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Alejandra Gonzlez Soca.

El Taller de Expresin Plstica como Espacio de Aprendizaje

Alejandra Gonzlez Soca. El Taller de Expresin Plstica como Espacio de Aprendizaje, Seminario de las Estticas III, Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes, Montevideo, 2002. Parte I Introduccin Este trabajo tiene como finalidad acercar algunos elementos que ayuden a demarcar y actualizar un espacio que si bien existe desde hace mucho tiempo, recin ahora se ha comenzado a extender a la comunidad como una posibilidad expresiva y educativa: el taller de expresin plstica (TEP). Esta propuesta tiene el inters especfico de partir de mltiples experiencias donde desde mi formacin he realizado una integracin de fundamentos tericos y el anlisis de las estrategias llevadas a cabo. El tallerista como educador abarca elementos que van ms all de la de un tcnico en arte. Si bien la cualidad anteriormente dicha es parte instrumental del mismo, la capacidad de utilizar esos recursos para llegar a diversos objetivos que podramos denominar educativos son tambin fundamentales en la tarea a desempear. La integracin de estos conocimientos permiten la construccin de un espacio que linda entre la promocin de salud y la educacin. Esto implica al profesional en una tarea que no hay que tomar a la ligera, la contribucin en la formacin y desarrollo de pautas internas que se orienten al crecimiento y salud del sujeto. Pensamos que si el espacio de taller utiliza la estrategia del arte para llegar a la persona, promoviendo elementos que armen al sujeto con posibilidades de accin positiva, sobretodo en etapas definitorias (momentos crticos del ciclo vital) cuando es necesario catalizar el procesamiento de los smbolos que surgen de la personalidad, entonces contamos con una herramienta capaz de fomentar el aprendizaje. El delimitar la incidencia del TEP, el rol del tallerista y su alcance posibilitara el comenzar a discutir la validez de cada una de las estrategias y
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la posibilidad de construir fundamentos que avalen desde la formacin a este profesional que muchas veces se encuentra solo en el camino de llevar adelante un espacio de expresin. Las ideas plasmadas en este trabajo tienen que ver con la subjetividad de quien las escribe, pues yo misma he tenido que ir definiendo mi campo de accin y mis roles en relacin a la experiencia, dejando solo en claro que el proceso de construccin no termina nunca. Se incluyen aportes de profesionales con los cuales he trabajado y cuyas reflexiones me han sido tiles a la hora de pensar.

Captulo I: Aprendizaje, Educacin y Creatividad


1.1 Dinmica del Aprendizaje Desde la perspectiva evolutiva existe una teora que resulta muy atractiva: el hombre repite la ontogenia en la filogenia, si lo tomamos desde la cultura podemos decir que el desarrollo cultural de la humanidad va dejando un aprendizaje al cual se le suman pasos que integran los anteriores. El tema es que cada ser humano es capaz de sujetarse a distintos niveles evolutivos segn el entramado social, cultural y familiar que lo reciba. Si bien podramos decir que no nacemos con estrella si existira una disposicin colectiva a generar un lugar especfico para aquel que nace y promover desde los inicios determinadas pautas posibles. Esto no reduce los movimientos de autogestin pero si marca un arranque particularmente configurado en cada caso, aqu comienza el camino de la individuacin. Si bien las opiniones respecto a como el hombre se arma en sujeto son punto de discusin desde hace siglos, retomo aqu algunas opiniones que no ponen el acento en nuestra carga o descarga a priori sino en nuestras posibilidades de expandir las fronteras y apropiarnos de los desarrollos y aprendizajes que en cierta forma nos pertenecen como seres humanos. Al entrar en el tema aprendizaje surgen diversas posturas orientadas hacia la estandarizacin de conductas y conocimientos bio psico sociales donde cada

