Para estas ltimas pruebas se indican como referencia algunos resultados obtenidos en nios de 14, 15 aos de edad, de educacin media. Un elemento importante para ser considerado en la aplicacin de estas pruebas es la diferencia significativa de promedios observada entre nios de distintos niveles socio econmicos, de tal manera que la estandarizacin presentada aqu debe ser utilizada tomando en consideracin el origen socio cultural de cada nio. Ella ha sido efectuada mediante un sistema de proporcin equivalente de el sexo y el nivel socio econmico, de manera que refleje mejor un promedio terico de rendimiento. Sin embargo, al evaluar el rendimiento obtenido en la Batera Verbal de los nios es conveniente compararlos con el promedio obtenido por los nios de su propio nivel, para hacer las inferencias diagnsticas desde los resultados obtenidos. a) Anlisis de temes. Para cada uno de los subtests se efectu un anlisis de temes, en los resultados obtenidos en una muestra de 168 nios de edad entre 7 y 12 aos, pertenecientes a N.S.E. medio-alto y bajo (Colegios particulares pagados y escuelas gratuitas). Este anlisis se realiz en dos etapas: Primero se estudi el porcentaje de respuestas positivas y negativas para cada item, en escolares normales de edad entre 7 y 12 aos. Con los resultados obtenidos, se mantuvieron los temes de los tests cuyo porcentaje de aceptacin promedio estaba entre 11% y 71%. La aceptacin de algunos de temes que pueden ser difciles -con 11% de aprobacin- se debi a que algunos de ellos son bastante sensibles a la edad, siendo en consecuencia, respondidos por un bajo porcentaje de nios menores, pero por un amplio porcentaje de nios mayores. En seguida, se calcularon las correlaciones temes- tests, mediante la frmula Kuder-Richarson, quedando incorporados los temes cuyo coeficiente oscilaba entre r= 0.20

y 0.63. La mayora de los temes, en las diferentes edades, tuvieron correlaciones entre r=0.30 y 0.50. b) Confiabilidad. La confiabilidad de los temes fue calculada mediante las frmulas de Kuder Richarson y de Spearman-Brown, y la estabilidad en los resultados mediante el test-retest, en grupos de nios de ambos sexos, de N.S.E. alto y bajo, y de escolaridad entre 2 y 7 aos bsicos. La confiabilidad de los tests de la batera verbal es la siguiente: TAVI: -Correlacin item-test total (K-R) =0.788 (n=112). -Spearman - Brown = 0.813 (n=40). -Test -retest (3 meses despus) (Pearson) r= 0,84 (n=32). 3-S: -Correlacin item-test (K-R) (Test total) r=0.82 (n=32). -Spearman-Brown = 0,915 (n=38). -Test - re test (3 meses despus): (Pearson) r= 0,85 (n=48) . CAT-V: S-V: -Correlacin item-test (K-R) = 0,72 (N=112). -Correlacin Test-retest (3 meses despus) -Kuder-Richarson = 0,72 (N=50). -Spearman-Brown = 0,70 (N=40). -No se efectuo clculo Test-retest. En general el nivel de confiabilidad es aceptable para todas las pruebas (Coeficiente K-R superior a 0.70) salvo en el CAT-V para la edad de 8 aos en la cual el coeficiente temes - test fue 0,27. La mantencin de la prueba para esa edad queda sujeta a la prevencin sealada, que indica que puede haber bastante variabilidad en el rendimiento. b) Relacin de BEVTA con otras pruebas: En diversos estudios se han calculado las correlaciones entre las pruebas de la batera B.E.V.T.A. y otros tests verbales que tambin se utilizan frecuentemente en nuestro medio. Se sealarn algunas correlaciones obtenidas, a fin de delimitar los alcances de estas pruebas de otros tests estandarizados y tener as un ndice de su validez concurrente. Correlaciones con sub-tests verbales del WISC-R obtenidas en 47 dislxicos con C.I. normal (Pearson) (Krausse, M. y col. 1983): r=0,73(N=40).

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S-V S-V S-V CAT-V CAT-V CAT-V CAT-V 3-S

- Informacin r=0.288 - Semejanzas - Dgitos - Semejanzas - Vocabulario - Aritmtica - Semejanzas r=0.291 r=0.34 r=0.62 r=0.327 r=0.296 r=0.455

(p < 0.05) (p < 0.05) (p < 0.05) (p < 0.01) (p < 0.01) (p < 0.05) (p < 0.05) (p < 0.01)

- Comprensin r=0.468

Correlaciones

(Pearson) con el

C.I. Verbal ( WISC-R) en 78 dislxicos de 7-9 aos

pertenecientes a NSE bajo (Bravo, L. y col. 1985) : TAVI r 3-S CAT-V S-V = r= r= r= 0.344 0.51 0.23 0.3 (P 0.01) (p.001) (p 0.05) (p 0.05)

Las correlaciones con los sub-tests verbales (WISC-R) (N=78) fueron: Semejanzas 0.24 * 0.31 ** 0.02 0.02 Vocabulario 0.33 * 0.37 ** 0.27 * 0.26 * Aritmtica 0.15 0.41 ** 0.20 0.16 Dgitos 0.23 * 0.17 0.18 0.16

TAVI 3-S CAT-V S-V

Estos coeficientes sealan que las pruebas de la Batera B.E.V.T.A. evalan reas diferentes de las comprendidas en la Escala Verbal del Test WISC-R. Correlaciones obtenidas en 63 escolares normales de 7 a 9 aos con CI. Verbal (WISC-R) pertenecientes a escuelas fiscales. C.I.V.- TAVI C.I.V.- 3-S C.I.V.C.I.V.CAT- V S-V r= r= r= r= 0.33 (p < 0.01) 0.17 0.15 (n.s.) (n.s.) 0.41 (p < 0.001)

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Las correlaciones con sub-tests verbales (WISC-R) (N=63) ( Bravo, L. y col, 1985) fueron: Semejanzas TAVI 3-S CAT-V S-V 0.33 ** 0.26 * 0.25 * 0.16 Vocabulario 0.20 0.15 0.27 * -0.10 Aritmtica 0.13 0.04 0.28 * 0.19 Dgitos 0.08 0.06 0.25 * 0.08

Los resultados obtenidos en las correlaciones sealadas ms arriba indican que los tests de la batera B.E.V.T.A., no evalan los mismos aspectos que son evaluados por la escala verbal del WISC-R. d) Relaciones intra-batera: Diversos estudios en muestras distintas a las anteriores indican que las correlaciones entre los 4 tests de la batera no son altas, lo cual seala que ellas evalan funciones diferentes. a) Correlaciones en alumnos normales. Las correlaciones obtenidas en un grupo escolar normal (n=60) de 8 a 11 aos, de nivel socioeconmico medio bajo fueron los siguientes):

TAVI3-S TAVI 3-S CAT-V S-V -

CAT-V 0.37 ** -

S-V 0.51 ** 0.46 ** 0.47 ** 0.09 0.34 **

Estos resultados indican que la prueba TAVI presenta mayor superposicin con el resto de la batera verbal. Intercorrelaciones obtenidas en otro grupo escolar normal (n=63), de 7 - 9 aos, de nivel socioeconmico bajo fueron las siguientes:

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TAVI3-S TAVI 3-S CAT-V S-V -

CAT-V 0.35 ** -

S-V 0.32 ** 0.27 * 0.39 ** 0.12 0.48 ** -

Las correlaciones obtenidas en este grupo confirman los resultados observados en el cuadro anterior. Intercorrelaciones obtenidas en un grupo grupo dislxico de 7 - 9 aos, de nivel socioeconmico bajo (n=78). TAVI3-S TAVI 3-S CAT-V S-V CAT-V 0.07 S-V 0.07 0.37 ** 0.29 * 0.22 0.07 En este grupo de nios con dislexia slo apareci una correlacin significativa al 1%. Esta fue entre las pruebas de abstraccin verbal (3-S) y de categoras verbales (CAT-V). e) Anlisis factorial. Un estudio de anlisis factorial del resultado obtenido en conjunto de las pruebas de la batera BEVTA y de ocho sub tests WISC-R, se efectu en 63 nios de aprendizaje normal, y 93 nios dislxicos, de edad entre siete y medio y diez aos y de inteligencia normal. Su clculo seal en los lectores normales un factor verbal que estuvo compuesto por los tests S-V; 3-S y CAT-V de la batera BEVTA, explicando un 39% de varianza comn (h2), (Bravo, L. y col. 1985). En el grupo dislxico las pruebas de la batera BEVTA conformaron dos factores. Uno que estuvo compuesto por el test de abstraccin verbal 3-S en conjunto con el subtest

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de Semejanzas del WISC-R y el otro, estuvo integrado por los tests TAVI y S-V, que tienen en comn la memoria verbal . El resultado de este anlisis factorial confirm la validez de las pruebas de esta batera, pues los factores obtenidos normales. discriminaron entre nios dislxicos y lectores

3) PROMEDIOS PARA LAS CUATRO PRUEBAS

Los promedios obtenidos para ellas corresponden a 604 escolares de escuelas municipales y de colegios particulares, tomados al azar, con una cantidad equivalente de varones y nias, de niveles socio econmico medio y bajo para cada edad. En cada grupo de edad la mitad de los varones y nias pertenecan a colegios particulares pagados y la otra mitad a escuelas municipales no pagadas. Los diferentes grupos se componen de la siguiente manera: El grupo de 7 aos estuvo compuesto por 100 sujetos. (50 y 50) El grupo de 8 aos estuvo compuesto por 96 sujetos. (48 varones y 48 mujeres) El grupo de 9 aos estuvo compuesto por 112 sujetos. (56 varones y 56 mujeres) El grupo de 10 aos estuvo compuesto por 98 sujetos. (49 varones y 49 mujeres) El grupo de 11 aos estuvo compuesto por 98 sujetos. (49 varones y 49 mujeres) El grupo de 12 aos estuvo compuesto por 100 sujetos. (50 varones y 50 mujeres) A continuacin se presentan los promedios para cada edad en dos tablas. La primera es de los puntajes totales y en la segunda estn desglosados segn el NSE de los nios.

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TABLA I. GRUPO TOTAL.

TAVI Edad 7 x (100) d.e 8 (100) 9 (112) 10 (98) 11 (98) 12 (100) x d.e x d.e x d.e x d.e x d.e 1 a 10 Total 4.31 2.32 5.77 2.37 6.93 2.01 7.39 2.3 -

3-S Total 6.9 3.94 9.86 3.89 11.16 4. 13 14.23 4.43 15.21 4.31 16.14 4.49 1 a 24

CAT-V Total -

S-V Total -

23.17 5.6 26.6 5.87 31.09 6.79 34.06 7.86 35.19 6.56 1 a 50

4.93 2.6 6.76 3.02 9.17 3.31 9.91 3.78 12.18 3.28 1 a 20

Rango Puntaje

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TABLA II

GRUPOS DE N.S.E. MEDIO ALTO * (MA) y MEDIO BAJO (MB). TAVI Edad 7 x d.e 8 x d.e 9 x d.e 10 x d.e 11 x d.e 12 x d.e Rango Puntaje 1 a 10 MA 5.4 2.6 7.2 2.3 8.1 1.2 8.9 1.0 MB 3.22 2.44 4.34 2.42 5.76 2.09 5.88 2.28 3-S MA 8.7 3.5 12.5 3.4 13.7 3.1 16.8 3.0 18.3 3.4 19.2 2.1 1 MB 5.04 3.11 7.24 3.09 8.57 3.85 11.64 4.38 12.04 3.99 13.02 4.17 a 24 25.8 4.0 29.9 4.1 33.8 3.2 38.8 3.2 41.9 4.7 1 a 50 20.5 5.64 23.26 4.89 28.3 7.39 29.32 6.59 32.44 6.49 6.9 1.8 8.4 2.3 11.6 3.2 12.7 2.54 13.6 2.03 1 a 20 2.96 1.95 5.03 2.79 6.66 2.18 7.1 2.7 9.7 2.5 CAT-V MA MB S-V MA MB -

* Escolares de colegios particulares del sector Oriente de Santiago. Normas. En las Tablas anexas A, B y C se presentan las normas estandarizadas segn grupo total, nivel socioeconmico medio bajo y nivel medio alto, que puedan ser aplicadas en la evaluacin de las funciones verbales mencionadas para los escolares de edad entre 7 y 10 aos en el test TAVI: entre 7 y 12 aos para el test 3-S y entre 8 y 12 aos para los tests CAT-V y S-V.

