EL ESTIMULO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

CASO: LAS ESCUELAS DE LAS COMUNAS DE LOS ESTRATOS 1 DE CALI.

MARLLY JOHANANA CUELLAR MERA MARISOL MOSQUERA CANO.

Trabajo de Grado

WALTER LARA GONZALEZ Director Trabajo de Grado

UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES SANTIAGO DE CALI-VALLE 2006

EL ESTIMULO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. CASO: LAS ESCUELAS DE LAS COMUNAS DE LOS ESTRATOS 1 DE CALI.

MARLLY JOHANANA CUELLAR MERA MARISOL MOSQUERA CANO.

UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES SANTIAGO DE CALI-VALLE 2006

CONTENIDO pg.

INTRODUCCION CAPITULO I. PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION 1.1 PROBLEMA: ANTECEDENTES, JUSTIFICACION Y DEFINICION 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 OBJETIVO GENERAL 1.2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS CAPITULO II. METODOLOGIA. METODOLOGIA. 2. Tipo de estudio 2.1 Poblacin y Muestra. 2.2 Contexto 2.3 Estrategias e Instrumentos para la recoleccin de la Informacin. 2.3.1. La observacin etnogrfica. 2.3.2 La encuesta. CAPITULO III. REFERENTE TEORICO Y CONCEPTUAL. III. 3. Epistemologa de las Ciencias Sociales. 3.1 Pedagoga de las Ciencias Sociales. 3.2 Evolucin de las ciencias sociales. 3.3 Enseanza de las Ciencias Sociales hasta la dcada del 80. 3.4 Enseanza de las ciencias sociales a partir de los 90.

3.4.1 Lineamientos curriculares. 3.4.2 Competencias en ciencias sociales. 3.4.3 Evaluacin por competencias. 3.4.4. Estndares curriculares. 3.5. La teora de las inteligencias mltiples. 3.5. Concepciones anteriores del trmino inteligencia Requisitos para clasificar las inteligencias. 3.5.1 Las ocho inteligencias 3. 5. 1.1. Inteligencia lingstica 3.5.1.2Definicin 3.5.1.2Definicin 3.5.1.3Identificacin en estudiantes 3.5.1.3Identificacin 3.5.1.4 Recursos que la estimulan. Inteligencia lgico matemtica. Definicin Identificacin en estudiantes Recursos que la estimulan.

Inteligencia musical. Definicin Identificacin en estudiantes Recursos que la estimulan.

Inteligencia espacial.

Definicin Identificacin en estudiantes Recursos que la estimulan.

Inteligencia corporal kinesttica. Definicin Identificacin en estudiantes Recursos que la estimulan.

Inteligencia intrapersonal. Definicin Identificacin en estudiantes Recursos que la estimulan. Inteligencia interpersonal. Definicin Identificacin en estudiantes Recursos que la estimulan. Inteligencia naturalista. Definicin Identificacin en estudiantes Recursos que la estimulan.

Antecedentes de la aplicacin de la teora de las inteligencias mltiples en la educacin La trayectoria evolutiva de las inteligencias. CAPITULO IV. REFERENTE EMPIRICO. IV. 4. Polticas Educativas Colombianas. 4.1. Transicin de la enseanza memorstica a una educacin integral para el desarrollo de competencias, talentos o habilidades. 4.2. Planteamientos del Ministerio de educacin sobre revolucin educativa y su relacin con el estimulo de las inteligencias Mltiples. CAPITULO V. PROCESAMIENTO DE DATOS Y ANALISIS DE LA

INFORMACION. 5. 1. Limitaciones del trabajo. 5. 2. Aplicacin de la encuesta. 5 .3. Anlisis de los resultados de la encuesta. 5 .3.1. Ttulo del docente & universidad. 5. 3. 2. Aos de egreso y experiencia labor docente 5.3.3. Escalafn docente capacitaciones. 5.3.4. Capacidades que valoran los maestros en el ser humano. 5.3.5. Estmulo de las diversas capacidades en las clases de Ciencias Sociales. 5.3.6. Formacin integral de ser humano. 5.3.7. Aporte de los docentes al estimulo de las diversas capacidades de los estudiantes. 5.4. Anlisis de las observaciones de las clases.

CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ANEXOS

LISTA DE ANEXOS pg ANEXO 1. Tabla N 1. Nmero de escuelas y barrios donde predomina el estrato socio econmico 1 en Cali. ANEXO 2. Comparacin de escuelas localizadas en cada comuna. ANEXO 3. Encuesta. ANEXO 4. Registro de observacin en el aula. ANEXO 5. Tabla y grfico de docentes interesados en recibir capacitacin docente en las diversas capacidades de sus estudiantes.

I. INTRODUCCION. Los captulos I y II contienen, los referentes tericos y conceptuales del trabajo, los cuales se basaron en libro Estructuras de la Mente del creador de la teora de las inteligencias mltiples y las inteligencias Mltiples en la educacin de la persona escrito por Maria Elena Ortiz de Maschwitz, la autora en este deja ver, una propuesta de implementacin de las inteligencias Mltiples a travs de la reestructuracin de los currculos escolares integrados y la implementacin de actividades que desarrollen cada inteligencia. El capitulo III se refiere a las polticas educativas actuales que se han planteado a travs de la revolucin educativa y su relacin con el estimulo de las Inteligencias Mltiples. El capitulo IV se puede observar la metodologa del trabajo y el proceso de seleccin de la muestra y las herramientas utilizadas para la recoleccione de datos, las cuales fueron, la encuesta a 23 docentes de 6 escuelas de estrato 1 de la ciudad de Cali y posteriormente la observacin en las clases de Ciencias Sociales en la educacin Bsica Primaria. En el capitulo V se expone el procesamiento de la informacin arrojada en la encuesta y el anlisis de esta, as como el anlisis de las observaciones en el aula ,+para determinar que inteligencias se desarrollan en los educandos de las escuelas de estrato 1 a partir del proceso de enseanza y aprendizaje de las Ciencia Sociales, teniendo en cuenta las actividades, estrategias y recursos que utilizan los docentes en las clases. El capitulo VI se presentan las conclusiones y algunas recomendaciones que se consideraron necesarias para el estimulo de las Inteligencias Mltiples en los Educandos en la enseanza de las ciencias sociales a nivel de la bsica primaria.

CAPITULO 1.PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION 1.1 PROBLEMA. Es necesario que en la enseanza actual de las Ciencias Sociales reconozca que habilidades o destrezas se desarrollan en los estudiantes a partir del aprendizaje de esta rea, y como el estudiante es capaz de relacionar su conocimiento y aplicarlo a su vida. Para en el futuro crear propuestas ms adecuadas que mejoren el aprendizaje escolar en las aulas de esta asignatura. La investigacin se realiz en algunas escuelas de estrato socio econmico uno, ya que, este es un sector de la educacin en Colombia que presenta unas caractersticas muy particulares como lo son: la carencia de materiales didcticos, mayor nmero de estudiantes por aula, bajo nivel educativo de los padres, bajo nivel de vida, carencia de algunos servicios pblicos etc. La situacin anteriormente mencionada exige a nuestro parecer que los docentes sean mucho ms preparados y creativos para estimular en sus estudiantes destrezas, habilidades o Inteligencias en sus alumnos.

1.2 OBJETIVO GENERAL. Conocer las actividades emprendidas por el docente de Ciencias Sociales que permiten el estimulo de las inteligencias mltiples propuestas por Howard Gardner, en las escuelas de las comunas 1, 14, 20 y 21 de la ciudad Cali.

1.3 OBJETIVOS ESPECFICOS.

1.3.1 Conocer los fundamentos las Inteligencias Mltiples propuestas por Howard Gardner, a fin de identificar y caracterizar su aplicacin en la enseanza de las ciencias sociales.

1.3.2 Caracterizar las actividades individuales y grupales que desarrollan los docentes en las clases de ciencias sociales que permiten el estimular las inteligencias en las escuelas del estrato 1 de Cali.

1.3.4 Comparar las actividades propuestas por los docentes de Ciencias Sociales con las diversas capacidades de los estudiantes a efectos de identificar el estimulo de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner.

1.4 JUSTIFICACIN.

Actualmente es necesario que se apunte a una formacin ms integral del alumno que le permita desarrollar sus propias inteligencias, por lo tanto, consideramos que la teora de las inteligencias mltiples es una alternativa a explorar en el campo de lo pedaggico. El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) pretende la formacin de ciudadanos ntegros, es decir, ya no basta con satisfacer la educacin de un individuo slo con el conocimiento cognitivo, existen otros componentes que se deben incluir en la educacin que les sirva a los escolares para su vida cotidiana. La investigacin parti de la preocupacin constante como docentes de Ciencias Sociales de ir ms all de simples resultados obtenidos en una evaluacin escrita y espordica, sino de observar el trabajo del docente y el estudiante en el aula, las relaciones sociales que se tejen en este espacio de continuo aprendizaje, conocer las estrategias metodolgicas y didcticas utilizadas por los maestros. Y determinar si a partir de la enseanza de esta rea los docentes estimulan el desarrollo de las inteligencias mltiples de Howard Gardner en los alumnos, y de que manera lo hacen. Este estudio se realiz en el municipio de Cali, el cual esta dividido en 21 comunas de las cuales, 17 pertenecen a los estratos socio-econmicos 1, 2 y 3, y las cuatro restantes a cuales, los estratos 4, 5 y 6. En otras palabras la mayora de las escuelas del municipio pertenecen a los estratos socio - econmicos ms bajos. Las escuelas de recursos socio-econmicos bajos de la ciudad de Cali en las cuales se realiz el estudio presentan algunas problemticas sociales profundas que afectan de algn modo el mbito escolar, algunas de ellas son: falta de herramientas didcticas, violencia en el entorno circundante, gran nmero de estudiantes por saln e infraestructura fsica insuficiente de los planteles educativos. Lo anterior evidencia la necesidad de realizar investigaciones profundas en las escuelas de los sectores populares que presentan los problemas mencionados anteriormente, con el fin, de pensarse en un futuro propuestas educativas acordes a estos contextos educativos y de esta manera ayudar a la construccin del ciudadano integro, crtico y propsitivo a la hora de enfrentarse a las dificultades de su entorno social y cultural. Se considera que es el aula el espacio ideal para obtener un diagnstico ms completo

sobre como aprenden los estudiantes y en el caso de esta investigacin que inteligencias desarrollan a partir del estimulo de las mismas, para luego si crear propuestas de mismas, implementacin pedaggica ms acertadas a la educacin colombiana y as poder vislumbrar el camino para mejorar el nivel educativo de el rea de ciencias sociales. La teora de las inteligencias mltiples presenta un nuevo enfoque hacia la forma como aprenden los educandos, el creador de esta teora es Howard Gardner, el cual, propone que en lugar de una sola inteligencia existen una variedad de inteligencias, ellas son: la lingstica, la lgico-matemtica, la espacial, la musical, la corporal-kinestesica, la interpersonal y la intrapersonal. El principal objetivo de la investigacin fue conocer cuales de las actividades individuales y colectivas propuestas por los docentes de ciencias sociales(en las escuelas de las comunas 1, 14, 20 y 21) estimulan las inteligencias mltiples en los educandos, para reconocer que tipo de destrezas se desarrollan en los estudiantes a partir de la enseanza de las ciencias sociales, y que posteriormente sirvan para implementar el aporte de esta teora al mejoramiento del aprendizaje de estas disciplinas acadmicas, ya que, hasta el momento no se existen estudios acerca de la aplicacin de esta teora en esta rea del conocimiento y en contextos donde hacen falta herramientas didcticas. Con el fin de investigar los aportes de esta teora a un contexto cultural y educativo como el de los sectores de recursos econmicos bajos, a la luz de las disciplinas acadmicas que estudian al ser humano en sociedad. Con el propsito de construir un mejor ciudadano en el futuro a travs de potencializar las Inteligencias Mltiples en los educandos inmersos en contextos culturales y socio econmicos difciles.

CAPITULO II. REFERENTE TEORICO Y CONCEPTUAL

2. EVOLUCION Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Las reflexiones acerca de la naturaleza del ser humano y las relaciones que crea con su entorno y con sus semejantes, son tan antiguas como la historia registrada, estas se han transmitido de generacin en generacin, y constituyen lo que denominamos sabidura oral. A diferencia de esta, aparece en el mundo moderno un conocimiento secular, sistemtico, susceptible de validacin emprica que hoy distinguimos como ciencia y que pretende ir ms all de este conocimiento especulativo. Desde ese entonces el conocimiento cientfico se divide en el conocimiento aplicado a la naturaleza y el conocimiento aplicado al hombre, en otras palabras, el primero corresponde a las ciencias naturales ciencias nomotticas del griego nomos que significa ley o norma y el segundo a lo que se refiere a las ciencias sociales ciencias ideogrficas del griego ideos que significa singularidad. Las ciencias nomotticas son catalogadas como las ciencias de la explicacin y las ciencias ideogrficas como las llamadas a la interpretacin y la comprensin a las cuales pertenecen las Ciencias Sociales. Las ciencias ideogrficas se relacionan con la hermenutica que es la interpretacin de textos para encontrar su verdadero sentido, en sus inicios era utilizada para la interpretacin de textos de las sagradas escrituras y a partir del siglo XIX se ha ampliado abarcando las teoras filosficas del significado y la comprensin. Las Ciencias Sociales son todas las disciplinas acadmicas que estudian fenmenos relacionados con las realidades especficas del ser humano tanto individual como colectivamente y entre las disciplinas que la conforman encontramos la Historia, la Geografa, la Sociologa, la Economa, la Psicologa, las ciencias polticas y la

Antropologa, entre otras. Estamos de acuerdo con lo que dice (Camargo: 2000:14) que las ciencias sociales coinciden todas en un objeto comn, el gran estudio del hombre en sociedad, desde diferentes enfoques. Teniendo en cuenta la interdisciplinaridad de las ciencias humanas que la conforman las cuales son:

LA HISTORIA. Es la ciencia que estudia los hechos del pasado, su objeto de estudio es el cambio de las sociedades humanas a travs del tiempo. Partiendo del conocimiento del pasado para la comprensin y la investigacin de los hechos del presente.

LA GEOGRAFA. Es la ciencia que estudia las transformaciones que realiza el hombre en el medio ambiente. Identificando las relaciones e influencias reciprocas entre estos dos agentes. Su objeto de estudio lo constituye el espacio geogrfico en el cual interactan los fenmenos naturales con los grupos humanos.

LA SOCIOLOGA. Es la ciencia que estudia el desarrollo, estructura y funcin de la sociedad. Analizando como las instituciones sociales como la familia, la comunidad, la clase y el poder influyen en la sociedad.

LA ECONOMA. Es la ciencia que estudia los procesos de produccin, comercializacin, distribucin, consumo de bienes y servicios. (Encarta: 2005). LA PSICOLOGA. Es el estudio cientfico de la conducta y la experiencia de como los seres humanos piensan sienten aprenden y conocen para adaptarse al medio ambiente que los rodea. LA CIENCIA POLTICA O POLITOLOGA. Es la disciplina que estudia de forma sistemtica el gobierno en general. Para ello analiza sus estructuras, polticas, y las maneras de resolver los problemas econmico-sociales. LA ANTROPOLOGA. Es la ciencia que estudia los seres humanos desde una perspectiva biolgica, social y cultural. Se divide en Antropologa fsica y en Antropologa social y cultural; su objeto de estudio es la cultura.

2.1 LA INSTUCIONALIZACIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Las ciencias sociales tienen sus inicios en el siglo XVI, y se estructuran definitivamente entre el siglo XVIII y el XIX. Inicialmente las ciencias sociales construan su conocimiento basndose en los modelos newtoniano, cartesiano y positivista. El modelo positivista de la ciencia consideraba que esta deba establecer leyes generales aplicables universalmente. Pretenda trasladar los mtodos de las ciencias naturales a las ciencias sociales. Tambin sostena que debe existir una separacin entre el investigador y su objeto de estudio. Las nuevas potencias que se erigieron como tal, despus de la segunda guerra mundial buscaban tener un domino de los nuevos territorios para obtener un mejor control de los mismos, con polticas de estado eficaces las cuales se lograran con la creacin de las universidades, a partir de la formacin de los productores de nuevo conocimiento responsables de capacitar a los reproductores de este, es as, como se inicia el proceso de institucionalizacin del mbito universitario y con el las Ciencias Sociales, para definir quien tendra el control del conocimiento social. Como es de esperar las grandes potencias con sus ideologas dominantes serian quienes definiran el conocimiento vlido para las disciplinas sociales. La idea del progreso reemplaz el poder que ejerca la teologa con la premisa de que slo por medio de este se solucionaran los problemas de la sociedad, es as como a nombre del progreso se explotaron los recursos del planeta con el supuesto de que estos eran ilimitados y slo se reconoci lo contrario hasta hace poco cuando empezaron a surgir los problemas ambientales.

