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ANORMALIDADES EDUCATIVAS

Revista independiente y autogestiva de los Crculos de Investigacin 501 y 602 de la Licenciatura de Espaol de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca ulos mal

CRCULOS DE INVESTIGACIN
LICENCIATURA DE ESPAOL

ESCUELA NORMAL SUPERIOR FEDERAL DE OAXACA


PRIMAVERA 2010

ANORMALIDADES EDUCATIVAS
Revista independiente y autogestiva de los Crculos de Investigacin 501 y 602 de la Licenciatura de Espaol de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca

CONSEJO EDITORIAL DE LA REVISTA ANORMALIDADES EDUCATIVAS


Coordinacin General del Consejo Editorial: Blanca Estela Santiago Calvo. Coordinacin de Edicin: Mtra. Rosa Mara Mendoza Jimnez. Coordinacin de diseo, publicacin y distribucin: Crculo de investigacin 501 y 602.

CRCULOS DE INVESTIGACIN
Coordinacin General de los Crculos de Investigacin. Marcel Arvea Damin. Coordinacin de Comunicacin Social de los Crculos de Investigacin. Lamberto Jimnez Felipe. Coordinacin organizativa de los Crculos de Investigacin. Rosa Mara Mendoza Jimnez.

CRCULO DE INVESTIGACIN 501 DE LA LICENCIATURA DE ESPAOL DE LA ENSFO lario, Lpez Cuevas Mara del Rosario, Manzano Carrillo Mildred Arango Gmez Juan Jos, Canseco Daz Norma, Carrasco Ramos Carolina, Marn Alavez Abigail, Martnez Cecilia, Martnez Torrez Patricia, Castro Velasco Josefina, Cervantes Prez Edgar, Cruz Norma Oliva, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Muoz Ros Cruz Floriana, Cruz Fajardo Cinthya, Flores Reyes Merit, Garca Hernndez Nstor Daniel, Gmez Coln Ildefonso, Gutirrez JimAlfonso, Prez Amaya Evelia, Perfecto Castaeda Juana , Ramrez Ojeda Lorena Margarita, Rueda Len Yeriley del Carmen, Solrzanez Guadalupe, Hernndez Gonzlez Alejandro, Hernndez Lpez no Borja Joel, Tern Gopar Roselia, Tomas Ramrez Ana Edith. Aurora, Jimnez Pascual Julia Isabel, Lpez Aburto Javier CandeCRCULO DE INVESTIGACIN 602 DE LA LICENCIATURA DE ESPAOL DE LA ENSFO
Antonio Cabrera Mara Cruz, Enrique Peguero Emma Antonia, Gamas Garca Margarita Inocente, Gonzlez Ramrez Alejandra, Hernndez Ramrez Patricia, Jimnez Hernndez Mara del Carmen, Jimnez Ramrez Filiberto, Julin Snchez Waldemar, Mendoza Garca Vctor, Olivera Trujillo Jos Reyes, Quintas Reyes Juana, Romero Abad Alma Delia, Snchez Garca Yeni, Santiago Guzmn Joel, Santiago Olivera Esa, Toledo Ros Jenny, Vzquez Garca Alejandra Fabiola, Zrate Cervantes Vilma Cristina.

Colaboraciones Crculos de Investigacin 602, Crculo de investigacin 501, Blanca Estela Santiago Calvo, Lamberto Jimnez Felipe, lvaro Remberto Daz Reyes, Rosa Mara Mendoza Jimnez, Joel Solrzano Borja, Catalina Aquino Concha, Benedicto Nio Daz, Eva Ramos Ambrosio, Mariela del Carmen Mendoza Arellanes, Marcel Arvea Damin. Diseo de interiores. Mariela del Carmen Mendoza Arellanes. Diseo editorial. Alejandra Duarte de la Llave, Fernando CuP.
Editorial La Mano dcg_lamano@hotmail.com

ANORMALIDADES EDUCATIVAS es una publicacin independiente y autogestiva editada cuatrimestralmente por los Crculos de Investigacin 501 y 602 de la licenciatura de Espaol de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca (ENSFO). Los artculos publicados son responsabilidad de sus autoras y autores y no expresan ni representan necesariamente la postura de los Crculos de Investigacin ni de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO. Ao I, nmero 1. Primera Edicin. Oaxaca de Jurez, Oaxaca, Mxico, primavera 2010. Impreso en Mxico. Printed in Mexico. 2010. Material didctico de uso interno.

Todos los derechos reservados: Crculos de Investigacin.

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Contenido
4 Presentacin de la revista Anormalidades Educativas evista
Blanca Estela Santiago Calvo

7 Anticonstitucionalidad de la Alianza por la Calidad Educativa ad


Marcel Arvea Damin

13 Reflexiones de la docenc como prctica educativa cencia


lvaro Remberto Daz Reyes

17 Cuatro cuestionamientos sobre formacin docente en Escuelas Primarias entos elas P


Rosa Mara Mendoza Jimnez ez

30 Esperanza y autonoma e la Pedagoga del oprimido ma en


Joel Solrzano Borja

32 Invariantes pedaggicas icas


Clestine Freinet

35 El dilogo [tres fragmento mentos]


Paulo Freire

43 Dilogo sobre investigaci tigacin educativa


Crculo de investigacin 501

48 Bestiario
Mariela Mendoza Arellanes

52 Sabor a m
Catalina Aquino Concha

55 Bacaanda. Poemas
Lamberto Jimnez Felipe

57 Poemas
Benedicto Nio Daz

59 Jornadas Acadmicas y C Culturales de Vinculacin Educativa


Crculos de Investigacin 501 y 602 1

71 Palabras de despedida
Eva Ramos Ambrosio

72 Piensa
Norma Canseco Daz

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Presentacin de la revista Anormalidades Educativas


Mtra. Blanca Estela Santiago Calvo
Asesora de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO. Coordinadora General del Consejo Editorial de la Revista Anormalidades Educativas

La prctica educativa en la Escuela Normal Superior de Oaxaca (ENSFO) nos ha llevado a giros inusuales; hemos pasado de ser maestros a ser alumnos y de ser alumnos a ser maestros. En estos ires y venires de nuestro quehacer pedaggico, ya sea como alumnos-maestros o como maestros-alumnos, hemos encontrado tantas facultades y habilidades desconocidas y menospreciadas por las actividades inherentes a la enseanza de los contenidos temticos de los programas de estudio de la Normal Superior; tantas facultades que han sorprendido a propios y extraos. Lo que no deja lugar a dudas es que las alumnas y alumnos cursantes de las Licenciaturas de la Normal son una veta inexplorada de creatividad y entusiasmo que mucho debemos alentar y estimar. He aqu una prueba de ello. Los documentos que aqu se ofrecen son acaso slo una muestra de lo que son capaces de hacer los alumnos-maestros en unin con los maestros-alumnos de la Normal, de una Especialidad de Espaol que busca desesperadamente trabajar en la unidad, la confianza y la solidaridad entre sus alumnos y maestros; porque cuando todas las partes confan en su escuela, en su Normal, y demuestran su esfuerzo con hechos concretos y pertinentes, trascienden y se enaltecen sobre la mediocridad tan corriente y vulgar, tan normal Por todo ello, es un gusto y un honor presentar el primer nmero de la revista Anormalidades Educativas, revista independiente y autogestiva de los Crculos de Investigacin 501 y 602 de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO. El contenido de la revista es inaugurado por el ensayo: Anticonstitucionalidad de la Alianza por la Calidad Educativa, del Dr. Marcel Arvea Damin, quien es Coordinador General de los Crculos de Investigacin y catedrtico de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO. En su ensayo, Marcel Arvea hace un anlisis pormenorizado sobre la regala anticonstitucional que es la ACE para el magisterio y el pueblo de Mxico, criticando cada aspecto de la misma: Modernizacin de los Centros Escolares, Profesionalizacin de los Maestros y Autoridades Educativas, Bienestar y Desarrollo Integral de los Alumnos, Formacin Integral de los Alumnos para la Vida y el Trabajo y Evaluar para mejorar. El maestro lvaro Remberto Daz Reyes, Coordinador General de la subsede de Tlaxiaco de la ENSFO, ofrece el ensayo titulado Reflexiones de la docencia sobre la prctica educativa, donde realiza un anlisis sobre la realidad y condicin actual de la profesionalizacin del magisterio, especialmente en lo refe4