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Estas normas tienen un puntaje estandarizado T, cuyo Promedio = 50 y desviacin=10. El rango del llamado rendimiento normal esperable es entre 40 y 60 puntos. Aplicacin a otras edades. Un estudio efectuado en 110 escolares de educacin media de nivel socio econmico medio, de edad 14 - 16 aos mediante el test CAT-V no indic diferencias significativas de promedios con el que aparece en estas mismas pruebas en la escala de norma (promedio = 34.1; ds. = 8.32). Lo cual indicara que pueden utilizarse estas mismas normas para esas edad. En cambio el promedio obtenido en S-V fue inferior al grupo normativo de 12 aos (x = 8; ds. = 2,22). (Alvarez, P. y col. 1986).

4) APLICACION PSICOPEDAGOGICA DE B.E.V.T.A.

Los tests pertenecientes a esta Batera Verbal constituyen un aporte a la gama de pruebas estandarizadas destinadas a evaluar algunos procesos psicolingusticos no considrados en los tests tradicionales, en nios con dificultades de aprendizaje escolar. El empleo que los autores han hecho de ellos en diversas investigaciones aparece promisorio, pero son considerados como "experimentales" mientras su aplicacin y nuevas investigaciones por otros especialistas no confirmen su validez para el trabajo psicopedaggico clnico. Su aplicacin merece las mismas prevenciones que el empleo de cualquier test psicolgico, tanto desde el punto de vista de la formacin de quien las administre, a fin de interpretar adecuadamente sus resultados, como del destino que se d a la informacin que entreguen los tests. La mayor utilidad psicopedaggica obtenida de ellos en su uso experimental ha sido que permiten determinar reas al procesamiento verbal deficitario, susceptibles de ser estimuladas en un proceso de reeducacin especializada. Especialmente, en el caso de nios dislxicos, cuyas principales deficiencias aparecen en el procesamiento psicolingstico, en la memoria verbal, abstraccin y nominacin de categoras.

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As por ejemplo, un rendimiento verbal bajo el puntaje T = 40, en algunos de los tests, indica que el nio presenta una disminucin en las funciones evaluadas por dicho test, en relacin al 84% de los nios de su edad, lo que puede considerarse un retardo moderado. Un rendimiento inferior a T = 30 indica que el nio est bajo el 98% de los nios de su edad en el rea evaluada, lo que puede indicar un retardo severo. Con estos datos el especialista podr determinar en cules reas del desarrollo psicolingstico un nio con dificultades de aprendizaje de la lectura planificar, en consecuencia su rehabilitacin. El hecho que las cuatro pruebas estn tipificadas en puntaje T, cuyo promedio es igual a 50, y su desviacin estndar es 10 puntos, permite comparar los resultados de las diferentes pruebas, establecer perfiles y determinar el progreso en la rehabilitacin en las post evaluaciones. Para un trabajo psicopedaggico tambin es indispensable comparar los resultados de estas pruebas con el rendimiento obtenido por el nio en tests de inteligencia. BEVTA evala procesos psicolingsticos diferentes de los comprendidos en los tests de inteligencia, lo cual permite estudiar mejor la incidencia de estos procesos y su relacin con el C.I, en las dificultades del aprendizaje. Algunos estudios previos efectuados con WISC-R y con BEVTA sealan que muchos nios que tienen un C.I. verbal normal el el test de inteligencia, aparecen deficitarios en las pruebas de la batera BEVTA, (Bravo, Bermeosolo, Cspedes y Pinto,1986). Esta investigacin mostr que las deficiencias verbales evaluadas por esta Batera no siempre se advierten en los tests de inteligencia, y que ellas tienen mayor incidencia para las dificultades lectoras que los procesos verbales evaluados mediante el WISC-R. Como la mayora de los tests psicolgicos, las pruebas de esta batera contribuyen en la evaluacin de algunas reas que interesan para un diagnstico psicopedaggico, pero que en ningn caso permiten, por s solas, determinar el diagnstico o establecer categoras clnicas o educacionales. En consecuencia, no se recomienda emplearlas separada del contexto de un estudio psicopedaggico o psicolgico clnico completo. La presencia separada de promedios y desviaciones obtenidos por nios aparece con rendimiento ms deficiente, y

pertenecientes al nivel socio econmico bajo y medio-alto, estn destinadas a favorecer la interpretacin de sus resultados por parte de los especialistas que trabajan con nios provenientes de establecimientos educacionales de estos niveles.

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Las diferencias entre el promedio total del grupo de la estandarizacin y el promedio obtenido por el subgrupo de NS.EB (bajo) se expresa en todas las edades, aunque las diferencias no superan una desviacin estndar (T = 10). En todo caso, se recomienda a los especialistas que trabajan con nios de N.S.E. bajo tomar en cuenta estas variaciones cuando tratan de determinar las causas de un bajo rendimiento escolar. Junto con obtener los puntajes de los nios, en relacin a las normas totales, pueden tambin hacerlo en relacin al promedio de su grupo socioeconmico. Puede suceder que un nio con dificultades de aprendizaje presente un rendimiento deficiente en relacin a la estandarizacin del grupo total de su edad, pero que se encuentra con un rendimiento normal (T >40 puntos) para su propio nivel. Esta situacin debe ser considerada para el anlisis diagnstico de sus dificultades de aprendizaje. a) Resultados de su aplicacin en algunas investigaciones. Durante los ltimos diez aos se han utilizado los tests de esta batera BEVTA en diversas investigaciones con nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura y en dislxicos. Algunas de ellas han sido comparaciones entre grupos y otras sobre estudios predictivos de seguimiento. Sus principales resultados aparecen en el libro "Lenguaje y Dislexias" (Bravo,1995). Aqu se sealan algunos resultados que indican que las pruebas de esta batera son tiles en el diagnstico psicopedaggico para determinar algunas de las principales reas psicolingsticas deficitarias en los dislxicos y elaborar -en consecuenciaestrategias de trabajo. As por ejemplo, una investigacin comparativa de grupos pareados segn el C.I. (WISC-R), de alumnos de 7 y 8 aos de edad, de N.S.E.B, seal que los tests de esta Batera Verbal discriminan entre nios con aprendizaje normal de la lectura y nios con retardo severo o no-lectores (Bravo, Bermeosolo, Cspedes y Pinto. 1986). El C.I, de ambos grupos era 99. Los promedios obtenidos en las pruebas verbales fueron los siguientes: LECTURA NO-LECTORES L-NORMALES DIFERENCIA p < 12 95.9 TAVI 42.2 49.7 0.03 3-S 42.1 48.2 0.006 CAT-V 33.9 41.1 0.004 S-V 42.2 46.2 0.05

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Estos resultados indican que las pruebas verbales BEVTA discriminan en algunos aspectos del proceso psicolingstico entre nios con y sin retardo lector, con CI verbal equivalente. La comparacin entre ambos grupos efectuada en un retest cuatro aos ms tarde, cuando los nios tenan 11 y 12 aos, seal que se mantenan las diferencias significativas de promedios en los tests 3-S y CAT-V. La correlacin mltiple de las pruebas 3-S, CAT-V y SV con la Comprensin Lectora Silenciosa (CLS) mostr que la combinacin de estos tres tests explica un 25% de la variablidad del rendimiento en la CLS (R=0.50; p<0.011). c) Aportes de los distintos tests de BEVTA para el diagnstico

psicopedaggico de los procesos verbales. El contenido de las pruebas de esta batera ha mostrado ser til para evaluar

diferentes reas del rendimiento, que afectan el aprendizaje escolar, aportando as al diagnstico de los trastornos especficos en el aprendizaje de la lectura. Especialmente es til para este objetivo si se considera que las mayores deficiencias de los nios dislxicos estaran en las detrezas para procesar activamente la informacin verbal y elaborar sus contenidos, sea memorizndolos, sea abstrayendo sus elementos ms esenciales, sea agrupndolos en categoras. a) El test TAVI evala la destreza del nio para atender y retener la informacin oral ms simple que se entrega en la sala de clases. Muchas veces sucede que los nios estn aparentemente atentos y concentrados siguiendo las explicaciones del maestro, pero no estn registrando la informacin. Mantienen una actitud pasiva que no favorece la memorizacin ni el aprendizaje. Para retener la informacin es necesario un procesamiento activo del contenido presentado por el maestro. La prueba TAVI sirve para evaluar si el nio ha sido capaz de registrar y de retener la informacin verbal en un nivel muy sencillo. b) La prueba 3-S tiene por objetivo evaluar, en un nivel ms complejo, la capacidad de abstraccin verbal de elementos comunes. En el trascurso de la enseanza escolar los nios reciben mucha informacin oral, y cada uno debe reconocer cul es importante y cul es irrelevante. Es frecuente encontrar nios que no han adquirido la destreza necesaria para determinar, relacionar y retener los elementos esenciales de un contenido escolar y se pierden en el anlisis y retencin de aspectos irrelevantes. La capacidad de abstraer lo esencial entre tres elementos y relacionarlos mediante un

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concepto comn, aparece como un proceso verbal superior que es importante para la comprensin de las clases y de los textos, y para codificar y memorizar los contenidos escolares. Este proceso tambin interviene en el aprendizaje de la lectura, en la medida en que los nios pueden abstraer y relacionar los elementos ms relevantes que van encontrando en la decodificacin. c) El test CAT-V tiene por objetivo determinar la capacidad para clasificar un elemento dentro de una categora determinada y luego evocar otros elementos pertenecientes a la misma categora de la palabra inductora. Para el aprendizaje escolar es fundamental que junto con entender el significado de los trminos utilizados por el maestro, los nios sean capaces de precisar a qu categora pertenece el trmino escuchado. Este proceso de categorizacin es bsico para relacionar lo que estn aprendiendo con otros contenidos ya enseados con anterioridad. Es un proceso verbal superior que permite agrupar los contenidos en categoras con significado, lo cual facilita su retencin y evocacin. Por otra parte la exigencia de nominar elementos de la misma categora del trmino inductor obliga al nio a superar el procesamiento pasivo de la informacin y le pide un procesamiento activo. Tiene que activar su lxico y buscar otras informaciones, previamente clasificadas, de elementos pertenecientes a la misma categora. Adems, esta prueba evala la capacidad de evocar nombres, considerada por algunos investigadores con una destreza importante para el diagnstico de las dislexias . d) La prueba S-V, evala la retencin de una informacin ms compleja, establecida en series. Mucha de la informacin que reciben en el aula es secuenciada, tales como los acontecimientos histricos, la conjugacin de los verbos, las tablas de multiplicar, etc. La retencin de una informacin en serie depende en gran medida del procesamiento cerebral sucesivo - atribuido por Luria al hemisferio izquierdo- y a la calidad de la percepcin temporal, que Bakker (1972) estima bsica para adquirir el mecanismo de la lectura. Hay numerosos estudios que muestran que este procesamiento est disminudos en los nios con dislexias. Adems la retencin de secuencias verbales es requisito para la comprensin de un texto.

