Modelizacin Matemtica - Una Teora para la Prctica1

Morten Blomhj Traduccin: Mara Mina2 El desarrollo de competencias para establecer, analizar y criticar modelos matemticos es frecuentemente considerado relevante para los ltimos aos de la escuela secundaria o despus de ella. La creencia general entre los profesores es que las actividades de modelizacin presuponen una comprensin de la matemtica involucrada en ellas. La modelizacin matemtica, sin embargo, puede ser vista como una prctica de enseanza que coloca la relacin entre el mundo real y la matemtica en el centro de la enseanza y el aprendizaje, y esto es relevante para cualquier nivel de enseanza. Las actividades de modelizacin pueden motivar el proceso de aprendizaje y ayudar al aprendiz a establecer races cognitivas sobre las cules construir importantes conceptos matemticos. Adems, las competencias para establecer, analizar y criticar procesos de modelizacin y el posible uso de los modelos es una meta educativa, por derecho propio, de la enseanza de la matemtica en la educacin general. Este captulo presenta un marco terico que ha sido utilizado para el diseo de cursos de modelizacin, para analizar actividades de modelizacin de los estudiantes, para identificar obstculos en el aprendizaje durante un proceso de modelizacin, y para guiar las interacciones de los profesores con sus estudiantes durante el trabajo. Este marco se ilustrar con un ejemplo tomado de un proyecto de desarrollo en el cual estudiantes de octavo grado trabajaron con modelizacin de fenmenos reales relativos a su propia experiencia.

La modelizacin matemtica como una teora

La investigacin en educacin matemtica ha sido, de algn modo, reticente en desarrollar sus propias teoras paradigmticas. Con frecuencia, estas teoras son tomadas de ciencias de base y aplicadas al campo de la educacin matemtica (por ejemplo, teoras generales del aprendizaje son tomadas de la pedagoga o de la sicologa). Por lo tanto, es relevante buscar reas en la educacin matemtica donde las teoras puedan emerger del estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. En este captulo, argumentar que la modelizacin matemtica es una
Traduccin autorizada por el autor del artculo: BLOMHJ, M. (2004) Mathematical modelling - A theory for practice. En Clarke, B.; Clarke, D. Emanuelsson, G.; Johnansson, B.; Lambdin, D.; Lester, F. Walby, A. & Walby, K. (Eds.) International Perspectives on Learning and Teaching Mathematics. National Center for Mathematics Education. Suecia, p. 145-159. 2 Colegio Gabriel Taborn. Integrante del equipo de investigacin del proyecto Indagaciones sobre la formacin de docentes en matemtica. Perspectivas, tendencias y desafos, subsidiado por ACC y SeCyT-UNC bajo la direccin de Mnica Villarreal (CONICET-FaMAF) y Dilma Fregona (FaMAF).
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de estas reas. Una comprensin terica coherente del proceso de modelizacin y del proceso de aprendizaje relacionado con l ha sido desarrollada durante los ltimos 20 aos. Esto ha sucedido a travs de una estrecha interrelacin entre el desarrollo curricular, prcticas de enseanza y reflexiones tericas. De hecho, ahora disponemos de una teora, tomada como un sistema de puntos de vista interconectados, que puede ser usada para colocar a la modelizacin como un elemento importante de la enseanza general de la matemtica, como as tambin para analizar, prever y comprender mejor las dificultades de aprendizaje de los alumnos relativas a la modelizacin (Blum et al., 2003). La absoluta comprensin de los conceptos modelo matemtico y modelizacin es una parte importante de esta teora y, antes de ilustrar la relevancia de la teora para la enseanza de la matemtica, es necesaria cierta clarificacin conceptual. Qu es un modelo matemtico? Un modelo matemtico es una relacin entre ciertos objetos matemticos y sus conexiones por un lado, y por el otro, una situacin o fenmeno de naturaleza no matemtica. Este aspecto fundamental del concepto de modelo desde ya tiene significativas implicaciones didcticas. En primer lugar, esto implica que, cuando la matemtica es aplicada a una situacin extra-matemtica, algn tipo de modelo matemtico est involucrado explcita o implcitamente en ella. Segundo, para que un alumno experimente con un modelo matemtico y sea capaz de reflexionar sobre las relaciones existentes en l, es una precondicin epistemolgica que este alumno sea capaz de percibir la situacin o fenmeno modelado y la matemtica en juego, como dos objetos separados pero al mismo tiempo interrelacionados. En efecto, esto es el ncleo del problema, ya sea en relacin al potencial que tiene el aprendizaje de la modelizacin matemtica, como a las dificultades conectadas con este aprendizaje. El siguiente ejemplo simple ilustra la naturaleza de un modelo matemtico y algunas de sus implicaciones didcticas. Una familia de vacaciones maneja 1180 kilmetros en 12 horas. La velocidad promedio (98 km/h) para este viaje puede ser calculada dividiendo la distancia total por el tiempo transcurrido. Tal clculo puede ser percibido como un modelo matemtico. Esto se ilustra en la figura 1.