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rente a la prctica educativ pues segn el autor la concepcin del trmino ha ativa, in evolucionado en el devenir histrico, lo que sin duda hace de ella una actividad nir el ruidosa, un poco escurridiz e impertinente a las determinacione impacientes y idiza ones ansiosas de la claridad con onceptual, pues las prcticas educativas adquieren sigvas nificacin axiolgica y por lo tanto histrica y poltica en cada mom r omento concreto en que nos insertemos y en el c contexto donde hagamos presencia. Cuatro Cuestionamie mientos sobre Formacin Docente en la Escuela Prin maria elaborado por la ma maestra Rosa Mara Mendoza Jimnez asesora de la nez, Licenciatura de Espaol de la ENSFO, presenta el caso de la Esc scuela Multigrado Emiliano Zapata de la com comunidad del Cedral, Acatln, Oaxaca. Cuatro cuestio. namientos que vale la pen reflexionar como docentes, como formadores de doena for centes, pues siempre suced que la formacin y prctica son lnea paralelas que cede neas pueden converger y conven venir, no slo en la Escuela Primaria Multigrado del CeMu dral, sino en cada una de la escuelas de Oaxaca y Mxico. e las Joel Solrzano Borja, a a, alumno del grupo 501 de la Licenciatur de Espaol de tura la ENSFO, nos ofrece en Es Esperanza y autonoma en la Pedago goga del oprimido una reflexin sobre la r a relacin intrnseca y solidaria entre las tres pedagogas desarrolladas por el educa cador brasileo Paulo Freire; es decir, la Pedagoga del , l oprimido, la Pedagoga de la Esperanza y la Pedagoga de la Autono e onoma. Continan dos textos y dos autores memorables para la edu os ducacin popular. El primero de ellos escrito por Clestin Freinet y titulado Invar ito variantes Pedaggicas. Sobre este pequeo documento, vale decir que a pesar de su brevedad eo ar sinptica es un texto comp mplejo y extraordinario; muchos vicios y problemas de la docencia y educacin se res resolveran si fusemos capaces de seguir estas Invarianuir tes pedaggicas. El segund texto incluye tres fragmentos que sobre el Dilogo ndo e s escribi Paulo Freire en tre distintos momentos de su vida, dos de ellos traducitres os dos por Marcel Arvea Dami min. El texto Dilogo sobre investigacin educativa realizado por el Crculo de bre op Investigacin 501 de la L a Licenciatura de Espaol, ofrece a toda la Comunidad oda Acadmica de la ENSFO pu puntuales reflexiones y conclusiones emanadas del anem lisis de las experiencias de aprendizaje en nuestra Normal Superi erior. En este dilogo, el Crculo de Investiga tigacin 501 descubri que el desempeo profesional doeo cente debe considerar neces cesariamente la investigacin educativa; sin investigacin a; s en la formacin docente la prctica educativa se convierte en una funcin instrumental, emprica, improvisad y espontnea. isada Dado que la educacin es un acto de amor y el amor nos hace de algn modo in ace anormales, no poda faltar u espacio dedicado al amor desmedido al sentimiento ar un ido, honesto y a la creatividad cristalizada; sensaciones que nos prov ad rovocan diferentes emociones en el trabajo diar diario, en el quehacer cotidiano, en nuestr propia vida. stra En Bestiario, la alum umna del Crculo 501 Mariela Mendoza Arellanes, eduza cadora y egresada de la Esc Escuela de Bellas Artes de Oaxaca, nos ofrece parte de su of produccin pictrica en tin sobre papel, realizada especialment para el diseo tinta nte editorial de este primer ejem jemplar de Anormalidades Educativas.

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Sabor a m, son tres textos exquisitos y dismiles entre s pero integrados en la personalidad sui generis de su autora, la apreciable maestra Catalina Aquino Concha. Sigue Bacaanda, Poemas bilinges en zapoteco y castellano escritos por el maestro Lamberto Jimnez Felipe, quien adems de ser juchiteco es Coordinador de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO y Coordinador de los Crculos de Investigacin. El cierre de sensibilidad artstica de esta revista corresponde a Poemas, versos diversos y profundos escritos por el maestro Benedicto Nio Daz, quien es catedrtico de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO. El mayor realce de este primer ejemplar de la Revista Anormalidades Educativas, sin demeritar a los autores que contribuyeron con sus respectivos documentos es, a mi parecer, el documento elaborado por los Crculos de Investigacin 501 y 602 de la ENSFO. En este documento, los alumnos-maestros de nuestra querida Normal nos ofrecen el plan de trabajo y algunos resultados logrados de las Jornadas Acadmicas y Culturales de Vinculacin Educativa entre la EST-1 y la ENSFO, emanadas de las Jornadas de observacin y prcticas docentes realizadas para tal propsito en la Escuela Secundaria Tcnica N 1 durante los meses de febrero y marzo de 2010. Desde el principio el objetivo de la observacin y prctica docente fue definido y delimitado: para dichas actividades se propuso que no slo era necesario mirar sino admirar la realidad educativa para aprehenderla como objeto de conocimiento y transformacin. No slo desearla para poseerla sino quererla para transformarla. Con esto no hay necesidad de dar ms elementos para que nuestra curiosidad por aprender aprehendiendo se satisfaga con los resultados de las enriquecedoras Jornadas Acadmicas y Culturales desarrolladas por ambas instituciones educativas. Para culminar este primer nmero de Anormalidades Educativas ofrecemos dos textos importantes para nuestra institucin. El primero rene las Palabras de despedida de la generacin 2003-2009, escritas por la alumna Eva Ramos Ambrosio. El otro, es un texto breve titulado Piensa, escrito por Norma Canseco Daz, alumna del grupo 501 de la Licenciatura de Espaol. Finalmente, es propsito de la revista Anormalidades Educativas expresar que se concibe y ofrece a s misma como un medio libre, independiente y autogestivo para la expresin acadmica y artstica de la Comunidad Educativa de la ENSFO; un medio abierto y disponible para la difusin de la inteligencia, sensibilidad y creatividad de quienes quieran y puedan asumir el desafo y responsabilidad que implica ser maestro alumno, alumno maestro, de nuestra Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca.
Oaxaca de Jurez, Oaxaca, abril de 2010.

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Anticonstitucionalidad de la Alianza por la Calidad Educativa


Dr. Marcel Arvea Damin
Catedrtico de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO Coordinador General de los Crculos de Investigacin
Ponencia presentada en el Foro Estatal de Educacin y Cultura Popular de Oaxaca el da 17 de enero de 2009, atrio de Catedral de Oaxaca, Oaxaca. Publicada en el Seminario El Michoacano de la Seccin XVIII de la CNTE.

PREMBULO Deseo iniciar esta reflexin sobre la Alianza por la Calidad Educativa (ACE) considerando un aspecto nuclear desde el cual, los grupos en el poder, pretenden instrumentarla a partir de diversos niveles de ejecucin y control sobre la escuela pblica y el magisterio. Todo este nivel de instrumentacin y ejecucin se impone con el propsito de someter al pueblo a los intereses del Capital Global. Es decir; esta reflexin pretende alcanzar criticidad conforme a un anlisis pormenorizado que devele la esencia del fenmeno conforme a hechos concretos, negando especulaciones abstractas y abasteciendo al juicio de las evidencias que ofrece nuestra propia realidad social y educativa. Este punto de arranque que sirve de prembulo a esta reflexin no es otro que la anticonstitucionalidad de la Alianza por la Calidad Educativa, que para ser precisos, deberamos llamar asociacin delictuosa, pues dos personas de dudosa legitimidad moral y poltica (Felipe Caldern Hinojosa y Elba Esther Gordillo), ambos amafiados con los grupos ms reaccionarios del pas, pretenden imponer a toda la poblacin sus extravagantes delirios educativos. A todo este complot contra el pueblo, se agregan los empresarios, la Iglesia reaccionaria y las fuerzas ms retrgradas y represivas del pas, todas ellas coordinadas, legitimadas y comandadas por el Estado Neoliberal y el Capital Global.