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persona debe cumplir ciertas etapas para ser considerado dentro de la norma (normal). Si bien el desarrollo evolutivo tiene factores en comn que son parte del bagaje de especie y del estar sujetos a determinados factores sociales, el resultado de buscar un emparejamiento que facilite la explicacin racional de lo que somos hace que necesitemos en sobremanera ser parte de esas formulaciones y perdamos el sentido de individualidad y riqueza de la diferencia. Ser diferente es lo que marca, valga la paradoja, la individualidad del ser humano como especie, el ir cambiando y ser el mismo a los largo de toda la vida, teniendo conciencia del transcurrir. El integrar los elementos comunes es lo que nos hace parte del mundo y lo que nos da posibilidad de integrar nuevos aprendizajes. Jung remite a la riqueza de integrar lo colectivo a lo individual: El Individualismo implica una presin deliberada que da prominencia a determinadas supuestas particularidades, mas que a las consideraciones y obligaciones colectivas. Pero individuacin significa precisamente la mejor y mas completa de las cualidades colectivas del ser humano, este adecuarse a la consideracin de las peculiaridades de lo individual es ms conductor a los logros sociales que la peculiaridad que deja de lado o suprime. "The Relations between the Ego and the Unconscious" (1928). Two Essays on Analytical Psychology. P. 267 No vivimos en un mundo esttico sino en uno donde se insina un continuo proceso de evolucin y esa evolucin no solo es externa sino interna y somos producto del entramado mgico y nico del tiempo, espacio y situacin en la que aparecemos. Segn presupuestos lacanianos nuestro psiquismo esta formado por redes de significantes que se han constituido desde mltiples identificaciones. La indefensin biolgica y psquica que tenemos cuando nacemos nos hace depender del otro para sobrevivir y es en el vnculo donde nos hacemos sujetos y quedamos sujetos a la red social. Nuestras posibilidades de movimiento

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dependen en cierta medida de cuan amplias sean las estrategias de las que nos provean y de cmo nos permitan conectar nuestras vivencias con el proceso de entendimiento (A.Gonzlez, 1999). Esto es cuestionado desde el Anlisis Institucional, quienes plantean que desde la infancia nuestra percepcin de las cosas es sometida al juicio de otros adultos(expertos). Nuestra posibilidad de acceder a las sensaciones y expresiones del mundo son adaptadas y vamos perdiendo lo que Bachelard denomina la ensoacin de la infancia, donde estara la fuente toda expresin artstica. El reconectar nuestras vivencias con la expresin implica la discriminacin de procesos (auto-anlisis) que se han tornado automticos (instituidos), lo que nos permitira separarnos de los cliss establecidos (o no), recuperando la posibilidad de eleccin (espontaneidad, auto-gestin). La apertura a nuevas opciones posibilitara la creacin. El ser creador no se circunscribira a una elite. Sera un proceso universal compartido que fomentara el repensar las cosas y salirse de lo armado, retomando la conciencia de ser protagonistas. El concepto de educacin puede parecer contradictorio en apariencia con el tema de la experiencia y la individualidad. Cuando ensear significa hacer que alguien aprenda algo1, que otro integre dentro de si algo que le es externo. En la enseanza curricular este aprendizaje parece pasar por un conjunto de conocimientos que razonadamente se consideran importantes para sobrevivir en la sociedad comn y que valoran determinados aspectos de la capacidad humana: el razonamiento. La nocin de aprendizaje no debe perder su funcin en la vida del sujeto, como Paulo Freire transmite: la enseanza de cosas desvinculadas del contexto utilitario...equivale a la introduccin de una garrapata en el cerebro del alumno, que absorbe su memoria e inteligencia para s y no para la vida del alumno 2, esto sera un desperdicio de la capacidad inteligente del individuo. La posibilidad de captar los fenmenos del mundo y hacerlos propios (aprenderlos)tiene que ver con los intereses que nos muevan hacia los mismos.
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Larousse. Diccionario de la Lengua Espaola, ed planeta, 1994,mexico Byinton cita a Paulo Freire. Pedagoga Simblica, p.15, 1996.

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Los primeros aprendizajes estn marcados por el placer que genera en el nio la posibilidad de moverse, caminar y ser dueo del mundo que lo rodea. En este sentido el poder integrar los conocimientos que nos llegan desde afuera tienen que ver con la conexin que estos hacen en nosotros y como les damos sentido en nuestro desarrollo de vida.