Figura 1. El clculo de la velocidad promedio de un viaje particular de un automvil es un modelo matemtico

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Como modelo del viaje, la velocidad promedio es slo una descripcin general; podra ser considerada un modelo estndar indiscutible. Y, por lo tanto, no hay razn para discutir el clculo mismo. Sin embargo, el modelo es ms que solo el clculo de la velocidad promedio. El modelo identifica la distancia recorrida y el tiempo total empleado. El kilometraje registrado por el auto podra ser considerado la distancia total recorrida. Esto incluye los desvos realizados por la familia para encontrar un buen lugar para almorzar. Sin embargo, la distancia tambin podra ser estimada en el mapa y en consecuencia, el tiempo seran las horas reales empleadas en manejar esa distancia. Esto da lugar, por ejemplo, al siguiente clculo: 1150 km/10h = 115 km/h, el cual tambin es otro modelo de la misma situacin. Cul de estos dos modelos es una descripcin ms ajustada o vlida depende de las intenciones de uso de estos resultados. Si el modelo ser usado en una discusin acerca del trfico o del modo de manejar del conductor con respecto a las regulaciones legales de velocidad, el segundo modelo es ms relevante que el primero. Si la familia usar el modelo para estimar qu distancia sera factible de manejar el da siguiente, estn en realidad introduciendo un nuevo modelo. El modelo puramente descriptivo que provee una estimacin de la velocidad promedio de un recorrido que ya ha sido realizado, se transforma en un modelo predictivo, cuando es usado para calcular el tiempo necesario para alcanzar cierto destino. El modelo podra ser representado matemticamente como s(t)=vesp . t, donde s(t) es la distancia cubierta luego de t horas de manejo y vesp es la velocidad promedio esperada (km/h). Dependiendo de cul de las dos estimaciones es usada para vesp, t puede ser interpretado de dos maneras diferentes, es decir, como el tiempo total empleado en el paseo o como el tiempo efectivo de manejo. Si se usan los 98 km/h, que incluye las dos horas de detencin para almorzar, se tiene la consecuencia inmediata de que el modelo es vlido nicamente si t est alrededor de las 12 horas. Usando el otro valor para vesp, el tiempo empleado en el almuerzo debe ser aadido al tiempo estimado de conduccin real con el fin de calcular cunto tiempo se necesita para alcanzar el destino final. El modelo predictivo es mucho ms complicado epistemologicamente que el modelo descriptivo. Se construye implcitamente sobre un nmero de suposiciones considerando las similitudes entre dos situaciones diferentes: una usada para estimar la velocidad promedio y la situacin mediante la cual se predice el tiempo de manejo esperado. La prediccin del modelo puede ser evaluada nicamente mediante la realizacin concreta del viaje. Por supuesto, este tipo de modelo puede validarse mediante la experiencia (es decir, mediante informacin estadstica). El ejemplo muestra que, an en este caso muy simple de aplicacin de la matemtica a una situacin de la vida diaria, hacer explcitas las relaciones dentro del modelo y discutir la validez de las posibles aplicaciones del mismo, resulta siempre en consideraciones sobre las relaciones entre los conceptos matemticos y las representaciones, y su significado en el contexto. Adems, explicitar las relaciones dentro del modelo permite una crtica del mismo y de su posible uso.

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El proceso de modelizacin
En principio, existe un proceso de modelizacin detrs de todo modelo matemtico. Esto significa que alguien de manera implcita o explcita ha recorrido un proceso de establecer una relacin entre alguna idea matemtica y una situacin real. En otras palabras, con el fin de crear y usar un modelo matemtico es necesario, en principio, recorrer todo el camino de un proceso de modelizacin. Analticamente es posible describir un proceso de modelizacin matemtica consistente en los siguientes seis sub-procesos (Blomhj y Hjgaard Jensen, 2003).

(a) Formulacin del problema: formulacin de una tarea (ms o menos explcita) que gue la identificacin de las caractersticas de la realidad percibida que ser modelizada. (b) Sistematizacin: seleccin de los objetos relevantes, relaciones, etc. del dominio de investigacin resultante e idealizacin de las mismas para hacer posible una representacin matemtica. (c) Traduccin de esos objetos y relaciones al lenguaje matemtico. (d) Uso de mtodos matemticos para arribar a resultados matemticos y conclusiones. (e) Interpretacin de los resultados y conclusiones considerando el dominio de investigacin inicial. (f) Evaluacin de la validez del modelo por comparacin con datos (observados o predichos) y/o con el conocimiento terico o por experiencia personal o compartida. El proceso de modelizacin no debera ser entendido como un proceso lineal. Tal como ya fue indicado en el ejemplo de arriba, un proceso de modelizacin siempre toma la forma de un proceso cclico donde las reflexiones sobre el modelo y la intencin de uso de ste, conduce a una redefinicin del modelo. De hecho, cada uno de los seis sub-procesos puede introducir cambios en el proceso previo. Para sealar estos aspectos dinmicos, el proceso de modelizacin es mostrado mediante el diagrama circular de la figura 2.