Esta Alianza por la Calidad Educativa podemos entenderla como una regala que el gobierno federal concede a Elba Esther Gordillo por su destacado papel en el fraude electoral de las elecciones federales de 2006. Para Elba Esther Gordillo, la Alianza representa tambin una oportunidad indita y efectiva de posicionamiento poltico y territorial a nivel nacional. Podemos decir entonces que la anticonstitucionalidad de la Alianza es el ncleo del conflicto, pues lo que verdaderamente est en riesgo y debemos defender sin vacilacin es precisamente el Artculo Tercero Constitucional. Peligra la educacin pblica, laica y gratuita, y no porque la educacin que ofrece el Sistema Educativo Nacional alcance dichos atributos, sino porque dicha anticonstitucionalidad fue planeada, diseada y organizada a espaldas de la sociedad, en merma del magisterio, en contra del pueblo y del deseo histrico de la nacin. No hay duda que se trata de una imposicin autoritaria y antidemocrtica que el gobierno federal y la cpula del SNTE pretenden imponer como poltica de Estado. Una imposicin tan aberrante slo es posible gracias a la coalicin facciosa de los grupos ms retrgrados del pas; siniestra coalicin, alianza le dicen, pensada e impuesta siempre en perjuicio de las condiciones de vida de nuestro pueblo. Lo importante a consignar es que la anticonstitucionalidad de la ACE es argumento

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suficientemente vlido y legtimo para rechazarla radicalmente. Ilegtima porque fue realizada a espaldas del pueblo; sin la contribucin del magisterio; ignorando las disimetras sociales y culturales de los contextos escolares y educativos; exterminando culturas y uniformando conciencias; excluyendo an ms a los grupos ms oprimidos, discriminados y explotados del pas; lesionando severamente los derechos laborales del magisterio. En fin: se trata de la asociacin delictuosa de los grupos ms reaccionarios y facciosos del pas para negociar el presupuesto educativo con los grandes consorcios del Capital Global. Lo indignante, lo vergonzoso, lo intolerable es la contribucin del Estado en esta triste y pattica representacin del absurdo. Si el desarrollo humano y social depende en gran parte de la educacin (todas y todos acordamos ello) Por qu entonces la educacin no puede dejar de ser poltica de Estado para transformarse en poltica de inters nacional? Por qu no podemos participar y contribuir en el diseo y desarrollo de las polticas pblicas que directamente nos incumben y conciernen? Cmo es posible que un presidente de dudosa legitimidad poltica y un liderazgo magisterial histrico y pervertido, quieran imponer a todo el pas su voluntad de poder y sus estrafalarios delirios de grandeza? Por qu se neg la consulta nacional? Por qu no se propuso al Congreso una Reforma del Sistema Educativo Nacional? Por qu no se convoc pblicamente a todos los sectores involucrados en la creacin de un proyecto educativo nacional emanado de las mayoras? Por qu se ignor al magisterio, a los partidos polticos, a las organizaciones sociales y civiles? Por qu nunca se consult a las comunidades, a las familias, al pueblo? De todo ello surge un nuevo cuestionamiento Cmo podemos aspirar a crear una democracia participativa, una nueva ciudadana, si la educacin y la escuela son cada vez ms antidemocrticas y autoritarias? En resumen: podemos decir hasta aqu que la Alianza por la Calidad Educativa debe ser radicalmente rechazada porque va en contra del inters nacional, por ser anticonstitucional, antidemocrtica, ilegtima e ilegal.

Esta Alianza por la Calidad Edu-

cativa podemos entenderla como


una regala que el gobierno federal concede a Elba Esther Gordillo por su destacado papel en el fraude electoral en las elecciones federales de 2006. Para Elba Esther Gordillo, la

Alianza representa tambin una


oportunidad indita y efectiva de posicionamiento poltico y territorial a nivel nacional.

Qu tristes atributos para una propuesta educativa emanada del ejecutivo federal y del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin! Ahora bien, luego de este primer primero que por s mismo nos obliga a rechazar en lo general esta imposicin denominada Alianza, quisiera igualmente hacer reflexin sobre los aspectos singulares que tambin respaldan nuestra negativa en lo particular, pues los aspectos ms finos y delicados de la ACE permanecen ocultos a la evidencia primera. Esta asociacin delictuosa del Estado, la cpula magisterial y la iniciativa privada, junto con la Iglesia reaccionaria e invisible, pretenden, estrictamente, desarticular el espritu del Artculo Tercero Constitucional. Dicha desarticulacin de nuestras garantas individuales se pretende alcanzar ejecutando diversas polticas y procedimientos de control y penalizacin sobre el trabajo docente, fragmentando al magisterio como organizacin sindical; todo ello para que la educacin pblica, que es una conquista histrica del pueblo de Mxico, sucumba a los intereses de la iniciativa privada y del Capital Global Internacional. De este modo, la ACE pretende imponerse considerando los siguientes aspectos:

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MODERNIZACIN DE LOS CEN CENTROS ESCOLARES Infraestructura y equipamiento. to. La Alianza por la Calidad Educ ducativa ofrece infraestructura a centros escola escolares. Dicho ofrecimiento pretende equipar y re ar rehabilitar 14 mil y 27 mil planteles, respectivam ctivamente. En toda la repblica existen 2 ten 217,561 centros escolares; es decir, la Alian lianza modernizar equipando nicamente al 6% de las escuelas del pas y rehabilitando s al 12 % ndo slo de ellas. El saldo negativo de es moderniesta zacin ser 205 mil centros es os escolares sin equipamiento y 190 mil escuelas sin rehabiliuelas tacin y en progresivo deterioro: 94 y 87 %, rioro: respectivamente. La triste realidad es que el 12% de las escuelas en Mxico tienen aulas habilitadas; ulas es decir, ms de veintisis mil cen il centros escolares son espacios improvisados y adaptados dos para impartir enseanza. La realid educatirealidad va supera cualquier ficcin: se of ofrece educacin en cascajos de camiones, en chatarra, s, entre en bodegas y establos habilitados etc. itados, Slo el 9.6 % de las escuelas del pas tieuelas nen infraestructura, equipo y mob mobiliario digno para el aprendizaje. ra Por ello, la ACE considera que la solucin es subrogar la manutencin de los centros n escolares a la inversin del Cap l Capital privado. Es fcil predecir y anticipar que a acciones de esta naturaleza acentuarn las disimetras n entre los distintos contextos socia sociales y escolares, pues bien sabemos que e Capital inel vierte slo all donde su ganancia y productinancia vidad son mayores, de tal suerte que las couerte munidades y municipios ms de s depauperados del pas y Oaxaca, que son la gr mayora, gran sern inevitablemente excluido cluidos de los hipotticos beneficios de dicha modernizacin. Tecnologas de la informacin y de la coin municacin. La ACE pretende experimenta 4 modelos entar de tecnologa educativa en 155 m aulas. 55 mil

Se estima que en Mxico existen ms de Mxic un milln trescientas mil aulas, lo que cubrira il aul apenas un 11 % de la demanda. dema Puede suponerse tambin que la compra tambi de tecnologas ser asignada discrecionalasign mente por el ejecutivo federal y la cpula mafeder gisterial a las empresas que monopolizan su as qu venta y servicio, pero tambin de quienes ro tam controlan el monopolio de las comunicaciolio nes, particularmente de Carlos Slim, Emilio Azcrraga y Salinas Plieg iego. Como para apretar an ms la tuerca del despojo. rca d En todo caso se trata de hacer virtual lo rata d real. Diluir la injusta realidad social hasta real hacerla invisible y desape esapercibida. Negar la relacin humana que implica la educacin, impl tecnificarla, cosificarla, neutralizarla. , neut Ya no ms una educaci rostro a rostro, ucacin ya no ms palabra libre ni dilogo humaniibre n zante. La educacin moderna, la educacin mode modernizada, ser rostro y pantalla, software stro y pensamiento automatizad atizado. En cuanto a dotar docentes con equipos doce de cmputo, la situacin es cmica por no in decir irnica, pues slo lograrn adquirir s

Lo importante a consign es que la ignar anticonstitucionalidad de la ACE es d argumento suficienteme mente vlido y legtimo para rechazarl radicalmenarla te. Ilegtima porque fue realizada a fu espaldas del pueblo; sin la contribucin del magisterio; ignorando las ign disimetras sociales y culturales de c los contextos escolares y educativos; es exterminando culturas y uniformando s conciencias; excluyendo an ms a do los grupos ms oprimido discriminaidos, dos y explotados; lesio sionando severamente los derechos lab aborales del magisterio.