Las nuevas problemticas de las sociedades a nivel mundial despus de 1945 generaron una crisis al interior de las ciencias sociales, porque, ellas no planteaban soluciones a los mismos, el resultado de esto fue, el cambio de paradigmas y la creacin de nuevos enfoques al interior de estas, para dar solucin a estos inconvenientes. Los nuevos enfoques incluyeron las poblaciones excluidas como las mujeres, los nios, las etnias, lo que significo la apertura de las ciencias sociales, aunque estas an se enfrentan al desafi de incluir diversas dimensiones de la vida social, como la violencia y los problemas ambientales.

2.2 LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN COLOMBIA. En Colombia las disciplinas de las ciencias sociales no tienen ms de medio siglo de existencia como profesin y como actividad acadmica continua. Las ms antiguas son la economa y la psicologa, surgidas a fines de los aos cuarentas, a las que siguieron la antropologa, la sociologa, la lingstica y el trabajo social en la dcada siguiente. Las ms tardas en constituirse como saber universitario fueron la historia y la geografa, bien entrados los aos ochenta, pese a que las necesidades de la educacin hicieran de estos saberes unas licenciaturas con enorme expansin desde los cincuenta, no fueron amparadas por la investigacin, ni siquiera por la propia de la historiografa tradicional, la cual corra a cargo de aficionados, en el caso de la historia, provenientes la mayora del derecho, la milicia y la literatura, agrupados en la Academia de Historia y en el caso de la geografa ingenieros con centro en el Instituto Geogrfico Agustn Codazzi. La enseanza de las Ciencias Sociales tard mucho tiempo en organizarse como carrera universitaria con estatuto cientfico, lo cual rest fuerza a su proyeccin en la educacin bsica primaria y secundaria, por faltar all solidez en la formacin de maestros/as, la cual deriva de falta de investigacin crtica informada de las corrientes mundiales de pensamiento histrico o geogrfico. La enseanza de las Ciencias Sociales lleg a las aulas de clase con el fin de crear y Sociales fortalecer una cultura nacional basada en recordar memoristicamente fechas de batallas, vida de prceres y el uso de las localizaciones geogrficas de nuestro pas, pero, no con el

fin de dar respuesta a las problemticas sociales. Luego, con el auge de las ideologas marxistas los nuevos docentes de esta rea quisieron reivindicar las historias de vida de los desprotegidos es as como ahora los personajes a estudiar fueron los campesinos y los indgenas, pero, a pesar de sus esfuerzos estas ideas fueron arrastradas por la inmersin de la nuevas tecnologas en el sistema educativo.

En materia de enseanza de las Ciencias Sociales en Colombia se puede decir, que hasta hace poco las disciplinas en las cuales se consolidaba la enseanza dentro de esta rea del conocimiento eran la Historia y la Geografa concebidas en forma tradicional como lugares y fechas articulados a la idea de una Patria representada en hroes s y en mapas muchas veces descontextualizados. En 1984 el MEN publica un documento en el cual aspiraba a formular una enseanza que integrara en mayor medida la historia y la geografa con otros saberes de las Ciencias Sociales. Pero, pese a los cambios, el currculum proyectado entonces fue ms retrico que efectivo y careci de continuidad en su reflexin, porque a diferencia de otras reas no se cre una tradicin que meditara sobre el traspaso pedaggico de la enseanza universitaria a la educacin bsica y primaria. La ley 115 de 1994, establece la enseanza de las Ciencias Sociales como una de las reas obligatorias para la educacin formal en el pas. Estableciendo en la educacin bsica la enseanza de las siguientes disciplinas Historia, Geografa, Constitucin Poltica y Democracia. Para la educacin media sugiere las mismas disciplinas, pero, a un nivel ms avanzado incluyendo la economa, la ciencia econmica, la ciencia poltica y la filosofa.

2.2.1 LINEAMIENTOS CURRICURALES. Posteriormente con la publicacin de los lineamientos curriculares en Ciencias Sociales la cual apunta a que estas deben tener en cuenta los objetivos de la educacin, los intereses de los estudiantes, y la pertinencia de lo enseado, la propuesta intenta dejar a un lado la enseanza de las ciencias sociales basado en un gran nmero de temticas aisladas que

no tienen en el mayor de los casos relacin alguna con el entorno social y cultural de la poblacin estudiantil. A su vez, sugieren la inclusin de aspectos como: La conveniencia de mantener la divisin entre las distintas disciplinas de las Ciencias sociales. Encontrar un equilibrio entre lo global y local al impartir el conocimiento, de tal manera que sean valorados tanto los saberes universales como los saberes populares. Incorporar alternativas que permitan ampliar la comprensin de los fenmenos sociales. . Los lineamientos curriculares son punto de apoyo y orientacin general que se que fueron editados por el MEN con el nimo de que los maestros o maestros del pas, tengan elementos de tipo conceptual y metodolgico que dinamicen gran modo en su quehacer pedaggico. Estos elementos curriculares quedaron establecidos en la ley general de educacin (115) la cual establece que es necesario que las reas fundamentales tengan esto lineamientos (artculo, 78) un hecho para tener en cuenta, es que la rea de Ciencias Sociales fue la ltima en la cual, el Ministerio de Educacin realiz los lineamientos curriculares.

Estos lineamientos del rea de Ciencias Sociales fueron expedidos para la educacin bsica y media del pas como lo estipula los artculos 23 y 31 de la Ley General de Educacin. El MEN plantea que con lineamientos curriculares no se resolvern todos los problemas que se viven en las aulas de clase, pero dice que estas presentan pautas claras para que los docentes en el pas den mayor sentido a su quehacer pedaggico. Adems, estos presentan un enfoque abierto, flexible, integrado para las Ciencias Sociales propiciando mayor acercamiento de las escuelas a los problemas que afectan su entorno cercano, la nacin y el planeta, un posibilitando mayor compromiso con el mundo en que vivimos.

Consideramos que los lineamientos curriculares son una nueva propuesta que promueven cambios en la forma de abordar las Ciencias Sociales desde su enseanza tanto en la educacin bsica como media. Con esta propuesta el Ministerio Educacin establece los fines y objetivos de la educacin en el pas, los cuales no son diferentes a los establecidos por el marco internacional para la formacin en ciencias sociales, tales fines son: Que las y los estudiantes "adquieran y generen conocimientos cientficos y plvicos ms avanzados" que son pertinentes contexto mundial que as deficiencias en cuanto a ciencia tecnologa, y al mismo tiempo, se promueva una educacin integral en y digna del ser humano que le permita conocer sus derechos y sus deberes.1 Entiendan y estos afronten "de manera crtica y creativa el conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humano que se produce... "te aprendan la realidad nacional y desarrollen actitudes democrticas, responsables, tolerantes, solidarias, pero stas y ticas"2

La propuesta de los lineamientos curriculares reconoce la importancia de la individualidad y de los diversos ritmos de aprendizaje de los estudiantes lo cual se relaciona con lo que propone Howard Gardner en su teora de las inteligencias Mltiples al plantear que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos y ritmos diferentes. La teora de las inteligencias mltiples (IM) es una oportunidad de explorar la gama de posibilidades que ofrece para un aprendizaje basado en la comprensin y desarrollo de las inteligencias a partir de la enseanza de las ciencias sociales y sus diferentes disciplinas. Dentro de un saln de clase se presenta cotidianamente la dificultad de algunos

estudiantes para comprender los temas de ciencias sociales o falta de inters por los mismos, por lo tanto, creemos que esta teora de las inteligencias mltiples, es un aporte innovador para acercar al aprendiz al conocimiento de una forma diferente, a partir del
1

ley general de educacin: "fines del educacin", articulo 5, basados en la constitucin poltica, articulo ley general de educacin, articulo 1, pg. 11.

67.
2

fomento sus significativa.

inteligencias, y de que de esta forma aprenda de una forma realmente

La propuesta de los lineamientos curriculares en el rea ciencias sociales est presentada a travs de un enfoque problematizador, abierto, flexible, integrado y en espiral, en la cual la enseanza de las ciencias sociales se aborde a travs de: Ejes generadores. Los cuales centran el trabajo en el aula, ya que, enmarcan la temtica sobre la cual girarn las investigaciones y actividades desarrolladas en clase. Estos agrupan temticas importantes de las sociedades pasadas como las actuales como las actuales. Abarca las diferentes disciplinas de las ciencias sociales tales como: economa, historia, geografa, poltica, antropologa, etc. Preguntas problematizadoras. Son preguntas que plantean problemas en forma llamativa y su principal objetivo es fomentar la investigacin constante y generar los conocimientos en la clase. stas buscan promover la investigacin y la generacin de nuevos conocimientos en el aula; estn referidas al campo social y ayudan a delimitar los ejes generadores.

mbitos conceptuales. Los mbitos conceptuales en la propuesta curricular, son las dimensiones donde se agrupan varios conceptos fundamentales de las ciencias sociales, que ayudan investigar o "resolver" las preguntas problematizadoras.

Desarrollo de competencias. Los competencias, son un saber que (significados- conceptos), un saber "cmo" "procedimientos y estrategias", un saber "porqu" (valores-sentido) y un saber "para qu" (intereses-opciones- creencias).

2.2.2 COMPETENCIAS EN CIENCIAS SOCIALES.

Segn el MEN acadmicamente el concepto de competencia surge de la lingstica con Chomsky en los 60, en torno a los actos del lenguaje competente, despus el termino fue difundido y replanteado por la sociologa. Las reformas educativas de Espaa y algunos pases iberoamericanos lo adoptaron en el sentido de contenidos conceptuales, procedmentales y aptitudinales. En Colombia aparece con la calidad educativa y se concreta con su inclusin en el ICFES. Las competencias implican un saber qu (significados y conceptos), un saber como (procedimientos y estrategias), un saber por qu (valores y sentidos), un saber para qu (intereses-opciones-creencias). Los lineamientos plantean las siguientes competencias para el rea de Ciencias Sociales: competencias Competencias cognitivas: stas se dan en el manejo conceptual y sus aplicaciones en cognitivas: mbitos y contextos particulares. Se concretan en el contexto sociocultural, y los mbitos enmarcan en torno al conocimiento disciplinar. Esas competencias son necesarias tanto en el mbito acadmico con el cotidiano para buscar alternativas y resolver problemas. Competencias procedmentales: estn relacionadas con el manejo de tcnicas, procesos procedmentales: y estrategias operativas, para buscar seleccionar, organizar y utilizar informacin significativa, codificarla y decodificarla. Competencias son necesarias para frontal de manera eficiente la resolucin de problemas en diferentes contextos y perspectivas.

Competencias interpersonales o socializadoras: stas son las actitudes o disposiciones de un individuo para interactuar y comunicarse con otros, ponerse en el lugar de esos otros, percibiendo y tolerando sus estados de nimo, emociones reacciones, etc. Estas son necesarias para las personas que creamos y nos desarrollamos en sociedad.

Competencias intrapersonales o valorativas: son la capacidad de reflexionar sobre uno valorativas: mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus propios sentimientos y emociones. stas son fundamentales para los seres humanos ya que es necesario pensar si no mismo para poder entender a los dems.

Para nosotras el desarrollo estas competencias en los estudiantes exige cambios en la educacin en sus prcticas que lleven a replantear cerros procesos de aprendizaje y sus prioridades desde una perspectiva de la cu investigacin, entendida sta como el desafo que afrontan conjuntamente estudiantes y profesores frente o problemas, el cual no tiene una solucin o respuesta en un texto o saber establecido, sino que de ser prestada, investigada y construido por todos, esos planteado por el autor Howard Gardner en sus estudios del proyecto 0 de la universidad de Harvard, sobre la enseanza para la comprensin; as como en el proyecto espectro. El desarrollo de competencias procedmentales, interpersonales, intrapersonales, tiene mucha relacin con el desarrollo de las inteligencias mltiples propuestas Howard Gardner.

2.2.3 EVALUACIN POR COMPETENCIAS. La evaluacin por competencias es una actividad que busca confrontar los objetivos y los resultados, el MEN expone que los objetivos son instrumentos para evaluar y pueden controvertirse, y los resultados no son datos numricos, sino interpretaciones que acompaan este proceso. Evaluacin por competencias tiene como fin indagar sobre las potencialidades del sujeto a partir de sus mltiples posibilidades, partiendo de problemas puntuales que involucren un contexto amplio conformado por maestros, estudiantes, padres de familia e instituciones educativas. Queriendo dejar atrs un entorno formal, neutro y descontextualizado que no iba ms all del aula de clase. No se ha propuesto formalmente como se deben evaluar las competencias en los estudiantes, pero algunos tericos han propuesto las siguientes formas: Diagnstica: La evaluacin diagnstica tiene como funcin orientar al docente para que desarrolle su clase de acuerdo con la informacin que se pueda obtener sobre los conocimientos y habilidades del alumno al iniciar la clase.

Formativa: La funcin de esta evaluacin es obtener informacin acerca del estado de aprendizaje de cada estudiante y, a partir de ello, tomar decisiones que ayuden a un mejor desarrollo de dicho proceso. Son factores de evaluacin formativa, entre otros: los trabajos extraclase de Investigacin y consulta, los proyectos, los trabajos individuales y grupales en clase, los quizzes, las pasadas al tablero, las puestas en comn, las exposiciones, las preguntas sueltas en clase, la asesora extraclase, las prcticas de laboratorio y el trabajo de campo, los compromisos acadmicos, la participacin activa, la asistencia, la puntualidad, el inters, la motivacin, la creatividad, la responsabilidad y la actitud investigativa. Sumativa: Es la evaluacin que se hace una vez identificadas las deficiencias de los alumnos y evaluados sus procesos. Es la evaluacin final, que lejos de buscar medir con nmeros o letras, se enfoca en la valoracin de los logros de los estudiantes de acuerdo a los objetivos trazados por el curso. Lo que se busca evaluar a travs de competencias es el conocimiento de los hechos, los conceptos, los principios y los procedimientos, los cuales implican operaciones mentales como recordar, comprender, predecir, aplicar y valorar. La evaluacin tiene como fin medir que tanto saben sobre un tema y detectar que saben hacer con la informacin que tienen sobre el mismo. 2.2.4 ESTNDARES CURRICULARES. Estos son criterios pblicos que permiten valorar si estudiante cumple con las expectativas sociales de calidad su educacin. MEN dice que sirven para que los estudiantes, maestros, padres de familia, y opinin pblica en general, sepan cules son las exigencias de calidad de toda labor educativa. Los estndares han sido criticados constantemente, ya que, pretenden igualar a la poblacin estudiantil colombiana, y no tienen en cuenta a nuestro criterio, la diversidad tnica y cultural de los diversos grupos humanos que conforman muestro pas.

Para el MEN estos "son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que deben aprender nuestros nios, nios y jvenes, y establecen el tanto de referencia de lo que estn en capacidades saber y saber hacer, en cada una de las reas y niveles". Desde este punto dice que incluir los estndares como gua para el currculo, contribuir a formar en los estudiantes competencias indispensables para la vida acadmica y social. Consideramos esta formulacin estara bien si en su elaboracin hubiera habido una concesin ampliamente participativa de los educadores y la comunidad acadmica de la ciencias sociales, es una crtica que le hacemos al trabajo del Ministerio de Educacin puesto que, en muchas veces sus propuestas aparecen dadas sin la participacin de la comunidad general o de los mismos educadores quiere son los que la van a llevar acabo. La pregunta que nos planteamos es para que se crean estndares y si ya estaban dado los lineamientos? en cuanto a esto, el MEN responde que los lineamientos son lneas generales sobre los contenidos de un rea. El estndar permite precisar dentro de sus lineamientos que es fundamental que el nio aprenda y que debe saber hacer dentro de este campo, nos surge una pregunta quin determina lo que deben saber nuestros nios colombianos? Hasta el momento no le hemos encontrado respuesta. Los contenidos de los estndares estn presentados en tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal. El aprendizaje de conceptos permite organizar, clasificar y orientar la informacin. Los alumnos en su proceso de desarrollo cognitivo van formando una red de conceptos que permiten comprender las nuevas informaciones que tienen de la realidad del mundo que nos afecta. El aprendizaje de procedimientos, entendiendo este como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de un fin es tomado del diseo curricular de Espaa. Por lo tanto, se trata de actividad que se refiere a una pasin, a una actuacin ordenada o planificada y que persigue alcanzar un objetivo claramente determinado.