1.2 Construccin del aprendizaje El aprender se trata de orientar el saber no solo al yo consciente del individuo sino a una totalidad que incluye aspectos internos que se van nutriendo con nuevas experiencias. La enseanza debera orientarse y ser transmitida ms all de los aspectos formal y racional, promoviendo la capacidad de emocionarse, de conocer ms, de acceder a nuevas visiones del mundo que le rodea y proyectarlas desde si mismo. El movimiento interno que se produce implica producir imgenes, conceptos, ideas que son pasibles de ser cristalizadas a travs de un material y cuyo significado vara segn la lectura interna que de el hagamos. Somos animales simblicos, deca ya Cassirer (citado en Cirlot, 1988.) Construimos conciencia a travs de la elaboracin de nuestras vivencias (internas-externas), que son estructurantes de la vida psquica. Somos seres simblicos porque atribuimos sentido, asignamos un significado -que nunca es fijo-, a las vivencias antedichas y as nos construimos como Homo Sapiens y tambin como Homo Ludens. El smbolo integra aspectos desintegrados, une y vincula vivencias discordantes, permitiendo lograr una conciencia ms amplia de s mismo y del mundo. El trabajo expresivo permite dar un rodeo y reconectarnos as con aspectos que no son de dominio consciente y movilizar otros que se encontraban en las sombras.

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Se trata entonces de elaborar smbolos. El smbolo como dice Erich Fromm son la materia de que estn hechos los sueos por definicin implica la reunin del sujeto y objeto ms all de la explicacin concreta e nica. Fromm aade acerca de lenguaje simblico: El lenguaje simblico es el lenguaje en el cual las experiencias internas, sentimientos y pensamientos son expresados como si fueran experiencias sensoriales, eventos del mundo externo... esto es en el nico lenguaje universal que la raza humana a desarrollado, el mismo para todas las culturas a travs de la historia (El Lenguaje Olvidado) El smbolo como esa posibilidad de acceder a determinados conocimientos que son parte del bagaje del ser humano. De ah que el ensear implica el poder guiar al aprendiz hacia la posibilidad de elaborar sus propios smbolos, que por ser propios no dejan de conectarlo a la esencia del ser humano. Esta gua tiene que ver con formas de encarar el proceso que con contenidos en si. Pues si estamos hablando de que los contenidos varan y se modifican segn la realidad de cada uno, es intil solo transmitir que hay verdades concretas. El docente funciona como modelo de identificacin, ya que no solo se transmiten conocimientos y experiencias sino una forma particular de enfrentarse al aprendizaje y a la investigacin. Esto no quiere decir que un modo sea el adecuado, sino mostrar que uno es una parte de un sinfn de todos, esto provee al otro de la posibilidad de seguir buscando. No hay expertos con verdades absolutas, hay personas con saberes para compartir. Durante el aprendizaje...... lo nuevo interacta con lo viejo originando nuevas sntesis, es decir nuevos estado de conciencia. Esto puede generar confusin durante el aprendizaje3.

Bygnton, Carlos. Pedagoga Simblica. Ed. Rosa dos tempos, Sao Paulo, 1996.

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Vivimos en una sociedad donde la divisin del trabajo ha puesto en manos de determinadas personas el saber, el conocimiento acerca de lo que nos pasa, de lo que no nos pasa, de lo indiferente, til o intil. Con esto vamos perdiendo nuestra propia sabidura acerca de las cosas que nos implican. Este planteo no trata de descalificar la accin de personas especializadas sino de generar un trabajo conjunto donde el profesional que ha acumulado saber acerca de determinados temas pueda discriminarse de ese presupuesto y a partir de esto co-construir protagonismo colectivo. herramientas que contribuyan a generar un para Esto se logra re-conectando el saber con la