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MUNDO REAL (f) Validacin (a) Formulacin del problema

Accin/ Insight Teora (e) Interpretacin/Evaluacin Modelo - Resultados

Dominio de Investigacin (b) Sistematizacin Sistema

Datos

(d) Anlisis del sistema matemtico Sistema matemtico

(c) Matematizacin

Figura 2. Un modelo grfico de un proceso de modelizacin El conocimiento terico y los datos empricos concernientes al dominio de investigacin son la base para todos los sub-procesos. Esto est indicado mediante las dos elipses en el centro del diagrama. Debo enfatizar que las categoras de datos y teora estn relacionadas y para nada bien definidas. Teora significa aqu el conocimiento acerca del dominio de investigacin usado en el proceso de modelizacin. El conocimiento base podra tener un status epistemolgico bien diferente an dentro del mismo proceso de modelizacin, variando desde teoras bien fundadas con matices incorporados (tal es el caso frecuente de la fsica) hasta experiencias personales y compartidas, y suposiciones puramente ad hoc. El carcter de este conocimiento base tiene vital importancia para determinar cmo el modelo y sus posibles aplicaciones pueden ser validados. A veces, los Datos existen previos al proceso de modelizacin y por lo tanto, estos datos pueden ser usados en los procesos de sistematizacin y matematizacin y eventualmente usados tambin para validar el modelo. Con mayor frecuencia, sin embargo, los datos relevantes tienen que ser recolectados como parte del proceso de modelizacin. Aqu, la produccin de datos presupone el modelo. Tales datos pueden ser usados para estimar los parmetros del modelo pero no como base para validar el mismo. Desarrollar en los alumnos la sensibilidad necesaria para estas profundas reflexiones es una parte importante de las metas a largo plazo para la enseanza de la modelizacin matemtica. El modelo del proceso de modelizacin de la figura 2 contiene rtulos para los seis sub-procesos como as tambin un intento de evaluar las seis fases que enmarcan a stos. Por modelizacin matemtica me refiero al proceso completo descripto en la figura 2. Para ilustrar los sub-procesos y etapas del proceso de modelizacin se har referencia

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a un contexto simple donde un alumno de octavo grado (14 aos de edad) construye y analiza un modelo con el fin de describir la relacin entre la duracin de su ducha matinal y la cantidad de agua usada para esta ducha. El ejemplo est tomado de un proyecto de desarrollo llamado Maanas Matemticas, que se describe en la seccin siguiente. En este contexto, el mundo real podra ser la comprensin fonomenolgica del hecho que existe una conexin entre el tiempo empleado en la ducha y la cantidad de agua usada. La formulacin de un primer problema sobre el cual trabajar, proceso (a), podra ser: Cunta agua empleo para mi ducha matinal? Ms adelante en el proceso, la cuestin podra cambiar a Cunto tiempo podemos estar en la ducha en casa antes de que el agua se enfre? En este contexto, el dominio de investigacin puede ser enmarcado por la pregunta: Qu podra influenciar el uso de agua para una ducha? El proceso de sistematizacin, proceso (b), debera identificar cules son, en realidad, los mecanismos esenciales que regulan el uso del agua durante una ducha. Tres factores diferentes pueden ser identificados: la temperatura del agua, el flujo de agua, y la duracin de la ducha. Con el fin de simplificar la cuestin, el alumno podra decidir no tener en cuenta la temperatura y asumir que el flujo de agua es constante. Una matematizacin simple, proceso (c), de este sistema conducira a un sistema matemtico consistente en una funcin lineal (en realidad, una proporcionalidad directa) que proporciona la cantidad de agua caliente usada como funcin de la duracin de la ducha. El anlisis de este sistema matemtico, proceso (d), colocara ideas acerca de cmo estimar el flujo de agua como parmetro esencial del modelo y subsecuentemente producir resultados del modelo en la forma de clculos numricos en una tabla o como grfico. Los resultados deben ser interpretados y validados con datos empricos o con la experiencia, proceso (e). Esto puede conducir a un cambio en el proceso (b) tomando en cuenta que el agua necesita circular durante unos segundos antes de alcanzar una temperatura agradable. Este sistema podra ser matematizado mediante una funcin lineal con dos parmetros que pueden ser estimados desde los datos empricos. Por ltimo, pero no menos importante, la validacin del proceso completo de modelizacin matemtica debera ser evaluado, proceso (f), el cual cuestionar las suposiciones bsicas, los datos usados para estimar los parmetros del modelo, y la medida en la cual el modelo es aplicable a otros miembros de la familia. Nuevos datos empricos son necesarios para este proceso. Si el modelo cambia su enfoque a cunta agua caliente se necesita para proveer a la familia de la suficiente capacidad para la ducha matinal de todos, el modelo resultante podra ser usado para disear un sistema de calentamiento del agua por energa solar. Esta descripcin de un proceso de modelizacin de ninguna manera es una descripcin de lo que realmente sucede en la situacin concreta de enseanza con un alumno trabajando sobre este problema, aunque las observaciones de un episodio particular de enseanza han inspirado la descripcin dada (Parte del episodio es analizado en la seccin siguiente.) Tampoco debera ser considerada esta descripcin como una prescripcin de un camino ideal a seguir cuando se trabaje con este problema en una situacin de enseanza. La idea es simplemente ilustrar que todos