Trabajar los procedimientos significa descubrir la capacidad que han adquirido los alumnos de saber hacer algo, de saber actuar de manera eficiente. El aprendizaje de actitudes se distingue de las cogniciones o creencias por la presencia del afecto en las personas a las que aqul se refiere. Hay que tener en cuenta que una actitud es un constructor hipottico y como tal tiene muchas definiciones, una de ellas afirma que es una predisposicin relativamente estable de la conducta relacionada con el conocimiento conceptual de la realidad. Los principales determinantes de las actitudes se entienden en trminos de influencias sociales, tales como creencias, normas roles o valores.

EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ESCOLARES. Desde el punto de vista educativo la epistemologa estudia los procesos de construccin, validacin y legitimacin social y metodolgica que tiene cualquier forma de conocimiento con pertinencia escolar y pedaggica y pertinencia comunitaria y social (Gmez: 2002:13). La epistemologa de esta ciencia del conocimiento trata de establecer las relaciones entre el conocimiento cotidiano social y el cientfico de la Ciencias Sociales estructurndolo con el conocimiento escolar, que est normatizado en la planeacin curricular e institucional, tambin estudia los procesos didcticos y pedaggicos en esta rea del saber, por ltimo trata de identificar los nuevos paradigmas de las ciencias en la posmodernidad, la teora del caos y sus implicaciones en la enseaza de esta disciplina. Hay que tener en cuenta que actualmente la enseanza de las ciencias sociales, su pedagoga esta en constante cambio como se puede observar en Colombia con la propuestas de lineamientos curriculares, estndares y competencias ciudadanas, adems muchos docentes an no han implementado estas propuestas en su quehacer pedaggico.

Al hablar de enseanza escolar y su relacin con la vida cotidiana es importante saber que no se maneja la misma temporalidad con la realidad que viven los estudiantes y docentes. Para nosotras esto plantea problemas por que generalmente se recurre en el aula a utilizar currculos estructurados en conocimientos generales, con contenidos y contextos fuera de la realidad del estudiante, lo cual hace ms difcil su comprensin y muchas veces estos contenidos tienen muy poca relacin con la vida y con el objeto de estudio de las ciencias sociales. Actualmente esta ciencia se esta abriendo en el campo de lo educativos en la bsqueda constante para que el estudiante obtenga un aprendizaje significativo el cual lo lleve a reflexionar, analizar y proponer sobre lo que aprende en el aula. El contexto escolar se sustenta en tres tipos de conocimiento el escolar, el cotidiano y el cientfico. Cada uno es diferente en su esencia pero tienen elementos en comn, se fusionan, se rechazan entre s. En las escuelas no se puede hablar de un solo tipo de conocimiento porque este sera fragmentado, y lo nico conocimiento secular aislado. Para decirlo de una sola frase La escuela hay que verla como un espacio social maravilloso y nico en el cual hay mayor intercambio de representaciones y de significados culturales (Gmez: 2002:15). El conocimiento cotidiano del nio interacta con el mundo complejo de las que se obtendra es un

instituciones sociales, medios de comunicacin, relaciones de poder y afectivas, es decir que el nio se apropia de las prcticas circundantes que estn en su entorno o realidad social a las que esta expuesto diariamente. En la escuela moderna actual se debe tener claro el tipo de conocimiento cotidiano que es el que tiene el nio y el conocimiento cientfico que es el que imparte la escuela el cual se ha considerado casi exclusivamente de las ciencias fsico-naturales las cuales han sido predeterminadas por la prediccin como objeto fundamental de la ciencia, dejando a un

lado las ciencias no formales que no cumplen las especificaciones de las ciencias naturales y su razonamiento lgico-deductivo. Para explicar el papel de la enseanza de la ciencia en la escuela se puede tener en cuenta lo que dice (Feroz 1994 citado por Gmez 2002:16) que la alfabetizacin cientfica y tecnolgica que se imparte en la escuela, debe proporcionarle al estudiante islotes de realidad con lo cual quiere decir, modelos de orientacin y representacin tericos apropiados a un contexto y aun proyecto que se tiene perspectiva que le permita negociar sus decisiones frente a las presiones naturales o sociales teniendo cierta capacidad de autonoma y responsabilidad frente a situaciones concretas. En cuanto a la idea de que si en la escuela se hace ciencia? Gmez (1994:17) dice que hay que Despojarnos de la idea ingenua y grandilocuente de que en la escuela se hace o se produce o incluso se reproduce la ciencia esto hace evidente que el acercamiento de la ciencia y lo social debe hacerse desde la ciencia a lo social para que se puedan integrar de una forma mas consistente, en la cual los docentes debemos promover en los estuantes procesos de crecimiento personal que potencialice todas las competencias crticas y propositivas en ellos, y les proporcione facultades para el desarrollo de capacidades de auto aprendizaje tico, cognitivo, afectivo y social. Esa idea de hacer ciencias, en la enseanza y aprendizaje de ciencias sociales, es un legado positivista, el cual ha sido objeto innumerables crticas. Esa imagen de una ciencia verdadera, efectiva e independiente de la realidad exterior determinada por leyes universales que progresivamente son descubiertos por aqulla, hoy esta en cuestionamiento. Historia y sociologa ciencia, los avances de las ciencias fsicas, biolgicas y sociales, as como la discusin epistemolgica contempornea han demostrado, por el contrario, que las ciencias son una concesin histrica y cultural, definida de modo diferente en diversas pocas y por las distintas disciplinas, y atravesada por las contingencias y conflictos de las sociedades donde se produce.3 Edgar Moran (1996) ha mencionado que los lmites del razonamiento reduccionista
3

Toms Khum: "estructura la revoluciones cientficas". Fondo de cultura econmica todo Mxico 1972.

predomin la ciencia clsica, impidi reconocer lo indeterminado, lo azaroso lo novedoso de la realidad, su complejidad. Ese paradigma simplista empieza ser desplazado por lo que llama "pensamiento complejo", esta perspectiva trata de vincular y distinguir, as como de integrar el orden, el desorden y la organizacin a contextualizar y a globalizar. Con lo anterior queremos dar a entender que ninguna epistemologa, corriente terica o metodolgica puede proclamarse como poseedora de la verdad, slo est sobre los hechos que estudia; siempre ser susceptible de crticas, de complementacin y superacin. Ms en el caso de las Ciencias Sociales, que como objeto de estudio tiene la propia vida social a la cual pertenece investigador, por lo tanto ste forma parte del objeto que investiga. Actualmente en el epistemologa de las Ciencias Sociales se ha producido cambios significativos ya que se est sustituyendo el postulado la efectividad (donde objeto es exterior e independiente del sujeto) por un postulado de flexibilidad, el cual plantea un proceso de conocimiento en el sistema compuesto por un sujeto y la realidad que los sujeto busca conocer. Actualmente el paradigma interpretativo o de tradicin histrico hermenutico investigacin social, ha venido construyendo, a partir de supuestos un modo de entender la naturaleza, la metodologa, los fines de las Ciencias Sociales. Bajo esta nueva postura epistemolgica, tericas y metodolgicas, tal el caso de la fenomenologa, la sociologa comprensiva, el interaccionismo simblico y la etnografa interpretativista, todas estas cuestionan los postulados del positivismo y destacan el carcter intersubjetivo de la va social. Lo importante para nosotras este enfoque, es que las ciencias sociales no se limita tanto al explicacin causal de hechos, y mas a la comprensin de la accin social desde los significados que le atribuyen sus protagonistas. Para nosotras con estas posturas se est teniendo en cuenta que las acciones humanas estn siempre inmersos en medio social y cultural que les confiere sentido; donde los

individuos y colectivos orienta sus acciones sociales consideran del significado que tiene para los dems, y desintegracin recproca se reconstruyen y negocian dichos significados. Por lo tanto interesante esta perspectiva interpretativa en la comprensin del mundo afectivo desde la experiencia social, enfrentado con las reglas sociales que estructuran dichas experiencias y significados, es decir que le dan sentido. Esta perspectiva interpretativa en las ciencias sociales ha recibido crticas desde otras teoras contemporneas. Tales como: El desconocer las culturas sociales, adems de ser producto de los significados individuales y colectivos, significados y relaciones que garantiza su continuidad; por lo tanto, las ciencias social no debe limitarse a comprender los significados particulares de la accin social, sino tambin debe analizar los factores sociales que lo producen y los sostienen. Desconoce las relaciones que se dan entre las interpretaciones que las saltan a la realidad y las condiciones sociales bajo las cuales stas se producen porque, el enfoque interpretativo ignora las relaciones de poder que atraviesan los diferentes campos de la va social incluir la guerra ciencias sociales.

Otra crtica es que posee una postura insuficiente frente a la relacin teora-practica. Limitndose a comprender la provisin e interacciones de sentido, haciendo transfusin de los condicionamientos estructurales, no se plantea el reconocimiento de las asimetras, inequidades e injusticias sociales y mucho menos otras formacin4 Las crticas al carcter conservador positivista y las limitaciones prcticas de la perspectiva interpretativa, durante la segunda mitad del siglo XX, en diferentes partes del mundo, dan paso a las propuestas tericas y metodolgicas como la investigacin accin, investigacin participativa y de recuperacin de la memoria colectiva.
4

Jrger haberlas: conocimiento e inters". En ideas y valores. Universidad nacional de Colombia,

Bogot 1975, pg. 67.

Las propuestas de investigacin participativa, buscan articular la produccin de conocimiento, en ms espacios sociales y el reconocimiento cultural. A la vez que pretenden dejar al lado las dicotomas positivistas entre sujeto y objeto, teora practica, reflexin accin, buscando que le investigacin potencia la capacidad de las poblaciones para actuar autnomamente.

2.4 PEDAGOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Actualmente la pedagoga es enfocada desde una perspectiva que engloba no solo los conceptos y mtodos sino tambin normas, prcticas, datos, reglamentos, relaciones, etc. Al hablar sobre la pedagoga en las ciencias sociales hay que partir de que el ser social contemporneo es un sujeto, que construye significas, sentidos, resistencias y conflictos, en donde sus construcciones son legitimadas, sancionadas o descalificadas por contextos normativos y simblicos particulares. La enseanza de las ciencias sociales reconoce que no es posible continuar con la idea de un modelo de educacin para la permanencia, el equilibrio y la estabilidad en bsqueda de alcanzar nuevos niveles de desarrollo o orden social. Son cosas que conozcan la crisis actual para descontextualizan la realidad social en la cual se encuentras nuestros estudiantes y por el contrario hay que apunar a que nuestros alumnos relacionarla con un movimiento que se oriente hacia nuevas formas de auto-organizacin y complejidad, solo el desorden ordena y la entropa posibilitan la renovacin y reestructuracin de sistemas, ordenados, obsoletos y agotados (Gmez: 2002:37). Este nuevo rumbo de las ciencias sociales apuntando al ingreso de la contemporaneidad exige cambios en lo psicolgico, social y filosfico. En lo psicolgico ya que los educadores debemos desarrollar una alta cabida de

descentracin personal, intelectual y afectiva,

para poder acercarnos a nuestros

educandos, para entenderlos acompaarlos en sus representaciones o escenarios sociales

segn su contexto, en sus problemas personales o proyectos de vida particulares. En lo social es de suma importancia comprender a fondo las discusiones actuales sobre culturas sociales, las diferentes concepciones de vida, los lineamientos de la ley general de educacin, la propuesta de lineamientos curriculares en ciencias sociales, estndares en ciencias sociales y competencias ciudadanas, la constitucin nacional, para entender o por lo menos tratar de entender la situacin poltica, tica y social que atraviesa nuestro pas. Los profesores ciencias sociales no podemos hacer caso omiso de nuestra realidad

social y del momento que estamos viviendo actualmente. Desde lo filosfico propone (Gmez: 2002:16) que es necesario que el educador entienda las potencialidades del desorden y el caos, as como sus implicaciones en la construccin social de la realidad. El desorden, en efecto, se vuelve creador cuando produce una perdida de orden acompaada de una ganancia de orden, que es generador de un nuevo orden reemplazante del antiguo y superior a l. El proceso de complejizacin opera segn esta lgica, no por adiccin sino por sustitucin a un nivel ms elevado. En un caso, la realidad queda amputada de las formas de orden que desaparecen sin compensacin; en el otro es enriquecido por formas de nuevo orden (Gallego: 1996 citado por Gmez 2002:23) La historia y la pedagoga de las Ciencias Sociales principalmente en Latinoamrica, han estado permeadas y atravesadas por determinaciones ideolgicas, polticas y culturales (Gmez: 2002: 53), lo que quiere decir es que la enseanza de las ciencias sociales no llego a los salones de clase con el propsito de transmitir conocimiento cientfico o generar aprendizaje para reflexionar sobre la realidad social, por el contrario lo que se buscaba con est era reproducir la cultura general para afianzar la identidad nacional y valores, por medio de la enseanza de prceres, de hechos independistas, smbolos patrios y descripcin geogrfica de los pases de forma aislada. Los contenidos curriculares de las ciencias sociales en la educacin tradicional, estaban enmarcados en la enseanza de las disciplinas de la historia y la geografa donde el aprendizaje de las

fechas memorsticas y los hechos geogrficos tenan mayor prioridad. En la dcada de los 60 en Colombia se presenta una disputa ideloga en con el auge de marxismo como moviendo poltico, que llevo al replanteamiento de las ciencias sociales en las escuelas, tanto en objetivos como contenidos, con el fin de formar individuos crticos, comprometidos socialmente. Dice (Gmez: 2002:54) que desde el punto de vista estrictamente didctico y por otros

pedaggico no hubo cambios sino de forma: los prceres cambiaron

igualmente marmreos e inalcanzables y el cuestionamiento de la historia social propuso generar nuevos espacios de identificacin social (los campesinos, los indgenas, los obreros, etc.). La enseanza de la Historia y la Geografa se convirtieron en el mejor trampoln de adoctrinamiento ideolgico (y partidista en muchos casos).