experiencia, desde el intercambio con el medio y sus protagonistas,

generar organizaciones que permitan la transformacin (A. Gonzlez, 1999). Se busca el auto-anlisis como el proceso de produccin y re-apropiacin por parte de los colectivos...de un saber acerca de si mismos, sus necesidades, deseos, demandas, problemas, soluciones y lmites4. Saber que estara orientado a la comprensin de cuales son los recursos y posibilidades de cada comunidad, para discriminarlos de aquellos que son adjudicados desde afuera sin tener en cuenta el desarrollo particular de cada grupo. Sin esto la auto gestin es imposible. De esta forma nuestras acciones tienen un fundamento y se posibilita la accin instituyente, la revisin, generacin de nuevas estrategias adecuadas a nuestras necesidades, a nuestras demandas, salimos de la repeticin sin sentido, desplegando procesos de creacin. Ensear es una actividad que se mantiene viva cuando emerge de una continua revisin de las concepciones de cmo ese aprendizaje ocurre, de los cambios de visiones acerca del chico que aprende y de cmo el proceso enseanza-aprendizaje afecta y retroalimenta a cada uno de estos aspectos y al medio. 1.3. Creatividad y Educacin Partimos de la premisa de que el ser humano es creativo, en tanto serlo es una potencialidad que ...debe ser desarrollada y estimulada a lo largo de
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Baremblitt, Gregorio. Compndio de Anlise Institucional e Outras Correntes, Teoria e Prtica. Ed. Rosa dos Tempos, Rio de Janeiro, 1992.

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toda la vida, que permite al ser humano individual o colectivamente generar nuevos productos aportando contribuciones al capital cultural persona, grupal y de la humanidad. (Donas,2000) La posibilidad de crear a travs de la expresin plstica nos remite a un proceso donde se conjugan aspectos internos y externos en un marco definido por la tcnica y la intencin. Es un proceso universal compartido que fomenta el repensar las cosas y salirse de lo armado. A medida que el arte se desarrolla, en la historia o en la experiencia sensitiva de cada individuo podemos comenzar a asociar con cada forma una idea; habitamos la forma con nuestro espritu; y finalmente, si somos artistas, tratamos de realizar ideas de formas especficas, de crear smbolos para nuestros sentimientos indeterminado, de hacernos conscientes, en las formas de arte, de las dimensiones de la realidad.(H.Read, 1994) Para que esta experiencia sea integrada tiene que contactar con la intimidad de cada uno, la experiencia debe vivirse desde lo interno para proyectarse hacia lo externo. La propuesta es un interjuego donde confluyen y se integran el mundo interno y externo. "Crear implica un proceso dinmico que lleva en s su origen y meta, que es anlogo al proceso que sigue a la solucin de problemas" (Landau, 1987; en Bertrn, Noem, Romero, 1998, p.16). Lo que creamos son las huellas de ese proceso y en el taller que se orienta hacia un desarrollo integral esto no tiene por que ser valorado con criterios exteriores de bueno o malo. El acento esta puesto en el proceso y no en el producto final. A travs del modelo, a travs de mostrar como es para uno mismo el proceso de crear y proyectarse a travs de la expresin con materiales uno va dejando un nuevo cdigo de lectura, que permite acceder a una nueva experiencia. El promover la integracin creativa entre la realidad del mundo y la interna es la tarea a construir en aquella educacin que busque generar personas libres, capaces de utilizar sus recursos para salir adelante. La creatividad no queda

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suscripta a determinadas reas o materias. El ser creativo tiene que ver con poder integrar las nuevas experiencias a nuestro mundo y proyectarlas en nuestra vida. El arte puede ser un camino para la comprensin del mundo y de uno mismo, por ser ese espacio donde lo interno y externo se conjugan en la creacin simblica sin tanta vigilancia de aquel entorno que pretende establecer las pautas concretas y correctas de cmo ser. Respecto a la dimensin esttica y ldica de la educacin Edite Colares dice: En la experiencia esttica, la capacidad de conocer se ampla, considerando que, an en un distanciamiento de la realidad objetiva, los ojos se abren para descubrir la relacin de las cosas permitiendo que la mente penetre en profundidad en la trascendencia del contenido subjetivo de la obra, tornando accesibles las realidades ms ocultas. Es fundamental para contener estos procesos construir un espacio adecuado que promueva la investigacin, generacin de ideas y produccin (simblica y concreta), de forma democrtica (solicitando opiniones, guiando, dando informacin) promoviendo las ideas de cada participante. Un smbolo contiene en si mismo la posibilidad de la multiplicidad, si se cristalizara un significado este perdera la riqueza. Por eso la importancia de buscar con cada uno de los aprendices lo que se genera en torno a su creacin, no desde una perspectiva interpretativa externa, sino para amplificar el campo de visin y la generacin de nuevos nexos personales. Segn Pat Allen el proceso de dar forma a esas imgenes5 que todos

podemos experimentar, imgenes de lo que somos, de lo que nos pasa, de lo que queremos, es parte de la creacin artstica.