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una computadora quienes certifique cursos tifiquen de competencias digitales. No es d o difcil predecir el fin de esta pantomima, pue no se , pues trata de dotar a docentes de un rec n recurso que redunde en beneficio del proceso e eso educativo, no ser un recurso para el trabajo ac ajo acadmico sino un gancho para hacer del magi l magisterio un gremio deudor, para capacitarnos y acredirnos tarnos en cursos de competencias digitales ias que nos certificarn y ofrecern el s n salvoconducto como sujetos de crdito y con consumidores de tecnologa. El objetivo es ve vendernos computadoras obligndonos a paga cursos pagar de competencias digitales que o ofrecern quienes venden los mismos product y seroductos vicios. La computadora finalmente s ente ser descontada del salario, del cheque quin quincenal, tal como TELMEX cobra equipos de cmputo s por medio del recibo telefnico. Otro aspecto importante de toda esta insensatez es la certificacin de dich comdichas petencias digitales, que imagino, se capano, ser citacin en paquetera y software. La pregun. ta es entonces obligada: quin c in certificar dichas competencias digitales para obtener un prstamo y hacerse de una compu computadora? La solucin que ofrece la ACE es en imest poner cursos de capacitacin prec precisamente en competencias digitales, expedid por el xpedido propio Estado y sus secuaces. El c . colmo de todo ello es que si no logramos la certificaos cin de dichas competencias digital itales, si no egresamos ni certificamos cursos que las ursos mismas empresas privadas impartir partirn y expedirn, no podremos entonces se sujetos es ser de crdito ni tendremos computado putadora, simplemente seremos parte del bur de la ignour minia Gestin y participacin social. La ACE pretende hacer de la es escuela un cuartel, levantar retenes e implemen lementar cateos. Escuela de facto, domesticando concienando cias para someter a la infancia a la dura dictadura que le toc vivir: escuela se segura, escuelas de tiempo completo, escuelas en horaelas rio discontinuo, escuelas fuera del h el horario de clase y en fines de semana y esc escuelas de bajo rendimiento. El ejercicio de supervisin, contro y domicontrol nio del Capital sobre la escuela p ela pblica al-

canza en este apartado niveles macabros. La nivele Alianza pretende encuartelar a nias y nios, telar tratarles de presuntos delincu elincuentes, adictos, homicidas. La escuela se convertir entonces conv en un centro de reclusin infantil, en un cenn infa tro preventivo y correccional de hipotticos ional menores infractores. Es verdaderamente indigna dignante: la revisin de mochilas es una flagrante violacin a la grante privacidad y Derechos Human de nuestras umanos nias y nios; aun cuando lo aprueben pando dres y madres de familia no por ello deja de p ser una violacin a los Derech Humanos y erechos a las garantas individuales de nuestras duales alumnas y alumnos. No hay duda que las prcticas policacas en la escuela siempre es han producido vejaciones a la dignidad infans til. Nuestras nias y nios asisten a la escues asis la para aprender, para human umanizarse y humanizar su mundo. No deben ni pueden ser traen tados como presuntos criminales, narcotracrimin ficantes o asesinos. Lo peor de todo es que las maestras y l maestros nos convertiremos lentamente en mos policas del sistema, en kappo en custodios, ppos, en guardianes de la ley... La ACE nos impone . la escuela cuartel, la escuela penitenciaria, scuela maquiladora, domesticadora de conciencias. dora d La ACE slo har ms injusta la injusticia, injus ms retrgrado lo reaccionario ms putrefaconario, to lo podrido. PROFESIONALIZACIN DE LOS MAESTROS Y DE LAS AUTORIDA IDADES EDUCATIVAS Ingreso y promocin de docentes, directodoc res, supervisores y autorid oridades educativas. Este apartado es muy relevante porque re trata de la denigracin y conculcacin de toconc dos los derechos y conquista laborales del quistas magisterio. Todas las conquistas histricas conqu del gremio estn en entredich en este lguredicho bre apartado de la Alianza. Todo indica que el control de las plazas ontrol pretende negociarse por afiliaciones partidisafilia tas. El concurso pblico por oposicin ser, o segn la ACE, dictaminado de manera indeado

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pendiente por empresas certificad rtificadoras privadas; quiero decir: empresas certif certificadoras de Capital privado que avalarn los saberes y n dictaminarn al respecto. Quien no apruebe uien este adoctrinamiento tendr que s someterse a la propaganda ideolgica hasta responder acertivamente conforme al tipo de docente que demanda el sistema, de lo co contrario ser irremediablemente rechazado y estigmatizado do. Un juicio inquisitorial de esta na sta naturaleza ir contra el pensamiento libre y disid disidente, de las otras culturas, de las distintas pos posturas polticas o partidistas, incluso religiosa toda perligiosas; sona que manifieste oposicin a la ideologa in del sistema no ser dictaminada favorableinada mente; es decir, jams obtendr su certificandr cin y nunca podr ejercer la doce docencia. En resumen: se trata de capa capacitar al magisterio como ejecutores del adoc l adoctrinamiento

ideolgico del Estado neoliberal y del Capital neolib Global. La libertad de palabra y pensamiento, palab la libertad de ctedra, la antigedad en el a, servicio, los derechos laborales y sindicales, labo todo perderemos si aceptam esta truculenceptamos ta imposicin de facto. Profesionalizacin. En este rubro la ACE extiende su control sobre el magisterio a partir de la supervisin, seleccin y capacitacin de la fuerza de train bajo docente. Este apartad tambin implica partado la intervencin de las instituciones privadas s inst de educacin superior en la formacin de or docentes que trabajan en la escuela pblica. n l La iniciativa privada forma ormando a las maestras y maestros del pueblo, como para cerrar lo, an ms el candado del despojo. l des Este apartado pretende eliminar todos los ende beneficios que otorga la antigedad laboral, a reduce al mnimo el servicio mdico por acciervicio dentes laborales, restringe las pensiones a tringe enfermedades profesional sionales, bursatiliza y pone en riesgo el derecho a retiro y jubilacin echo digna, elude la indemnizaci por accidentes nizacin de trabajo y evade la proteccin de familiares protec en caso de muerte del trabajador. Es decir, el tra se trata que maestras y maestros de la ess m cuela pblica, trabajen en las mismas condin ciones de explotacin que maestras y maestros de la escuela privada. ada. En realidad, este apartad no es otra cosa partado que la prolongacin de la Reforma al ISSSTE e R y un aviso preventivo para reformar la Ley del r Trabajo. De acuerdo a la ACE, la profesionalizacin , docente slo se lograr cuando maestras y ar cu maestros aprueben y certifiquen competencertif cias profesionales. Dichas competencias Dich profesionales sern ofrecida dictaminadas y frecidas, certificadas por Institucion tuciones de Educacin Superior de reconocido prestigio, como el o p Tecnolgico de Monterrey la Universidad terrey, Iberoamericana, la Universi iversidad Anhuac, etc. Por el contrario! Este apartado de la Alianza pretende extermina a las Escuelas erminar Normales, particularmente las Normales Ruente rales, pues son y han sido siempre, muy digna y decididamente, disiden isidentes del sistema.