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La evaluacin mediante este test sirve para reconocer si el nio ha adquirido las destrezas necesarias para retener la informacin verbal secuencial o requiere una ayuda especial en esa rea. Los procesos psicolingsticos evaluados en estos cuatro tests parecen cumplir un rol fundamental en el aprendizaje de la lectura. El rendimiento deficiente en alguno de ellos puede ayudar a explicar los trastornos dislxicos y dar claves para establecer estrategias de rehabilitacin centradas en desarrollar las funciones verbales superiores. Evidentemente que hay otras reas de procesamiento intelectual y verbal que no son evaluadas mediante estos tests y que tambin es necesario evaluar para establecer un diagnstico y, por consiguiente, una rehabilitacin adecuada. En ltimo trmino, es necesario tener presente que la rehabilitacin psicopedaggica de las dificultades de aprendizaje debera estar siempre fundamentada en los datos aportados por el diagnstico psicolgico y pedaggico efectuado por especialistas. Es la nica manera que sirva para solucionar las dificultades concretas de un nio determinado y no slo cumplir con programas tericos, muchas veces irrelevantes para los problemas que cada nio presenta en su aprendizaje. 5) EJEMPLOS DE ANALISIS DE PROTOCOLOS B.E.V.T.A. a) Eduardo, es un alumno de 9 aos que cursa el 4 ao bsico en un colegio bilinge de nivel socioeconmico medio alto, asiste a tratamiento psicopedaggico desde hace dos aos por trastornos especficos en el aprendizaje lecto-escrito. Es hijo de padres profesionales. En trminos del tratamiento ha evolucionado favorablemente y a modo de control se le evala en diferentes aspectos, uno de ellos es la aplicacin de la B.E.V.T.A. Realizado el anlisis de las respuestas el estudiante obtiene los siguientes puntajes brutos: TAVI 3-S CAT-V S-V 8 puntos 17 puntos 18 puntos 5 puntos

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Si observamos su rendimiento y lo cotejamos con la Tabla I veremos que en el primer test (TAVI) se sita levemente superior al promedio (x = 6.93) para su edad, no siendo esta diferencia mayor a una desviacin estndar . En la prueba 3-S apreciamos un rendimiento superior al promedio de su edad (x = 11.16) y que est por sobre una desviacin estndar favorable (d.e..=4.13; 11,16 + 4.113= 12,29). Este resultado estadsticamente es importante, es significativo. Eduardo est en esta habilidad sobre su grupo de referencia, en este caso el grupo total. En el test CAT-V obtuvo un puntaje de 18 que lo sita por debajo al promedio de su edad x= 26.6. El rendimiento obtenido esta por debajo de una desviacin estndar (1 d.e.= 5.87) lo que implica un rendimiento insuficiente en relacin a su grupo de referencia. Los resultados del test en seriaciones verbal (SV) de la informacin (puntaje 5) lo sita por debajo del promedio (x=6.76), pero dentro de la fluctuacin de -1 y +1 d.e. Ahora si trasladamos los puntajes brutos obtenidos, a la Tabla II con los puntajes T tenemos lo siguiente: Puntaje bruto TAVI 3-S CAT-V S.V. 8 17 18 5 Promedio 8.1 13.7 29.9 8.4 de su Puntaje NSEMA 61 72 39 35 T del

grupo NSEMA

En la prueba TAVI observa un rendimiento en el promedio para su edad. En la prueba de 3-S se encuentra sobre 3 puntos en relacin al promedio para su edad. En CAT-V su rendimiento esta 12 puntos bajo el promedio en referencia para su dad. En la prueba S-V su logro esta por debajo del promedio a su edad (redondeando la cifra, esta a 3 puntos debajo del promedio).

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Si complementamos este anlisis con la informacin del grupo de NSEMA al cual pertenece, se confirma la necesidad de un apoyo psicopedaggico en las reas evaluadas en los dos ltimos tests. En consecuencia, y a modo de sntesis podramos decir que el rendimiento de Eduardo en esta evaluacin resulta disarmnico, encontrndose dos de las funciones lingsticas sobre el promedio y otras dos habilidades (CAT-V y S.-V) que presentan un rendimiento bajo respecto del el promedio para su edad y en el contexto grupo al cual pertenece. En el test CAT-V la diferencia es importante, pues refleja un rendimiento bajo 1 sd en puntaje T, especialmente si se considera que este rendimiento no puede atribuirse a razones de orden socio cultural. En el test S.V. el puntaje T corresponde a 35 lo que lo sita a una desviacin y media bajo el promedio. La baja es importante y amerita ser trabajada. Desde el punto de vista de la estrategia reeducativa para estas reas verbales, se supone un trabajo psicopedaggico tendiente a mantener e incrementar los procesos de la memoria verbal inmediata y de la capacidad de abstraccin. En cuanto a los factores ms desfavorecidos se requiere un diseo de trabajo que permita potenciarlos. En el caso de la situacin detectada con el CAT-V, incrementar gradualmente las actividades de identificar una clase verbal, establecer sus ramificaciones y ampliarla, establecer sus diferencias, desarrollar redes semnticas a partir de un trmino y luego clasificar entre varios, etc. b) Mara Macarena, es una alumna de 12 aos, cursa 5 ao bsico en un colegio municipalizado del sector oriente de la regin metropolitana, posee evaluacin que indica un riesgos C.I. normal, repiti curso en segundo y quinto bsico, con dislexia diagnosticada. En su historia personal y desarrollo hay una serie de ndices de importantes de origen clnico (hipoxia, traumatismo encefalocraneano y retardo del lenguaje).

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Asiste a tratamiento en un grupo diferencial de su establecimiento. La educadora tiene dudas sobre el manejo de la informacin verbal, especialmente en aquellas reas en que el lenguaje se hace ms sutil y abstracto. Solicita evaluacin. Se aplic B.E.V.T.A, por su edad se administraron las pruebas 3-S y CAT-V y S-V. El anlisis y observaciones efectuadas durante la evaluacin indicaron la conveniencia de administrar tambin la prueba TAVI. Puntaje bruto TAVI 3-S CAT-V S.V. 7 10 26 6 Promedio 13.02 32.44 9.7 de su Puntaje NSEMB 48 (para 10 aos) 43 40 37 T del

grupo NSEMB

Si se observan los puntajes brutos en 3-S, CAT-V y S-V, en la Tabla II, se constata que se encuentran por debajo del promedio para su edad y que estas diferencias son para 3-S, 0.7 bajo del promedio, para la prueba CAT-V ( -1 d.e.) bajo y algo ms de una desviacin estndar para la prueba de 3-S . A partir de estos resultados y anlisis es posible concluir que Mara Macarena, en los aspectos evaluados por BEVTA, presenta un notorio dficit en los componentes lingusticos asociados a categorizacin (determinacin de categoras verbales, asociacin de conceptos pertenecientes a una misma categora, nominacin de elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora y nivel de abstraccin verbal) de la informacin y secuenciacin verbal (atencin verbal, recepcin y comprensin de oraciones, retencin verbal de series con significado, percepcin de secuencias y reproduccin exacta de secuencias informativas). El programa debiera contener los aspectos antes sealados como parte de la estrategia amplia asociada al contexto de la informacin diagnstica recopilada. . c) Alejandro es un alumno de 10 aos, que asiste a 4 ao bsico en un establecimiento de nivel socioeconmico bajo, repiti tercer ao. Se le administr la batera con el

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objeto de evaluar el rendimiento entre otros factores, necesarios para procesar informacin que a juicio y observacin de la educadora se encuentran descendidos y que requera a fin de tener una visin ms amplia de la informacin ya recogida del estudiante. Los resultados de la evaluacin fueron los siguientes: Puntaje bruto TAVI 3-S CAT-V S.V. 3 6 19 2 Promedio 5.88 11.64 28.3 6.66 de su Puntaje NSEMB 40 35 37 25 T del

grupo NSEMB

Si comparamos los puntajes obtenidos con los de la Tabla II apreciaremos que todos se encuentran bajo el promedio para la edad, y que esta diferencia oscila entre menos una desviacin estndar ( -1 d.e.) a menos dos y media bajo el promedio en el caso de SV . De manera general podemos apreciar que su rendimiento es disarmnico an dentro del descenso de todos los factores evaluados. Todos los descensos son significativos pero el correspondiente a 3-S y SV se constituyen en altamente significativos. La estrategia psicopedaggica debiera contemplar un proceso de trabajo de todos estos aspectos teniendo como referencia los indicadores que gravitan en cada una de estas habilidades, a modo de ejemplo para TAVI recepcin de informacin oral, trabajo de retencin e integracin de informacin oral, comprensin de estructuras comunicativas de orden simple a complejas, estimulacin e incremento del umbral de atencin y registro de estmulos verbales, reproduccin y expresin de informacin verbal percibida. Para el caso de secuenciacin verbal (atencin verbal, recepcin y comprensin de oraciones, retencin verbal de series con significado, percepcin de secuencias y reproduccin exacta de secuencias informativas). Los ejemplos anteriores pueden ilustrar la aplicacin de las pruebas de BEVTA y su relacin con el diagnstico psicopedaggico y con la planificacin de algunas estrategias de rehabilitacin comomparte de un contexto de informacin evaluativo ms amplia.

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Referencias bibliogrficas de esta Batera.

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ADMINISTRACION de la BATERIA VERBAL BEVTA

a) TEST DE ASIMILACION VERBAL INMEDIATA (TAVI) Para nios de 7 a 10 aos. Objetivo: Esta prueba tiene por objeto determinar la recepcin y la memoria inmediata de la informacin verbal. Instrucciones: Es una Prueba de aplicacin individual. El examinador explica al nio que le va a dar una informacin y que debe atender bien a lo que escucha para poder responder correctamente a la pregunta que le har en seguida, pues la respuesta est siempre en lo que le va a decir. Ejemplos: A) Pedro tena un lindo perro blanco con patas negras. De qu color eran las patas del perro de Pedro? Si el nio no responde, repita el ejemplo y explquele cul es la respuesta correcta y por qu. Hay cinco sentidos: vista - odo - olfato - gusto - tacto. Cuntos sentidos hay? Un vez que el sujeto ha entendido las instrucciones pase al item 1 y anote la respuesta igual como la verbaliz el sujeto. No repetir la informacin. Puntaje: El puntaje total es igual a la suma de respuestas correctas. PROTOCOLO TAVI Nombre ....................................................................................................................... Edad..............................Curso................................ Puntaje ...................................... 1. Para aprender a cantar bien hay que saberse las notas musicales. Qu cosa deben saber los que cantan bien? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Lima es la capital del Per y Callao es el puerto ms grande. Cul es el mayor puerto peruano? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................

B)

2.

28

3.

Durante la primavera llueve menos que en invierno, sale el sol, pero hay ms viento. En qu estacin hay ms viento?..................................................................... La tierra gira alrededor del sol; la luna gira alrededor de la tierra. Quin gira alrededor de la tierra?..................................................................... Tres jugadores chilenos ganaron en Buenos Aires un partido de tenis por cuatro a uno. Cuntos jugadores de tenis en total viajaron a Buenos Aires? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Cuando nos fuimos de vacaciones se acab la bencina del bus y ste no pudo llegar hasta Talca. Los pasajeros tuvimos que bajarnos en Curic. Adnde no alcanz a llegar el bus? ................................................................. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Cuatro alumnos del quinto ao le regalaron el da de su cumpleaos, al director del colegio, un hermoso florero para su oficina. Era verde con borde dorado. Quines hicieron el regalo al director del colegio? ........................................... ............................................................................................................................

4. 5.

6.

7.

Una revista deca la semana pasada que era probable que el rey de Espaa viajara a Chile despus de visitar Per y Ecuador. Quin anunciaba la venida a Chile del rey de Espaa? ................................... ............................................................................................................................ 9) En aquel tiempo la moneda chilena era el peso, la argentina era el austral y la brasilea era el cruzado. Cmo se llamaba la moneda argentina? ....................................................... 10) Lima es la capital del Per, fue fundada por Francisco Pizarro, Santiago es la capital de Chile y fue fundada por Pedro de Valdivia. Quin fund la capital del Per ................................................................................................................

8.

Evaluacin: ................................................................................................................ -Un punto por cada respuesta correcta. -Puntaje mximo 10 puntos.

29

b) TEST DE SEMEJANZAS VERBALES (3-S) Para nios de 7 a 12 aos Objetivo: El test 3-S tiene por objeto evaluar la capacidad de abstraccin verbal a partir de la relacin que se establezca de los elementos comunes que hay entre tres que pertenecen a una misma categora. Evala la habilidad del nio para relacionar verbalmente aspectos esenciales, referidos a objetos, acciones, emociones u otros. PROTOCOLO 3-S Instrucciones. Prueba de aplicacin individual. Pregunte al nio: "En qu se parecen las tres cosas que te voy a nombrar, qu tienen en comn o para qu sirven las tres". Luego, lea el ejemplo A. Si el nio no da la respuesta adecuada, se le indica cul es y por qu, y se pasa a la siguiente. Fuera de los ejemplos no debe decirle cuales son las respuestas correctas ni por qu. Anote las respuestas igual como las verbaliza el sujeto. Si l dice que no sabe, insistir una vez ms dicindole: Qu se te ocurre?. Administrar todos los temes, pues puede responder los ltimos. Ejemplos: A) B) C) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Ftbol - bsquetbol - tenis (Respuesta deseada: los 3 son deportes) Pan - manzana - queso (Respuesta: los 3 son alimentos). Techo - ventana - puerta (Respuesta: partes de una casa). No dar ms ejemplos. Estufa - chimenea - fogata ________________________________________ Anillo - collar - pulsera ___________________________________________ Corazn - pulmones - hgado______________________________________ Olla - sartn - cucharn __________________________________________ Martillo - serrucho - atornillador ____________________________________ Fierro - cobre - oro ______________________________________________ Sumar - multiplicar - dividir________________________________________ Nieve - lluvia - granizo ___________________________________________ Alto - bajo - mediano ____________________________________________ Nadar - saltar - lanzar ____________________________________________ Caminar - correr - trotar __________________________________________ Miedo - rabia - alegra____________________________________________

Evaluacin: 2 puntos por semejanza fundamental, 1 punto por semejanza secundaria, 0 punto si no da respuesta correcta. Puntaje mximo 24 puntos.

