Instituto de Formacin Docente Paraguar

Mdulo PRCTICA EDUCATIVA

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ACTIVIDAD PRESENCIAL

TALLER 1 Planificaciones y Contenidos Curriculares

1- Trabajo personal
a- Lectura comprensiva de las informaciones sobre: - Planificacin docente. Fijar la atencin a los ejemplos de planificaciones -El aprendizaje de diferentes contenidos curriculares del libro Daz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

2- Reflexin y produccin grupal Primer momento

Consideras que la fecha de la Batalla de Curupayty y el significado de la palabra megalomana, son contenidos de la misma naturaleza? Por qu?

Cree que para entender un concepto es siempre necesario conocer otros conceptos bsicos? Ejemplifica de qu manera se deben graduar el aprendizaje de conceptos, desde los ms especficos hasta lo ms complejo

Cree que existe alguna diferencia entre hecho, dato y concepto? Cul?

Segundo momento
Es importante que sus alumnos sean capaces de pensar? Por qu? Es importante que sus alumnos aprendan a pensar por si mismos? Por qu? Alguna vez (o te han enseado) has enseado procedimientos que le permitan al alumno aprender a pensar o aprender a prender? Cules?

Tercer momento
Cules son las actitudes de los alumnos que ms le agradan? Qu actitudes suyas le agradan ms a los alumnos? Por qu? Consideras que las actitudes de los alumnos son las mismas en todas las clases? De qu depende?

3- Produccin creativa individual

a- Seleccionar una capacidad del programa de estudios de la Educacin Media y elabora una planificacin con la estructura del MODELO T b- En la planificacin se debe considerar el aprendizaje de los tres tipos de contenidos 2- Momento de Cierre y Evaluacin Puesta en plenaria de la produccin creativa individual Entrega a la tutora para su evaluacin Materiales de consulta - http://biblio-edu.wikispaces.com/cleses+de+contenidos+curriculares
-Books de google: Hacia una Enseanza Eficaz. Escrito por Jos Bernardo Carrasco- pag 70 - Books de google: Aprender a ensear: Fundamentos de didctica general Escrito por Alicia Escribano pg 260

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PLANIFICACIN DOCENTE El modelo constructivista y el cognitivo Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez ms complejas, ya sea por s mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos nicamente de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer cundo estn en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior. Es por eso que los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades ms simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar). Algunos tipos de planificacin que pueden resultar tiles para este modelo pedaggico son: la planificacin en T, la V heurstica y la planificacin en Trayecto. LAS PLANIFICACIONES se clasifican segn el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si son anuales o por unidades didcticas- y segn el modelo pedaggico en el que se inscriben. Aqu te presentamos la descripcin y ejemplos de cada una de ellas. Segn tiempo invertido Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que abarcan. Segn este criterio, existen los siguientes tipos de planificacin: Planificacin anual: Se trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un ao de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didcticas que, idealmente, deberan presentar cierta coherencia entre s. Planificacin de una unidad didctica: Es ms breve que la planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo de horas pedaggicas, sino que cada docente lo decide segn el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado. Planificacin clase a clase: Es ms especfica que la unidad didctica y es poco frecuente que los docentes deban entregar este tipo de planificacin. Sin embargo, resulta sumamente til para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase, sealando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede convertirse en un problema para la dinmica diaria en el aula. Segn modelo pedaggico Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedaggico en el que se inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de planificacin. A continuacin te mostramos algunos de los tipos que existen, junto con ejemplos para cada uno: Planificacin en T: Es un tipo de planificacin que se estructura en cuatro secciones: capacidades destrezas, valores actitudes, procedimientos estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades). Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificacin, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensin (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodologa). Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluacin y a su carcter excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificacin anual, aunque no del todo para las unidades didcticas.

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 Planificacin V heurstica: Este tipo de planificacin se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy til para el docente, en trminos de evidenciar el sustento terico que est tras su unidad didctica. En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: Por qu los animales se dividen en especies?, por qu el arte del Renacimiento es de esta forma?, qu objeto tecnolgico podra crearse para solucionar el problema X?). En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relacin con el desarrollo conceptual que se necesita para responderla (filosofa, teoras, principios y conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la metodologa que permitir desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo aprendido). Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teora de su disciplina con la prctica pedaggica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fcil diferenciar las distintas categoras que propone. Planificacin en trayecto: Este tipo de planificacin se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluacin. Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Adems, contempla todos los elementos necesarios para una planificacin: el qu (contenidos), el para qu (aprendizajes esperados, evaluacin) y el cmo (actividad). Es un tipo de planificacin que sirve para elaborar unidades didcticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad requerira reunir varios trayectos para abarcar un ao completo.

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EJEMPLOS. MODELO DE PLANIFICACIN T

Nombre de la Unidad: Aprendiendo a Informar Disciplina: Lengua y Literatura Castellana Curso: Segundo Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas

CONTENIDOS CONCEPTUALES Concepto de discurso expositivo Caractersticas del discurso expositivo Estructura del discurso expositivo CAPACIDADES - DESTREZAS Comprensin: Identificar Analizar Relacionar Asociar Deducir

PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS Leer textos expositivos de su inters, extrados de diversas fuentes. Analizar textos expositivos, detectando caractersticas comunes entre ellos. Realizar una sntesis de el texto que ms haya interesado a los estudiantes. Producir un discurso expositivo adecuado a la situacin de enunciacin, considerando la finalidad y estructura de este tipo de discurso. Evaluar el discurso de algn compaero/a, sealando correcciones. Corregir el propio discurso, de acuerdo a las correcciones realizadas por el compaero/a.