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los sub-procesos de un proceso de modelizacin matemtica podran ser obtenidos de este caso simple donde la matemtica es usada para describir una situacin de la vida real. Esto significa que el contexto tiene el potencial, en una situacin de enseanza, de desafiar a los alumnos a trabajar con todas las partes del proceso de modelizacin. En principio, todas las situaciones donde se usa la matemtica para describir fenmenos o situaciones no matemticos tienen este potencial. Por supuesto no todos los contextos son igualmente adecuados para desafiar a los alumnos a trabajar con todas las partes del proceso de modelizacin. Sera sensato trabajar con los diferentes sub-procesos de modelizacin en contextos diversos antes de apuntar a desarrollar competencias de modelizacin de gran alcance en los alumnos.

Por competencia en modelizacin matemtica quiero decir ser capaz de llevar a cabo en forma autnoma y conciente todos los aspectos de un proceso de modelizacin en un contexto dado, cf. con la figura 2. (Blomhj y Hjgaard Jensen, 2003) Por definicin las competencias en modelizacin incluyen las competencias en resolucin de problemas. En la mayora de los casos, la matematizacin y el anlisis del modelo (procesos (c) y (d)) se constituyen en un problema matemtico para el que modela y en consecuencia, el proceso de modelizacin incluye resolucin de problemas matemticos. Pero es importante darse cuenta que es el problema de la vida real el que debera guiar la actividad de modelizacin y que la resolucin del problema est subordinada a l. Desde un punto de vista didctico es importante que la perspectiva de modelizacin coloque a la actividad de resolucin de problemas en un contexto real e incluya solucin de problemas de naturaleza extra-matemtica (por ejemplo, procesos (a), (b), (e) y (f) de la figura 2).

Aprendiendo matemtica mediante modelizacin

En el proyecto de desarrollo Maanas Matemticas, el cual ser descripto en una seccin posterior, la idea fue desafiar a los estudiantes en el uso de la matemtica para describir y analizar algn fenmeno de sus vidas diarias con el fin de (1) motivar el trabajo con matemtica, (2) establecer races cognitivas slidas para la concepcin, de parte del alumno, de algunos conceptos matemticos bsicos, y (3) experimentar a la matemtica como medio para describir, analizar y ampliar la comprensin de situaciones de la vida diaria. El ejemplo de la ducha matinal ilustra estas metas. Durante las clases, un muchacho, Morten (por coincidencia, el mismo nombre del autor), para quien la matemtica es difcil y no muy interesante, fue desafiado a calcular cunta agua usaba para su ducha de la maana. Luego de alguna discusin acerca de cmo podra medirse esto (incluyendo la posibilidad de tomar la ducha de pie en un gran recipiente) Morten decide llevar un balde a la ducha de la maana siguiente y encontrar cunto tiempo llevara llenarlo. Para que esto tengo sentido, el flujo de agua tiene que ser