La dcada de los setenta estuvo enmarcada por el conductismo y la tecnologa educativa, donde las ciencias sociales volvieron a limitarse a datos y fechas, donde la memorizacin jugaba el rol ms importante en el proceso de aprendizaje en el alumno. Hay que tener en cuenta que en esta dcada se debate entre el imperialismo conductista (el cual haba sido introducido por los alumnos graduados en la universidad pedaggicas y el auge en ese tiempo del conductismo en las facultades de Psicologa) y por otro lado estaba la oposicin epistemolgica y metodolgica, desde el psicoanlisis y la sociologa estructuralista. Los ltimos aos de la dcada de los setenta, estuvieron sometidos por la tecnologa educativa a travs de la didctica de lo obvio. Las cuales haban surgido en Francia e Italia, estas propuestas pedaggicas en las ciencias sociales promovan el conocimiento del entorno como fuente privilegiada de investigacin y construccin del conocimiento social, lo cual se llevaba a cabo a travs de salidas de campo, visitas a museos, teatros. Se crea ingenuamente que la mirada de los estudiantes y las explicaciones y charlas, generalmente aburridsimas y llenas de amenazas de los profesores, eran lo suficientemente significativas como para integrarlas a los contenidos curriculares que se

estaban desarrollando (Gmez: 2000:55) En la dcada de los ochenta, esta en auge con gran fuerza la teora de Piaget, la cual fue implementada en la labor diaria de los maestros tanto en la educacin preescolar como la bsica primaria. (Explicar en que consiste teora de piaget y su aplicacin a las ciencias sociales). En esta dcada se realizaron diferentes reflexiones sobre la enseanza de la historia lo cual llev al Ministerio de Educacin nacional a impulsar la reforma curricular en el decreto 1002 de 1984 en el cual se present los marcos conceptuales del curriculares ciencias sociales, en los cuales se retomar soporte de algunos cientficos sociales del mundo universitario, los criterios metodolgicos de la pedagoga activa planteamiento de la psicologa cognitiva.5 A partir de stos se podr firmar los lineamientos del MEN, dejan de ser un problema puramente procedimental y los contenidos curriculares analista de temas y sern las condiciones para que se considere un nuevo actor en el proceso pedaggico: el estudiante. Eso es importante ya que por primera vez se presenta las tendencias modernas de las denominadas ciencias del educacin y especficamente la psicologa, para que se consideren los proceso de construccin de conocimiento en enseanza de las ciencias y de sector administrativo del educacin colombiana (Gmez: 2000:55). La protagonizar el ascenso social es actualmente lata a la comprensin perezosos los auxilio cuando nuestras mentes tenemos una imagen mental (no visual) la cual nos permita tener el marco de referencia ya sea afectivo, intelectual, culturales etc. ese algo lo tratamos de a similar a nuestro sistema interpretativo. La comprensin en el aula implica establecer relaciones y confrontaciones entre diversas formas de representacin yo bsicamente entre las representaciones que poseen los estudiantes con la representaciones cientficas que intenta transmitir el profesor, de stos se derivan las siguientes preguntas cmo comprender algo? Como se sabe que el estudiante comprendido algo? Segn
5

y algunos

Alfonso Torres C. enseanza de historia en Colombia. Revista conjeturas. Ao 1.No 1. Santa Fe de

Bogot, 1995. Universidad Distrital. Departamento de Ciencias Sociales, pg. 42

David Perkins citado por (Gmez :2000), para establecer si un estudiante comprendido un problema o informacin debe efectuar unas actividades de comprensin tales como ejemplificar, aplicar, justificar, comprar, contextualizar, generalizar, etc. Estas perspectivas permiten esclarecer la meta de la pedagoga de la comprensin: capacitar a los saludos para que realicen una variedad de vida de comprensin vinculadas con el contenido estn aprendiendo" 6 Perkins plantea cuatro niveles de comprensin que son muy apropiados para el aprendizaje de las ciencias sociales: 1. Nivel de contenidos: en la comprensin reproductiva: repeticin, para Francis, aplicacin mecnica. En ese nivel la representaciones no se tienen en cuenta, si se hace el sino forma siempre rutinaria. 2. Nivel de resolucin de problemas: la comprensin se expresa mediante las formas de resolucin tpicas y clsicas de una asignatura. Las representaciones actan y se expresan desde significados convencionales y prototipicos para una disciplina. 3. Nivel epistemolgico: la actividad de comprensin se expresan en explicaciones, justificaciones y generalizaciones con argumentos coherentes y fundamentados. Por ejemplo, explicar causas en historia, no slo desde dimensiones narrativas y anecdticas, sino desde conceptos y categoras. 4. Nivel de investigacin: el enriquecimiento recproco entre las representaciones e imgenes mentales que se han desarrollado hasta el momento corazn da de comprensin propuestos por el profesor ya ha creado las condiciones para construir los conocimientos en el rea que se est trabajando. Consideramos que actualmente debemos apuntar ms a la comprensin de la realidad en los alumnos sin desconocer la importancia de los conceptos y utlizar mas estrategias metodologicas apoyadas en la didactica

David Perkins. Escuela inteligente. Barcelona. Gedisa. 1995, pgina. 83

2.5 ANTECEDENTES TERICOS SOBRE INTELIGENCIAS MLTIPLES.

2.5.2 EVOLUCIN DE TRMINO INTELIGENCIA

ANTECEDENTES TERICOS SOBRE INTELIGENCIAS MLTIPLES.

EVOLUCIN DE TRMINO INTELIGENCIA Howard Gardner logra formular su teora de las Inteligencias Mltiples gracias a la revisin de los postulados de autores acerca de la concepcin de inteligencia, los cuales le permitieron crear esta versin ampliada de la inteligencia. A continuacin se presentan las concepciones anteriores7 al concepto de inteligencia tal como Gardner lo plantea hoy da. FRANZ JOSEPH GALL. (SIGLO XVIII). Observo la relacin entre determinadas caractersticas mentales de sus condiscpulos y la forma de sus cabezas. Con esta idea creo una disciplina llamada frenologa la cual postulaba que los crneos humanos son diferentes unos de otros y que estas diferencias son de tamao y forma. Para el estas diferencias determinaban el grado de inteligencia de una persona, es decir, que las distintas reas del cerebro se subordinan a las funciones discretas, por tanto, al examinar las configuraciones craneales de un individuo se conocan las debilidades y las fortalezas de su perfil mental. Propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente. Sin embargo, hoy da se sabe que el tamao y la forma del cerebro no determinan las capacidades intelectuales de una persona pues individuos

GARDNER, Howard. Estructuras de la mente, Colombia : fondo de cultura econmica,1999.p 45-63

con cerebro pequeo han mostrado un alto nivel de inteligencia mientras que individuos con cerebro grande pueden ser poco notables. Segn el no existen poderes mentales como la percepcin, la memoria y atencin, sino que hay diferentes formas de percepcin, memoria y cosas parecidas, como cada una de las distintas facultades intelectuales. Aunque, an no se ha establecido la relacin entre tamao, forma y funcin Gardner plantea que no se puede descartar del todo el planteamiento de Gall. En el siglo XIX Pierre Flourens refutaba con el experimento de extirpar diferentes partes del cerebro de un animal y despus observo su conducta y manifest que no se podan sostener algunas de las declaraciones de Gall. Ya para el ao de 1860 el cirujano y antroplogo Pierre Pal Broca plante la relacin existente entre una lesin cerebral dada y un deterioro cognitivo puntual. Lo cual revivi el inters por la localizacin de la funcin que haba sugerido la frenologa en aos anteriores. Posteriormente en el Siglo XX, los psiclogos buscaron generar leyes de amplias facultades mentales como la memoria, la percepcin, la atencin, la asociacin y el aprendizaje. Por un lado encontramos a los que crean las leyes generales del conocimiento humano con los principios del procesamiento de la informacin. Por otro lado los que consideraban las diferencias individuales estudiando el perfil distintivo de las capacidades e incapacidades de los individuos. Lo cual dio como resultado en el campo de la psicologa dos lneas diferentes y opuestas acerca del intelecto, los localizadores y los holistas. Los primeros conocidos como las zorras siguiendo a L. L. Thurstone plantean que existe una localizacin especfica a nivel cerebral para cada capacidad intelectual, para ellos el intelecto se fragmenta en varios componentes, en otras palabras, las diferentes porciones del cerebro median en las diversas capacidades intelectuales. Los segundos conocidos como los erizos siguiendo a Charles Sperman creen en la existencia de un factor general de la capacidad intelectual en el ser humano, es decir, que las funciones principales del intelecto se localizan en todo el cerebro, consideran que el intelecto es de una sola pieza. Sin embargo, ninguno de los dos postulados ha tomado la delantera, ya que, ambos son matemticos a la hora de interpretar las calificaciones de la inteligencia. SIR FRANCIS GALTON Elaboro mtodos para clasificar a los seres humanos en trminos de sus poderes fsico e intelectual con el fin de verificar un supuesto vnculo entre el linaje genealgico y el logro

profesional. Estos estudios posteriormente ayudaron a que se crearan las pruebas de inteligencia. ALFRED BINET Y THEODORE SIMON. En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que estos alumnos recibieran atencin compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias Primeras pruebas de inteligencia con el fin de valorar a la gente para diversos fines (escolares, militares, ocupaciones en la industria). Importadas a los Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual"(CI). Estas pruebas de CI pretendan predecir el xito escolar de los estudiantes pero desafortunadamente ha habido un abuso de ellas por que solo se utilizan para catalogar a los individuos en cantidades numricas. Segn Gardner estas tienen poder predictivo acerca del xito en la escuela, pero, fuera de ella es muy poco, por qu, en ellas no se tiene en cuenta los antecedentes sociales y econmicos de los estudiantes. A pesar de que este planteamiento se realiz hace tres dcadas an se insiste en realizar evaluaciones como las pruebas del saber en nuestro pas. Al realizar estas no se tienen en cuenta las realidades particulares de los entornos escolares de los estudiantes que las realizan. Los estudiantes no tienen las mismas condiciones a la hora de enfrentarse a estas pruebas, no se encuentran en igualdad de condiciones un estudiante del sector pblico de la educacin de un estrato econmico uno, que uno del sector privado de estrato 5. JEAN PIAGET (1896-1980). Psiclogo y pedagogo suizo, el cual trabajo en el laboratorio de Simon y se intereso por los errores que cometen los estudiantes cuando resuelven una prueba de inteligencia, y llego a la conclusin de lo que importa no es la respuesta asertiva sino los razonamientos que conducen a ella. Una de las fortalezas del planteamiento de Piaget es que toma en serio a los ni@s, evitando formas de conocimiento que solo se memorizan, no obstante, las tareas

desarrolladas en sus talleres por lo general se transmiten verbalmente. Aunque este pensador realiz un cuadro excelente de desarrollo solo es uno de los diversos que existen en otros contextos culturales diferentes al occidental. El aseguraba que las distintas operaciones que haba descubierto podan aplicarse a cualquier tipo de contenido. Y en esto se parece a las percepciones de los que afirman las facultades horizontales del intelecto como lo afirma Gadrner8. Las pruebas de coeficiente intelectual solo se interesan en si se logra o no la respuesta correcta pero no el proceso de cmo se resuelve un problema. Las pruebas de inteligencia rara vez valoran la habilidad para asimilar informacin nueva o par resolver nuevos problemas. A dems las tareas la mayora de veces no se relacionan con la vida cotidiana de l@s estudiantes. Una prueba de inteligencia no puede medir el desarrollo potencial de un individuo es decir mientras un individuo puede mostrar todo su coeficiente intelectual otro puede expresar solo una parte de este porque lo explotara posteriormente a lo largo de su vida.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN O CIENCIA COGNOSITIVA. Los psiclogos que siguen este enfoque buscan proporcionar una descripcin microscpica de los pasos mentales que un estudiante utiliza para resolver o no un problema. Respondiendo a las inquietudes en que se hace?, como se hace?, con cual mecanismo?, Para producir un efecto o un resultado? Se va a los extremos por un lado no logra articular como lo hace Piaget las diversas formas de cognicin y por el orto a veces recurre a catalogar el intelecto con la visin generalizante. A dems los problemas planteados por ellos son de la clase lgico matemtica. ENFOQUE DE SISTEMAS SIMBLICOS. Este enfoque fue con el que ms se identifico Gardner pues este considera los niveles altos de la creatividad, la biologa y la diversidad de papeles destacados en la sociedad.
8

Ibidem p 53

En el siglo XX los filsofos se interesaron por las capacidades simblicas humanas y el uso de smbolos ha sido importante para el proceso evolutivo del ser humano siendo clave en los logros creativos. Gardner9 define a un sistema simblico como un sistema de significado, producto de la cultura, que captura y transmite formas importantes de informacin, hacen parte de estos el lenguaje, la pintura, y las matemticas. Los colegas de Gardner buscan emplear los mtodos y planes globales diseados por Piaget y cntralos no solo en los smbolos lingsticos, lgico y numrico sino en una diversidad completa de de sistemas simblicos que incluyan los musicales corporales espaciales r incluso personales. Al respecto Felman ha estudiado el problema de reconciliar el enfoque pluralista de la cognicin con el plan unilineal de Piaget. El dice que los logros cognoscitivos pueden ocurrir en una serie de dominios algunos de estos son universales como el lgico matemtico, pero, existen otros que son de carcter singular pues se encuentran restringidos a un determinado numero de culturas. El progreso de un individuo en un dominio va desde el grado de novicio hasta el de experto y esto depende en gran medida del individuo como del ambiente que existe a su alrededor. Es por esto que el autor plantea que los nios prodigio son un ejemplo de la conjugacin entre un ambiente propicio y una capacidad innata o proclividad natural. En este sentido la teora de las IM puede aportar una gran contribucin a la enseanza de las ciencias sociales en los sectores donde abunda la escasez por que segn Gardner las inteligencias las poseen todos los seres humanos y por tanto pueden ser estimuladas.

2.5.2 TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. El creador de la teora de las inteligencias mltiples es el psiclogo y educador Howard Gardner egresado la universidad de Harvard, el cual en el ao1979 recibi la peticin de un grupo filantrpico holands, la Fundacin Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que Gardner ya haba estado pensando en el concepto de muchas clases de mentes desde por lo menos mediados de la dcada del setenta, la publicacin de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983 marc el nacimiento efectivo de la teora de las inteligencias mltiples.
9

GARDNER, Howard. La teora de las inteligencias mltiples: la teora en la prctica.1995.

Gardner dice que nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha, por esto, propuso en su libro "Estructuras de la mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. La inteligencia humana segn el tiene tres componentes bsicos: 1. Una serie de habilidades que permiten al individuo resolver problemas reales que

encuentran en la vida. 2. La habilidad para crear un producto til o de ofrecer un servio que posea valor para una cultura. 3. El potencial para encontrar o crear problemas, sentado as en la base para la adquisicin de conocimiento nuevo.

Gardner pluraliza el concepto inteligencia al plantear la importancia de que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, pues, todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Creemos y estamos de acuerdo con l, en su definicin de la inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o crear productos, que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino que conduce a dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisicin y la transmisin del conocimiento o la expresin de de las opiniones propias o sentimientos. La capacidad para resolver problemas van desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredn. Los productos van desde teoras cientficas hasta composiciones musicales, pasando por

campaas polticas exitosas.10 Para la postulacin de su teora de las inteligencias mltiples se bas en la premisa de que esta abarque una gama razonablemente completa de las clases de habilidades que valoran la culturas humanas11. Lo cual significa, que deben ser apreciadas en todas las culturas y por todas las personas, en otras palabras las inteligencias se pueden combinar, estimular y adaptar en las distintas culturas. Segn Gardner su teora se organiza a la luz de los orgenes biolgicos de cada capacidad para resolver problemas, el cree que existe un vnculo biolgico con cada inteligencia, el cual se evidencia porque a lo largo de la evolucin de las culturas humanas, estas han valorado o no las diversas competencias intelectuales. A continuacin se presentan los requisitos que Gardner utiliz para clasificar las inteligencias mltiples. 2.5.3. LAS OCHO INTELIGENCIAS. A continuacin se presentan las ocho inteligencias propuestas por el autor, aunque inicialmente l propone siete, en el ao de 1999 anexa una octava (la inteligencia naturalista).

2.5.2.3.1LA INTELIGENCIA LINGSTICA. LA Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje).Un alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est presente en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. El hemisferio izquierdo es la sede de los clculos lingsticos en los diestros un dao en
10 11

Ibidem.p . GARDNER, Estructuras de la mente. Op cit. p 78.

esta rea puede causar problemas en la produccin de palabras y frases por ejemplo. En todas las culturas es de vital importancia el uso del lenguaje 2.5.2.3.2 LA INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA. Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Un alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.

2.5.2.3.3 LA INTELIGENCIA MUSICAL. Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre, le permite al individuo crear, comunicar y comprender el sentido musical. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos y oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Ciertas partes del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin musical, se sitan en el hemisferio derecho.

2.5.2.3.4 LA INTELIGENCIA ESPACIAL. Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Se evidencia en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales, entienden muy bien planos y croquis. Segn las pruebas procedentes de la investigacin neuronal, el hemisferio izquierdo ha sido escogido, en el curso de la evolucin, como sede de los clculos lingsticos en las

personas diestras y el hemisferio derecho demuestra ser la sede ms importante de del calculo espacial.

2.5.2.3.5 LA INTELIGENCIA CORPORAL- KINESTSICA. Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad Kinestesica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. El control del movimiento se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos correspondientes al lado opuesto. 2.5.2.3.6 LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.

2.5.2.3.7 LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL. Es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos, puesto que, le permite al individuo reconocer y distinguir los estados de nimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, profesores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. Los lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal

2.5.2.3.8 INTELIGENCIA NATURALISTA.

Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Ayuda al individuo a distinguir sus propios sentimientos, construir modelos mentales apropiados y utilizar este conocimiento en la toma de sus propias decisiones, es decir, comprenderse y trabajar con uno mismo. Este inteligencia fue crucial para la supervivencia humana al comienzo de la evolucin (nos permita, por ejemplo, distinguir las plantas comestibles de las venenosas.) Hoy da sigue siendo importante por los problemas que se presentan en el medio ambiente. Para la clasificacin de las inteligencias mltiples Gardner se bas en que cada una de ellas cumpliera con cada uno de los siguientes requisitos.