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Ejemplos de correccin que pueden servir para orientar la puntuacin test 3-S tomados de casos reales. Item 1. Respuestas: "los tres temperan" :2 puntos "los tres calientan" :2 puntos "todas las cosas nombradas calientan" :2 puntos "los tres tiene fuego" :2 puntos "se hacen funcionar con lea" :1 punto "Las tres se prenden con fsforos" :1 punto "en la casa hay chimenea y estufa, en el campo fogata": 0 punto Item 2. Respuesta: "las tres son joyas" :2 puntos "todos son joyas" :2 puntos "las tres son adornos" :1 punto "los usan para las fiestas" :0 punto "son de oro" :0 punto Item 3. Respuesta: "rganos vitales" :2 puntos "partes importantes del cuerpo" :2 puntos "estn dentro de uno" :1 punto "son partes del cuerpo" :1 punto "late el corazn y respiran los pulmones" :0 punto "son de diferentes tamaos" :0 punto Item 4. Respuesta: "los tres son tiles de la cocina" :2 puntos "sirven para la preparacin de las comidas" :1 punto "son para la sopa" :0 punto "son de metal" :0 punto Item 5. Respuesta: "son herramientas" :2 puntos "sirven para trabajar" :1 punto "las usan los carpinteros" :1 punto "se usa para los clavos" :0 punto Item 6. Respuesta: "son metales" :2 puntos "son minerales" :2 puntos "son los tres muy duros" :1 punto "se hacen techos" :0 punto Item 7. Respuesta: "operaciones matemticas" :2 puntos 31

"son de las matemticas" :2 puntos :"son ejercicios de clase de matemtica" 1 punto "en una se agrega y en otra se quita" :0 punto Item 8. Respuesta: "son cosas del clima" :2 puntos "son de los estados del tiempo" :2 puntos "suceden en el invierno" :1 punto "hay en la cordillera" :0 punto Item 9. Respuesta "son portes" :2 puntos "son estaturas" :2 puntos "son medidas" :2 puntos "los tres comparan y miden" :1 punto "uno es ms grande que el otro" :0 punto Item 10. Respuesta: "son acciones" :2 puntos "son deportes" :2 puntos "se hacen en el estadio" :1 punto "son para adelgazar" :0 punto Item 11. Respuesta "son acciones" :2 puntos "son desplazamientos" :2 puntos "son para moverse de lugar" :2 puntos "son ejercicios" :1 punto "es para ir rpido" :0 punto Item 12. Respuesta: "son emociones" :2 puntos "son estados de nimo" :2 puntos "le pasa a las persona" :1 punto :"uno lo siente de repente" :1 punto "son cuando se enojan" :0 punto

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c) PRUEBA DE NOMINACION DE CONCEPTOS CATEGORIA (CAT-V). Para ser aplicada a estudiantes de 8 a 12 aos.

AGRUPADOS

POR

Objetivo: La prueba CAT-V tiene por objeto determinar la habilidad de nombrar objetos pertenecientes a una misma categora, a partir de una palabra inductora. Implica un proceso de reconocimiento de categoras (categorizacin y clasificacin), vocabulario activo y abstraccin verbal. Instrucciones: Prueba de aplicacin individual. "Te voy a nombrar una palabra, trata de decirme el nombre de todas las cosas o cualidades semejantes a las que te voy a nombrar". Por ejemplo, si yo te digo "azul", t sabes que "azul" es un color. T me nombrars el mximo de colores que recuerdes, como rojo, verde, amarillo, celeste, etc. Veamos ahora, otro ejemplo, si yo te digo: "caballo", t sabes que el caballo es un animal, entonces t nombrars". Si ahora te digo: clavel, qu nombrars? (rosa, margarita, petunia, crisantemos, etc.). No dar ms ejemplos. Antes de empezar utilice solamente los tres ejemplos sealados y explique el por qu de las respuestas. Una vez que el nio ha comprendido su tarea, siga con la lista siguiente y anote todas las palabras que nombre despus de cada palabra inductora en treinta segundos.

PROTOCOLO PARA PRUEBA CAT-V Nombre ....................................................................................................................... Edad Curso ...............................Puntaje ............................. 1. 2. 3. 4. 5. Cuaderno (se piden tiles escolares) ................................................................. ............................................................................................................................ Moscas (se piden nombres de insectos) ............................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Mucho (se piden cantidades).............................................................................. Alegre (se piden estados afectivos).................................................................... ............................................................................................................................ Gallina (se piden aves) ....................................................................................... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 33

6. 7. 8. 9.

Silln (se piden muebles) ................................................................................... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Ftbol (se piden deportes).................................................................................. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Alamos (se piden nombres de rboles) .............................................................. Cerros (se piden elementos geogrficos)........................................................... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 10. Carpintero (se piden oficios). ........................................................................

Evaluacin: Sumar el nmero total de palabras diferentes en cada categora. No contar como diferentes los trminos singulares, plurales, masculinos, femeninos o tiempos del mismo verbo. Tampoco las palabras que estn incluidas dentro de la categora mencionada. Por ejemplo, si el examinador dice "lamo", se piden nombres de otros rboles, pero no vale decir: hojas, troncos, ramas. Si se dice "moscas", se pide nombre de otros insectos, y no los componentes de las moscas (patas, alas, etc.). Se da un punto en cada item por cada palabra diferente perteneciente a la misma categora conceptual. Puntaje total es la suma de los temes aprobados. El puntaje mximo es de 50 puntos. Ejemplos que pueden orientar la correccin, tomados de casos reales. Item 1: "lpiz, sacapuntas, goma, tapa, cuaderno de castellano":3 puntos. La tapa es una parte del cuaderno, y cuaderno de castellano escapa a la categora de tiles propiamente tal: 0 punto. "zancudo, mariposa, patas, alas, abejas, panal". 3 puntos para "zancudo, mariposa y abeja". "Patas, alas y panal: no corresponde a la clase "insectos": 0 punto "poca, hartos, cientos, un cuarto, muchos, alto, chico". 4 puntos por: "poco, hartos, cientos, un cuarto". "Muchos" es derivado del ejemplo; Alto y chico" son tamaos: 0 punto. "feliz, contento, rubio, verde, anciano, triste".

Item 2:

Item 3:

Item 4:

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3 puntos por "feliz, contento, triste". "Rubio, verde y anciano" no son estados afectivos, son cualidades: 0 punto. Item 5: "pollo, pavo, pavos, codorniz, avestruz, plumas, patas, pico". 4 puntos por "pollo, pavo, codorniz, avestruz". "Pavos" es un plural, "plumas, patas y pico" son partes de las aves, pero no aves en s : 0 punto.. "mesa, piso, silla, cojn, velador, escritorio". 5 puntos, excepto para "cojn", que no corresponde a la clase muebles. "cancha, rbitro, pelota, bsquetball, tenis, raqueta". 2 puntos por "bsquetball y tenis". "Pelota y raqueta" son implementos deportivos, " cancha y rbitro" escapan a la clase deportes : 0 punto.

Item 6: Item 7:

Item 8: "tronco, pino, peral, manzano, ramas, hojas, uvas, madera de pino". 3 puntos por "pino, peral, manzano". Item 9: "monte, montaa, cordillera, nieve, nubes, pradera, ro, agua, ribera". 5 puntos por "monte, montaa, cordillera, pradera y ro". "Nieve, nubes y agua", son elementos del paisaje, pero no pertenecen a la categora de elementos geogrfico propiamente tal : 0 punto. "Ribera" est correcto, pero excede al puntaje mximo.

Item 10: "pintor, jardinero, doctor, chofer, bibliotecario, sacerdote". 5 puntos, pues todos pertenecen a oficios o profesiones, slo se contabilizan cinco.

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d)

TEST DE SERIES VERBALES (S-V).

Objetivo: "Tiene por finalidad determinar la habilidad para retener informacin secuenciada con significado verbal explcito. Implica los procesos de recepcin y comprensin auditiva verbal, memoria auditiva verbal de series con significado y expresin verbal de las series retenidas". Instrucciones. Prueba de aplicacin individual. Le dice al nio que escuche atentamente la frase que le va a leer, porque enseguida le har unas preguntas sobre lo que ha odo. El examinador lee primero los ejemplos, hasta cerciorarse que el nio ha entendido bien las instrucciones. Ejemplos: A) "Para arreglar mi casa compr varias herramientas un martillo, serrucho, un atornillador y un taladro". "Diga en el mismo orden qu herramientas compr". un

El nio deber enumerarlas en el mismo orden. Si lo hace en otro orden se le puede repetir el ejemplo para que lo comprenda. Luego pase al ejemplo B. B) En mi bolsn haba lpices de diversos colores: verdes, azules, amarillos y rojos. De qu color eran los lpices? "Dilos en el mismo orden que te los seal". Una vez que el nio ha entendido que debe responder dando el mismo orden en todas las respuestas, se pasa a la administracin de la prueba. No dar ms ejemplos. PROTOCOLO PARA PRUEBA DE SERIES VERBALES (S-V) Para estudiantes de 8 a 12 aos Nombre: ...................................................................................................................... Edad:................................Curso: ..................................... Puntaje:............................. 1. Entr a la escuela en marzo, di una prueba en julio y me enferm en octubre. D en el mismo orden los meses que te nombr. (El examinador anota textualmente). En la tarde me com un sandwich, luego tom un vaso de leche, y finalmente me com un helado. Cules son los alimentos que te he mencionado?

2.

36

3.

En la T.V. dieron un programa de dibujos animados, seguido de un partido de ftbol, luego dieron una pelcula de aventuras y finalmente las noticias. Cules programas dieron en la T.V.? Cuando salimos de compras, compramos zapatos en una zapatera, calcetines en una tiende, un gorro en una sombrerera y un terno en una sastrera. Qu objetos compramos? Pedrito a los 5 aos jugaba a las bolitas, a los 7 aos le gustaba el trompo, a los 10 aos prefera los columpios, a los 12 aos jugaba a la pelota y a los 15 aos le gustaba leer cuentos. Cules son las entretenciones que tuvo Pedrito? En mi curso hay varios nios que han obtenido premios. Ellos han sido Francisco, Pablo, Andrs, Ral y Eugenio. Quines han obtenido premios en mi curso? Tengo un amigo que vende vehculos. Me cont que le haba ido muy bien: vendi un camin, un automvil, un tractor, una bicicleta, y una moto. En qu orden vendi los vehculos? En mi gira por Sudamrica estuve en diversos pases: fui hasta Per, de all a Brasil, luego a Venezuela, en seguida fui a Colombia, y Bolivia. Qu pases visit? En el campeonato sali primero Alemania, segundo Italia, tercero Francia, cuarto Blgica, quinto Espaa y sexto Inglaterra. Cul fue el orden de llegada en el campeonato de deportes?

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Juan viaj al Sur y se detuvo en varios lugares: estuvo primero en San Fernando, luego en Curic, en seguida en Talca, a continuacin en Los Angeles, de ah sigui a Temuco, luego a Valdivia, y termin su viaje en Osorno. En qu ciudades estuvo? ....................................................................................................................................
Se otorgan dos puntos por cada respuesta correcta en la cual el nio repita la serie en el mismo orden enunciado. Un punto si altera el orden en un slo tem. 0 punto si omite un elemento o altera el orden en dos o ms temes. Puntaje mximo: 20 puntos.

Evaluacin:

37

PROTOCOLO SINTESIS BATERIA DE EXPLORACION VERBAL (B.E.V.T.A.) Nombre .......................................................... Edad..................... Curso..................... Establecimiento ........................................................................................................... Motivo de la evaluacin............................................................................................... Fecha ......................................................................................................................... T.A.V.I. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Puntaje TAVI ........................... CAT-V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3-S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Puntaje 3-S ............................ S-V

Puntaje CAT-V ........................ Puntaje S-V ............................ Observaciones........................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

38

Anexo A. Tablas puntajes T. Prueba Total Nivel Medio (terico).

39

Prueba TAVI Puntaje Total. Nivel Medio Terico. Tablas Puntaje T.

TAVI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7 AOS 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80

8 AOS 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70

9 AOS 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65

10 AOS 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65

40

Prueba 3-S Puntaje Total. Nivel Medio Terico. Tablas Puntaje T.