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constante durante la ducha y hasta aproximadamente el mismo nivel cada maana. Morten explica que l, en realidad, cierra el paso de agua al mismo nivel cada maana. De acuerdo con Morten, lleva exactamente 1 minuto llenar el balde que contiene 6 litros. Sin embargo, Morten ha olvidado controlar cunto tiempo emplea en ducharse, por lo tanto l no puede calcular qu cantidad de agua usa para una ducha normal. El docente lo desafa a hacer una tabla que muestre la cantidad de agua empleada en ducharse durante 1 a 20 min. Su primer comentario fue Los 20 minutos deben ser de mi hermana. Luego, Morten fue motivado tambin a realizar un grfico y escribir una ecuacin que describan la relacin. Esto no fue para nada una tarea simple para Morten. Durante la discusin de los resultados, el docente pregunt a Morten si l tena que esperar antes de entrar a la ducha para que salga el agua tibia. Morten concuerda con esto, y se tom la tarea de medir cunta agua tibia fluye antes de que sea confortable entrar a la ducha. Para la clase siguiente, Morten haba encontrado que 3 litros de agua tibia tenan que circular antes de que l pudiera entrar a la ducha, y que su bao demoraba 7 minutos, incluyendo el lavado del cabello. Luego de subsiguientes discusiones con el docente, Morten toma la tarea de incluir los 3 litros de agua en sus clculos del agua usada en una ducha normal: 6 litros/min. 7 min + 3 litros = 45 litros. Para su poster3, Morten tambin produce una tabla, un grfico (ver figura 3) y la siguiente ecuacin para la nueva relacin y = 6 litros/min . x + 3 litros, donde x es el tiempo para ducharse en minutos, e y es la cantidad de agua usada en minutos.
140 120 100 80 60 40 20 0 0 2 4 6 8 10 Tiempo (min.) 12 14 16 18 20

Figura 3. Reproduccin del grfico del poster de Morten

Como parte de la unidad de enseanza Maanas Matemticas los alumnos producen un poster tamao A3 describiendo las situaciones de sus propias maanas matemticamente.

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Para Morten esta fue la primera vez que l deba establecer una expresin matemtica de una funcin. Sin embargo, l haba trabajado con diferentes formas de representacin y al hacer esto constantemente us su conocimiento del contexto. La tabla fue producida aadiendo 6 litros a la cantidad de agua para cada minuto, y subsecuentemente, aadiendo 3 litros de acuerdo al cambio en el modelo. El grfico se realiz marcando los pares de valores dados en la tabla. Al hacer esto, Morten se dio cuenta que la tabla y el grfico podan ser usados para encontrar la cantidad de agua para una ducha que dura de 0 a 20 minutos. Desafiado y apoyado por el dilogo con el docente, Morten pudo escribir una ecuacin para la funcin y comprender que la pendiente de la recta era exactamente el flujo que el midi de 6 litros por minuto. Desde un punto de vista didctico este episodio contiene algunos aspectos importantes. Morten eventualmente gener sus propias motivaciones para modelizar matemticamente su ducha matinal y adems acept los desafos del docente. El dilogo con el docente hizo posible la reflexin sobre la propia experiencia de Morten y el modelo matemtico de su ducha matutina. Es tambin un aspecto importante de este episodio que el contenido matemtico del modelo es relevante para el aprendizaje de conceptos matemticos simples dentro del alcance de cada alumno en particular. A mi juicio, a travs de la modelizacin de su ducha matinal, Morten ha formado slidas races cognitivas para el aprendizaje del concepto de funcin y de las diferentes representaciones conectadas a la recta del grfico. Adems, Morten es capaz de interpretar su ducha matemticamente, y como fue discutido con el docente, de cambiar la pendiente de la recta del modelo segn lo desee al cambiar el flujo del agua, dentro de ciertas limitaciones. Tal experiencia y reflexin son ciertamente una buena base para el aprendizaje del concepto de pendiente de una funcin lineal. Morten no tena conocimiento formal acerca de la modelizacin matemtica antes del episodio, y los aspectos modeladores de su trabajo no se hicieron explcitos para l por parte del docente. Sin embargo, la planificacin del curso y las interacciones del docente con los alumnos fueron guiados por la idea de ensear matemtica a travs de actividades de modelizacin, y tal como fue demostrado, el ejemplo puede ser descripto y analizado con referencias a las etapas de un proceso de modelizacin. El potencial para el aprendizaje de este episodio yace en la reflexin del alumno conectada a los procesos (a), (b) y (c) en el proceso de modelizacin, y el conocimiento del profesor sobre modelizacin gui el dilogo con su alumno.

La modelizacin matemtica como prctica de enseanza

Tal como fue sugerido, la modelizacin matemtica es una tarea difcil. El docente tiene que colocar una situacin donde los alumnos puedan trabajar con un fenmeno o situacin de la vida diaria que les sean familiares y que les permita poner en juego su conocimiento matemtico en un proceso de modelizacin. Colocar el escenario para actividades de modelizacin es un elemento crucial en la enseanza de la