Relacin emisor receptor en este tipo de discurso Finalidad del discurso expositivo

VALORES - ACTITUDES Responsabilidad: Cumplimiento Compromiso Orden

Participacin: Opinar Intervenir Valorar

Produccin: Jerarquizar Seleccionar Sintetizar Estructurar Redactar Evaluar

Respeto: Escuchar Valorar

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PLANIFICACIN V HEURISTICA Asociada principalmente a la evidencia el sustento terico que est en la unidad didctica
Cules son las Filosofa caractersticas del discurso Manejar adecuadamente los distintos tipos de discurso es fundamental para desenvolvernos adecuadamente en la vida cotidiana Teoras Afirmaciones de conocimiento La finalidad principal del discurso expositivo es Los gran variedad de textos que producimos diariamente poseen ciertas regularidades, lo que nos permite hablar de tipos de texto y de discursos con sus propias caractersticas Al leer una serie de textos expositivos, seala los rasgos que tienen en comn Principios El discurso expositivo es aquel que sirve para informar sobre un fenmeno o tema. Hechos Produce un discurso expositivo adecuado a la Conceptos situacin comunicativa y que cumpla con la Relacin emisor-receptor en el discurso Expositivo. Estructura (introduccin, Desarrollo, conclusin) finalidad y estructura de este tipo de discurso Transformaciones informar sobre algo. expositivo? El discurso expositivo es til en determinados contextos. Afirmaciones de valor

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PLANIFICACIN EN TRAYECTO SE INSERTA EN MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVISTA

Nombre del Profesor: Ttulo: La importancia de informar Unidad: U1 Tiempo estimado: 10 horas pedaggicas

Asignatura

Aprend. Esp.
Caracterizan el discurso expositivo en los aspectos bsicos de la situacin de enunciacin: relacin emisorreceptor; temas u objetos del discurso; finalidades que se propone alcanzar; efectos en el receptor.

Contenido
Caracterizacin del discurso expositivo en sus aspectos bsicos: a) Situacin de enunciacin: relacin emisor/receptor, definida por la diferencia de conocimiento que cada uno posee sobre los temas del discurso; la variedad de los temas, objetos o materias que pueden ser tratados; la finalidad primordial del discurso expositivo que es hacer comprensibles los objetos de que trata; y el efecto de acrecentamiento del conocimiento que produce en el receptor. Actividad 1

Actividad

Evaluacin
Actividad de evaluacin Leen un texto no literario de inters personal y presentan un informe en el cual identifican y caracterizan la situacin de enunciacin a travs de esquemas y resmenes. Indicadores para la evaluacin Lectura y comentario de texto: Caracterizan los rasgos explcitos e implcitos del emisor y el receptor y la relacin que establecen respecto a la comunicacin. Identifican el tema del discurso. Describen las finalidades que se propone alcanzar. Reconocen los efectos en el receptor. Presentacin del informe: Organizan el discurso en esquemas, resmenes, apuntes, para trabajarlos posteriormente en producciones escritas y orales.

Lengua y Literatura

Caracterizar, en sus aspectos bsicos, la situacin de enunciacin correspondiente al discurso expositivo. Ejemplo A Identificar los rasgos que definen al emisor y al receptor, y la relacin entre ambos, en un conjunto de textos que proporcionen diversos tipos de informaciones y conocimientos, y cuyos temas sean de inters para los

Segundo curso

estudiantes.

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Daz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ed. Mc Graw Hill, 2. Edicin.

EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES

El aprendizaje de contenidos declarativos. (contenidos conceptuales) El saber qu o conocimiento declarativo ha sido una de las reas de contenido ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera. El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a informacin a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el significado de la

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informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las caractersticas principales del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992). Cuadro 2.9 Consiste Aprendizaje de hechos o factual Memorizacin literal Aprendizaje de conceptos Asimilacin y relacin con los conocimientos previos Forma de adquisicin Tipo de almacenaje Actividad bsica realizada Todo o nada Listas, datos aislados Repeticin o repaso Progresiva Redes conceptuales Bsqueda del significado (elaboracin y construccin personal) Cmo se promueven: Que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura u otras actividades parecidas. Es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento. Este tipo de contenido se refiere al saber que, se expresa en el saber decir, describir, enunciar, explicar, etc. Abarca la informacin, conceptos, hechos, principios, reglas, todas aquellas nociones que los alumnos deben aprender El aprendizaje de contenidos procedimentales. El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. El saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de textos.

por el alumno

Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:

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1 . La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. sta es una etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realizacin, as como las reglas generales de aplicacin. 2.La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En esta fase, se llega a manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijacin del procedimiento. 3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin continua en situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta. 4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en su aprendizaje). Es el saber hacer, constituyen las tcnicas, mtodos, operaciones, tareas. Estrategias cientficas, destrezas, actividades corporales, expresin, etc. Se refieren al saber cmo Los contenidos procedimentales se refieren a secuencias de acciones, de tipo psicomotriz o cognitivo, que los alumnos deben aprender: tcnicas para resumir, realizar anlisis, construir, elaborar cuadros, esquemas, etc.

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales. Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implcita u "oculta". Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales; particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permiten juzgar los adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).

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Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (juego de roles o "role-playing" y los sociodramas), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).

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ACTIVIDAD a DISTANCIA 1

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