3- S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

7 AOS 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78 80

8 AOS 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78 80

9 AOS 25 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78 80

10 AOS

11 AOS

12 AOS

20 23 25 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 20 23 25 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 20 23 25 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70

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Prueba CAT-V Puntaje Total. Nivel Medio Terico. Tablas Puntaje T. CAT- V 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 8 AOS 23 25 27 28 30 32 33 35 37 38 40 42 43 45 47 48 50 52 53 55 57 58 60 62 63 65 67 68 70 72 73 75 77 78 80 9 AOS 10 AOS 11 AOS 12 AOS

20 22 23 25 27 28 30 32 33 35 37 38 40 42 43 45 47 48 50 52 53 55 57 58 60 62 63 65 67 68 70 72 73 75 77 78 80

20 21 23 24 26 27 29 30 31 33 34 36 37 39 40 41 43 44 46 47 49 50 51 53 54 56 57 59 60 61 63 64 66 67 69 70 71 73 74 76 77

20 21 23 24 25 26 28 29 30 31 33 34 35 36 38 39 40 41 43 44 45 46 48 49 50 51 53 54 55 56 58 59 60 61 63 64 65 66 68 69 70

20 21 23 24 26 27 29 30 31 33 34 36 37 39 40 41 43 44 46 47 49 50 51 53 54 56 57 59 60 61 63 64 66 67 69 70 71

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Prueba S-V Puntaje Total. Nivel Medio Terico. Tablas Puntaje T. S-V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 8 AOS 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80 9 AOS 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80 10 AOS 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80 11 AOS 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 12 AOS 13 17 20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77

43

Anexo B. Tabla puntajes T. Nivel Socioeconmico medio bajo (NSEMB)

44

Nivel Medio Bajo Prueba TAVI. Puntajes Brutos y Puntaje T. Para edades de 7 a 10 aos.

TAVI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7 AOS 40 45 50 55 60 65 70 75 80

8 AOS 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80

9 AOS 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70

10 AOS 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70

45

Nivel Medio Bajo Prueba 3-S. Puntajes Brutos y Puntaje T. Para edades de 7 a 12 aos.

3- S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

7 AOS 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80

8 AOS 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80

9 AOS 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78 80

10 AOS 23 25 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78 80

11 AOS 23 25 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78 80

12 AOS 20 23 25 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78

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Nivel Medio Bajo Prueba CAT-V. Puntajes Brutos y Puntaje T. Para edades de 8 a 12 aos. CAT- V 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 8 AOS 27 28 30 32 33 35 37 38 40 42 43 45 47 48 50 52 53 55 57 58 60 62 63 65 67 68 70 72 73 75 77 78 80 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 9 AOS 10 AOS 20 21 23 24 26 27 29 30 31 33 34 36 37 39 40 41 43 44 46 47 49 50 51 53 54 56 57 59 60 61 63 64 66 67 69 70 71 73 74 76 77 79 80 20 21 23 24 26 27 29 30 31 33 34 36 37 39 40 41 43 44 46 47 49 50 51 53 54 56 57 59 60 61 63 64 66 67 69 70 71 73 74 76 77 79 80 20 22 23 25 27 28 30 32 33 35 37 38 40 42 43 45 47 48 50 52 53 55 57 58 60 62 63 65 67 68 70 72 73 75 77 78 80 11 AOS 12 AOS

47

Nivel Medio Bajo Prueba S-V. Puntajes Brutos y Puntaje T. Para edades de 8 a 12 aos. S-V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 8 AOS 40 45 50 55 60 65 70 75 80 9 AOS 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80 10 AOS 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 11 AOS 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80 12 AOS 20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80

48

Anexo C Tablas puntajes T. Nivel socioeconmico medio alto (NSEMA).

49

Nivel Medio Alto Prueba TAVI. Puntajes Brutos y Puntaje T. Para edades de 7 a 10 aos.

TAVI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7 AOS 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67

8 AOS 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65

9 AOS

10 AOS

20 30 40 50 60 70 20 30 40 50 60

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Nivel Medio Alto Prueba 3-S. Puntajes Brutos y Puntaje T. Para edades de 7 a 12 Aos

3- S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

7 AOS 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78 80

8 AOS

9 AOS

10 AOS

11 AOS

12 AOS

20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80 20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80 20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75

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Nivel Medio Alto Prueba CAT-V. Puntajes Brutos y Puntaje T. Para edades de 8 a 12 aos. CAT- V 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS 12 AOS

20 23 25 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78 80

20 23 25 28 30 33 35 38 40 43 45 48 50 53 55 58 60 63 65 68 70 73 75 78 80

20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80

20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66

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Nivel Medio Alto. Prueba S-V. Puntajes Brutos y Puntaje T. Para edades de 8 a 12 aos. SV 8 AOS 9 AOS 10 AOS 11 AOS 12 AOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80

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SEGUNDA PARTE

PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICO

Y DE LECTURA INICIAL

LUIS BRAVO V. Y ARTURO PINTO G.

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LA EVALUACION DEL PROCESAMIENTO FONOLOGICO. El procesamiento o dominio fonolgico es la habilidad que adquiere un nio para operar concientemente sobre los fonemas y poder decodificar el lenguaje escrito. Este procesamiento consiste en discriminar, segmentar e integrar las unidades acsticas - o fonemas- del en la etapa de la lectura inicial lenguaje, que tienen relevancia para el significado y constituyen como un puente entre los signos grficos y su pronunciacin, especialmente (Bravo,1995). Morais y Mousty lo consideran " una capacidad metalingstica" que depende del desarrollo verbal de los nios y que puede ser infludo por el aprendizaje de la lectura. El procesamiento fonolgico es un proceso cognitivo y verbal de la conciencia fonolgica. Su desarrollo depende, en buena parte del desarrollo neuropsicolgico y psicolingstico, pero puede ser estimulado por algunos mtodos de enseanza de la lectura, los que facilitan que el sujeto tome conciencia que las letras representan sonidos significativos que les permitirn reconocer las palabras. El procesamiento fonolgico es un componente esencial para aprender a leer mediante la decodificacin del lenguaje escrito, y es en los dislxicos uno los principales obstculos para este aprendizaje, Wagner y Torgessen distinguen tres procesos principales: 1. La conciencia fonolgica o dominio fonolgico, que es una destreza para operar los fonemas, integrarlos o articularlos en una palabra , o para invertir su orden secuencial. Por ejemplo, articular los fonemas de las letras p-i-d-o y diferenciarla de la palabra "mido", o tambin, invertir la slaba "sal" , pronunciando "las". Este proceso requiere tomar conciencia de los fonemas que forman las letras para poder reconocerlas verbalmente y leerlas. Se puede evaluar con pruebas de integracin de secuencias fonmicas y tambin de inversin oral de slabas pronunciables. 2. La recodificacin fonolgica, es un proceso de este mismo orden que implica decodificar secuencias fonmicas que sean pronunciables, independientemente que tengan o no significado. Su ejecucin implica haber logrado el aprendizaje de la decodificacin. Se puede evaluar mediante pseudopalabras. la lectura y el dictado de series de

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3. La memoria fonolgica operacional, consiste en retener la informacin parcial de la secuencia fonmica mientras se articula la totalidad de la palabra. Depende de la memoria verbal de corto trmino, como la que se usa para retener una cifra telefnica mientras se hace el llamado. Los buenos lectores tienen mayor facilidad para evocar o reactivar en la memoria los fonemas y utilizan estrategias ms eficaces de recodificacin fonmica. En cambio, los lectores deficientes tienen demora para la evocacin oportuna del cdigo fonolgico cuando se encuentran con palabras que no pueden reconocer a simple vista. Moras y Mousty tambin distinguen entre "conciencia fonmica" y "conciencia

fonolgica". Se diferencian en que el trmino conciencia fonmica es ms especfico y se refiere a las diferencias que aportan los fonemas para entender el significado de las palabras, en cambio, a conciencia fonolgica le atribuyen un sentido ms amplio, referente a la discriminacin psicolgica de las diferencias auditivas verbales. Por ejemplo reconocer que se est escuchando ingls o francs, aunque no se entienda lo que hablan. Los nios con retardo lector y los dislxicos tienen dificultad en ambos procesos, lo que les impide aprender a leer o retarda este aprendizaje (Bravo, L. 1995). En el diagnstico psicopedaggico de las dificultades en el aprendizaje de la lectura, y especialmente cuando hay sospechas que pueda tratarse de una dislexia es necesario evaluar el nivel del procesamiento fonmico y fonolgico para determinar si los nios han desarrollado una conciencia fonolgica adecuada para decodificar las palabras. Por otra parte, el aprendizaje de la lectura no consiste solamente en lograr ejecutar con soltura y velocidad el proceso de decodificacin fonogrfica. Aprender a leer implica entender el mensaje y las ideas principales del texto. En este sentido tambin depende de la comprensin verbal oral. Segn algunos autores, tanto la decodificacin fonogrfica como la comprensin lectora, son dependientes de la comprensin oral, por este motivo, tambin es conveniente, cuando un nio tiene dificultades en la comprensin de un texto escrito, incorporar al diagnstico la evaluacin de la comprensin oral. Para este efecto tambin se ha incorporado en esta seleccin una prueba sencilla de comprensin escuchada de un cuento de estructura muy simple.

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Las pruebas que se presentan a continuacin sirven para evaluar estos procesos y contribuir a determinar cules son las principales dificultades que presentan para aprender la decodificacin lectora. Ellas son complementarias a las pruebas verbales determinar si hay o no una dislexia. En el aprendizaje de la lectura la interaccin entre la decodificacin, la comprensin oral y los procesos verbales superiores es muy estrecha, por lo tanto no es posible atribuir a una sola de estas variables el peso total de un diagnstico. Las pruebas de esta batera han sido elaboradas siguiendo un modelo de tareas y a otros tests psicolgicos. En ningn caso son suficientes, por s mismas, para efectuar un diagnstico o

experimentales, anlogas a las experiencias de laboratorio, frente a las cuales los sujetos pueden responder correcta o incorrectamente, cuyo objetivo es evaluar el procesamiento fonolgico y verbal en los nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Cada prueba experimental se administra individualmente. 1) PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICO: Prueba de Discriminacin Auditiva (DA) Prueba de Secuencia Auditivo-fonmica (SA) Prueba de Integracin de Secuencias Auditivas Orales (S.A.O.) Prueba de Segmentacin de Palabras segn sus fonemas (S.P.) Prueba de Inversion oral de slabas y palabras (INV).

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a) Prueba de Discriminacin Auditiva (DA). Consiste en hacer escuchar varios pares de palabras, algunas de pronunciacin parecida y otras iguales. Los nios deben indicar si las palabras escuchadas son iguales o diferentes. No es necesario pedirles una respuesta verbal. Basta con un signo de cabeza. Para la evaluacin se suman las respuestas correctas. Sus temes son:
PA TA VE NA LLA SAL COZ MIDO PIDO CASA CUBO BOCA FOTO LEA SELLA ALTAR CAMISA RANERO ESTUVO ENTONAR BA TA FE MA CHA TAL TOS NIDO PIDO TAZA CUPO POCA VOTO SEA SELLA ANDAR TAMIZA LANERO ESTUVO ENCONAR (Palabra control) (Palabra control ) (Palabra control) (Palabra control) (Palabra control)

ENTRENAR ESTRENAR

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b) Prueba de Secuencia Auditivo-fonmica (SA). Consiste en hacer escuchar al nio 12 series de fonemas, que al articularse forman una palabra. Luego, el sujeto debe reconocer en una lista de palabras de pronunciacin semejante y presentada visualmente, una vez que haya cesado de escuchar cada palabra.

SECUENCIAS AUDITIVO FONEMICAS ( SA).

M-I-D-O C-A-S-A C-U-B-O F-O-C-A L-E--A A-L-T-A-R C-A-M-I-S-A R-A-N-E-R-O E-S-T-U-V-O E-N-T-O-N-A-R A-S-I-S-T-E-N-C-I-A R-E-C-O-N-O-C-E-R

MIDO TAZA CUPO BOCA LEA ANDAR CAMISA LATERO ESTUFA ENTONAR AUSENCIA RECOGER

NIDO CASA HUBO POCA SEA ALTAR TAMIZA LANERO ESCUDO ENCONAR ABTINENCIA RECONOCER

MILO PASA TUVO FOCA SELLA AMBAR CARITA RANERO ESTUVO ESCOLAR ASISTENCIA

PIDO CATA CUBO POPA BELLA AMAR COMIDA PANERO ESTUDIO ESCOBAR APETENCIA

RETROCEDER RETORCER

Puntuacin 1 punto por cada reconocimiento exacto. Mximo 12 puntos.