Allen, Pat. Arte terapia: gua de autodescubrimiento a travs del arte y la creatividad. Ed.Gaia, Madrid, 1997.
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Lo que creamos son las huellas de ese proceso y en el taller esto no tiene por que ser valorado con criterios exteriores de bueno o malo. El acento esta puesto en el proceso y no en el producto final. El incremento del conocimiento, el cambio de creencias acerca de la naturaleza de las artes, de las concepciones acerca de los nios y adultos como aprendices y los valores de la sociedad han modificado los fines y prcticas ubicando el acento en los procesos y no tanto en los productos. En este siglo las artes visuales han experimentado grandes cambios, enriquecedoras innovaciones y avances tecnolgicos similares a los dados en la ciencia, en las instituciones sociales, comunicaciones y transporte. Los cambios en varios aspectos del mundo humano se interrelacionan y potencian entre si. El promover un interjuego entre la realidad del mundo y la interna es la tarea a construir en aquella educacin que busque generar compromiso con el mundo en que vivimos. La creatividad no queda suscripta a determinadas reas o materias. El ser creativo tiene que ver con poder integrar las nuevas experiencias a nuestro mundo y proyectarlas en nuestra vida. El arte puede ser un camino para la comprensin del mundo y de uno mismo, por ser ese espacio donde lo interno y externo se conjugan en la creacin simblica sin tanta vigilancia de aquel entorno que pretende establecer las pautas concretas y correctas de cmo ser. Captulo II: El rol del Tallerista El tallerista integra una multiplicidad de roles en la

configuracin de su profesin. Es fundamental que el mismo comprenda y utilice las dinmicas internas que se generan en el encuentro con otras personas, ya sea grupal o individualmente y que las estructure de manera estable para comprender lo procesos que se generan y la causalidad de los mismos. Esto sin dejar de lado la formacin tcnica y sensible que hace la base de su

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orientacin de trabajo y que permitir que otro pueda acceder a este terreno sintindose seguro de ser bien guiado. El trabajo del tallerista no es (o no debera ser) aleatorio, es fundamental que sea capaz de crear un espacio adecuado que promueva la investigacin, generacin de ideas y produccin (simblica y concreta), siendo lder democrtico (solicitando opiniones, guiando, dando informacin) promoviendo las ideas de cada participante. Tomando a Juan Carlos Tedesco (1995) El ejercicio profesional de los responsables de la gestin educativa implica el despliegue de capacidades bsicas relacionadas con la abstraccin, el pensamiento sistmico, la experimentacin y el trabajo en equipo. Para esto es fundamental generar un encuadre adecuado al objetivo, con los recursos, tiempo, espacio, objetivos y roles claramente delimitados (esto no implica rigidez). Integrar diversos aspectos en el espacio que denominamos de taller Estos elementos comprenden a un tallerista que persiga a travs de su intervenciones objetivos que vayan ms all de la ancdota del hacer concreto. Estoy hablando de un tallerista que se proponga un trabajo que promueva procesos que se proyecten hacia otras reas del individuo y que esta proyeccin no sea producto de la casualidad sino una finalidad expresada y buscada. La tarea del tallerista no es circunscribir sino proponer nuevos caminos que cada uno transitar (o no) de acuerdo a su bagaje personal. En este caso puede parecer paradojal que intentemos ensear arte a un nio que vive en una zona de pobreza, al margen de ciertos movimientos culturales y donde las necesidades bsicas insatisfechas marcan una pauta de desarrollo que dificultan el despegue. Remarco el puede porque si tomamos el presupuesto de que ciertos patrimonios humanos son universales y que la expresin es uno de ellos, lo

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que estaramos haciendo sera abrir un camino que a quedado sin descubrir por no tener la llave para acceder a el. Captulo III: Aspectos Estructurantes de la Prctica 3.1. El espacio de Taller Se configura como un lugar generador de estmulos que promuevan las

posibilidades de expresin, de trabajo en grupo, de autodescubrimiento, donde cada uno pueda a travs de mtodos flexibles y un encuadre que contenga los procesos que all se den, detectar potencialidades y zonas de conflicto, abriendo caminos para elaborar y proyectarse.