Aislamiento Potencial Por Daos Cerebrales:

l estudio personas que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas reas especificas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales afectaban la expresin de una inteligencia pero no la del resto de ellas. Lo que comprueba el relativo aislamiento entre las inteligencias mltiples (IM). La Existencia De Idiots Savants, Prodigios Y Otros Individuos Excepcionales:

Individuos que muestran un perfil muy disparejo de habilidades y deficiencias. Es as como algunos individuos muestran habilidades superiores en una de las inteligencias mientras que en las otras son mediocres. Una Historia Evolutiva Y La Plausibilidad Evolutiva:

Cada una de las inteligencias cumple con la condicin de tener races en la evolucin de los seres humanos y antes de ello en la evolucin de otras especies. Por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. Tambin plantea que ciertas inteligencias pareceran haber sido mas importantes en otras pocas de lo que son ahora.

Apoyo De Los De Los Descubrimientos De La Psicometra:

Podemos encontrar apoyo a la teora de las IM en las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas que proveen los test aun que el autor no este de acuerdo con ellas. Apoyo De Las Tareas Psicolgicas Experimentales.

La psicologa experimental por medio del estudio de tareas que interfieren o no a travs de distintos contextos puede evidenciar la relativa autonoma de las IM proporcionando apoyo convincente a la afirmacin de si las habilidades particulares son o no manifestaciones de las mismas inteligencias. En los estudios de las habilidades cognitivas como la memoria, la percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas.

Una Historia Distintiva De Desarrollo, Junto Con Un Conjunto Definible De Desempeos Expertos De Estado Final.

Una inteligencia debe tener una historia de desarrollo identificable a travs de la cual pasaran todos los individuos comenzando desde el nivel de novicios hasta ser expertos. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva, es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la

vejez.

Una operacin medular o un conjunto de operaciones identificables.

Cada inteligencia posee una operacin nuclear identificable, o un conjunto de operaciones como sistema computacional basado en las neuronas. Cada inteligencia se activa o se dispara a partir de ciertos tipos de informacin presentada de forma interna o externa. As como una computadora requiere un conjunto de operaciones para funcionar as mismo cada inteligencia posee una serie de operaciones centrales necesarias para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.

2.5.2.4 LA TRAYECTORIA EVOLUTIVA DE LAS INTELIGENCIAS.

Es importante que los docentes reconozcan la trayectoria evolutiva de las inteligencias, puesto que, esta permite identificar el momento apropiado para el estimulo de las mismas. En otras palabras tanto el estimulo como la evaluacin deben tener lugar de manera oportuna y adecuada segn Gardner12 La trayectoria evolutiva natural de cada inteligencia comienza con una habilidad moderadora en bruto. Por ejemplo la habilidad para apreciar diferencias tonales en la inteligencia musical. Tambin podemos verlo en la expresin de la inteligencia espacial a travs del navegante, l jugador de ajedrez o el topgrafo. La inteligencia en bruto predomina durante el primer ao de vida. En la siguiente etapa se llega la inteligencia a travs de los sistemas simblicos. Estos van acompaados de un sistema notacional. En la adolescencia y edad adulta las inteligencias expresan a travs de las carreras vocacionales y aficiones. Por ejemplo la inteligencia matemtica se expresa a travs del matemtico, el contador, el cientfico o el cajero. Es importante tener en cuenta que el comportamiento maduro en un rea no implica comportamiento maduro en otras reas.

2.5.2.5 COMO RECONOCER LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN NUESTROS

12

GARDNER. La teora de la inteligencias mltiples :la teora en la practica, op cit., p

ESTUDIANTES.

El psiclogo Thomas Armstrong en su libro la teora de las inteligencias mltiples plantea algunas caractersticas que presentan los estudiantes que se desenvuelven bien en cada una de la inteligencias, de tal manera que resulte ms fcil reconocer las inteligencias en las cuales son ms fuertes nuestros estudiantes, las cuales se presentan a continuacin: INTELIGENCIA LINGSTICA: -Sentido auditivo muy elevado. -Disfruta del juego con los sonidos del lenguaje. -Excelente narrador. -Escribir cuentos, poemas, versos. -Quieren ser escritores, secretaras, editores, profesores de humanidades o polticos, cientficos. INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA: -Piensan en forma numrica o en trminos de patrones y secuencias lgicas. -Pensar de forma lgica y abstracta. -Tratan de resolver los problemas difciles de la vida. INTELIGENCIA ESPACIAL -Parecen saber dnde est ubicado todo en la casa. -Piensan en imgenes y dibujos. -Les gusta resolver laberintos rompecabezas. -Pasan el tiempo dibujando, diseando, construyendo bloques, o en el ensueo. -Arquitectos, artistas, mecnicos, ingenieros o planeadores urbanos. -Necesitan estrategias visuales para su aprendizaje.

INTELIGENCIA CORPORAL CINTICA:

Los nios de inteligencia corporal cintica altamente avanzada: -Son inquietos a la hora son los primeros en pedir permiso para retirarse y salir corriendo al parque. -Procesan al conocimiento a travs de las sensaciones corporales. -Son buenas para remedar cualidades y defectos. -Bailarn, atleta, actor o mnimo. -Motricidad fina, excelentes mecangrafos, dibujantes, hbiles para la costura, las manualidades y las reparaciones. -Se comunican bien a travs de los gestos y otras formas del lenguaje corporal. -Tal vez quieren ser mecnicos, carpinteros, actores, pilotos. En su aprendizaje requieren oportunidades de movimiento o representacin de cosas, necesitan moverse, tocar y construir para aprender; necesitan programas vigorosos de educacin fsica, salidas al campo y juegos de roles entre otros. 2.5.2.4.5 INTELIGENCIA MUSICAL: Suelen tararear, cantar o silbar para si. Es posible que toquen un instrumento. Apreciacin musical Tienen opiniones claras acerca de sus preferencias musicales. Son sensibles a los sonidos de la naturaleza. Necesitan moverse rtmicamente, lesiones con msica, tamborilear y tararear mientras estudian.

2.5.2.4.6 INTELIGENCIA INTERPERSONAL: -Entienden la gente. -Lderes entre los vecinos y compaeros (organizan, comunican y manipulan en el peor de los casos). -Excelentes mediadores de conflicto entre compaeros. -Capacidad de captar sentimientos e intenciones de los dems. -Quieren ser consejeros, empresarios, organizadores o comunitarios. -Aprenden mejor relacionando se colaborando Necesitan trabajar en grupo, enseando a otros. 2.5.2.4.7INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: -Saben quines son y que son capaces de lograr. -Son buenas para fijarse metas. -Son perseverantes y aprovechan los errores del pasado. -Buscan asamblea para reflexionar. -Son emprendedores de negocios, trabajos religiosos o espirituales. Necesitan marchar a su ritmo.

2.5.2.4.8. INTELIGENCIA NATURALISTA: -Aman la naturaleza. -Les gusta salir al campo o ir al bosque. -Les gusta caminar, recorrer piedras y flores. -Se sienten ms prximos a los animales que a los humanos. -Veterinarios, guardabosques, ecologistas o granjeros. Necesitan espacios aprendizaje de los cuales puedan cultivar jardines, cuidar animales o

estudiar cmo se desarrollan los sistemas vivos. 2.5.2.5 RECURSOS PARA DESARROLLAR LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES La autora Elena Mara Ortiz de Maschwitz en su libro inteligencias mltiples en la educacin de la persona plantea algunos recursos para desarrollar las inteligencias mltiples las cuales citaremos a continuacin 2.5.2.5.1INTELIGENCIA LINGSTICA. Materiales de lectura -Libros de lectura e investigacin. -Diarios. -Enciclopedia. -Diccionarios y revistas. -Libros creados por los alumnos. -Material bilinge. - Boletines y carteleras de mensajes Materiales de escritura -Arte y lpices. -Cuadernos. -Procesadores de texto -Impresoras. -Mquinas de escribir

2.5.2.5.2 INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA. Material manipulable. -Objetos que sirvan para contar. -Cubos de encastre. -Rompecabezas. -Colecciones para clasificar. - Materiales para construir. Herramientas para medir. -Reglas. -Transportadores. -Balanzas. -Tazas para medir.

2.5.2.5.3 INTELIGENCIA MUSICAL. Equipo para escuchar. -Discos compactos, cassetes. -Auriculares. -Grabadoras. -Software musical. Instrumentos. -Teclados. -Palitos de ritmo (toc-tocs). -Panderetas. -Tambores. -instrumentos caseros -Instrumentos de percusin.

2.5.2.5.4 INTELIGENCIA INTERPERSONAL. -Un lugar silencioso de los alumnos trabajen solos. -Diarios (ntimos). -Cuentos, libros. -Proyectos individuales. -Colecciones personales. -Carteleras boletines informativos que destaquen personales. destrezas, logros y contribuciones

2.5.2.5.5 INTELIGENCIA INTERPERSONAL. -Mesas en lugar de pupitres u otro tipo de arregl que facilite el trabajo en pequeos

grupos. -Juegos y rompecabezas para realizar en grupo. -Autobiografas y biografas. -Proyectos en grupo. - Programas software para realizar en grupo.

2.5.2.5.6. INTELIGENCIA NATURALISTA. Plantas. -Proyectos nuestra). -Fotos, e imitaciones de animales. -Una mascota (pajarito, tortuga). -Comida para cocinar. ambientales (sugerencia -Herramientas de laboratorio. -Microscopios. -Representaciones tridimensionales. -Globo terrqueo. Herramientas de investigacin.

2.5.2.5.7. INTELIGENCIA VISUAL ESPACIAL. Materiales de arte. -Pinturas. -Arcilla. -Marcadores, crayones. - Materiales para collage. -Estnciles. -Sellos de goma. -Materiales para borradores. Material Visual. -Cuadros, lminas y diagramas. -Grficos -Rompecabezas. -Pinturas de arte. -Fichas/tarjetones. -Computadores. -Discos lser. -Video casetes.

2.5.2.5.8. INTELIGENCIA CINESTETICA CORPORAL.

2.5.2.6 ANTECEDENTES DE LA INTELIGENCIAS MULTIPLES. 2.5.2.6 En la biblioteca central de la universidad del valle se encuentran varios trabajos de grado de investigaciones acerca de las inteligencias mltiples aplicadas a la enseanza del ingls tanto para la bsica como para adultos. A continuacin se referencian algunas de ellas. Diana Mara Pineda realizo una investigacin de trabajo de grado, en la cual lanza una propuesta de implementacin de la teora de la IM para la enseanza del ingles en la bsica secundaria diseando una serie de ejercicios pensados en sacar el mejor provecho de cada una de las inteligencias en las cuales se desenvuelven mejor los estudiantes para facilitar un mejor aprendizaje de esta lengua extranjera. Es importante anotar que estos ejercicios no se practicaron en el aula de clase sino que se plantean para que los docentes interesados en mejorar el aprendizaje de esta rea se arriesguen a implementarlos en el saln de clases. Francia Elena Martnez Valencia realizo una investigacin acerca de la teora de las inteligencias mltiples y Su relacin con la educacin y el ingls y su aplicacin en un colegio de Cali con problemas de hacinamiento, superpoblacin y falta de material didctico. En esta la autora tambin plantea una serie de ejercicios que son puestos en prctica en el saln de clase.

 El Proyecto cero de Harvard, fu fundado inicialmente en el campo de las artes por el filosof Nelson Goodman en 1967. En 1972 David Perkins y Gardner tomaron la codireccin del proyecto. Este proyecto ha trabajado en la investigacin del proceso de aprendizaje en nios y adultos, con la misin de entender las personas y las instituciones e incrementar el pensamiento y creatividad en el arte y otras disciplinas. Entre los resultados de este proyecto se encuentran los siguientes : Minimizacin de los problemas de conducta. Incremento de la autoestima en los nios. Enorme aumento del inters y de la dedicacin. Incremento del 40% en conocimiento. Presencia permanente de buen humor.

El Mtodo del talento Susuki, es mtodo que elaboro el violinista japones Shinichi Susuki despus de la Segunda Guerra Mundial, este mtodo estimula la inteligencia musical desde la temprana infancia y tiene como objetivo lograr despus de toda la preparacin la interpretacin acabada en niitos, tiene muy en cuenta la participacin de la madre, exige mucho tiempo de ella. Una de sus fortalezas es que estimula la inteligencia musical en el momento adecuado, en la temprana infancia. En Estados Unidos funcionan ms de 50 escuelas estatales con IM. Dos Estudiantes de la universidad de Monterrey, realizaron una investigacin en la Institucin nuevo amanecer la cual trabaja con alumnos con discapacidad fsico intelectual (parlisis cerebral en diversos grados de severidad). La investigacin se realizo en estudiantes entre los dos y los dieciocho aos de edad aproximadamente (en el ltimo nivel prelaboral, ya no se implementa este modelo porque se dedica solo en detalle a la serigrafa y a la elaboracin de diversos productos)

CAPITULO III. REFERENTE EMPIRICO

CAPITULO IV. METODOLOGIA DEL TRABAJO. CAPITULO 4. Tipo de estudio. Este trabajo de grado, es de tipo descriptivo dado que en el se dan cuenta de los resultados grado, de la investigacin realizada, a travs de, observaciones de campo en seis escuelas del sector pblico de la educacin formal en Cali localizadas en las comunas donde predomina el estrato 1, al igual que los resultados obtenidos al aplicar una encuesta a 23 de los docentes vinculados en los diferentes planteles educativos. Con el fin de caracterizar las actividades individuales y grupales que desarrollan los docentes, en las clases de Ciencias Sociales y que permiten el estimulo de las Inteligencias Mltiples en los estudiantes de este estrato socio-econmico. Decidimos realizar la investigacin en las escuelas de este estrato, ya que, las estrato, problemticas son diferentes a las escuelas o colegios de estratos superiores. La mayor parte de los nios que estudian en estas escuelas viven en barrios con carencias de algunos de los servicios pblicos, violencia, suma pobreza y gran parte de los padres poseen poco nivel educativo. Por lo tanto nos pareci pertinente realizar la investigacin en estas escuelas donde las problemticas son mayores y los maestros se enfrentan a retos superiores, que solo el hecho de ensear conocimiento a sus estudiantes. Por otro lado las plantas fsicas de las instituciones, los pocos recursos con los que se encuentran estos planteles, que muchas veces no exceden a un saln, tablero y pupitres. Presentan un reto mayor para el estimulo de las inteligencias mltiples que una institucin que est dotada de una completa planta fsica, con las condiciones adecuadas y con un nmero mucho menor de estudiantes por saln, en estos establecimientos es mucho ms fcil estimular las diversas inteligencias mltiples en los educandos, ya que, se cuenta con mayores herramientas, estas el caso de los colegios de estratos 5 y 6 de la ciudad de Cali, donde el nmero de alumnos por saln no exceden los 30 estudiantes , en cambio, en las escuelas de estrato 1 el promedio de estudiantes por saln esta entre 40 y 50 alumnos.

4.2 Poblacin y Muestra

La poblacin del

estudio esta conformada por todas las instituciones educativas,

pertenecientes a las comunas 1, 14, 20 y 21 donde predomina el estrato 1(ver anexo 1). Para efecto del estudio se seleccion una muestra utilizando la tcnica de muestreo proporcional, el cual se hizo de la siguiente manera: 1. Se estratificaron las escuelas pertenecientes a cada comuna, para un total de 37 de comuna, ellas. 2. Se clculo el peso porcentual de cada estrato. clculo 3. Se defini en tamao de la muestra en 9 escuelas, es decir 24.32 % de la poblacin. 4. Se asigno a cada estrato de la muestra el mismo peso porcentual de la poblacin (ver tabla 5). TABLA 1. MUESTRA COMUNA 1 14 20 21 TOTAL ESCUELAS 13 8 13 3 37 % 35.13 21.62 35.13 8.1 100 ESCUELAS 3 2 3 1 9 % 33,33 22,22 33,33 11,11 100

4.3 ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE LA INFORMACIN.