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c) Prueba de Integracin de Secuencias Auditivas Orales (S.A.O.). El nio escucha la secuencia de fonemas sealados anteriormente y luego debe pronunciar las palabras que se forman con ellos. Se utilizan las mismas palabras que en la prueba anterior a fin de comparar las diferencias en el rendimiento entre ambas. Se sugiere administrarlas en momentos diferentes.

M-I-D-O C-A-S-A C-U-B-O F-O-C-A L-E--A A-L-T-A-R C-A-M-I-S-A R-A-N-E-R-O E-S-T-U-V-O E-N-T-O-N-A-R A-S-I-S-T-E-N-C-I-A R-E-C-O-N-O-C-E-R

1 punto por cada integracin y reconocimiento de la palabra.

Total 12 puntos.

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d) Prueba de Segmentacin de Palabras segn sus fonemas (S.P.)

Esta prueba consiste en hacer escuchar las palabras que aparecen a continuacin y luego se le pide al estudiante que segmente la palabra. Se anota un punto por cada palabra correcta que contenga los fonemas que la estructuran.

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Palabra a segmentar olla ua boya macha oruga covacha centellante chapilla coyote regao llapita coya facha hoyuelo clavellina

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e) Prueba de Inversin oral de slabas y palabras (INVP). Esta prueba cuenta con dos series de 16 items cada una. Para cada una de las series se le pide al estudiante que escuche atentamente la "palabra", que la retenga en su cabeza y que la diga en sentido inverso al escuchado.

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Serie 1 lat rap lam nap lac zep lim lor por dos alo ver osa iba vez ua

Serie 2 odom echel apoc roma otua sies aton adeup radna acram nert aelbo atouc noimac elleum orbil

1 punto por cada buena Extraer puntajes segn cada serie.

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2) PRUEBAS DE DECODIFICACION LECTORA. Las pruebas de esta batera tienen por objetivo contribuir a la evaluacin de los diferentes tipos de errores especficos cometidos durante la decodificacin en lectura de palabras fuera de contexto. Sirven especialmente para conocer las dificultades en la decodificacin de los nios con retardo lector ms severo (esta prueba puede complementar un anlisis ms en detalle de la evaluacin de la precisin del acto de leer). a) Prueba de lectura y decodificacin visual y auditiva de palabras.
Consiste en dos serie de 15 palabras, que el sujeto debe leer en voz alta. Una serie est destinada a evaluar las confusiones visuales en la decodificacin (C.V.) mediante palabras cuya configuracin grfica es confundible con otras (por ejemplo: pueda, confundible con queda; mulata, confundible con muleta). La segunda serie est destinada a evaluar las posibles confusiones auditivas (C.A.) de palabras compuestas por fonemas de pronunciacin semejantes (por ejemplo: macha-malla; coya-coa). Cada serie puede evaluarse separadamente. La suma de los puntajes de ambas series (CA+CV) indica los errores en decodificacin por confusiones perceptivas. Las palabras para leer son las siguientes:

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Serie Visual reno pueda ahumado epidemia elemento extinto embolado ilustrsimo entrenamiento esplndido mulata desobedecer avitaminosis distributiva administrador

Serie Auditiva olla ua boya macha oruga covacha cenlleteante coyote regao chapilla llapita coya facha hoyuelo clavellina

1 punto por cada buena Extraer puntajes segn cada serie.

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b) Prueba de lectura y de dictado de Pseudo palabras nivel I y II Estas pruebas comprenden dos listas de 15 pseudo palabras pronunciables, pero no tienen significado. El objetivo de estas pruebas es estudiar los procesos de decodificacin ( precisin) fonolgica, y el tipo de errores, en los nios con retardo lector. Lect. Pseudopalabras I allo au yabo chama garuo vachaco cenlleteante teyoco challipa pitalla reago yaco chafa loyohue vellinacal Lect.Pseudopalabra II dereb porda sogui chanla topal agmio anjob daresep calecho hembro llartimo yarmose colinadera taclecibi redendaera

1 punto por cada correcta palabra leda. Tratar las series por separado.

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3) PRUEBA DE COMPRENSION ORAL Comprensin Escuchada de un cuento (CE). Para evaluar el nivel de comprensin y

retencin del lenguaje oral se hace escuchar escuchar un cuento infantil de estructura simple, de 12 minutos de duracin. Luego se plantean 16 preguntas.

RELATO ''EL HOMBRE DEL BOSQUE'' En un pequeo bosque del sur de Chile, lleno de hermosos y frondosos rboles rodeados de copihues rojos, blancos y rosados, se encontraba trabajando, desde muy temprano un viejo leador. Era pasada ya la media tarde, cuando nuestro viejo leador sintiendo que sus fuerzas se agotaban, se tendi a descansar sobre la gruesa capa de hojas secas que cubran el suelo, colocando por almohada una piedra plana, que l sola ocupar de vez en cuando, para arreglar el filo del hacha que era su nica herramienta. Pero, debe haber sido tan larga y pesada la jornada de trabajo de este viejo hombre del bosque, que se qued profundamente dormido y comenz a roncar bastante fuerte. Entre tanto el viejo dorma, llegaron al lugar dos hermanitos, ellos eran Pepita y Juanito, quienes deseando pasear se haban escapado a escondidas desde casa, porque su madre no los dejaba salir solos y sobretodo en caso como ste en que se haca tarde y muy luego obscurecera. -Vmonos por ah, dijo Pepita indicando un sendero angosto cubierto de piedrecillas que estaba junto al cerro. -No, mejor por este otro lado! Mira aquellas flores que son bonitas!, exclam Juanito. -De acuerdo- asinti Pepita, tomemos este camino, peor apuremos el paso, porque se hace tarde y mam nos puede echar de menos. Tienes razn -vamos rpido- manifest Juanito. Caminaron y caminaron por largo rato, el sol ya se haba escondido, los pajarillos se cansaban de cantar y volaban presurosos hasta sus nidos ubicados por entre las ramas de los grandes rboles del bosque. De repente los nios distinguieron a travs de los arbustos algo extrao, se acercaron un poco ms y Pepita -indicando con el dedo el lugar en que el leador dorma exclam- Qu es eso! -Parece un ogro-, contest Juanito. -Un ogro?- interrog la nia. -S!, escucha el ruido que hace-balbuce temeroso Juanito. -Devolvmosnos a casa antes de que se despierte, exclam muy asustada la nia. -Bien, vmosnos!- contest su hermano. Tanto corrieron los nios que a casa llegaron muy cansados y con mucho susto. Cuando su madre los llam a comer, hubieran deseado no sentarse a la mesa porque no sentan hambre y, adems, slo pensaban en aquel ogro que haca ruido.

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La impresin recibida no los dejaba dormirse, no podan convencerse de lo que esa tarde haban visto por sus propios ojos. Conversaron hasta muy avanzada la noche, acordando finalmente, volver al bosque al otro da. Siendo muy temprano, se levantaron sin hacer ruido y encaminaron sus pasos en direccin al bosque. Pero Oh sorpresa!, una vez all, se encontraron con que el ogro se haba convertido en leador. -Buenos das pequeos-, les dijo el leador, acercndoseles cariosamente. -Buenos das seor, respondieron los nios, sin explicarse an lo que pasaba. -Qu hacen tan temprano por ah-, les interrog el leador. -Nosotros vinimos a mirar el ogro, - contest Juanito. -Al ogro?- dijo sorprendido el viejo-, Qu ogro? -Ese que estaba ayer aqu, en este mismo lugar-, respondi Pepita. -Aqu, pero que vendra a hacer un ogro aqu? dijo sorprendido el anciano. -No lo s- agreg Juanito, pero haca mucho ruido y estaba acostado en el suelo. -Ah! Ah!-, exclam el anciano, comprendiendo que los nios lo haban confundido por un ogro. -Y cmo era el ogro?, -pregunt -Bueno, no lo vimos muy bien, pero era grande, muy grande, echaba humo por la boca y haca mucho, pero mucho ruido-, expres entusiasmado Juanito. -Y ustedes tuvieron miedo acaso?- interrog el leador. -Ah s, estbamos tan asustado que nos fuimos corriendo a casa-, contestaron ambos al mismo tiempo. -Pequeos, lo que ustedes vieron no era un ogro, les dijo el anciano, al mismo tiempo que de su cara surcada de arrugas, surga una sonrisa tranquilizadora. -S, s, era un ogro- reafirm Pepita-, un tanto molesta, porque el anciano pona en dudas lo que ellos aseguraban haber visto. -Calma, calma, tengan paciencia y ahora a escucharme- les dice el anciano Les voy a contar que el tal ogro no existe, ustedes en sus cabecitas se lo imaginaron, pero no es as. Lo que sucedi fue que yo me qued dormido, porque estaba muy cansado y comenc a roncar; seguramente fue ese y no otra cosa lo que a ustedes los asust. Lo siento en mi corazn el haberles provocado un susto tan grande, cmo iba yo a saberlo! ,-les dice finalmente el anciano-, al mismo tiempo que en seal de cario coloca sus manos sobre la cabeza de los pequeos. -Entonces el ogro no existe?, pregunt Juanito. -No, por supuesto que no-, contest el viejo leador. -Qu alegra, que alegra?, exclam Pepita. -Ahora nos iremos a casa a tomar desayuno, desea ir con nosotros? -Apunt Juanito. -Me alegrara muchsimo acompaarlos, les contest el anciano, poniendo una cara de mucho contento. Tomados cada uno de la mano del leador, emprendieron el camino a casa; a llegar all la mam los mir muy sorprendida. -Hola mam, salud Pepita. -Mam, hemos trado a nuestro amigo el leador a desayunar con nosotros. -Expres Juanito. -Me parece muy bien, y se los apruebo, le contest la mam. -Seora- dijo el leador, mi nombre es Pedro, vine solo por no desilucionar a los nios, me ir inmediatamente.

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-No, de ninguna manera. Usted es el invitado de mis hijos y se quedar a desayunar, sintese en esta silla, le indic la seor. Mientras desayunaban, los nios le contaron a su madre como haban conocido a don Pedro, a la vez que le pidieron perdn por haber salido sin permiso el da anterior. -Hijos mos- le contest la mam, nunca salgan sin avisarme, imagnense si ese ogro hubiese existido. Qu habra pasado? -Es verdad mam- dijo Pepita, besando la mejilla de su madre. -Mam- interrumpi Juanito Podemos volver al bosque con don Pedro? -Por supuesto, vayan con l, pero no le interrumpan en su trabajo. Por el contrario, cooperen a que su dura tarea se le haga ms aliviada, junten al menos la lea que l vaya cortando. -Est bien mam-, asintieron los pequeos. -Usted seora, no sabe la alegra que me produce la compaa de sus dos pequeos- expres el leador, agregando, ellos representan para m algo muy grande, mientras ms lo miro, ms recuerdo a mis dos nietecitos que estn muy lejos de aqu. -Tienes familia don Pedro?- pregunt la seora. -S seora, pero hace muchos aos que no tengo noticias de mis hijos, ahora vivo solo en mi cabaa- lo contest el anciano. -Desde hoy se sentir menos solo don Pedro-, le agreg la seora, pues contar con dos nuevos nietos. No es as nios? -Si mam, contestaron ambos, saltando de contentos. -Don Pedro, pregunt Juanito, Le molestara a usted si le decimos abuelo? -Por el contrario Juanito, eso me har sentir muy feliz, contest don Pedro. -Entonces vmonos al bosque abuelo, dijo muy contenta Pepita. Al despedirse, la mam record a sus hijos que deban regresar a almorzar a un ahora prudente; a lo que el viejo replic-. No se preocupe seora yo se los mandar temprano. -Cmo es eso que yo se los mandar temprano?, le dijo la seora a don Pedro, usted tiene que venir con ellos, recuerde que aqu lo espera un hogar junto a sus nietos, no se olvide. -Gracias, muchsimas gracias, contest con mucha emocin el anciano leador. -Desde esa vez, los nios nunca ms se separaron de su "abuelo". Iban todos los das al bosque, le ayudaban en su trabajo y volvan con l a casa para comer. As termina esta historia de don Pedro, el viejo Leador, de Pepita y Juanito y de la mam que se siente feliz de que sus hijos hayan encontrado en don Pedro, a su nuevo abuelo. PREGUNTAS: 1) Quines son sus personajes principales 2) Era temprano o tarde la primera vez que los nios partieron de paseo hacia el bosque? 3) A quin encontraron en el bosque en esa oportunidad? 4) Com regresaron a casa esa vez Pepita y Juanito? 5) Com durmieron esa noche los hermanos? 6) Qu hicieron los nios al da siguente? 7) Con quin se encontraron? 8) Qu le contarn los nios al leador? 9) Cul fue la respuesta del viejo? 10) Qu hicieron los nios luego de escuchar lo que les cont el anciano? 11) Qu le dijeron los nios a su mam? 12) Qu le dijo la mam al enterarse que haban salido sin su permiso? 13) Por qu don Pedro sinti cario por Pepita y Juanito? 14) Qu hacan los nios todos los das a partir de ese da?

