Resumen

He puesto a consideracin los niveles de comprensin lectora ; comenzare de manera secuencial con el nivel cero ya pues lo he pre ledo , como se dice actualmente una vista preliminar ,solo lectura nada de interpretar ,inferir, parafrasear, analizar y sintetizar el contenido de este ensayo .Luego ir el siguiente nivel literal, este ms extenso ya que gran parte lo desarrollamos en este nivel, analizaremos cada trminos desconocidos por el autor, esto debido al poco conocimiento previo, sin duda ser el ms til ya a base de medios, podremos observar el mtodo sencillo pero practico.Una vez logrado superar el nivel anterior procedemos, a realizar el nivel referencial que es el de Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: deducir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente.Por ultimo el nivel critico , de competencia propositiva Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

La necesidad de generar hbiles lectores y productores de textos ha orientado la tarea de favorecer en los estudiantes la composicin escrita en situaciones de enseanza y aprendizaje; tarea que se presenta ardua y compleja. En consecuencia, desde que ingresa a las aulas el estudiante debe ser estimulado a leer y a escribir por diferentes motivos y en diferentes situaciones. Se debe estimular el acto de leer y escribir para que los estudiantes puedan expresar las propias ideas, las dudas, los problemas, los cuestionamientos hacia s mismos y hacia los dems, as como tambin, los sentimientos, las propias inquietudes. Finalmente, todo esto tiene sentido.

Como encaminar la enseanza aprendizaje en la comprensin de textos , en los estudiantes universitarios?

Analisis
Que es proceso enseanza-aprendizaje?

El Proceso Enseanza-Aprendizaje Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin la formacin del estudiante. La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de alumno y profesor. Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos o aprenderlos (medios). Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto). Figura: Elementos del proceso Enseanza-Aprendizaje

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, habitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. El objetivo de este captulo es analizar el mtodo a seguir por parte del profesor para realizar su funcin de la forma ms eficaz posible. Antes de entrar en ello, s quiero hacer una reflexin sobre el hecho de que el profesor no es una mera fuente de informacin, sino que ha de cumplir la funcin de suscitar el aprendizaje. Ha de ser un catalizador que incremente las posibilidades de xito del proceso motivando al alumno en el estudio.

Estrategias de enseanza.

Objetivos Resumen Organizador previo

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es Semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su Comprensin y recuerdo.

Ilustraciones
Analogas Preguntas intercaladas

Pistas topogrficas y Discursivas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras Textuales

Modelo de la teora cognitiva

HACIA UNA NUEVA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instruccin de la comprensin lectora. Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir destrezas o habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensin lectora como una suma de habilidades parciales. Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras observables descuidando los procesos responsables de la realizacin de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensin literal. As las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la informacin explcita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensin del significado global de aquello que se lea, as como de las inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa comprensin global. El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a que normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y correccin de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de exposicin repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido con la mera prctica.

Qu ensear y cmo ensear

Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en comprensin lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la instruccin y por el otro a los procedimientos metodolgicos . Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a la pregunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensin de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento de textos Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin efectiva. Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay que instruir. Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear estrategias metacognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner en marchaprocesos ejecutivos de la comprensin. La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre as.Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades que puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que se instruye. El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos de comprensin: En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor se centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en los procesos. El nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los nios aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del profesor en esas estrategias. Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que adems hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control es altamente motivante. As pues, un programa de instruccin efectivo debera preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo,

de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la motivacin hacia el logro.

Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida las diferencias lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de origen. Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de significado en el interior de una comunicacin . Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el texto.

Sintesis comprensin lectora

Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, as como sus estrategias de procesamiento de textos.

Qu se entiende por comprensin lectora?

Nuestra pregunta inicial no es slo retrica. Comnmente se define a la Comprensin Lectora Lo mismo ocurre con estudiantes secundarios o, incluso, universitarios cuando se encuentran con textos de vocabulario .Una buena lectura no debe quedarse en la mera comprensin superficial y literal de lo escrito, se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con comprensin, incluso, de las intenciones del autor, que a menudo se develan en sus textos.

Cuadro .- Comprension lectora

Qu es, en qu consiste, la comprensin lectora?

La comprensin de lo ledo es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.