Los instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin fueron la observacin etnogrfica y la encuesta:

4.3.1LA OBSERVACION ETNOGRAFICA

La observacin etnogrfica realizada fue no participante, tratando al mximo de ser de ser lo mas objetivas posibles, siendo testigos en las clases, tomando anotaciones, a travs del registro de la observacin en el aula, en un formato previamente elaborado, en el cual se anotaban las actividades propuestas por el docente y las inteligencias que estas actividades ayudan a estimular.

4.3.2 LA ENCUESTA

La encuesta fue elaborada y aplicada a los docentes de la educacin bsica primaria (ver Anexo 2), respecto al estimulo de las diferentes capacidades de los estudiantes en las clases de ciencias sociales. Con la cual quisimos conocer, las actividades que desarrollaban en el aula, las capacidades que valoran en los seres humanos y por consiguiente en sus estudiantes, su experiencia, saber si conocan acerca del tema, pero, sin inducir las repuestas, por lo cual al estructurar las preguntas tuvimos en cuenta no mencionar nada acerca de la teora de la Inteligencias Mltiples.

Capitulo V. PROCESAMIENTO DE DATOS Y ANALISIS DE LA INFORMACION. 5.1 LIMITACIONES DEL TRABAJO. La muestra de escuelas seleccionadas fue de 9, sin embargo, se nos presentaron algunos inconvenientes para realizar nuestras observaciones en el aula debido a la poca disposicin en algunas instituciones para concedernos los permisos correspondientes en las unidades de ncleo y posteriormente en las instituciones educativas seleccionadas. Aproximadamente en las instituciones que ms se demoraron en otorgarnos el permiso transcurrieron unos 25 das en promedio, lo cual, nos presento el inconveniente de que las observaciones tenamos que realizarlas en el mes de junio y en algunos colegios ya no estaban dando clases formales, sino que estaban concluyendo el ao escolar, con actividades de proyecto como lo son los diferentes actos cvicos o actividades de nivelacin en las reas de matemticas y espaol. Por otro lado, encontramos resistencia en varios maestros para observar las clases, a nuestro parecer por temor a ser cuestionados en su trabajo, lo cual no era nuestra intencin. Algunos de estos nos informaron que ya haban terminado todos los temas en Ciencias Sociales al finalizar el mes de mayo. Algunos docentes nos sugirieron que era mejor que realizramos las observaciones en el aula en el mes de septiembre, ya que, era comienzo del ao. En tres de las instituciones por la tardanza para autorizar en el permiso para realizar las observaciones en los meses de mayo y junio, decidimos procesar los datos con los obtenidos en las seis instituciones donde se logro realizar el registro de las observaciones y la aplicacin de la encuesta. Las escuelas en su mayora se encuentran localizadas en barrios con difcil acceso (Lleras Camargo en la comuna 20, Marroqun II en la comuna 14, Terrn Colorado y Aguacatal en la comuna 1), tal es el caso de las escuelas ubicadas en el distrito de Agua Blanca y dos de las escuelas localizadas al occidente de la ciudad en la comuna 20,que por estar localizadas en zona de ladera solo se poda acceder en transporte de Gualas que es un medio de transporte masivo que utilizan las personas que viven en la parte alta de la ladera.

5.2 APLICACIN DE LA ENCUESTA. La encuesta fue aplicada a 23 docentes pertenecientes a seis instituciones educativas del sector pblico, de las comunas ya mencionadas. A continuacin presentaremos el anlisis de la encuesta, la cual se realiz teniendo en cuenta el problema y los objetivos de la investigacin. En primer lugar se muestra el tema y su relacin con la investigacin, luego las tablas y grficos correspondientes. 5.3 ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA. 5.3.1 TITULO DEL DOCENTE & UNIVERSIDAD. Consideramos que actualmente en la educacin es necesario que la ejerzan personas capacitadas profesionalmente para esta actividad formadora del ser. Nuestros maestros deben tener bases slidas en el campo de la pedagoga y didctica de las diferentes reas del conocimiento. Esta formacin slo la puede ofrecer las carreras universitarias de licenciatura, ya que, sus pensus estn estructurados para la formacin de maestros con conocimientos en las diversas reas y formacin pedaggica para poder ensear de la forma ms asertiva estos saberes. Actualmente en nuestro pas la labor docente ha sido desvalorada, desde el propio Ministerio de Educacin Nacional, el cual, es la entidad que regula la educacin en nuestro pas, y que ltimamente en bsqueda de mejorar la calidad de la educacin ha implementado una serie de reformas que muchas veces llegan a los docentes sin una explicacin clara de cmo desarrollarlas, tal es el caso de los logros, estndares, lineamientos curriculares y la construccin del PEI(Proyecto Educativo Institucional). Lo anterior tambin se puede observar en los ltimos concursos para la contratacin de docentes en el sector pblico, los cuales han sido abiertos para licenciados y profesionales en otras reas del conocimiento (Abogados, Contadores, Ingenieros, etc). Se Considera que esto no es adecuado, ya que, los profesionales en otras reas del conocimiento no tienen la formacin pedaggica para desarrollar dicha labor, la cual es la estructura de nuestra sociedad.

En la formulacin de las preguntas de la encuesta nos pareci de suma importancia conocer la formacin universitaria que tienen los docentes de las escuelas pblicas donde realizamos nuestra investigacin, porque, estos forman una poblacin infantil que vive en un medio de muchas limitaciones con un nivel de calidad de vida bajo, donde el ncleo familiar muchas veces esta integrado por uno de los dos padres o estos debido a sus necesidades econmicas laboran en actividades que exigen mucho tiempo y son mal remuneradas (vendedores ambulantes, servicios varios, zapateros, cocineros etc) por lo consiguiente los docentes que laboran en este sector econmico deben ser los mejor preparados y con mayor experiencia para educar a esta poblacin que presenta situaciones mas adversas que las poblaciones estudiantiles de los estratos 3, 4 y 5. Al procesar los datos se observa que la mayora de los docentes encuestados poseen Ttulo universitario, el 30.1 % de ellos son docentes en Educacin Primaria, el 47.6 % son docentes en otras licenciaturas, el 9.5 % de ellos son docentes pero tienen otros ttulos profesionales, el 4.8 % ha realizado una especializacin. Estos resultados son importantes para nuestra investigacin, ya que, los docentes que laboran en el sector educativo objeto de estudio estn preparados en el campo de lo pedaggico. (Ver Tabla 1)

Tabla 1. TITULO DEL DOCENTE & UNIVERSIDAD. UNIVERSIDAD f % 8 10 2 1 0 21 30.1 47.6 9.5 4.8 0 100 NORMAL f 0 0 0 0 1 1 INSTITUTO f % 0 0 0 0 1 0 0 1 100 0 0 100

Licenciatura

en

% 0 0 0 0 100 100

Educacin Primaria. Licenciatura diversas reas. Otros ttulos Profesionales. Especializacin. Bachiller pedaggico. Total en

TITULO DEL DOCENTE & UNIVERSIDAD

12 10 8 6 4 2 0
ar ea s sp ec ia liz B ac ac i hi n. lle rp ed ag g ic o. ia pr of es i. . . pr im ar

Frecuencia

UNIVERSIDAD NORMAL INSTITUTO

li c

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t it ul os

en

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lic

TITULO

GRAFICO N 1

5.3.2. AOS DE EGRESO Y EXPERIENCIA EN LABOR DOCENTE. Dos elementos de gran importancia en el quehacer docente son el ao en que los docentes obtienen su Titulo universitario y la experiencia en su labor diaria en el aula. Ya que, se supone que a mayor experiencia, estos obtienen mayores posibilidades de implementar nuevas actividades que permitan a sus alumnos aprender de una forma diferente, tambin es posible que a mayor tiempo en esta labor el docente haya recibido ms capacitaciones para mejorar su trabajo en el aula. Por otro lado las licenciaturas en nuestro pas a travs de los aos han cambiado sus pensus acadmicos siempre en la bsqueda de actualizarlos en las nuevas tendencias o exigencias en el campo pedaggico, lo cual nos permite deducir que los docentes con ttulos ms recientes pueden estar ms actualizados en nuevas propuestas pedaggicas, metodolgicas y didcticas que a partir de su implementacin en el aula permitan estimular las inteligencias mltiples en los educandos, partiendo desde la hiptesis de que es posible estimular las inteligencias mltiples en el los alumnos an sin conocer su teora. Segn los datos arrojados por la encuesta el 43,47 % de los docentes tienen ms de 10 aos de egreso de sus pregrados en las diversas licenciaturas, lo cual, permite decir que su quehacer pedaggico se ha ido enriqueciendo por medio de su experiencia en el saln de clase. Al procesar los datos sobre el ao de egreso de los docentes y su experiencia nos dimos cuenta que estas fechas no concuerdan, ya que, la experiencia de muchos de los docentes es superior al ao de egreso, lo cual, permiti concluir que los docentes ejercan esta labor antes de graduarse y posteriormente obtuvieron sus ttulos universitarios que los acreditan como licenciados en las diversas reas de la educacin. El 39.13 % de los docentes encuestados se encuentran en el rango de 10-19 aos de experiencia, el 30. 43 % de los docentes encuestados tiene ms de 20 aos de experiencia, el 21.73 % tiene ms de 30 aos de experiencia. Esta informacin es pertinente, ya que, al realizar las observaciones en el aula se logr determinar que estrategias utilizan los

docentes para la enseanza de las Ciencias Sociales y saber si son tradicionales o por el contrario son innovaciones metodolgicas. A continuacin se pueden observar las tablas y grficos que representan los aos de egreso y la experiencia encuestados. de los profesionales

Tabla 2. AO DE EGRESO. RANGO 1980-1989 1990-1999 2000-2006 TOTAL F 6 10 6 23 % 26.08 43.47 26.08 100%

AOS DE EGRESO DE LOS DOCENTES

1980-1989 26,08% 1990-1999 43,47% 2000-2006 26,08%

GRFICA N 2

Tabla 3. AOS DE EXPERIENCIA LABORAL

AOS 1-9 10-19 20-29 30-40 TOTAL

FRECUENCIA 2 9 7 5 23

PORCENTAJE 8.69 39.13 30.43 21.73 100

AOS DE EXPERIENCIA DE LOS DOCENTES

8,69% 1-9 aos, 39,13% 10-19 aos, 30,43% 20-29 aos, 21,73% 30-40 aos,

GRFICO N 3.

5.3.3 ESCALAFN DOCENTE Y CAPACITACIONES Uno de los requisitos para ingresar al escalafn y ascender en el mismo es la capacitacin continua del profesorado, as lo expresa el artculo 111 de la ley General de la Educacin: "la formacin de los educadores esta dirigida a su profesionalizacin, actualizacin, especializacin y perfeccionamiento hasta los ms altos niveles de postgrado. Los ttulos obtenidos y los programas de perfeccionamiento que se adelanten dentro del marco de la ley, son validos como requisitos para la incorporacin y ascenso en el escalafn nacional docente13. En este sentido se afirma que el ascenso en el escalafn docente es la sumatoria de la experiencia acumulada a travs de los aos, y de las capacitaciones que el profesor debe continuar para actualizar sus conocimientos en el rea en la cual se especializ, puesto que, estamos en tiempos de constantes cambios e innovaciones de los saberes y es pertinente que los docentes incorporen estos nuevos conocimientos en su labor. Al procesar la informacin correspondiente con esta temtica, de los 23 docentes encuestados diez estn en sptima categora y ocho se encuentran en el rango de 10 a 12 en el escalafn y cuatro de ellos en el de 13 a 14. Este resultado evidencia la preocupacin
13

Ley General de educacin 115 de 1994, Capitulo II: formacin de educadores, editores el pensador,

segunda edicin, pgina 47, 1999.

de los docentes por mejorar su formacin acadmica y de este modo ascender en el escalafn docente. Lo cual permite deducir que a mayor nivel acadmico es mucho ms posible que los docentes estimulen las inteligencias mltiples en sus educandos an sin conocer la teora desarrollada por Howard Gadrner, la cual se sustenta en que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno ms ambientes culturales, por lo tanto creemos que con la formacin acadmica de los docentes sumado a su experiencia, es posible que logren el estimulo de las inteligencias en sus educandos o por lo menos algunas de estas.

Las capacitaciones registradas en la encuesta han sido realizadas por los docentes en un periodo que no excede de los ltimos cinco aos, en temticas muy diversas y algunas estn relacionadas con las problemticas actuales que aquejan a la sociedad colombiana como lo son: la prevencin en drogas, educacin sexual y resolucin de conflictos; la orientacin adecuada de estos temas en la clase pueden ayudar a fortalecer el estimulo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal. Las otras temticas son herramientas que de alguna manera pueden estimular las dems inteligencias. Es muy alentador para la educacin que el 95 % los docentes encuestados estn interesados en recibir capacitacin en el desarrollo de los diversos talentos en sus estudiantes (ver anexo 3), ya que, aun sin conocer acerca del tema, estimulan algunas de las mltiples inteligencias, entonces con este conocimiento tendrn ms herramientas que les permitan cambiar su percepcin acerca del intelecto humano y sacar el mejor provecho de los talentos de sus estudiantes al reconocer la mejor manera en que cada uno de ellos aprende.

Tabla 4. CAPACITACIONES O CURSOS RECIENTES DE LOS DOCENTES. CATEGORIA Ldica recreacin y deportes. Espaol y composicin escrita. Democracia y educacin. Ingls Previsin sobre drogadiccin. Educacin sexual. Matemticas Relaciones interpersonales Sistemas Medio ambiente. Pedaggica Administracin escolar Seguridad escolar. TOTAL F 9 7 11 5 2 8 4 11 2 2 5 2 2 70 % 12.8 10 15.7 7.1 2.8 11.4 5.7 15.7 2.8 2.8 7.1 2.8 2.8 100%

CAPACITACIONES DE LOS DOCENTES

12 10 8 6 4 2 0
rt Es es De pa m ol oc ra Pr ci ev a en I ci ngl on s dr Ed og as u se M Re x a l in tem ua te l rp tic a er so s na Si les M ed ste io m Am as Ad b m in Ped ien te ist ra ag g Se ci gu n e ica rid s ad col Es a r co la r de po Lu di ca R y

Frecuencia

Grfico N 4.

Tabla 5. ESCALAFN DOCENTE.

RANGO 1- 6 7-9 10-12 13-14 TOTAL

FRECUENCIA 1 10 8 4 23

PORCENTAJE 4.3 43.6 34.8 17.4 100

ESCALAFON DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS.

4,34% 1-6 Escalafn. 43,57% 7-9 Escalafn. 34, 78% 10-12 Escalafn. 17, 39% 13-14 Escalafn.

GRFICO 5. 5.3.4 CAPACIDADES QUE VALORAN LOS MAESTROS EN EL SER HUMANO.