De acuerdo a la ACE, la profe, sionalizacin docente s slo se lograr cuando maestras y maesas tros aprueben y certifiqu fiquen competencias profesionales. Dichas es competencias profesiona nales sern ofrecidas, dictaminadas y certifias cadas por Instituciones d Educas de cin Superior de r reconocido prestigio, como el Tecn cnolgico de Monterrey, la Universi rsidad Iberoamericana, la Universi rsidad Anhuac, etc. Por el contrario! Este apartado te de la Alianza pretende e e exterminar a las Escuelas Normales particules, larmente las Normales Rurales, les pues son y han sido siem iempre, muy digna y decididamente, disidentes , del sistema.

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Incentivos y estmulos. Justo aqu la proletarizacin del trabajo docente, su asalariamiento, alcanzar niveles insospechados pues se enajenar la produccin y el producto del trabajo con incentivos y estmulos descontados directo al salario. Es decir, ahora nuestro salario ser fraccionado en bonos de productividad para hacerlos vlidos en las nuevas tiendas de raya como Wall-Mart, Office Depot, Sanborns, etc. Lo cierto es que se imponen nuevas relaciones de trabajo que devaluarn todas las conquistas laborales del magisterio. BIENESTAR Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS Salud, alimentacin y nutricin. Este apartado de la ACE representa sin duda el mejor ejemplo delirante de Elba Esther Gordillo y Felipe Caldern, pues todo bienestar y desarrollo se resolver con la beca Oportunidades y un programa para combatir sobrepeso y obesidad. En Mxico existen dos millones setecientos cincuenta mil nias y nios con desnutricin; en Oaxaca, por ejemplo, el 22 % de las nias y nios sufren desmedro. Lo indudable es que los niveles de desnutricin infantil en Mxico son alarmantes, particularmente en poblaciones rurales y comunidades indgenas, donde por cierto nunca llegan desayunos escolares. El problema de la desnutricin exige la contribucin de todas las secretaras de Estado; particularmente de la Secretara de Salud, quien por higiene permanece en el perpetuo lavatorio de Pilatos. En cuanto a la obesidad, el sentido comn nos obliga a pensar que lo sensato sera prohibir en la escuela la venta de productos chatarra; sin embargo, Josefina Vzquez Mota, extitular de la SEP, en una de sus tantas sandeces, expres pblicamente que la prohibicin de cierto tipo de alimentos no es el mejor camino para evitar el sobrepeso y la obesidad. Condiciones generales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno. La ACE pretende hacer de la escuela un cuartel, levantar retenes e implementar cateos. Escuela de facto, domesticando conciencias para someterse a la dura dictadura: En Mxico, segn datos del INEGI, tres millones trescientos mil nias y nios se ven forzados a trabajar. Es decir, lo que promueve la ACE es una infancia pobre, obesa y desnutrida. La desmesurada poblacin de nias y nios obligados a trabajar es un indicador indignante de los altos ndices de pobreza en el pas. Segn informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Mxico tiene una de las tasas ms altas en pobre-

escuela segura, escuelas de tiempo completo, escuelas en horario discontinuo, escuelas fuera del horario de clase y en fines de semana y escuelas de bajo rendimiento.
Nuestras nias y nios asisten a la escuela para aprender, para humanizarse y humanizar su mundo. No pueden ser tratados como presuntos criminales, narcotraficantes o asesinos. Lo peor de todo es que las maestras y maestros nos convertiremos lentamente en policas del sistema, en kappos, en custodios, en guardianes de la ley... La ACE nos impone la escuela cuartel, la escuela penitenciaria, maquiladora, domesticadora de conciencias. La ACE slo har ms injusta la injusticia, ms retrgrado lo reaccionario, ms putrefacto lo podrido.

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za infantil: el 28 % de nuestras ni tras nias y nios viven en pobreza. En las comunidades indgena el 16.4% genas de nias y nios no asisten a la escuela, en 20% de ellas no se imparten los seis grados n de primaria, nicamente el 28% de las escue8% las son de organizacin completa. pleta. De nias y nios con discapaci pacidad y necesidades educativas especiales ni siquiera se les hace mencin o consideracin alg n alguna. FORMACIN INTEGRAL DE L E LOS ALUMNOS PARA LA VIDA Y EL TRAB ABAJO Reforma curricular. Sobre reforma curricular se ant anticipa que la ACE pretende un impulso a la productividad y la promocin de la competitivid para que ividad las personas puedan desarrollar todo su pollar tencial. Una instruccin as, des , desarrollada a partir de competencias para ale a alentar la productividad y competitividad, redu , reduce el acto educativo a una enajenante instr instrumentacin funcionalista y pragmtica para l reproducla cin indefinida de lo mismo. Esta reforma curricular ignora los contexgnora tos sociales y culturales que con e condicionan el acto educativo. Niega la diversid iversidad cultural, pretende aniquilar lenguas y cos cosmovisiones, proscribe la libertad y mercantil rcantiliza nuestra vida en la oferta y demanda del mercado laa boral. La educacin del sistema educ educativo nacional queda sujeta entonces a las exigencias de la clase dominante, a la ley de la oferta y la demanda, a los designios del Capital Glos bal. El colmo de esta reforma curr a curricular es la enseanza del ingls desde Pre e Preescolar sin formacin docente para ello; siem ; siempre en menoscabo de las lenguas de nuestr pueblos. nuestros No se menciona ni alfabetizacin en lengua zacin materna, ni educacin especial, n educacin cial, ni de personas adultas, ni educaci indgena, ucacin ni educacin ecolgica, ni educaci artstica, ducacin que son las necesidades educ educativas ms sensibles de nuestro pueblo.

EVALUAR PARA MEJORA RAR Evaluacin. El Estado ya no velar ms por la educalar m cin ni por los contenidos nacionales de la nidos educacin sino subordinar toda accin edudinar cativa a criterios racionalist nalistas, pragmticos y eficientistas propios de la produccin capitae p lista. El Estado elude la responsabilidad de re evaluar la calidad de la educacin impartida ed en el pas, contraviniendo as a la Ley Genendo a ral de Educacin (Art. 11, fraccin IV, aparta. fr do B), y la Ley Estatal de Educacin del estal E do de Oaxaca (Art.13, fraccin V). , fracc El propsito de la evaluacin es certificar evalu la capacitacin de la fuerza de trabajo necesaria para hacer ms eficiente y rentable el efici sistema productivo, en perjuicio de la libertad n perju y dignidad de las personas de las culturas, rsonas, del pueblo, de la nacin. La ACE pretende tambi convocar a emambin presas privadas para evaluar la calidad de la evalu educacin pblica. Evaluac valuacin que tiene como propsito conculcar todos los derechos car to laborales del magisterio y regular la permario nencia y acceso conforme a una filiacin parrme tidista. Todas ellas son, sin duda, acciones on, si facciosas que coinciden con otras tantas coen co mo la reduccin del gasto pblico destinado a asto p la educacin y la prdida de la rectora estatal ida en materia educativa. El Estado educador . ser ahora solamente un simple administras dor de los recursos pblico destinados a la blicos educacin. Finalmente, la evaluacin se convertir enuacin tonces en una frontera de control ineludible ra para garantizar la subordin bordinacin al principio reproductor del sistema. Es decir, implica que a. ser el Capital Global, por medio de la inicial, m tiva privada, el Estado y la Iglesia, quienes o l finalmente evaluarn la calidad de la educaca cin pblica. El magisterio quedar maniatasterio do en la certificacin de competencias y neucom tralizado en procedimientos burocrticos para ientos garantizar y perpetuar ad infinitud la misma injusticia y contradiccin de siempre. n

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Reflexiones acerca de la docencia como prctica educativa