INTERPRETAR es:

Hay que RETENER:

ORGANIZAR consiste en:

Para VALORAR hay que:

. . . .

Formarse una opinin Sacar ideas centrales Deducir conclusiones Predecir consecuencias

Conceptos fundamentales Datos para responder a preguntas Detalles aislados

Establecer consecuencias Seguir instrucciones Esquematizar

Captar el sentido de lo ledo Establecer relaciones causaefecto Separar hechos de las opiniones Diferenciar lo verdadero de lo falso Diferenciar lo real de lo imaginario

. .

. . Detalles coordinados

Resumir y generalizar

LECTURA CRTICA

La Lectura Crtica es una tcnica que permite descubrir ideas e informacin dentro de un texto escrito.

La Lectura Crtica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analtica. El pensamiento crtico implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha ledo a la luz del conocimiento y la comprensin del mundo que previamente se tienen. En base a las definiciones anteriores, la lectura crtica parecera anteceder al pensamiento crtico: Y es que solamente cuando se ha entendido completamente un texto (lectura crtica) se pueden evaluar con exactitud sus aseveraciones (pensamiento crtico).

UTILIDAD DE LA DISTINCIN Si el pensamiento y la lectura crticas estn tan ntimamente unidas, por qu es til hacer la distincin? Lo que convierte en til hacer la distincin, se encuentra en recordar que debemos leer cada texto por sus propios mritos, sin que se impongan el conocimiento previo del lector o los puntos de vista que sobre l se puedan tener. A tiempo que se deben evaluar las ideas mientras se lee, se debe tambin evitar distorsionar el sentido que contiene el texto. No se debe permitir que el lector fuerce el texto para que diga lo que a l le gustara que dijera, porque as no se aprender nunca nada nuevo. LECTURA CRTICA: QU TAN BIEN CUMPLE EL TEXTO SU FUNCIN? Se puede pensar en el escritor como alguien que desempea un trabajo. Independientemente de cul sea el tpico, debe realizar algunas tareas: Debe enfocarse en un tema especfico Los trminos deben estar claramente definidos Debe presentar evidencia Debe tener en cuenta lo que es de conocimiento comn Debe explicar las excepciones Las causas deben anteceder a los efectos y estar en capacidad de producirlos Se debe mostrar como las conclusiones siguen una secuencia lgica que se desprenden de evidencias y argumentos anteriores. Como lectores y escritores crticos las personas deben poder estar seguras de que esas tareas se han realizado en forma total, comprensiva y consistente. Solamente cuando el lector esta completamente seguro de que el texto es consistente y coherente puede comenzar a evaluar si acepta o no las aseveraciones y conclusiones en el contenidas.

PENSAR CRTICAMENTE: ES EVALUAR LA EVIDENCIA Leer para enterarse de lo que dice un texto puede ser suficiente cuando el objetivo o meta es conocer una informacin especfica o entender las ideas de otro. Pero por lo general se lee con otros propsitos. Es necesario resolver problemas, construir vas, escribir leyes o disear una campaa publicitaria. Es indispensable evaluar lo que se ha ledo e integrar esa comprensin al conocimiento previo que se tiene del mundo. Se debe decidir que se puede aceptar como verdadero y til. Los lectores desean aceptar como hechos solamente lo que es verdaderamente cierto. Para poder evaluar una conclusin debemos valorar la evidencia sobre la que sta basada. No se necesita cualquier informacin; se necesita informacin confiable. Para estimar la validez de los comentarios de un texto, el lector debe salirse de ste y aportar conocimientos y estndares externos que lo soporten.

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN CRTICA EN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS:

HACIA UNA PROPUESTA DIDCTICA
Resumen Uno de los objetivos de la educacin universitaria ha de ser desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes para acceder al conocimiento. Este pensamiento se alcanza si se incrementa en ellos su capacidad de lectura crtica, comprensin y reflexin para problematizar las ideas y los hechos, descubrir intenciones e ideologas y adoptar puntos de vista, es decir, para construir conocimientos especficos propios de una comunidad cientfico disciplinar. Este trabajo consiste en el estudio y reflexin terica sobre la lectura crtica en el contexto universitario. Se propone examinar, desde una perspectiva sociocultural, la significacin que hoy adquiere la prctica de la lectura crtica y cmo debe ser orientado su desarrollo en los estudiantes de educacin superior. Parte, para ello, de la conceptualizacin de la comprensin crtica y explica cules son las competencias para alcanzar su desenvolvimiento. Al final, se delinea una propuesta didctica de las acciones y estrategias que han de promover los profesores para la mediacin de experiencias que permitan a los estudiantes universitarios continuar su formacin como lectores crticos.