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Es conveniente completar las respuestas a estas preguntas con una narracin efectuada por el propio nio de la historia escuchada, de tal manera de poder evaluar su capacidad para expresarse oralmente. Hay algunas alteraciones del lenguaje en las cuales los nios pueden responder bien a preguntas puntuales, pero son incapaces para repetir la historia o sus ideas principales.

4) ANTECEDENTES ESTADISTICOS DE LA PRUEBAS EXPERIMENTALES. Varias de estas pruebas han sido estudiadas en distintas investigaciones con nios que presentan dificultades de aprendizaje y contrastadas con nios de rendimiento normal. Sus caractersticas de validez y de confiabilidad se han analizado en un grupo de nios de aprendizaje normal (Pinto, 1995). Este estudio fue efectuado en una muestra de 272 nios de 2 y 3 aos bsico, de los cuales 110 eran de nivel socio econmico medio-alto y 162 de nivel socio econmico bajo. En este estudio, la prueba de Discriminacin Auditiva (D.A.) arroj un coeficiente de confiabilidad (Kuder-Richardson 21), de r= 0.96 para las edades de 8, 9 y 10 aos. En la prueba de secuencia Auditiva (S.A.) este coeficiente fue r=0.90 para estas mismas edades. La prueba de Inversin de Oral de slabas (INV) tuvo un coeficiente de r= 0.95. La confiabilidad de la Batera Experimental de Lectura fue la siguiente: En la prueba de Lectura de Pseudo-palabras (L Ps-p ), el coeficiente (Kuder-Richardson ) fue r=0.92 para las mismas edades. En la prueba para detectar confusiones visuales en la decodificacin (C.V.), la confiabilidad fue r= 0.88 y en la prueba para detectar confusiones auditivas fonolgicas (C.A.), la confiabilidad fue r=0.94. En otro estudio, efectuado en un grupo diferente formado por 142 nios con retardo lector, a quienes se les administr el test y tuvieron un retest dos meses despus, se encontr un correlacin test-retest de r= 0.81 en la escala C.A. y 0.70 en la escala C.V. La correlacin entre ambas escalas fue inexistente, r=-0.07. Por otra parte, la correlacin de la Escala total (C.A.+ C.V.) con la prueba de lectura inicial TEDE fue r= -0.72 en la escala Nivel lector y r= -0.43 en Errores Especficos. (Significativas, p<0.01), (Bravo y Pinto, 1984). En otra investigacin longitudinal de 223 nios de segundo y tercer aos bsico, la prueba de Inversin Oral (INV) tuvo una correlacin test- retest, efectuada con 6 meses de diferencia de

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r= 0.44 (p<0.001) y la prueba de Lectura de pseudo-palabras, ( L. Ps-p ) de r= 0.38 (p.< 0.001). La correlacin con la escala de Nivel lector del TEDE, fue R=0.60 (p< 0.0001), y con la prueba de Lectura de Pseudo-palabras fue r= 0.86 (p<0.0001). La correlacin entre ambas pruebas fue r= 0.59 (p<0.0001), (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, Proyecto FONDECYT,696-1991). Otro seguimiento de 93 nios con retardo lector y 63 lectores normales se 7 y 8 aos, mostr que las pruebas S.A., D.A., y C.E. discriminaban significativamente entre ellos (p<0.01). Este resultado se obtuvo nuevamente una vez que nios de ambos grupos fueron pareados con el mismo C.I. (Verbal y de Ejecucin del WISC-R), edad y curso. (Bravo, Bermeosolo, Cspedes y Pinto, 1986). En una etapa posterior del mismo seguimiento, la comparacin de 44 nios con retardo lector y 20 lectores normales seal que diferencias significativas entre ellos en las pruebas fonolgicas S.A., S.A.O., S.P., D.A. Dictado de Pseudo palabras, (p<0.001). Las diferencias en estas pruebas entre los nios que superaron el retardo lector inicial y los del grupo control de lectores normales no fueron significativas al final de este seguimiento. Por otra parte, las correlaciones entre la comprensin lectora silenciosa y las pruebas fonolgicas S.A.O, S.P., INV y D.A. fueron significativas cuatro aos despus de iniciado el seguimiento (p<0.01). Un resultado semejante se encontr entre la comprensin lectora y las pruebas de la Batera Experimental de Lectura (B.E.L.) con C.A.), (p<0.01), (Bravo, Bermeosolo y Pinto, 1992). Un estudio de la confiabilidad de la prueba de comprensin escuchada de un cuento (C.E.) en 41 nios con retardo lector, di una confiabilidad de 0.81 (p<0.01), segn la frmula de Spearman- Brown, y otro estudio comparativo efectuado entre 40 nios con retardo lector y 40 lectores normales de 2 a 5 aos bsico, indic diferencias significativas de promedios entre ellos (t=5,06 ;p<0.01) (Lantadilla y otros,1984 Confusiones Auditivas y Destrezas Verbales . Seminario de Ttulo en Educacin Especial. U. Catlica, 1984). a) Estudios de rendimiento en nios sin dificultades de aprendizaje (Grupos controles) Los estudios comparativos efectuados entre nios con dificultades del aprendizaje y con rendimiento normal han mostrado que estos ltimos tienen un rendimiento cercano a los puntajes mximos, en cada una de las pruebas descritas. En cambio, los nios con lectura y dictado de pseudo palabras, (L Ps-p. y D Ps-p.) y de confusiones visuales y auditivas en la decodificacin (C.V. y e INV. , y en las pruebas de Lectura y de

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dificultades, y en especial los que tienen trastornos dislxicos, presentan rendimientos muy deficitarios. A continuacin se presentan los promedios obtenidos en algunos estudios de rendimiento, en estudiantes sin dificultades de aprendizaje de 8, 9 y 10 aos. Cada grupo estuvo formado por 80 sujetos, con nmeros iguales de varones y nias, pertenecientes a niveles socioeconmico medio alto y bajo. Estos resultados pueden servir como referentes del rendimiento esperado en nios de estas edades. Las desviaciones (d.e.) que acompaan a cada promedio sealan los lmites esperables para nios con rendimiento lector normal.

PRUEBAS FONOLOGICAS: EDADES 8 AOS 9 AOS 10 AOS Confiabilidad D.A. 18.4 1.8 19.2 1.6 20.3 0.5 0.87 S.A. 9.4 2.0 10.6 1.3 11.2 0.8 0.91 S.P. 11.4 1.3 13.5 0.7 14.3 0.5 0.92 INV-1 12.3 2.3 13.1 1.2 14.7 0.7 0.90 INV-2 10.5 2.1 12.2 1.5 13.9 1.4 0.86

PRUEBAS DE DECODIFICACION LECTORA EDADES 8 AOS 9 AOS 10 AOS Confiabilidad C.AUDITIVAS 12.1 2.3 13.2 1.4 13.8 1.1 0.87 C. VISUALES 12.6 2.2 13.4 1.3 14.1 1.0 0.88 L. PSEUDO-PAL 11.7 1.6 12.6 2.2 13.6 1.3 0.92

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REFERENCIAS Bravo L., Bermeosolo J. y Pinto 275-292. A. y Oyarzo E. (1994) El "efecto lectura Investigacin Educacional, 9: y A. Oyarzo y Pinto E. A. (1993). (1986). Persistencia Retardo del lector Revista Universidad A. (1992) Procesamiento auditivoRevista fonmico y comprensin lectora silenciosa en un grupo de Latinoamericana de Psicologa, 24: Bravo 3-16. Bravo Bravo L., L., Bermeosolo Bermeosolo J. J. Pinto A. retardo lector inicial. Estudios pedaggicos, 19: 95-104. Cspedes inicial: Caractersticas diferenciales en el proceso de Latinoamericana de Psicologa,18: Bravo L.,(1995). Lenguaje y Catlica. Santiago de Chile. Bravo L. (1985). Dislexia y Retardo Lector. Ed. Santillana. Madrid Pinto A. (1995) TESIS de Doctorado en Ciencias de la Educacin. (En elaboracin). 73-86. Dislexias. Editorial de la decodificacin. L., Bermeosolo J. Pinto dislxicos.

inicial" y rendimiento escolar bsico. Boletn de

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TERCERA PARTE

CUESTIONARIO DE EVALUACION DE PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE

(C.E.P.A.)

Luis Bravo Valdivieso

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INTRODUCCION Este Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje CEPA, para primer ciclo bsico, ha sido elaborado para ser empleado por el propio profesor en las salas de clases. Su objetivo es proporcionarles un instrumento para la evaluacin de las dificultades del aprendizaje que tienen sus alumnos en las distintas reas instrumentales, dentro del contexto del propio curso. De esta manera se facilita la deteccin de los nios que tengan mayor probabilidad de tener trastornos del aprendizaje y su derivacin oportuna para un diagnstico. Tambin puede ser utilizado como instrumento para investigaciones educacionales. (Bravo, 1979). II. FUNDAMENTACION

La deteccin de los problemas de aprendizaje constituye una labor fundamental para los maestros de educacin bsica. La presencia de un grupo de alumnos que no aprende o que son ms lentos que el resto de sus compaeros dificulta el cumplimiento de los programas y el logro de los objetivos propuestos para un curso determinado. Uno de los mayores obstculos que presenta este trabajo es la variedad de problemas que pueden interferir el aprendizaje en el primer ciclo bsico. Las diferencias individuales de los nios hacen que muchos de ellos presenten dificultades para aprender que estn circunscritas a ciertas materias, como ser el clculo, la lectura, la ortografa, etc. Por otra parte, hay nios que no habiendo tenido problemas para aprender se detienen en ciertas etapas del aprendizaje y presentan mucha dificultad para abordar las etapas siguientes. Por ejemplo, aprenden a leer slabas y palabras, pero fracasan en entender el contexto de una oracin. El profesor, por su parte, muchas veces, frente a un curso numeroso, tiene a su vez pocas posibilidades para determinar con exactitud cules son los problemas ms severos para aprender de algn nio determinado; o para describir cules son las dificultades que presenta la mayora de los alumnos de su curso, por no contar con una pauta de evaluacin que le permite hacerlo con mayor exactitud. Adems, tampoco es posible determinar con cierta seguridad si las dificultades para aprender que se presentan algunos de sus alumnos se dan dentro de lo esperable para una evolucin normal del aprendizaje, o constituyen una advertencia para que efecte cambios en sus mtodos o disminuya la velocidad con que ensea. En sntesis, este cuestionario CEPA ha sido elaborado para ayudar al profesor a determinar, dentro del contexto de la sala de clases, cules son los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, y en qu reas aparecen principalmente dichos problemas. III. DESCRIPCION DEL CUESTIONARIO