Mtro. lvaro Remberto Daz Reyes
Coordinador de la Subsede de Tlaxiaco de la ENSFO

La docencia como prctica compleja y demasiada humana, hace acto de presencia en su devenir y en su quehacer con mltiples rostros. Rostros que proyectan amores pedaggicos (el amor que forma) o rostros desfigurados por la lgica impositiva de la performatividad. As encontramos que la presencia-ausencia de la docencia en la tarea formativa de los sujetos est llena de penumbras (luces-sombras), nudos intrincados y mltiples aristas. La docencia es de tal modo que puede convertirse en una labor vehiculizadora de encuentros (o desencuentros) formativos entre los sujetos (en lo poltico, tico, esttico, epistemolgico y socio-antropolgico); impulso que proyecta el desarrollo de mltiples formas e imgenes de lo humano; accin generadora de experiencias de reconocimiento donde la diversidad y alteridad-otredad (t, yo, nosotros, con otros) al momento en que los seres humanos (sujetos) se encuentran en horizontes de fusin donde la subjetividad se teje con la objetivacin. La docencia puede generar la palabra entre los sujetos que se dicen y desdicen dialcticamente para superar esa forma brbara del silencio que acalla la reflexin. La docencia, si se aprende a vivir como un trabajo gratificante, es posibilidad de recreacin del ser porque lo goza y con l trasciende al pensar, deliberar y accionar para intervenir en el mundo y transformarlo. El trabajo como necesidad del hombre, tanto en la transformacin de la naturaleza como de la sociedad, cuando no se hace forzado (alienado), no se convierte en algo fastidioso y servil. Al contrario, se existencializa

en experiencias estticas, de alegra, de satisfaccin, de recreacin, de proyeccin permanente y dialctica que fomenta el trnsito del ser hacia su desarrollo inacabable. Pero tambin la docencia algunas veces es, aunque duela reconocerlo, la sepulturera del amor pedaggico cuando coqueta se alucina con la copa de la calidad total; cuando concibe al mundo slo en presente y bloquea el futuro; cuando dogmatiza la realidad y la considera esttica e inamovible; cuando silencia el ser y niega la vida; cuando no se atreve a pensar- repensndose en el mundo; cuando sedimenta la actividad y el sentido quedando silenciada por la incapacidad de obrar; cuando evade por comodidad y cobarda la injusticia de las condiciones de la existencia de los seres en el mundo; cuando olvida con intencin, por omisin o ignorancia que la tarea es educar para formar, no slo ensear para adaptar. Cuando se complace en su propia desgracia negndose su razn de existir (su propio porvenir) al no luchar por un mundo ms decente donde quepan muchos mundos. Si se han entendido las ideas expuestas, tal vez coincidamos en este momento que la prctica docente requiere de una lectura tica poltica, pues se entiende que los docentes en todo lo que hagamos o dejemos de hacer en los diferentes mbitos de la prctica educativa, inevitablemente estamos expuestos ante la eleccin de posibilidades (o de omisiones) para estar y ser en el mundo. Pues muy a nuestro pesar, aunque intentemos no elegir, tambin no elegir es ya una eleccin. Considerando lo que se ha expuesto hasta ahora, la prctica docente se torna ruidosa,

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un poco escurridiza e impertinente a las determinaciones impacientes y ansiosas de la claridad conceptual, a los constreimientos de ciertas lgicas reduccionistas atrincheradas en el aspecto instrumental pragmtico y utilitario. Reencaucemos el discurso hacia una pregunta central Qu podemos entender por prctica? Al respecto consideremos las siguientes contribuciones: En el pensamiento aristotlico phrnesis es la prctica; prctica no es un cualquier hacer, no es la medida del hombre administrador y comn que logra resolver cosas comunes con procedimientos comunes o tcnicos. La prctica tiene que ver con la eleccin y accin, sus formas de abordar la realidad llevan a decisiones defendibles, difiere con lo terico que tiene que ver con el conocimiento y lleva a conclusiones justificadas. La prctica es una accin especfica que rene caractersticas como: 1) Dirigirse a un bien moralmente valioso (por eso es una accin consciente que persigue el bien comn), 2) Sus fines siempre estn sometidos a revisin en adecuacin a los cambios que suceden o son necesarios en dicha prctica (se delibera lo que se promete y lo que compromete, 3) Implica actuar en el marco de una tradicin que admite la crtica y la autocrtica (tiene un rumbo, el discurso se ancla en una concepcin del mundo que va dirigido a alguien y contra alguien) por lo cual cuestiona, se revisa, evoluciona y cambia. As, la prctica se expresa en un quehacer que como hemos visto, es un quehacer deliberativo, reflexivo, intencional, dinmico y consciente. La prctica como quehacer se hilvana y corresponde en un tipo de racionalidad que la reflexin aristotlica denomin razonamiento prctico, entendindolo como la forma de razonamiento apropiado para la vida social, poltica y otras en que las personas razonan, basndose en las experiencias acerca de cmo actuar de manera leal y correcta (prudente: justo medio) en determinadas circunstancias histricas (en las que tanto los medios como los fines son problemticos). Por eso, la prctica no tiene recetas ni puede ser enseada porque es un actuar que escoge lo correcto y es acompaada de reflexin.

El razonamiento y el actuar prxico slo puede formarse en la disposicin de actuar bien de tal manera que la sabidura prctica o phrnesis, es aquel conocimiento que siendo distinto del saber cientfico, nace de la experiencia cotidiana que tienen los hombres, de su interactuar constante y en el que poco a poco se va conformando un saber acerca de aquellos que nos rodean y de lo que nos rodea (el mundo y la naturaleza). As, de esta manera, los conocimientos tericos se buscan por simple inteleccin, con la disposicin de buscar el conocimiento por s mismo, que est guiado por el objetivo de alcanzar la verdad general, los conocimientos prcticos por causa del obrar justo, guiados hacia una situacin particular, por lo que es propio y correcto en cada situacin. El mbito de la praxis, es decir, de la vida activa, es el mbito de la eleccin consciente. As lo considera Farfn que retomando a Hennis Wilmen apunta:
El comportamiento humano, el obrar, el campo de la poltica no estn determinados. Cada accin, a la que podemos hacerle un elogio o reproche, es la realizacin de una posibilidad. Cul entre las diversas posibilidades es aquella que se escoge, depende de la seleccin responsable y consciente del acto, pero esta seleccin no tiene lugar sobre la base de leyes necesarias. (Farfn, Rafael, 1999:45)

Es evidente entonces la gran lucidez y la pertinencia que otorga este enfoque a la caracterizacin de la prctica docente como prctica indeterminada, contingente, de incertidumbre, conflictiva, inacabada, moral y polticamente comprometida. La distincin que se hace entre dos fines de la razn: el primero, orientado al conocimiento del mundo natural, slo puede darnos un conocimiento de las causas que en l operan y que para no son modificables, por lo tanto debe ser aceptado tal como es, lo cual quiere decir que no existe para ellos ninguna posibilidad de su modificacin tcnica de acuerdo a un modelo trazado por el hombre. De esta orientacin surge lo que Aristteles llama conocimiento terico (Epistemonikn: Episteme y Sofa) que es fundamentalmente el conocimiento de las ciencias (ma-

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temticas, teologa, metafsica y f fsica). La segunda finalidad de la razn, es aq aquella que surge cuando est orientada a cu cuestiones humanas, y es aqu cuando el cono l conocimiento que de ah nace est ligado a la ex experiencia cotidiana de vivir en sociedad ( ad (logistikn: techn y phrnesis) no es por tanto, un saber similar al natural sino distinto, surgi surgido de lo que los hombres hacen y piensan com seres an como sociales. Bajo esta dimensin, la razn se , manifiesta como comprensin del se sentido del actuar humano en sociedad, y su fin finalidad es convertirse en accin justa y buena. ena. Con este piso conceptual, en la modernidad se trataron asuntos referentes a la prctites ca como la haba entendido Aristte ristteles pero con cierta recreacin, tal es el caso de Kant l en sus estudios acerca de la razn. zn. En su libro Crtica a la razn prc prctica considera que la experiencia humana tr ana trasciende los lmites del conocimiento puramen inteliramente gible. La razn pura, no es la adecu decuada para la vida diaria de los seres humanos tal vez manos, ser entonces la conciencia moral, a diferenoral, cia del conocimiento especulativo, la que retivo, unir esa clase de actividad espirit espiritual para regir la vida de los hombres. La razn prctica es esa phrn rnesis que apoyara el comportamiento y accin vital del hombre de manera concreta e inters intersubjetiva, Kant denomina a esta conciencia mo impeia moral rativo categrico que surge como un pronunmo ciamiento universal que despega en la consiga deracin de aquello que es univers en el niversal hombre. Es por eso que se deja ver en Kant ja un gran optimismo por la humanidad y proponidad ne que uno de los deberes del hom l hombre para consigo mismo sea procurarse los dispositie vos de formacin que lo lleven a la ex excelencia en trminos de logros de mejor form humaforma na que lo aleje de la animalidad. Correspondiendo a los ms alto vuelos s altos de la modernidad hace acto de pre e presencia el pensamiento marxista que tiene e ne entre sus categoras de entender y accionar en el munnar do la praxis; la praxis se entiende como la iende totalidad de acciones conscientes cu sentites cuyo do es la transformacin del mundo aqu la undo; prctica se concibe como la crtica ra tica radical con todas sus consecuencias contra el poder ntra opresor.