Ante la creacin y difusin creciente del conocimiento en el presente siglo, la lectura para
el conocimiento y desarrollo del pensamiento en el nivel universitario asume nuevas prcticas y nuevas funciones (Carlino, 2003; Cassany, 2006; Costa, 2006). La acelerada produccin escrita en cada rea del conocimiento y en cada disciplina, que se expresa en gneros e idiomas diversos, as como las prcticas de lectura en las nuevas realidades de los medios electrnicos, plantean a los estudiantes universitarios nuevos requerimientos, de la misma forma que exigen a los profesores enfocar su enseanza desde una perspectiva innovadora. En el medio educativo universitario es prioritario desarrollar una didctica de la lectura para la comprensin crtica, a fin de propiciar con los estudiantes prcticas diversas de lectura sobre variados temas, textos y diferentes propsitos. La realizacin de estas prcticas favorecer en los estudiantes universitarios la adquisicin de conocimientos sobre la lengua y los discursos propios de cada disciplina, as como de estrategias cognitivas necesarias para interpretar y producir textos que requieren manejar en contextos acadmicos. La lectura realizada con una visin crtica, sin duda, permitir a los estudiantes no slo acceder a la diversidad de obras escritas y hablar acerca de ellas, sino familiarizarse con las secuencias conceptuales en los textos y acrecentar el conocimiento especializado de las disciplinas, as como desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo (Marn, 2006). Les permitir tambin, acrecentar su capacidad para reconocer que los textos y las prcticas de lectura y escritura que realizan sobre ellos son instrumentos de poder, al ser utilizados para lograr propsitos particulares en las diversas interacciones profesionales y sociales en que actan. La lectura se convertir as en una herramienta para actuar con competencia en el

campo profesional y con solvencia en el ejercicio de la ciudadana, adems de ser un instrumento para mejorar sus condiciones de vida. En el aprendizaje de todas las disciplinas, tales como la fsica, la qumica, la matemtica, la psicologa, la historia, la informtica o la sociologa, entre otras, es fundamental ofrecer oportunidades a los estudiantes para comprometerse en la indagacin crtica de conceptos, principios, teoras y alcances; para participar en la cultura discursiva de las disciplinas y en la toma de consciencia de cmo el discurso disciplinar compite, en cierta manera, por el poder y la posicin de la gente en el campo profesional (Bakhtn, 1997; Carlino, 2003; Di Stefano y Pereira, 2004). De esta forma, el desarrollo cientfico y la multidisciplinariedad plantean nuevos retos en la formacin universitaria, especficamente en cuanto a la alfabetizacin crtica, por cuanto la aceptacin del paradigma cientfico como sistema de conocimiento vlido, est requiriendo nuevas exigencias de lectura para el manejo de la informacin. As lo sostiene Cassany (2004) al afirmar: En la medida en que una sociedad democrtica exige que la informacin est disponible para todos y que todos comprendamos lo que ocurre [], necesitamos un lector multidisciplinar que pueda reconocer la especificidad de determinadas informaciones (bioqumicas, judiciales, econmicas), que pueda prestar atencin a los detalles que dan pistas sobre la lgica interna de cada rea y que pueda evitar interpretaciones errneas. De igual modo, el desarrollo acelerado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin ha incrementado la posibilidad del individuo y de las organizaciones de establecer contactos interculturales en variadas lenguas y culturas. Este hecho debe tambin ser aprovechado por la enseanza universitaria. El uso de la tecnologa mvil y sofisticada en los medios acadmicos y en las organizaciones por el desarrollo de Internet que permite navegar por la Web, plantea nuevos requerimientos en la formacin profesional universitaria. Sin duda, comunicarse por escrito en tiempo real con personas que se encuentran en lugares apartados; producir presentaciones que puedan llegar a otros mbitos en ese mismo instante a travs de foros y teleconferencias; leer textos a travs del libro electrnico, exige en la formacin universitaria nuevas y variadas estrategias para leer, interpretar y comprender crticamente el mensaje, lo que contribuye cada da a desarrollar nuevas posibilidades de comunicacin, de intercambio y produccin. En estos casos, se requiere que en la universidad se fomente la formacin en nuevas prcticas de lectura en la Web, de manera que los estudiantes se preparen para que en el futuro, como profesionales, puedan hacer frente a estas variadas exigencias en el campo laboral. Por otra parte, la vida en sociedad exige de nosotros una capacidad de comprensin amplia de discursos diversos para poder vivir y actuar en democracia. Estamos rodeados y bombardeados de discursos con propsitos y estilos diferentes, lo que exige a los estudiantes, como ciudadanos, estar capacitados con herramientas de comprensin para interpretar puntos de vista e intencionalidades que subyacen en cada texto. Adems exige disponer de un amplio conocimiento cultural actualizado. Todos estos conocimientos pueden ser construidos en el trayecto de la formacin, pero se podran consolidar an ms si en el nivel superior se ofrecen ricas experiencias de lectura crtica. Es por ello que se exige a las universidades propuestas educativas para formar lectores que posean un amplio dominio cultural y lingstico, con capacidad para interpretar discursos