Es importante elaborar un programa que promueva el acercamiento a la expresin artstica por medio de materiales y herramientas adecuadas a las necesidades y etapa en la que el participante se encuentre.

Es fundamental que la educacin en arte integre el desarrollo de la capacidad global del tallerando proyectndola hacia el futuro.

El espacio de taller intenta fomentar la confianza en las posibilidades de expresin, haciendo hincapi en el proceso y no en el producto final.

El hecho de pintar , modelar, tallar , etc. es un acto de aprendizaje y los problemas de encontrar un motivo, de cmo realizarlo y las relaciones de forma, color etc., forman parte de la experiencia artstica. Se configuran en esta la emocin y las experiencias perceptivas de un sujeto en relacin con su ambiente. Estas pueden contribuir en la generacin de nuevas perspectivas y conocimientos acerca de sus vivencias, inclusive los puede proveer de herramientas. 3.2. Encuadre Para generar un espacio donde los procesos buscados puedan desarrollarse es necesario tener un marco que los habilite. Esto es lo que denominamos encuadre, este concepto trado desde la psicologa tiene por finalidad el hacer
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constantes ciertas variables para hacer posible el trabajo, desarrollando elementos dentro de un espacio acotado. Si bien el hablar de establecer pautas fijas parece no relacionarse con un espacio de creacin, implcitamente siempre establecemos pautas mnimas de trabajo en cualquier empresa que realizamos, pues como seres humanos necesitamos de cierto cosmos para funcionar, de otra manera el caos sera en si tan variable que sera el tema vital. El encuadre comprende especficamente cuatro elementos bsicos: objetivo, tiempo, espacio y roles. 3.2.1 Objetivo: es fundamental antes de emprender cualquier propuesta el entender que es lo que se esta ofreciendo, hacia donde nos dirigimos. Muchas veces surgen diferencias o malos entendidos por no haber sido capaz de explicitar este tem. El objetivo no tiene que ser uno y siempre se puede volver a reformularlo. En estos casos no se trata de establecer rgidamente algo incambiable, la propia dinmica del taller puede hacer que los objetivos varen, lo fundamental es que esto no sea aleatorio y que est explicitado en los contratos de la propuesta. De esta forma el tallerista puede ver como el participante desarrolla su individualidad dentro de una propuesta y a su vez el participante puede ser contralor del espacio que se le ha ofrecido. 3.2.2 Tiempo: este elemento se integra al anterior y junto con el espacio constituyen las variables materiales del encuadre. El espacio y el tiempo donde se desarrollarn las actividades no son un mero sostn, sino que traducen el respeto por los tiempos del otro y el cuidado por el espacio donde se trabaja hacindolo adecuado para la tarea. 3.2.3 Roles: este tem tiene que ver con explicitar cual es la funcin de cada participante dentro de la propuesta. Es fundamental que el tallerista tenga en claro como se presentar y de acuerdo a sus objetivos cual ser su rol. Estos elementos configuran un contrato que ser presentado antes de comenzar a trabajar. Es importante que cada recontrato sea claramente explicitado. Sin duda que estos elementos parecen muy fciles de proponer y mantener, pero en el trabajo diario donde confluyen en un espacio de taller
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mltiples objetivos, instituciones, individualidades y relaciones, estos elementos son los que mantienen la coherencia del trabajo y preservan el vnculo. 3.3. El vnculo El establecimiento de una relacin implica el intercambio de pautas de vida que sern concientemente volcados a la misma. Existen tambin elementos que no han sido procesados por esa conciencia y que tienen que ver con nuestra historia que son eficaces o sea que producen efectos. Estos ltimos son los ms difciles de integrar, pues aparecen generalmente como respuestas descontextualizadas o sin detonante concreto (esto no implica que sean siempre negativas). Segn Jung: La persona es un complicado sistema de relaciones entre la conciencia individual y social, .....un tipo de mscara, designando por un lado a hacer una impresin definitiva en los otros y por el otro, concilia con la verdadera naturaleza del individuo. "The Relations between the Ego and the Unconscious" (1928). In CW 7: Two Essays on Analytical Psychology. P.305 En la medida que el tallerista integre pautas de comunicables y razonables priorizando un funcionamiento que sean vnculo donde se pueda