Para Marx, no basta interpretar al mundo interp sino es necesario tambin transformarlo, totra mar conciencia y no quedars esttico, es uedarse importante para eso entender la realidad de tender manera abstracta, relacionarla siempre con la narla realidad objetiva y hacer un movimiento inter m lectual inverso para intervenir en la realidad y venir transformarla. Es importante anotar que para Marx no r hay prctica transformadora sin teora, de ah ora si la importancia que la accin sea consciente, cin s as pues guarda parentesco intelectual la tesco posicin de Marx con los pensamientos de os pe autores que anteriormente se han mencionate do. Marx pone especial atenci a la realizatencin cin de la accin como concrecin de la o con praxis, de tal manera que puede caracterizare pued se por:
Ser consciente e intencional tanto en inten sus medios y fines. Ser autocrtica y por tanto dialctica ya ta que posee autoconcien nciencia Es soportada por algn tipo de planeamiento completndose con la consistendose cia en la realizacin. Pretende ser activa, movilizadora y prina, mo cipalmente emancipado ipadora. La accin es incluyent por eso debe luyente, ser colectiva.

Gada En tiempos actuales, Gadamer, heredar la concepcin aristotlica y la extiende a la comprensin que rene dialcticamente la dial teora con la prctica: No ve en la antigua distinc istincin entre racionalidad terica (sopha) y prctica (phrnepr sis) una negacin de la unidad de la razn, unida porque en ambas se aspira a lo ms excelso. ira l La sabidura se muestra tanto en la esfera tra tan terica como en la prctica y consiste finaltica mente en la unidad de teora y prctica. Este eora es el verdadero significado de sopha. o En el mbito de la moral no puede existir oral n ruptura entre teora y praxis, ya que aspiraraxis, mos a saber qu es virtud porque queremos ud po ser buenos El que acta trata ms bien con cosas que s no siempre son como son, sino que pueden on, si ser tambin distintas. En ellas descubre en n ella qu punto puede intervenir su actuacin; su nir saber debe dirigir su hacer. La praxis no debe er.

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aceptar sin ms lo fctico, sino interrogarlo guindose por una racionalidad re ad responsable. La filosofa prctica gadameran insiste en merana la necesidad que la fuerza de la r razn incida sobre el plano prctico; es decir sobre las decir, decisiones morales, poltico-socia sociales, estticas, etc. Sin embargo, no se sien detentae siente dora absoluta de la razn sino que al caracteno rizarse como tarea prctica asum que siemasume pre debe conquistar su propia r opia racionalidad; de ah que la "razn" sea en Gad n Gadamer investigacin crtica, cuestionamiento co nto continuo. La razn consiste siempre en no afirmar re ciegamente lo tenido por verdade erdadero, sino en ocuparse de ello crticamente. Su hacer es el te. de la Ilustracin, pero no como el dogma de una nueva racionalidad absolutam olutamente regulada que todo lo sabe mejor; la ra ; razn es tambin comprenderse a s mismo y a nuestra ismo propia relatividad en un auto-rec reconocimiento perseverante. Otra referencia importante para ampliar el e horizonte conceptual de prctica es la comctica prensin freireana de praxis, qu a su vez xis, que es deudora de supuestos marxist y coinciarxistas dente con los supuestos gadam adameranos. En dicha concepcin encontramos qu la prctios que ca es la relacin dialctica ent a entre teora y prctica, entre accin-reflexin. De este modo . Freire recupera la nocin de sing e singularidad de la prctica humana, en tanto que somos seto res capaces de generar concie conciencia sobre nuestro hacer en el mundo. Coincidiendo las perspectivas antes proctivas puestas, Freire tambin nos dice que la os prctica no deviene espontnea neamente por el mero hacer sino que implica cuest cuestionarnos. Retomando algunas de sus pa us palabras, nos dice:
() como desde el contexto terico tomatexto mos distancia de nuestra pr tra prctica y nos hacemos epistemolgicamen amente curiosos para entonces aprenderla en su razn de la ser. Es revelando lo que hace hacemos de tal o cual forma como nos corregim o nos perregimos feccionamos a la luz del cono l conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofa cia quien juzga lo que hago es mi prctica pero mi prctica tericamente ilumin iluminada.

De lo visto anteriormente pued anotarse puede que las prcticas (y en este caso las educati-

docen vas que realizan los docentes) como ha sido disertado por las lneas precedentes, adquieas pre ren significacin axiolgica y por lo tanto olgica histrica y poltica en cada momento concreto m en que nos insertemos y en el contexto dons e de hagamos presencia. Si lo que se dice hasta este momento paasta rece tener cierto sentido, nuestra tarea inmedo, nu diata es comprender lo que estamos haciendo en cada escuela. Interpretar la prctica . Inter docente como prctica formativa que contieca form ne interna y externamente todo un espectro ente cultural de significados, representaciones y os, re entendimientos del mundo (ser en el mundo,undo ( estar en el mundo), tal vez condensado en ve eso que llamamos conocim nocimiento pedaggicofilosfico y que incluye la multidimensionalidad de los saberes docent a lo que le poocentes demos llamar conocimiento iento. Pero es aqu donde tendremos que poner e tend mucha atencin puesto que nuestras intersto qu venciones dirn mucho del tipo de conocide miento de la realidad que propongamos a d travs de la accin educat ducativa y al el inters que apuntemos, ya sea de manera implcita o explcita, pues hay que atender y entender, a como lo hace Habermas, que de acuerdo al ,q tipo de conocimiento que se conforma acerca de de la realidad, en esa lgica se forma un l tipo de inters. Sea dicho pues por Habermas que existen r Habe tres tipos de intereses cognitivos bsicos que cogn permiten al ser humano desarrollar prcticas no de sociales y comunicativas. Estos son el inters as. E tcnico, prctico y emancip ancipador que a la vez generan tres tipos de saberes organizados e sab en estatus cientfico que permean diferentes p espacios de nuestra vida y tambin al quehacer educativo y docente. ente. Se hace mencin a continuacin de los dicont ferentes tipos de intereses y los saberes que reses se generan: El inters tcnico ha generado el saber de a gen la ciencia emprico analtico la finalidad es el altico, control. Este paradigma vigila la objetividad del anlisis cientfico y se acompaa de la verificacin experimental, sus procedimientos tal, s son hipotticos deductivos y sus instrumentos tivos preferidos son estadsticos de tal manera sticos, que se cosifican a los seres. Este saber, se segn Elisa B. Velsquez quien interpreta a quez, Habermas, dio origen a la corriente de pen-