diversos que les permitan acceder a la informacin y a diversas formas de comprensin del mundo. Esta tarea se consolida en el nivel universitario, en virtud de contar con mayores oportunidades de acceso a la informacin y a los medios tecnolgicos. En definitiva, es imprescindible prestar atencin al desarrollo en los estudiantes, desde su ingreso a estudios superiores, de competencias socio-cognitivas y lingsticas para acceder a la lectura comprensiva y crtica de la diversidad de textos en cada disciplina y en cada actividad humana, a fin de que se conviertan en participantes exitosos en la sociedad del conocimiento y alcancen la comprensin y conocimiento del mundo. Por consiguiente, en este trabajo nos planteamos como objetivos: Estudiar desde una perspectiva terica qu es la lectura crtica; Identificar y caracterizar las competencias socio-cognitivas y comunicacionales que favorecen en el estudiante universitario la lectura crtica; Disear y proponer experiencias pedaggicas y estrategias didcticas para el mejoramiento de la capacidad lectora de los estudiantes universitarios, que les permitan hacer frente a los retos de la sociedad del conocimiento y los preparen para el ejercicio de la ciudadana.

Reflexin final.
En la educacin superior se impone la necesidad de formacin de un lector crtico y multidisciplinario. Tarea para la que se requiere reflexin sobre nuestro rol docente a la par de mayor investigacin para examinar la prctica educativa en la bsqueda de una pedagoga de la lectura para el fortalecimiento de la comprensin crtica en el nivel universitario. Esto permitir incrementar en los estudiantes el desarrollo de la capacidad de lectura como experiencia de interpretacin crtica para evaluar, construir juicios fundamentados, tomar posturas y decidir. Indudablemente, no resulta fcil para el profesorado asumir esta responsabilidad de incorporar en su itinerario de trabajo en el aula de clase universitaria, estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensin crtica, que permitan alcanzar ese equilibrio entre lectura y experiencias de aprendizaje del rea de conocimiento especfica que ensea. Sin duda, sta es una tarea que nos corresponde a todos los profesores si entendemos que la nueva funcin de las instituciones educativas, en todos los niveles y modalidades, ha de ser el enriquecimiento del individuo en sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos, al mismo tiempo que la preparacin para la asimilacin de la cultura y para afrontar las exigencias del mundo ocupacional. Es una tarea insoslayable, insisto, si apostamos por una formacin integral de nuestros estudiantes universitarios crticos y autnomos, que utilicen la lectura como forma til de acceder ms crticamente al conocimiento propio del rea disciplinar de su competencia, como herramienta de interpretacin del mundo y como forma de lograr independencia personal respecto de los discursos sociales.

Anexos links http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0014procesoaprendizaje.htm http://html.rincondelvago.com/comprension-lectora.html http://www.eduteka.org/LecturaCriticaPensamiento2.php http://blogarcolibris.wordpress.com http://es.wikipedia.org/wiki/Comprensi%C3%B3n_lectora