Las capacidades como la memoria, la rapidez y la escucha, son las destrezas que ms se han valorado en la educacin formal, que no reconoce al individuo como el centro del proceso educativo al no aceptar la diversidad del intelecto. La teora de las Inteligencias Mltiples le atribuye igual valor de importancia a cada una de las inteligencias incluyendo capacidades como la creatividad, la autoestima y la empata entre otras, puesto que, son importantes para la formacin de un ser integro. Con esta temtica se busc identificar que capacidades valoraban los docentes en los seres humanos y por consiguiente en sus estudiantes. En la educacin colombiana actualmente se le est dado mayor importancia a las competencias, trmino que se esta implementando en la actualidad, en bsqueda de mejorar la calidad de la educacin, y que para evaluarlo debe ser visto o puesto de manifiesto en el estudiante. Por Ejemplo: un nio que lee, escribe, interpreta textos tiene desarrollada la competencia lingstica y por consiguiente debe ser un nio exitoso en la escuela en comparacin a otro que lee con dificultad y su escritura sea confusa, muchos de los docentes de acuerdo a su formacin consideran que las capacidades que aprecian en el ser humano son las que

se pueden observar de una forma ms tangible. La propuesta de la teora de la inteligencias mltiples habr una gama de posibilidades en cuanto a que nuestros alumnos aprenden de forma diferente. Es posible que un nio no sea competente en la inteligencia lingstica, pero si lo sea en la inteligencia lgico -matemtica al resolver con facilidad problemas o establecer jerarquas, o se destaque en la inteligencia naturalista al ser sensible a los problemas del medio ambiente proponiendo soluciones a las mismos, en conclusin Gardner propone ocho maneras de ser competente. Lo que se dedujo a partir de las respuestas dadas por los diferentes docentes es que las capacidades que ms se valoran en un ser humano son el entusiasmo con un 80.8 %, la memoria con el 80.8 %, el autoestima con el 60.8 %, la escucha con el 52.1 %, con lo cual se puede decir que los docentes valoran significativamente la autoestima y el entusiasmo, slo el 26 % de los encuestados considera la rapidez como una capacidad importante, lo que permite afirmar que les interesa evaluar todo el proceso de aprendizaje en sus estudiantes y no solo valorar las repuestas inmediatas de algunos nios sin tener en cuenta que pueden ser respuestas de memoria a corto plazo. A dems de incluir las capacidades tradicionalmente valoradas es importante para ellos la autoestima y el entusiasmo, cualidades de vital importancia en un ser humano que se conoce a s mismo. Tabla N 6. CAPACIDADES EN ORDEN DE IMPORTANCIA QUE VALORAN LOS DOCENTES EN SUS ALUMNOS Valoracin 1 (muy importante) 2 (importante) 3 (poco importante) Totales 23 100 23 100 23 100 23 100 23 100 22 100 23 100 23 100 4 5 17.3 27.7 2 7 8.6 30.4 5 7 21.7 30.4 14 60.8 3 13.0 9 9 39.1 39.1 7 8 31.8 36.3 4 7 17.3 30.4 4 5 17.3 27.7 Entusiasmo Autoestima Creatividad Rapidez Liderazgo Empata Escucha Memoria f % f % f % f % f % f % f % f % 14 80.8 14 60.8 11 47.8 6 26.0 5 21.7 7 31.8 12 52.1 14 80.8

VALORACION DE LOS DOCENTES DE ALGUNAS DE LAS CAPACIDADES EN LOS SERES HUMANOS

16 14 12 10 8 6 4 2 0
AU TO CR E S EA TIM A TI VI D RA AD LI PID DE E RA Z Z EM GO P ES ATI A C UC M E HA EN MO TU R SI IA AS M O

Frecuencia

1 muy importante 2 importante 3 poco importante

GRAFICO N 6. 5.3.4. ESTIMULO DE LAS DIVERSAS CAPACIDADES EN LA CLASE DE CIENCIAS SOCIALES. En las clases de Ciencias Sociales se considera que las inteligencias que ms se pueden estimular son la lingstica, Visual Espacial, la Naturalista y la Interpersonal, ya que, en las clases el docente trabaja con temas que le permiten desarrollar actividades relacionadas con el manejo de mapas, observaciones del medio o de grficas, fomentar el trabajo en grupo y exposiciones entre otras, las cuales estn muy relacionadas con el estimulo de las inteligencias mencionadas anteriormente. Para definir que inteligencias se estimulan en las clases de Ciencias Sociales utilizamos dos herramientas: la encuesta y la observacin en el aula, esta ultima segn Gardner es la mejor estrategia para realizar un diagnstico de las inteligencias mltiples en los escolares y debe ser realizada en todos los mbitos donde esta el alumno: en el hogar, en el aula, en los recreos, en la calle.

Sin embargo al procesar las respuestas expresadas por los educadores encuestados se tiene que ellos consideran que las habilidades que ms estimulan en sus estudiantes en las clases de Ciencias Sociales son la inteligencia interpersonal y la inteligencia musical, con la primera si coincide el resultado con lo planteado previamente pero con la segunda no, ante esto fue necesario contrastar este dato con la observado directamente en las clases, y son muy pocas las actividades registradas que permiten el estimulo de esta inteligencia. Tal vez este resultado se de, porque los docentes estn preparados para ensear todas las reas del conocimiento en el grado escolar que les es asignado, es decir, la mayora de las escuelas no trabajan por reas y gran parte de los docentes no son licenciados en el rea de Ciencias Sociales y sus conocimientos son muy generales en todas las reas de la bsica primaria. Otro aspecto que afecta el estimulo de las inteligencias visual espacial y naturalista en las clases de ciencias sociales, segn lo observado es que los docentes trabajan con temticas con las cuales pueden estimularlas. Sin embargo a pesar de que las temticas pueden facilitar la planeacin de actividades que permitan el estimulo de estas, a la hora de realizar las actividades en el saln de clases los docentes se limitan a proponer actividades que estimulan la inteligencia lingstica y la corporal cintica dejando aun lado las otras inteligencias.

Tabla 7. HABILIDADES QUE DESARROLLAN LOS DOCENTES EN LAS CLASES DE CIENCIAS SOCIALES.
N 1 2 3 4 5 6 HABILIDAD Para interactuar con los dems Para conocer sus debilidades y fortalezas Para calcular, razonar y pensar de manera lgica Para usar las palabras de forma efectiva, ya sea, de manera oral o escrita Para usar su cuerpo para resolver problemas o crear productos Para percibir imgenes externas o internas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar 7 informacin grafica. Para reconocer, discriminar, transformar y expresar las formas musicales 27 17.6 F 22 17 16 16 19 16 % 14.4 11.1 10.4 10.4 12.4 10.4

Para clasificar y distinguir los elementos del medio ambiente

20

13

TOTAL

153 100

HA BILIDA DES Q DESA UE RRO LLA N LO DO S CENTA EN LA CLA S S SES DE CIENCIA SO LES S CIA Porcentanje
20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 14,37 11,11 10,45 10,45 12,41 10,45 17,64 13,07

O pciones

Grafico N 7

5.3.6. FORMACIN INTEGRAL DEL SER HUMANO. En la educacin colombiana por mucho tiempo se ha fomentado la formacin instruccionalista en la cual se considera al docente como la persona que posee el conocimiento y a sus estudiantes como individuos que carecen de este, en este ambiente es tpico encontrar filas de pupitres uno detrs de otro, con los estudiantes mirando todos al tablero recibiendo la clase magistral con contenidos en la mayora de los casos alejados de su realidad cotidiana. Antes de comenzar a hablar de que tipo de educacin se debe estimular en Colombia es pertinente definir qu es la educacin integral. El adjetivo integral; se atribuye a la cualidad de no dejar fuera ninguno de los elementos o aspectos que forman parte de una realidad. En el caso de un ser humano ser ntegro el que haya desarrollado su espritu y su cuerpo, inteligencia, afecto y sensibilidad, identidad personal y capacidad de relacionarse con los dems. En consecuencia ste dispone de un

conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se extienden a todas las dimensiones del ser humano. cita Entonces una educacin integral est dirigida hacia que el ser humano desarrolle su universalidad por medio de su formacin. Es necesario que la educacin colombiana promueva la formacin integral del ser humano, entendida esta como la idea de desarrollar, equilibrada y armnicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo humano, lo intelectual, lo social y lo profesional.14 Pero esta formacin debe ir mas all de un simple decreto o ley debe comenzar desde el aula, desde la transformacin del docente y el replanteamiento de lo que ensea y Por qu lo ensea? Qu dimensiones estimula en sus estudiantes? Que utilidad tiene para l, sus alumnos y la sociedad el conocimiento? La UNESCO propone que para lograr una formacin integral se debe fomentar: la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia.15 Al procesar los datos el 100% de los encuestados respondieron que se debe estimular la formacin integral de los educandos, uno de ellos expreso que se debe tener en cuenta lo que en realidad significa este trmino y lo que se requiere para que se lleve a cabo al.

TABLA 8 .FORMACIN QUE DEBERIA ESTIMULAR LA EDUCACIN COLOMBIANA.

14

Universidad

Veracruzana,

http://www.uv.mx/ofertaac/meif/formacion.htm.citado

por

Lorenzo

Gonzlez Casas

En: Notas sobre la formacin complementaria y la formacin integral.

http://www.uv.mx/ofertaac/meif/formacion.htm 20 SEP 2006.

15

UNESCO, Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin y Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998.

EDUCACIN Instruccionalista Integral TOTAL

FRECUENCIA 0 23 23

% 0 100 100

5.3.7 APORTE DE LOS DOCENTES AL ESTIMULO DE LAS DIVERSAS CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES.

El aporte de los docentes al estimulo de las diversas capacidades en los estudiantes es fundamental. ya que ste es l orientador en este proceso. Para esto es necesario que las escuelas y los decentes que en ellas ensean dejen de tener una estructura cultural cerrada, rgida, que valora las respuestas inmediatas lo que se puede observar en los cuadernos, y

se transforme a una cultura abierta, a travs del dialogo, que se valoren las preguntas, la participacin, emociones, colaboracin, entusiasmo. Necesitamos una escuela como lo dice David Perkins La Escuela Inteligente, que debe analizar el papel de la reflexin en el proceso de ensear y aprender. El estimulo de las capacidades exige que los docentes reestructuren sus currculos, para dejar la fragmentacin y el diseo segn lo necesario para cada materia, y realizar una reflexin profunda sobre Qu es lo que los alumnos deben aprender? Como se deben estructurar los aprendizajes para lograr calidad en los resultados? Lo anterior tambin exige constante formacin y sobre todo entusiasmo para mejorar da a da el quehacer docente en pro de los estudiantes y su formacin. La teora de las inteligencias mltiples plantea que a partir de la enseanza de un concepto se pueden integrar diferentes reas que a la vez estimulan las inteligencias.

TABLA 9. APORTE COMO DOCENTE EN EL ESTIMULO DE LAS DIVERSAS CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES APORTE Construccin de su propio conocimiento partiendo de su experiencia Ser claro en la exposicin de los temas para mejorar la comprensin No explica claramente su aporte F 6 2 4 % 26.1 8.7 17.4

Acercamiento afectivo con los estudiantes para mejorar sus relaciones inter e intra personales Formar personas competentes laboralmente Formacin integral Desarrollo de competencias en los estudiantes a travs de la resolucin de problemas El conocimiento de su realidad para transformar su entorno TOTAL

2 1 2 4 2 23

8.7 4.3 8.7 17.4 8.7 100

5.3.8. DOCENTES QUE CONSIDERAN QUE ESTIMULAN LA INTELIGENCIA.

El concepto de inteligencia ha tenido a travs de los tiempos diferentes significados, para howard Garner y su grupo de investigadores la inteligencia es: La capacidad para resolver problemas de la vida. La capacidad para generar nuevos problemas para resolver. La habilidad para elaborar productos u ofrecer un servicio que es de un gen valor en un determinado contexto comunitario o cultural.16 El total de los docentes encuestados consideran que estimulan la inteligencia en sus estudiantes, pero al leer las respuestas dadas del Por qu lo consideran? nos encontramos con respuestas muy efmeras tan solo tres de los docentes respondieron que esto se daba ya que observaban cambios o progresos en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Es necesario que se realice una reflexin profunda en la educacin colombiana y el grupo
16

de docentes que la integran para determinar qu es lo que lo que se desea obtener a travs de la enseanza. Todos los docentes encuestados consiguen en que estimulan la inteligencia sus educandos, pero al definir porque lo consideran, encontramos respuestas realmente confusas, que no nos permitieron establecer que tipo inteligencias estimulan o como las estimulan. Actualmente la educacin colombiana y la mayora de los docentes encuestados consideran que la educacin que se debe impartir en Colombia debe puntar a una Formacin integral en los educandos, la pregunta es, Cmo lograr esto?, si los mismos docentes quienes son los orientadores en este proceso, no tienen claro, cuales su papel en el desarrollo de las inteligencias en sus educandos o que tipo de educacin estn impartiendo y que capacidades o habilidades estn estimulando TABLA 10. DOCENTES QUE CONSIDERAN QUE ESTIMULAN LA INTELIGENCIA EN SU EDUCANDOS.

Opciones Si No Total

f 23 0 23

% 100 0 100

5.3. 9 ACTIVIDADES QUE PROPONEN LOS DOCENTES EN LAS CLASES DE CIENCIAS SOCIALES. Tabla 11. ACTIVIDADES MENCIONADAS POR LOS DOCENTES E INTELIGENCIAS QUE ESTIMULAN. AREAS DE ACTIVIDADES Lingstica Matemtica Naturalista Musical Corporal Visual espacial Inter personal Intra personal TOTAL F 43 13 2 4 10 18 13 5 108 % 39.81 12.03 1.85 3.70 9.25 16.66 12.03 4.62 100

Al contrastar las respuestas de los docentes en la encuesta con la observacin en el aula, proponen una serie de actividades que estimulan pocas inteligencias como la lingstica (al leer- resumir, exponer) y la corporal cintica (dibujar colorear). Los docentes encuestados utilizan actividades que les permiten desarrollar algunas inteligencias, pero todava esta muy arraigado a las actividades de lecto escritura que estimulan a mayor medida la inteligencia lingsticas, seria bueno que los docentes exploran muevas actividades mas ldicas o creativas que ayudaran a estimular inteligencias tales como la musical, la naturalista, lgico matemtica o intrapersonal que son unas de las que menos se estimulan en las clases de Ciencias Sociales.

5.4. ANALISIS ESTADISTICO DE LAS OBSERVACIONES EN EL AULA. En las seis instituciones visitadas logramos observar 25 clases de los diferentes docentes en el rea de ciencias sociales. Las observaciones se registraron en un formato en el cual se consignaban las actividades que realizaban los docentes en la clase, algunas de las actividades desarrolladas en los cuadernos, los recursos utilizados por el docente, para reconocer las diferentes actividades grupales o individuales que estimulan las diversas inteligencias mltiples. Tambin se registro el nivel de participacin de los estudiantes durante la clase. El procesamiento de la informacin se realizo de la siguiente manera: se clasificaron las actividades observadas en inteligencias se estimulan. Respecto a la participacin de los estudiantes, se establecieron unas categoras de evaluacin poca (menos de tres intervenciones), mucha (ms de tres intervenciones), y nada (cero intervenciones). Los resultados son positivos ya que la participacin de los estudiantes es muy frecuente tanto en la participacin inducida como participacin clase, las actividades registradas en los cuadernos y los y se determino cual o cuales de las recursos que utilizaron los docentes en clase

espontnea. Lo cual estimula la inteligencia lingstica y la inteligencia intrapersonal ya que los nios exponen sus ideas, cuentan historias de vida de su familia, expresan sus emociones. Las actividades ms estimuladas en las clases son las que se relacionan con la inteligencia lingstica, como copiar del tablero, escribir resmenes, escribir lo que el profesor dicta o realizar escritos sobre algunos temas en particular. De las 73 actividades observadas en las seis instituciones 34 de estas, corresponden al estimulo de la inteligencia lingstica, lo cual concuerda con lo pensado antes de realizar la investigacin, que una de las inteligencia que ms estimula en la escuela inteligencia lingstica. Los docentes realizaron 19 actividades que estimulan la inteligencia visual espacial las cuales consistieron principalmente en: La observacin de mapas, grficos, viajes imaginarios orientados.

Otra inteligencia con frecuencia estimulada en las clases de Ciencias Sociales es la corporal kinesttica a travs de actividades tales como: dibujar, colorear realizar figuras con plastilina o manualidades. Es importante tener en cuenta que esta inteligencia tambin se estimula con el manejo del cuerpo a travs del movimiento, slo logramos observar una actividad, en que los nios podan involucrar movimientos corporales. Las inteligencias que menos se estimulan en las clases de Ciencias Sociales fueron, la naturalista con una sola actividad, la Lgico matemtica y la musical. En los salones de las escuelas de estrato1 de la ciudad de Cali, se observ que la mayora de las escuelas cuentan con poco recursos didcticos. Los ms frecuentes son el tablero, marcadores, algunas carteleras, pupitres y tiles escolares de los nios. Los docentes utilizan algunos textos de apoyo sus clases se han sido sus propios medios, los textos que se encuentran en las escuelas que tienen el servicio bibliobancos se contienen libros de algunas reas para ser utilizados en las diferentes clases, estn desactualizados y han sido utilizados por muchos aos.

Algunas de las actividades observadas se puede considerar como innovaciones metodolgicas, pero la mayora de los docentes an trabajan con actividades muy tradicionalistas que estimulan su gran mayora la inteligencia lingstica limitando poco el desarrollo de las otras inteligencias en los educandos.

Tabla

13.