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modelizacin matemtica4. La descripcin general del proceso de modelizacin (ver figura 2), las sub-competencias de modelizacin, tanto como los elementos de justificacin pueden ser usados como herramientas para la planificacin de actividades de enseanza. A continuacin, presentar un modo de plantear el escenario para actividades de modelizacin en los niveles iniciales de la escuela secundaria. Maanas Matemticas Maanas Matemticas es un proyecto de desarrollo llevado a cabo por un investigador (el autor) y un docente de matemtica (Mikael Sknstrm) en una escuela experimental en Dinamarca (ISPF, Rdovre) trabajando conjuntamente para disear, implementar en el aula, observar y analizar una unidad de enseanza para alumnos de 8vo grado, quienes fueron desafiados a usar la matemtica para modelizar un fenmeno de sus maanas de todos los das. El curso comienza con la siguiente introduccin dada por el docente: Maanas Matemticas El reloj despertador suena. Tu mano intenta alcanzarlo y se cae de la mesa. Lo encuentras y lo apagas. Te das vuelta en la cama y tratas de imaginar que es sbado, pero lentamente sientes que algo interesante va a ocurrir hoy. Ahora lo recuerdas, Maanas matemticas con Mikael y Morten. A las 8:00 estars con tus compaeros trabajando en la descripcin de tu maana matemtica. Un da excitante te est esperando Te pones los anteojos matemticos listo para observar tu maana matemticamente. Cunta agua usas para lavarte los dientes y cunto tiempo dura un tubo de pasta dental? Qu ocurre con la ducha? La matemtica tambin puede encontrarse en los modos en que distribuyes tu tiempo en la maana, o cmo llegas a la escuela. Tu tarea Realizar observaciones cuidadosas de lo que ves con tus anteojos matemticos desde que te levantas hasta que llegas a la escuela. Tus observaciones deben ser descriptas y analizadas matemticamente y presentadas a travs de historias coherentes sobre tus maanas cotidianas. Las historias y tus reflexiones deben ser presentadas en un pster con un bonito diseo. Tienes cuatro mdulos (4 x 90 minutos) a tu disposicin. Todos deben hacer su propio pster, pero se los alienta a trabajar juntos ayudndose unos a otros. Dos profesores estarn disponibles para ayuda y discusin durante esos perodos.

El concepto de colocar el escenario es presentado y discutido en Skovsmose, 1994.

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Los 48 alumnos (divididos en dos equipos) se involucraron todos en la tarea an cuando no estaban acostumbrados a esta forma de enseanza de la matemtica. Todos estos alumnos de 8vo grado son nuevos ingresantes en la escuela y este proyecto se present justo dos meses despus del comienzo del ao escolar. Todos, salvo uno de los alumnos, produjeron posters de tamao A3 con historias acerca de sus propias maanas y sus contenidos matemticos. La mayora de los posters fueron organizados cuidadosamente y producidos con colores y grficos de computadoras. Casi todos tenan clculos y representaciones grficas basados en datos propios de los alumnos. Cerca de un tercio de los alumnos tenan frmulas escritas y explicaban sus clculos en palabras y dndoles valores a sus figuras. Muy pocos posters contenan reflexiones sobre los mtodos usados o sobre los resultados obtenidos. Sin embargo, cuando eran cuestionados por uno de los docentes la mayora de los alumnos fueron capaces de reflexionar sobre su trabajo y resultados. Al elegir qu observar muchos alumnos se inspiraron en la breve introduccin del docente. Los tpicos ms comunes incluan: distribucin de tiempos para rutinas matinales y transporte, representados en diagramas circulares; distribucin energtica y precios de diferentes productos para el desayuno; medios de transporte, costos, tiempo usado y velocidad (promedio). A estos hay que agregar que muy pocos temas de inters ms personal fueron observados por los alumnos (por ejemplo, temas relacionados a las mascotas, o al nmero de posibles combinaciones de vestidos en el guardarropa). Con el fin de alentar a los alumnos a decidir por ellos mismos qu podra ser de inters, es necesario colocar el escenario y dar a los alumnos una idea de las posibilidades. Sin embargo, nuestra experiencia muestra que estos ejemplos concretos son factibles de ser copiados por los alumnos. Este es un dilema que debera ser considerado en la planificacin prctica. Los resultados de nuestro anlisis del proyecto se resumen en las siguientes lneas: Todos los alumnos parecen gustar de la idea de describir sus propias maanas matemticamente. El nivel de compromiso fue alto y nadie cuestion la relevancia del proyecto. Los alumnos emplearon mucho tiempo en asuntos prcticos como recolectar datos y disear los posters. Los alumnos se ayudaron e inspiraron entre ellos, y acudieron al profesor frecuentemente. Casi todos los alumnos realizaron clculos y variadas representaciones grficas de sus propios datos. Con el fin de reflexionar sobre sus descripciones matemticas los alumnos necesitaron el estmulo y apoyo de los profesores.