retroalimentar la relacin en base al desarrollo cotidiano se neutralizarn situaciones subjetivas de valoracin y promover el crecimiento a travs del intercambio (no exenta de conflicto). Desde esta base ser ms pasible situar y devolver las distintas producciones, sin dominar al otro desde el lugar de podersaber e integrando a nuestro propio bagaje docente la experiencia del aprendiz. Es fundamental conocer estos mecanismos y nuestras propias oscuridades y vicios relacionales pues sino el tallerista puede caer enredado en una maraa de vnculos fantaseados perdiendo los objetivos. Ejemplo: Dentro del trabajo comunitario, sobre todo, nos encontramos con nios que necesitan mucha atencin y que por sus carencias tienden a ser sumamente demandantes del otro. Esto puede generar en un tallerista que se
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enganche en el todo lo puedo respondiendo como un salvador que se ocupa globalmente de sacar a este chico. Este tipo de vnculo implica el satisfacer todos los requerimientos, lo cual se hace insostenible y adems genera una relacin de dependencia que no promueve en el otro la bsqueda de autosostn. Este es un ejemplo genrico y como tal puede darse en mltiples combinaciones, lo interesante es que aparece en el la complejidad del vnculo que pone a cada uno de los protagonistas en distintos roles, los cuales se contactan con parte internas de cada uno que se toman como totalidad rigidizndose un vnculo que a la larga genera malestar y agotamiento. Es importante tener en cuenta que cuando se dan estos enganches, se dan en beneficio mutuo, tomando el caso anterior, si bien los chicos piden y se les da, el tallerista recibe a cambio una posicin de bienquerido. 3.3.1 Conflicto Si hablamos de relaciones y de las tensiones que se generan en el devenir de las mismas, por las diferencias entre los componentes de una situacin, estamos refirindonos al conflicto. Estos son parte de todo vnculo y bien administrados son capaces de promover el crecimiento. Sin embargo sin resolucin los mismos pueden generar malestar e involucin del sistema donde se producen. Como dice Ps. Mximo Giordano ...pueden estar orientados hacia la dominacin o la comprensin ... un conflicto no es ni bueno ni malo en si mismo, sino que es una faceta habitual en las relaciones entre personas...en definitiva sern las personas por medio de su comportamientos y las consecuencias que de ello sucedan los que determinen la calidad del conflicto. .......................... Bibliografa
Allen, Pat. Arte terapia: gua de autodescubrimiento a travs del arte y la creatividad. Ed.Gaia, Madrid, 1997. Baremblitt, Gregorio. Compndio de Anlise Institucional e Outras Correntes, Teoria e Prtica. Ed. Rosa dos Tempos, Rio de Janeiro, 1992. Bygnton, Carlos. Pedagoga Simblica. Ed. Rosa dos tempos, Sao Paulo, 1996. Cirlot, J. Diccionario de Smbolos. Ed. Labor. 7 ed., Barcelona, 1988. Colares,E y col. Ensino de Arte e Educao. Ed. Brasil Tropical, Fortaleza, 2001. Donas,S. Creatividad y Adolescencia. URL [documento WWW], bajado enero 2002 http://www.binasss.sa.cr/adolescencia/creatividad.htm

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Giddens, A., Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la poca contempornea. Barcelona: Pennsula. Kancyper, L. La confrontacin generacional. Cap1:angustia y poder en la confrontacin generacional. Ed. Piados, 1997. Lowenfeld, Victor y Lambert Brittain, Desarrollo de la capacidad creadora. Editorial Kapeluz. OConnor, Joseph; Seymour, John. Introduccin a la PNL. Ed.Urano.3ed, Barcelona, 1995. Read, Herbert. (l994). El Arte de la Escultura. Editorial eme, Argentina. Read, Herbert. Educacin por el arte. Editorial Paids. Weiss, Jules C. (1984) Expressive Therapy with Elders and the Disabled: Touching the Heart of Life. New York: The Harworth Press.

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