El Cuestionario Evaluativo de Problemas de Aprendizaje C.E.P.A. comprende 33 temes que se refieren a 5 reas frecuentes de dificultades de aprendizaje en primer ciclo bsico. Mediante este cuestionario el profesor puede evaluarlas independientemente, a partir de su observacin diaria con sus alumnos en la sala de clases. Este cuestionario no comprende 73

la evaluacin de reas de actitudes, aptitudes, aspectos emocionales o de conducta de los nios. Est dirigido principalmente a evaluar el rendimiento en procesos cognoscitivos y de lenguaje, dentro del contexto de los programas y contenidos escolares del primer ciclo bsico. Sus reas de evaluacin son las siguientes: A) Recepcin de Informacin: Tiene por objetivo evaluar la habilidad del nio para entender y retener la informacin oral que el profesor le transmite durante la hora de clases. Especialmente la comprensin de las tareas e instrucciones orales y del vocabulario empleado por el profesor. Comprende cinco temes. B) Expresin del lenguaje oral: Evala el empleo del lenguaje oral de los alumnos, tanto en su comunicacin personal como en la exposicin de lecciones y tareas. Es importante para la evaluacin esta rea que el maestro distinga entre los aspectos fonoarticulatorios del lenguaje (pronunciacin) y los aspectos semnticos (empleo adecuado del vocabulario), y sintcticos (ordenamiento del discurso oral). Comprende cuatro temes. C) Atencin - concentracin- memoria: Tiene por objeto evaluar la madurez del nio para atender en clase la exposicin del profesor, sin que requiera permanentemente llamarle la atencin. De manera independiente se evala su capacidad para concentrarse en una tarea o trabajo individual, sin ser distrado de su actividad continuamente y su memoria para el trabajo escolar. Comprende tres temes. Estas tres reas se evalan en cuatro categora: Bien, Normal o Satisfactorio, Deficiente y Mal, cada una de las cuales puede cuantificarse, tal como aparece en el protocolo. La segunda parte del cuestionario tiene por objetivo evaluar los problemas o dificultades especficos que el nio presenta en el aprendizaje de la lectura inicial (decodificacin) , escritura y clculo. D) Errores de Lectura : En el rea lectora se evala si el nio se confunde al leer letras, o palabras; si mantiene una lectura silbica al leer trozos, o si es capaz de decodificar con cierta fluidez, pero no comprende el contenido o no lo retiene. Tiene 6 temes E) Errores de escritura: En escritura se evalan los logros en copiar, escribir al dictado, la legibilidad de la escritura, la ortografa y la escritura espontnea. Tiene 6 temes. F) Errores en Matemtica: En el rea matemticas, se evala el conocimiento de los nmeros ordinales y cardinales; la capacidad para efectuar operaciones aritmticas y comprender su significado. Comprende 7 temes. Esta parte se evala segn la frecuencia con que los nios cometen los errores, en tres categora: Siempre, A veces y Nunca. Tambin se puede cuantificar en tres rangos. La tercera parte del cuestionario est destinado a realizar una evaluacin global de los nios en dos aspectos que los profesores pueden observar en clases. Ellas son la velocidad para aprender (Aprendizaje normal o rpido; con dificultad ocasional o lento; y muy lento o 74

con dificultad permanente), y su apreciacin de la capacidad intelectual global (Inteligencia sobre lo normal, normal, bajo lo normal y muy baja). La diferencia entre estos dos rubros reside en que hay nios que pueden tener una capacidad intelectual alta o sobre lo normal, y al mismo tiempo presentar un ritmo lento o dificultades en el aprendizaje.

IV.

CUANTIFICACION DE LA EVALUACION.

La evaluacin de este cuestionario puede ser expresada cuantitativamente, de manera de poder determinar con mayor precisin cules son los nios que presentan menor rendimiento desde un punto de vista diferente de las calificaciones y notas. Tambin facilita la determinacin de los nios que requieran una ayuda pedaggica especial o necesiten un diagnstico psicopedaggico. Para cuantificar la evaluacin, en las reas Recepcin de Informacin, Expresion del lenguaje oral y Atencin -Concentracin, se otorgan 4 puntos a la categora Muy Bien; 3 puntos a Normal o Satisfactorio; 2 puntos a Deficiente; y 1 punto a Mal. En las reas Errores de lectura y Escritura y Matemticas, se otorgan 3 puntos a Nunca ; 2 puntos a A veces , y 1 punto a Siempre. En Evaluacin del Aprendizaje se otorgan 3 puntos a Normal o Rpido, 2 puntos a Con Alguna Dificultad o Lento y 1 punto a Muy Lento o con Dificultad Permanente. En la Evaluacin de la Inteligencia se otorgan 4 puntos a Sobre lo normal; 3 puntos a Normal; 2 puntos a Bajo lo normal; y 1 punto a Baja. Luego se pueden sumar los puntajes totales. El puntaje mnimo es 33 y el mximo es 126; (Rango 33-126). De acuerdo con esta pauta los puntajes ms bajos sealan a los nios con mayores problemas escolares en el aprendizaje de primer ciclo bsico. IV. ANALISIS ESTADISTICO.

El primer anlisis estadstico de este cuestionario se efectu en una muestra de 153 alumnos de primer ciclo bsico de escuelas fiscales del Departamento de San Bernardo, que haban ingresado a primer ao en 1973, y de los cuales algunos cursaban 4 ao, y otros haban repetido uno, dos o tres veces cursos estando en 3, 2 o 1er. ao de 1976. La evaluacin de los nios la efectuaron individualmente sus maestros, (Bravo,1979). La confiabilidad de consistencia interna del cuestionario fue obtenida mediante el sistema de cuartilizar los puntajes totales y cruzar los cuartiles correspondientes, con las tres categoras en las cuales se evala cada item, mediante los tests de X2 y Coeficiente de contingencia. Seguimos este sistema debido a que se trata de un cuestionario de evaluacin cualitativa en el cual no es posible aplicar los mtodos usuales para variables continuas.

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Los resultados obtenidos indicaron que 33 de los 34 temes originales correlacionaron significativamente con el resultado total, lo cual dio el grado de la consistencia interna del cuestionario y la posibilidad de utilizarlo como una escala cuantitativa , mediante la suma de sus puntajes (Bravo, 1979). VALIDEZ. El primer estudio de validacin de CEPA se efectu mediante su contrastacin con dos criterios externos: las repitencias de cursos de los alumnos y el aprendizaje de la lectura. Del total del grupo sealado ms arriba, el 55% de los nios iba en el curso que le corresponda, el 39% haba repetido un curso, y el 7%, dos o ms cursos. La correlacin entre el nmero de repitencias y el cuestionario fue r =0,54 (p<0,01), lo cual indica una significativa relacin entre la evaluacin de los profesores y las dificultades que han tenido los nios en su escolaridad bsica, segn el nmero de repitencias previas. Otro criterio consisti en comparalo con el rendimiento en un test de lecto-escritura que fue administrada individualmente por profesores de educacin especial que estaban efectuando su seminario de ttulo. La correlacin entre la prueba de lecto-escritura y CEPA fue r =0,68 (p<0,01), lo que indica que el cuestionario refleja tambin el rendimiento en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Otro estudio de validez se efectu mediante las correlaciones entre los puntajes de CEPA y los promedios de notas de 170 alumnos de segundos y terceros aos bsico. La correlacin fue R= 0.48 (p<0.0001). Las correlaciones entre los temes del Area Errores en matemticas y las notas finales de matemticas en 194 alumnos fueron R= 0.375 (p<0.0001), y entre Errores en Lectura y escritura y las notas finales de castellanos fue R=0.50 (p<0.0001). Tambin las correlaciones entre Errores en lectura y escritura y la prueba de Comprensin Lectora Silenciosa (Prueba Interamericana de Lectura, nivel 1), fue R=0.47 (p<0.0001) (Pinto, 1995, Tesis en publicacin). OTRAS CORRELACIONES. Una caracterstica de este cuestionario es que intenta evaluar aspectos de lenguaje del nio (oral y lecto-escrito), y se pide, adems, al profesor una evaluacin global de la capacidad intelectual del alumno. En consecuencia se estudiaron las correlaciones del CEPA con dos tests de inteligencia no verbal, y con dos pruebas verbales. Los dos tests de inteligencia no verbales fueron el test Otis (forma B colectiva) y el test de "Mosaico" de Gille, validado y estandarizado en Chile para nios de niveles socioeconmicos bajos. Las pruebas verbales fueron dos pruebas de la Batera BEVTA destinadas a evaluar la habilidad del nio para asimilar la informacin oral (T.A.V.I.), y para establecer relaciones entre tres semejanzas verbales (test 3-S). La correlaciones entre el cuestionario CEPA y las pruebas mencionadas fueron las siguientes:

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-Test de Inteligencia (Gille) -Test de Inteligencia (Otis) -Prueba TAVI -Prueba Tres semejanzas (3-S)

r 0,51 0,40 0,47 0,54

p < 0,01 < 0,01 < 0,01 < 0,01

Los resultados de los estudios de correlaciones sealados indican que la evaluacin efectuada por los profesores mediante este cuestionario CEPA, rene un grado adecuado de validez acerca del aprendizaje de lectura, de la comprensin verbal y de la inteligencia general de los alumnos. CONSISTENCIA INTERNA La consistencia interna de CEPA fue estudiada mediante las intercorrelaciones de sus 6 reas. Las correlaciones entre la reas indican que evalan aspectos diferencias del rendimiento escolar. Correlaciones entre las reas de CEPA:
Recepc. Inform. Recepc. Inform. Lenguaj oral Atencionconc. Errores Lectura Errores Escritura Errores Aritmet. Aprec. global Aprec. Intelig. Lenguaje oral Atencionconc. Errores Lectura Errores Escritura Errores Aritmet. Aprec. global

1
,6897 ,5695 ,1898 ,2424 ,2988 ,4211 ,3852

1
,4516 ,1514 ,2035 ,1659 ,3247 ,3521

1
,235 ,2297 ,1259 ,3396 ,3219

1
,6247 ,3279 ,3991 ,1738

1
,4044 ,4071 ,2272

1
,4406 ,2428

1
,3409

CONCLUSION. El CEPA aparece como un instrumento adecuado para una evaluacin efectuada por el profesor en el aula, de las dificultades iniciales de aprendizaje de la lectura y escritura, de las matemticas, de la comunicacin oral, de la velocidad del aprendizaje y de la inteligencia escolar. Puede utilizarse para la evaluacin cualitativa de las dificultades escolares de aprendizaje durante el primer ciclo bsico y aplicarse masivamente con fines de investigacin.

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Promedios de las evaluaciones en alumnos de 2 y 3 aos bsicos de NSE bajo (n=177 y n= 95)

AREA
RECEPCION INFORMACION LENGUAJE ORAL ATENCION-CONCENTRACION ERRORES LECTURA ERRORES ESCRITURA ERRORES MATEMATICAS APRECIACION: APRENDIZAJE INTELIGENCIA

SEGUNDO AO PROMEDIO DESV.

5,76 5,46 2,64 5,72 8,40 7,13 2,08 2,12 1,33 2,16 2,65 2,41

TERCER AO PROMEDIO DESV.

5,o5 4,69 2,02 6,22 8,72 8,19 2,40 2,00 1,24 2,14 2,44 2,32

3,18 2,39

1,05 3,05 0,74 2,32 0,73 0,93

TOTAL

35,10

8,57

35,48

9,27

REFERENCIA. BRAVO L. (1979) Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje (CEPA). Estudios pedaggicos. (Universidad Austral), 4: 113-123.

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CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (C.E.P.A.) Primer Ciclo Bsico (Para ser repondido por el Profesor) Dr. Luis Bravo Valdivieso

Nombre del Alumno ...................................................................................................................................... Edad ......................Curso...............................Escuela................................................................................... Seale con una (x) su evaluacin del alumno frente a cada item. Al final puede sumar los puntos, segn las instrucciones del manual. PUNTAJE TOTAL .......................................
Bien A) 1. 2. 3. 4. RECEPCION DE LA INFORMACION (4) Normal o Satisfac torio (3) Deficiente (2) Mal (1)

Cmo entiende las instrucciones orales? Cmo entiende las tareas que se piden? Cmo escucha? Cmo comprende el vocabulario y el significado de las palabras corrientes que emplea el profesor o de los textos?

B)

EXPRESION LENGUAJE ORAL

5. 6. 7.

8.

Cmo es su pronunciacin Emplea adecuadamente las palabras (uso de vocabulario) Cmo es su capacidad para narrar experiencias personales? (claridad en su expresin oral y para expresar oralmente lo que quiere decir). Cmo es para expresar verbalmente una leccin? (claridad para expresar las materias aprendidas).

C) 9. 10. 11.

ATENCION-CONCENTRACION-MEMORIA

Cmo atiende en clase al profesor? Cmo se concentra para trabajar solo? Cmo considera que tiene la memoria?

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D)

ERRORES DE LECTURA Y ESCRITURA Al leer

Nunca (3)

A veces (2)

Siempre (1)

12. 13. 14. 15. 16. 17.

Confunde letras Confunde slabas Confunde palabras de dos o tres slabas Tiene lectura silbica Lee de corrido, pero no comprende Lee y comprende, pero olvida rpidamente

Al Escribir 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Confunde slabas o letras cuando copia Se equivoca al escribir frases Se equivoca al escribir al dictado Comete muchas faltas de ortografa Tiene letra ilegible cuando escribe Tiene serias dificultades para redactar solo un trozo

E) 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

MATEMATICAS

Confunde los nmeros cardinales Confunde los nmeros ordinales Se equivoca al sumar Se equivoca al restar Se equivoca al multiplicar Se equivoca al dividir Tiene dificultades para comprender en qu consisten las operaciones.
EVALUACION GLOBAL Aprendizaje Cmo aprende? Normal o Rpido (3) Con Muy alguna lento. Dificul Dificult tad o Permalento nente (2) (1)

F)

31. 32.

Castellano Matemticas Sobre Normal (4) Bajo lo Normal (2) Baja (1)

INTELIGENCIA

Normal (3)

33.

Cmo encuentra la inteligencia del nio?

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