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El proyecto produjo varias situaciones de canal abierto, donde un alumno se mostr ansioso por tener que aprender matemtica nueva para su trabajo. Esta forma verdaderamente abierta de montar el escenario para las actividades de modelizacin de los alumnos permite la oportunidad de trabajar con el proceso de modelizacin completo, pero las Maanas Matemticas desafi a los alumnos a trabajar especialmente con la primera parte del proceso de modelizacin (es decir, procesos (a) y (b)). Sin embargo, se necesita de una consiguiente enseanza si las experiencias individuales de cada alumno durante el curso debern servir como base para la comprensin del proceso de modelizacin matemtica. La calidad del curso tiene mucho que ver con los aspectos afectivos del proceso de aprendizaje. La puesta en escena motiv al alumno a trabajar independientemente, usando la matemtica para describir y analizar situaciones de su vida diaria. Para muchos de los alumnos el curso les abri los ojos para ver a la matemtica en su propia vida diaria. Debo notar que la forma en que se hizo la puesta en escena puede cambiarse fcilmente con el fin de dar directivas ms especficas acerca del fenmeno o problema que el alumno debera abordar. Sera posible as guiar a los alumnos en actividades de modelizacin que involucren mtodos o conceptos matemticos que sean de particular relevancia. Sin embargo, esto debera ponerse en la balanza junto con el efecto motivador de dar al alumno la libertad de eleccin, y la posibilidad de desafiarlos a trabajar tambin con la formulacin del problema, proceso (a), del proceso de modelizacin. En realidad, a la misma clase se le propuso luego modelar un fenmeno que tena que ver con velocidad y esto fue usado como punto de partida para la enseanza sistemtica del concepto de velocidad.

La modelizacin matemtica como una teora para la prctica

Una teora sobre modelizacin matemtica se funda en las definiciones de modelo matemtico, modelizacin, y competencia en modelizacin. Pero la teora, la cual an est en desarrollo, es ms que slo estas definiciones y una comprensin general de la modelizacin matemtica tal como fuera mostrado en la figura 2. La teora tambin incluye una justificacin de la modelizacin matemtica como elemento esencial de la enseanza de la matemtica en los distintos niveles del sistema educativo, como as tambin, sugerencias y reflexiones sobre cmo implementar la modelizacin en diferentes contextos educativos (Niss, 1989). La justificacin de la modelizacin como un elemento de la enseanza de la matemtica en la educacin general ha sido tema de investigacin en educacin matemtica durante aos5. Aqu, brevemente establezco cules son los tres argumentos ms importantes a favor de la modelizacin matemtica, como elemento central en la enseanza general de la matemtica an desde edades tempranas.

Niss (1989) propone una discusin sobre el problema de justificacin y un vistazo general sobre distintos tipos de justificacin.

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1. La modelizacin matemtica tiende puentes entre la experiencia de vida diaria de los alumnos y la matemtica. Esto motiva el aprendizaje de la matemtica, provee de directo apoyo cognitivo a las conceptualizaciones de los alumnos y coloca a la matemtica en la cultura, como medio de describir y entender situaciones de la vida diaria. 2. En el desarrollo de sociedades altamente tecnolgicas, las competencias para establecer, analizar y criticar modelos matemticos son de crucial importancia. Este es el caso tanto desde una perspectiva individual en relacin a las oportunidades y desafos educativos y en el mundo laboral, como desde una perspectiva social en relacin a las necesidades de una fuerza laboral adecuadamente educada. 3. Los modelos matemticos de distinto tipo y complejidad estn jugando roles importantes en el funcionamiento y formateado de sociedades basadas en la alta tecnologa. Por lo tanto, el desarrollo de competencias expertas y seculares en criticar modelos matemticos y la forma en que son usados para la toma de decisiones se est convirtiendo en un imperativo para el mantenimiento y futuro desarrollo democrtico. Por supuesto, la modelizacin matemtica tiene diferentes significados en los distintos niveles educativos y no se les debera dar igual importancia a estos argumentos en todos los niveles. En los primeros aos de la escuela media, los alumnos usan la matemtica para describir situaciones de su vida diaria, an sin darse cuenta, en un principio, de que estn trabajando con la modelizacin matemtica. Habitualmente, la enseanza puede conducir a la consecucin del argumento (1)6. Sin embargo, ya en los primeros aos de la escuela media es posible desafiar a los alumnos a llevar a cabo proyectos de modelizacin completos y a reflexionar sobre sus resultados. El proyecto Maanas Matemticas puede ilustrar en realidad la posibilidad de enfocar en uno de estos tres argumentos de justificacin al, deliberadamente, hacer la puesta en escena para el trabajo de modelizacin de los alumnos. En este contexto, deseara enfatizar que la teora de modelizacin matemtica es til para la planificacin educativa y prctica de la enseanza y aprendizaje de la matemtica en todos los niveles. Mi experiencia con investigacin del desarrollo usando modelizacin matemtica en los niveles iniciales de la escuela secundaria (Blomhj, 1993; Blomhj y Sknstrm, 2002), en los niveles superiores (Blomhj, 1991), en la formacin de profesores (Blomhj, 2000) y en el nivel universitario (Blomhj y Hjgaard Jensen, 2003) muestra que la teora puede ser una herramienta para la prctica de la enseanza de la modelizacin matemtica al permitir:

El proyecto de desarrollo Maanas Matemticas fue deliberadamente direccionado a la realizacin del primer argumento, ver tambin Blomhj y Sknstrm (2002).