INTELIGENCIAS

QUE

SE

ESTIMULAN

APARTIR

DE

LAS

ACTIVIDADES OBSERVADAS EN CLASE. INTELIGENCIAS Lingstica Lgico Matemtica Musical Corporal Cintica Visual Interpersonal Intrapersonal Naturalista TOTAL N DE ACTIVIDADES QUE LA ESTIMULAN 34 3 3 13 19 7 3 1 83 % 40.9 3.6 3.6 15.7 22.9 8.8 3.6 1.2 100

TABLA 14. INTELIGENCIAS ESTIMULADAS A PARTIR DE LOS RECURSOS

UTILIZADOS POR EL DOCENTE EN SUS CLASES INTELIGENCIAS ESTIMULADAS Lingstica Lgico - Matemtica Visual -Espacial Corporal -Cintica Musical Naturalista Inter personal Intra personal TOTAL FRECUENCIA DE RECURSOS QUE LA ESTIMULAN 10 1 3 5 1 2 1 0 23

TABLA 15. PARTICIPACION EN CLASE PARTICIPACIN MUCHA POCA NADA TOTAL FRECUENCIA 19 5 0 24

CAPITULO VI. CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES. Proyectos individuales, formacin en valores, fortalecer el estimulo de la inteligencia corporal y musical.

MANEJO DE LAS EMOCIONES EN EL NIO. El Psiclogo Thomas Armstrong plantea que los nios tienen un profundo torbellino interior oculto, un estrs secreto el cual proviene de diversas fuentes esta es una situacin que es importante reconocer al interior del aula de clase. Para manejar este estrs es apropiado ayudarles a los nios a entender el papel que desempean las emociones en sus vidas. Es importante que los nios experimenten los puntos opuestos del sentimiento. El verdadero aprendizaje no puede ocurrir en ausencia de negativas. Al calmar la tensin emocional del estudiante para que as pueda concentrarse en su aprendizaje para ello la autora plantea una serie de estrategias para que se pueda dar este proceso en los estudiantes. PROPUESTA SUGERENCIA A continuacin se presenta un ejemplo de cmo abordar un tema desarrollando actividades que estimulen diversas inteligencias, por ejemplo: el tema de las Regiones Geogrficas de Colombia, este permite desarrollar una cantidad de actividades como viajes imaginarios por cada regin, investigaciones sobre comida tpica y costumbres de los habitantes de cada regin, exposiciones sobre la fauna y la flora de las regiones, grficas estadsticas sobre los grupos humanos que las habitan, actividades manuales y espaciales, como realizar un mapa de Colombia con las cinco regiones y los departamentos que las integran en plastilina, realizar un desfile de trajes tpicos con materiales de desecho, ensayar un baile tpico, declamar poemas, coplas autctonas de cada regin, preparar un plato tpico, etc Estas posibles actividades para el desarrollo de dicho tema, utilizan una gama de recursos didcticos, los cuales son canales que facilitan el aprendizaje. Para la planeacin de las diferentes actividades hay que partir primero de un conocimiento previo de los estudiantes, intereses, afinidades, medio social que los rodea ya que estas son pensadas para un grupo determinado. La teora de la inteligencias mltiples abre una gama de posibilidades, ya que plantea que los estudiantes aprenden de forma distinta, pero tambin requiere que los docentes nos esforcemos al mximo creando herramientas o estrategias que permitan desarrollar en los emociones positivas y

alumnos diferentes inteligencias a partir de un eje temtico o tema tratado en clase. Se puede tener en cuenta para trabajar en clase el tema de las migraciones en Colombia ya sean forzadas o voluntarias, el docente si quiere estimular la mayor cantidad de inteligencias debe primero preparar el tema, crear y ofrecer a los alumnos una lista de actividades por inteligencia para que ellos elijan como desarrollar el tema. Esto nos implica cambiar un gran paradigma en la educacin, puesto que el docente no es el encargado de decir que va a ensear y como lo va a ensear, la labor del docente se transforma a un gua u orientador en el proceso de aprendizaje. Las temticas y la propia epistemologa de las Ciencias Sociales como una ciencia humana que parte de la interpretacin del papel del ser humano en la sociedad como constructor de esta. Permite plenamente el desarrollo de las inteligencias mltiples que esta encaminado a formar personas integras en lo intelectual y emocional. El siguiente es un modelo que plantea Maria Elena Ortiz, en su libro inteligencias mltiples en la educacin de la persona. El cual sirve para profesores de distintas reas que deseen trabajar en equipo. Este puede estar conformado por cuatro miembros (ej: ciencias sociales, espaol, artstica, matemticas)17

17

ORTIZ DE MASCHWITZ, Mara Elena, Inteligencias Mltiples en la persona, Capitulo 3 como aprendemos, el

currculo, Editorial Bonum, corporativa Magisterio, Pg. 171

CONCEPTO: CAMBIO.
FORMACION CIVICA. Etilos de familia. Estilos de vida. Formas de gobierno. ARTE Trabajos manuales. Reflejados en el ayer y hoy. Murales Maquetas.

LA CIUDAD DE CALI
Y

LENGUAJE LITERATURA.

Historias que reflejan la cultura de ayer y hoy.

HISTORIA.
Cambios en: Costumbres. Vestimentas. Arquitectura. Relaciones humanas.

ORIENTACIO/ ETICA/FILOSOFIA. Relaciones interpersonales. Debates. Juicio critico. Resolucin de problemas. Emociones.

Modelo1.Concepto de cambio. modelo propuesto por? con base en? Hay muchas formas de implementar la teora de las inteligencias mltiples ya sea desde la integracin dentro de una asignatura, que es el caso mas acertado para los decentes de las escuelas de estrato 1 de la ciudad de Cali, que son los encargados de ensear todas las asignaturas en el grupo que tienen a su cargo. El siguiente modelo muestra como se puede trabajar un mismo tema o concepto a partir de diferentes reas de una forma integrada.

CONCEPTO: ECONOMA

Ge og raf a
Economa en Cali

as tic tem Ma
Cie nci as Pol tic as.

oria Hist

Modelo 2. De los 23 docentes encuestados 6 consideran que su mayor aporte al estimulo de las capacidades en sus estudiantes es la construccin de su propio conocimiento partiendo de su experiencia. Otro grupo considera que su aporte es el desarrollo de competencias a travs de la resolucin de problemas

La teora de las IM se puede implementar en todas la reas del conocimiento con la creacin de currculos ms flexibles y con actividades ms variadas y dinmicas que permitan el estimulo de estas. Las ciencias sociales escolares por su interdisciplinariedad permiten desarrollar una gama de actividades que pueden estimular diferentes inteligencias. A travs del tema tan conocido como es la Tierra que se trabaja en los grados cuartos o quinto de educacin bsica primaria, el cual permiten desarrollar algunas de las siguientes temticas tales como los movimientos de la tierra, la orientacin en la tierra, la contaminacin del planeta entre otros. Por medio de la planificacin estructurada para

el desarrollo de las inteligencias mltiples se puede sugerida los estudiantes diversas actividades que les llame la atencin y permitan el estimulo de esos capacidades. A continuacin daremos una propuesta para desarrollar dicho tema y estimular diferentes inteligencias en los educandos.

Inteligencia matemtica Inteligencia corporal Kinestica

Inteligencia lingstica. Inteligencia musical

Inteligencia naturalista.

La Tierra
Los movimientos de la tierra. La orientacin en la tierra Contaminacin del planeta

Inteligencia visual espacial

Inteligencia intrapersonal Inteligencia interpersonal

Modelo 3.Inteligencias que se pueden estimular en las clases de Ciencias Sociales trabajando en tema la Tierra.

Inteligencia interpersonal. Realizar una entrevista a diferentes personas o familiares sobre el concepto de la tierra. Reflexionar con un compaero sobre las consecuencias de los movimientos derrota y traslacin. En grupo discuten sobre las teoras que hay actualmente sobre la formacin del universo (teora de la gran explosin, teora del universo hostil ante o del equilibrio). Al terminar la discusin elaboran una sntesis al respecto. Pedir a los estudiantes con anticipacin, que queden artculos de peridicos y revistas sobre terremotos y era opciones volcnicas. Establecer con ellos una charla sobre las causas y consecuencias de estos movimientos. Organizar a los estudiantes en grupos, para que preparen un noticiero en el que se haga referencia de los terremotos y sus consecuencias. Inteligencia corporal kinesttica. Tomar un globo y pintar diferentes prontos sobre su superficie. Seleccionada:, Mark Carlos y medir la distancia que hay entre ellos. Luego inflan el globo y se les pide que observen lo que ocurre con las distancias entre los dos prontos seleccionados. Deben comparar el experimento con la teora de la expansin del universo y sacar conclusiones de este. El profesor realizar una explicacin sobre cmo se presentan los eclipses, tanto del sol como la luna, ayudan dos en de una pelota, una naranja y una linterna. Luego invitara sus estudiantes a repetir esta explicacin valindose de los mismos

elementos. Organizar pequeos simulacros de proteccin y evacuacin de las personas ante un terremoto con la orientacin permanente del docente. Invitara los estudiantes a que representen con su cuerpo los diversos movimientos de la tierra, esta actividad se realizar por parejas. Invitar a los estudiantes a elaborar con palstilina las capas internas de la tierra y preparar una exposicin al respecto.

Inteligencia visual espacial A travs del lminas o diapositivas o una pelcula donde se explique la constitucin del interior de la tierra. Los alumnos conseguirn lminas que muestren las fuerzas internas de las tierra que provocan terremotos y erupciones volcnicas y sus consecuencias en la vida del ser humano. Motivar a los estudiantes a localizar en un globo terrqueo los pases tienen su momento se encuentran de da y an y cada los que se encuentran de noche.

Inteligencia lgico matemtica. Comparar los diferentes tamaos, del Sol, la Tierra, Satlites y planetas que integran el sistema solar.

Inteligencia lingstica. Invite a sus estudiantes a crear poemas, coplas y rimas alusivas a la Tierra. Elaborar un cuento sobre el origen del universo. Elaborar un crucigrama con todo aprendido sobre la tierra. Elaborar una cartelera sobre los movimientos de la Tierra y la Tierra en su

interior. Inteligencia naturalista. Poner msica de fondo para relajar a los alumnos y as introducir los de una forma ms fcil al tema. Escribir letras de canciones alusivas al planeta tierra. Componer en grupos pequeos rap sobre las consecuencias de la contaminacin ambiental. Inteligencia intrapersonal. Expresar sus emociones por la contaminacin ambiental que existe nuestro planeta. Reflexionan interiormente sobre soporte a la contaminacin o descontaminacin del medio ambiente. Expone al grupo lo que considera valioso sobre el tema estudiado en clase.

Las actividades que ms utilizan los docentes encuestados estimulan la inteligencia lingstica, la visual espacial. Algunas de las actividades mencionadas son: Lectura de textos, elaboracin de descritos, presentacin de exposiciones, talleres, observacin de mapas, ubicacin de lugares de mapas, realizacin de talleres en grupos, dilogos con los estudiantes acerca de diversas temtica etc.

ANEXOS

ANEXO 1

NMERO DE ESCUELAS Y BARRIOS DONDE PREDOMINA EL ESTRATO SOCIO - ECONMICO 1.

COMUNA

LADOS DE MANZANA ESTRATO 1

BARRIOS

ESCUELAS

1 14 20 21 TOTAL

373 1891 1444 1057

54.85 68.22 86.66 81.81

3 7 9 8

13 8 13 3 37

35.13 21.62 35.13 8.1 100

4.765 100 27 Tabla 1. Fuente, El Maestro en la Ciudad.

ANEXO 2

ESCUELAS DE LA COMUNA 1.

Institucin Educativa Alejandro Cabal Pombo Ana Mara Lloreda Cecilia Caballero de Lopez Inmaculada Isaas Gamboa Isaas Gamboa Sede Aguacatal Jos Acevedo y Gmez Jos Celestino Mutis Jos Holgun Garcs Lus Fernando Caicedo Marice Sinisterra Ulpiano Lloreda

Barrio Aguacatal Terror Colorado Vista Hermosa Terrn Colorado Terrn Colorado Bajo Aguacatal Terrn Colorado Terrn Colorado Terrn Colorado Vista Hermosa Terrn Colorado Terrn Colorado

Villa del Mar 8 Terrn Colorado Tabla N 2. Fuente: El Maestro en la Ciudad

ESCUELAS DE LA COMUNA 14. Institucin Educativa Barrio Alfonso Reyes Echanda Marroqun I Elas Salazar Garca Manuela Beltrn Gabriela mistral Alfonso Bonilla Aragn Isaas Hernn Ibarra Las orqudeas La Anunciacin Alirio Mora Beltrn Los Naranjos Los Naranjos Monseor Ramn Arcila Marroqun II Ral Silva Holgun Marroqun II Tabla N 3. Fuente: El Maestro en la Ciudad

ESCUELAS DE LA COMUNA 20. Institucin Educativa Antonio Santos Celanese Fray Cristbal de Torres Jorge Elicer Gonzles Rubio Lus Alberto Rosales Lus Lpez de Meza Manuel Mara Barrio Beln Silo Alberto lleras Camargo El cortijo Tierra Blanca Silo Silo San Francisco

Buenaventura Mariscal Jorge Robledo Lleras Camargo Miguel Antonio Caro Silo Republica de Panam Caaveralejo Santiago Rengifo Salcedo La Sultana Simn Bolvar Silo Sofa Camargo de Lleras Lleras Camargo Tabla N 4. Fuente: El Maestro en la Ciudad ESCUELAS DE LA COMUNA 21. Institucin Educativa Barrio Ciudadela Descepaz Descepaz Puertas del Sol Puertas del Sol I Puertas del Sol IV y V Puertas del Sol IV y V Tabla N 5. Fuente: El Maestro en la Ciudad.

ANEXO 3

UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES PLAN DE LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. ENCUESTA La presente encuesta se inscribe dentro de la investigacin de trabajo de grado para obtener el grado de licenciatura en ciencias sociales; El propsito de esta investigacin es conocer el estimulo de las inteligencias mltiples en las escuelas del estrato 1 de Cali, a travs de la enseanza de las ciencias sociales escolares. Le solicitamos por favor brindarnos la informacin que aqu se pide de la manera ms sincera y veraz posible, teniendo en cuenta que esta ser utilizada para fines estrictamente acadmicos. 1. Institucin educativa___________________________________ 2. Sede________________________________________________ 3. Grado__________Tema/Unidad__________________________ 3.1Titulo del/la Docente.____________________________ Universidad ________________________ Ao de egreso ________ 3.2. Registre las ltimas cinco capacitaciones o cursos realizados por usted. Tema 1 2 3 4 5 3.3. Escalafn docente______ 3.4. Aos de experiencia en docencia________ 4. El ser humano posee diversas capacidades para desenvolverse en la vida. Valore en orden de Universidad Ao

importancia de uno a tres siendo este ltimo el de menor valor, las siguientes capacidades: Memoria Rapidez Escucha creatividad Empata Autoestima Liderazgo Entusiasmo

5. Marque con una x la formacin que considera que estimula la educacin actualmente en Colombia. Formacin integral ___ Formacin instruccionalista ___ Otra ____ cul? _______________ 6. Marque con una x las habilidades que considera que desarrollan sus estudiantes a partir del proceso de enseanza y aprendizaje en las clases de Ciencias Sociales. Habilidad dems. Habilidad para conocer las propias para interactuar con los Habilidad para utilizar su cuerpo para resolver problemas o crear productos. Habilidad para percibir imgenes externas e internas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran razonar y y producir o decodificar informacin grfica. Habilidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.

debilidades y fortalezas. Habilidad para calcular,

pensar de manera lgica.

Habilidad u oral.

para usar las palabras de

Habilidad para clasificar, y distinguir los Elementos del medio ambiente.

forma efectiva, ya sea de manera escrita

7. Cual considera que es su aporte como docente en el estimulo de las diversas capacidades de los estudiantes a su cargo. ____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ 8. Considera que usted en su quehacer fomenta el estimulo de la inteligencia en sus Si___No___ Por qu? ____________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 9. Mencione algunas de las actividades que usted desarrolla con sus estudiantes en las clases de Ciencias Sociales. ____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ educandos?

10. Respecto al desarrollo de las distintas habilidades o talentos, le interesara recibir capacitacin docente. SI__ NO __

ANEXO 4(REGISTRO DE OBSERVACION EN EL AULA.

ANEXO 5

Tabla DOCENTES INTERESADOS EN RECIBIR CAPACITACIN EN LAS DIVERSAS CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES.

OPCIONES SI NO TOTAL

FRECUENCIA 22 1 23

% 95.65 4.34 100

DOCENTES INTERESADOS EN RECIBIR CACITACION SOBRE IM.

SI 95,65% NO 4,34%

GRAFICO N

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