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analizar procesos autnticos de modelizacin retrospectivamente y adaptar estos para la enseanza; analizar actividades de modelizacin de los alumnos; identificar los diferentes sub-procesos involucrados en un particular proceso de modelizacin; disear episodios de enseanza y preparar el dilogo que desafen las subcompetencias; comunicar y discutir las metas de un curso de modelizacin con alumnos y profesores; ensear modelizacin matemtica basada en la experiencia de los alumnos.

La teora de la modelizacin matemtica se desarrolla ms ampliamente a travs de la interaccin con la prctica de la enseanza. Experiencias de enseanza y resultados del anlisis de las actividades de modelizacin de los alumnos proveen nuevos discernimientos sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la modelizacin matemtica7. Estos son ejemplos de tales hallazgos: Los alumnos generalmente encuentran motivador y relevante trabajar con problemas reales, significando esto problemas relevantes para alguien fuera del aula. Situaciones cuasi-autnticas, es decir contextos construidos para la enseanza, tambin pueden dar soporte para la construccin de significados para los estudiantes, si son lo suficientemente ricos y son considerados seriamente en la enseanza. El conocimiento matemtico, conceptual o procedimental, no es un prerrequisito para las actividades de modelizacin. La experiencia demuestra que las actividades de modelizacin pueden motivar el proceso de aprendizaje, crear races cognitivas slidas para la construccin de conceptos matemticos de parte

Descripciones y reflexiones sobre prcticas similares de modelizacin matemtica estn diseminadas en la literatura y pueden ser encontradas en los anales de ICTMA (International Conference on the Teaching of Mathematical Modelling and Applications), ver, por ejemplo, (Niss, Blum y Huntley, 1991), (de Lange, Keitel, Huntley y Niss, 1993) y (Ye, Blum, Houston y Jiang, 2003). Ver tambin (Gravemeijer y Doorman, 1999) por un enfoque similar (RME) al aprendizaje de la matemtica a travs de actividades de modelizacin.

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del alumno y ser un modo de desafiar sus conceptualizaciones al ampliar el dominio para las actividades de modelizacin. Las concepciones de los alumnos acerca de la modelizacin matemtica evolucionan muy lentamente y son fuertemente dependientes de la experiencia personal con el proceso de modelizacin. Esto enfatiza la necesidad de una planificacin educativa a lo largo de los diferentes niveles del sistema educativo. El conocimiento de los alumnos de los diferentes procesos involucrados en la modelizacin es importante para la estructuracin de sus experiencias. Los progresos y obstculos para el desarrollo de competencias en los alumnos en modelizacin pueden entenderse en referencia a una descripcin de los subprocesos en modelizacin matemtica. Tal compresin puede apoyar la planificacin de la enseanza. Se pueden identificar distintos tipos de obstculos: Experiencias y conocimientos inapropiados del dominio de las actividades de modelizacin. (Puede considerarse una parte de los objetivos de enseanza el desarrollo de tales experiencias y conocimientos). Obstculos cognitivos, especialmente con respecto a (c) y (d) del proceso de modelizacin. Obstculos sociolgicos, especialmente con respecto a (a), (b), (e) y (f) del proceso de modelizacin. Factores afectivos.

Conclusin
Desde la literatura en investigacin y mi propia experiencia en la enseanza de la modelizacin matemtica en todos los niveles, encuentro clara evidencia de los siguientes enunciados relativos a la modelizacin matemtica: Es posible identificar lo que podra llamarse una teora para el aprendizaje y la enseanza de la matemtica y que tal teora puede usarse como base para el desarrollo de la prctica de la enseanza de la matemtica. En particular, esto es cierto para la enseanza de la matemtica en los niveles iniciales de la escuela secundaria. La modelizacin matemtica en este nivel puede

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ser vista como una forma de aprender matemtica as como una meta formativa en s misma. La teora ha sido desarrollada y continuamente se est desarrollando a travs de la interaccin entre la reflexin terica y el desarrollo de las prcticas de enseanza, y por lo tanto, puede ser considerada como un ejemplo paradigmtico de desarrollo terico dentro de la investigacin en educacin matemtica.

Referencias
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Morten Blomhj. IMFUFA, Roskilde University. Postbox 260, Dk-4000 Roskilde Denmark. e-mail: blomhoej@ruc.dk

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