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samiento llamada positivismo, en cuya visin se nota confrontada la subjetiv bjetividad con la objetividad, las enemista y coloc en un coloca plano de exclusin una de otra. Para el obje. tivismo no hay cabida para la sub a subjetividad, porque es condenada de puros ima s imaginarios. En cambio, la objetividad se mueve en el esueve pacio de lo concreto y demostrable de ah strable, que las prcticas educativas que oc ue ocupan docentes tienen que ver con el inters t ers tcnico. As mismo, esta autora consider que el nsidera inters prctico apunta a la compren mprensin del sujeto que est interactuando con e medio. el Aqu no se registra el desfasamien entre amiento sujeto y razn; ms bien, el sujeto en todo momento se juega en el horizonte de lenguante del je para comprender el mundo. As Velsquez dice:
La produccin de saber de es e este inters est asociado con las ciencias histrico ncias hermenutica que buscan la com comprensin de significados a travs de textos Es decir, textos. las acciones humanas en este rubro, se llaman textos porque se pueden in den interpretar, a diferencia de la conducta hum a humana que slo se hace manejable pero en donde no ro interviene la comprensin. (Velsnsin. quez,1999: 100)

plantean el problema de la libertad (el hombre libe est condenado a ser libre), conciencia y acre), c cin. Las teoras crticas provocan la autos pro reflexin y toma de posiciona icionamiento hacia y en el mundo generando en los sujetos la inlo tuicin autntica (autoconcien nciencia-accin), de tal manera que se va ms all del control a tcnico o de la comprensin. De las aportaciones de intereses hermeninte uticoscrticos, surge la teora crtica y de a teor sta la pedagoga crtica, cuyo propsito es cuy generar la toma de conciencia e incluir la aciencia cin como parte del acto de conocer. co

Consulta bibliogrfica Aristteles (2004). tica Nico icomaquea. Mxico. Porra. Ve Gadamer, Hans George. Verdad y Mtodo, Salamanca. Sgueme, Farfn Rafael, Velsquez Elisa, et.al. quez (1999). Epistmica (la querell por el saber). rella Mxico, Lucerna Digenes. Freire, Paulo (1994), Cartas a quien pretentas de ensear, Siglo Veintiuno Editores, Mxico. no Ed Kant, Emmanuel. (2003) pedagoga. Espape a, Akal. Primero Rivas, Luis Eduardo Epistemologuardo. a y metodologa de la pedag dagoga de lo cotidiano. Mxico. Primero Editore ditores.

El inters emancipador trata de liberar al a sujeto de las restricciones ejercida por lo ercidas tcnico. El inters emancipador g dor genera el saber de las teoras crticas que sie ue siempre re-

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Cuatro cuestionamientos sobre formacin docente en Escuelas Primarias


Caso de la Escuela multigrado Emiliano Zapata de la comunidad del Cedral, distrito de Acatln de Prez Figueroa, Oaxaca Mtra. Rosa Mara Mendoza Jimnez
Catedrtica de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO Coordinadora organizativa de los Crculos de Investigacin

Introduccin La formacin docente es un proceso inherente a todo quehacer educativo relacionado con su prctica; se considera como una situacin permanente que pone como elemento sustancial el anlisis crtico y autocrtico de su propia prctica. A partir de la observacin continua, problematizando la realidad educativa en la Escuela Emiliano Zapata, vindose reflejados los efectos en el aprovechamiento escolar de educandas y educandos; considero, como un elemento de inters generador la formacin docente, dado que posee, adems, otros aspectos inherentes al proceso educativo directamente relacionados con la intencin y el inters de este texto. La formacin docente es eje vertebral de la prctica educativa debido a la profundidad de anlisis que ofrece, en cuyo cimiento se encuentra la posibilidad de viabilizar prcticas educativas acordes a las necesidades reales de nuestro pueblo. En este rubro, se hace referencia a la situacin problemtica manifestada en la escuela primaria multigrado Emiliano Zapata de El Cedral, Oaxaca, la cual se ha constituido a partir del tema formacin docente y relacionada ntimamente con el proceso enseanza aprendizaje, tanto en profesoras, profesores como en alumnas y alumnos, madres y padres de familia. Es por eso que para estudiar crticamente la formacin docente; es decir, desde su propia

prctica, propongo a reflexin y anlisis los siguientes cuestionamientos. Cmo se relaciona la formacin docente con la prctica educativa? Actualmente, en docentes pesa un cmulo de saberes, acciones y reacciones producto de su historicidad, mediado por sus interacciones con el medio social, escolar, familiar, que les hacen personas llenas de incertidumbre, con temores ocultos, asuncin de falsas expectativas segn el discurso dominante, desvinculndose de la realidad palpable en la va de los hechos. Por una parte, la historia personal contribuye a continuar reproduciendo patrones y roles socialmente aceptados en el ambiente laboral y en las experiencias mismas que, desde hace tiempo, se van transmitiendo y perpetuando en la aplicacin de normas y reglas determinantes, incapaces de modificarse porque sera un acto de rebelda a lo normativa convencional. Tanto el proceso de formacin recibido desde los primeros aos de vida, como las formas de actualizacin e incorporacin de experiencias, constituyen el punto de partida para la realizacin de una prctica educativa que pueda ser asumida y manifestada desde diferentes opciones en base a referentes en cuanto a la enseanza y el aprendizaje, a la visin de la mujer y el hombre, a la actitud ante la vida, entre muchas variables ms.

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Comnmente, la prctica educativa en la esativa cuela primaria El Cedral se lleva a cab tomancabo do en cuenta el sentido emprico del q quehacer docente; a pesar de algunos cursos de actualisos zacin, de los diferentes postulados te s tericos que proponen alternativas educativas a modelos s tradicionales, tecncratas e incluso co so constructivistas y crticos; se siguen consideran iderando y reafirmando las primeras dos posturas pedaggiras cas, repitiendo acciones verbalistas y e escolsticas, de autoritarismo radical, de enaje enajenacin y domesticacin de nios y nias, de no nosotras y nosotros mismos. Hace dos aos aproximadamente, en la zona escolar se implement un taller de pl planeacin donde asistieron profesoras y profesor ofesores comisionados como asesores tcnico-pedag pedaggico en sus respectivos centros de trabajo, asistieron ajo, adems compaeras y compaeros qu no son os que de la comisin mencionada; se invo e involucraron tambin algunas directoras y directore de esores cuelas. Lo lamentable de todo este esfu te esfuerzo fue que la mayora de participantes se sen e sentan obligados a asistir; quiz desde all inicie la prdida de sentido de la actualizacin docente. ente. Generalmente, la mayora de doce docentes expresan la gran carga de trabajo que tie ue tienen con el grupo, la escuela, las actividades extr s extraescolares, reuniones sindicales y oficiales, ms an ales, tratndose de una escuela incomplet (cinco mpleta maestras con grupo), en la cual se di distribuyen las diferentes comisiones para la orga a organizacin escolar y cuyo tiempo laboral efectivo e reducitivo es do. uelen Las intenciones de formacin suelen ser deficientes al no dinamizar los elementos requerientos dos para este propsito, especialmen tratnlmente dose del inters y necesidad de actualiz ctualizacin, la cual es necesaria para una prctica e tica educativa incluyente y reflexiva que vislumbre la situacin re contextual de la nia y nio. El moment histriomento co en que vivimos exige una reestru estructuracin radical de los planteamientos educativo de ancativos tao que siguen imponindose y que de alguna manera les hemos dado continuidad po falta de ad por conciencia crtica, adquisicin y ap apropiacin responsable de la formacin docente. En este sentido, puedo menciona que la cionar prctica educativa desde siempre h tenido re ha mltiples condicionantes al concretars en un etarse espacio contextual determinado, ligado a inter-

eses personales y de funcin social; por lo cual ncin esta formacin y prctica se encuentran distana e ciadas de una prctica progresista, tal como la progre plantea Freire. La observacin crtica de la realiacin dad me dice que la prctica educativa en el Cetica e dral se realiza para intentar mantener el status ntar m quo (Freire, citado en Castel 1997, 85). Las astells: actividades enmarcadas en el quehacer docente indican que las posturas adoptadas son ejecutiadop vas e instrumentales, asumien umiendo la competitividad e ideologa que el Estado ha implementado stado con el nombre de calidad educativa. Mltiples ed cursos se han implementado en trminos de ntado preparacin y formacin docente, los cuales n doc expresan un divorcio entre la accin formativa y tre la prctica docente y viceversa Digo esto por la eversa. disparidad del discurso y la accin docente coa rrespondiente; realmente encajonamos a la coenca munidad escolar a adaptarse a la necesidades tarse del docente incluso reconoci onociendo las circunstancias tan precarias de tiempo y vida social de tiemp quienes integrantes la comunid escolar. munidad El intento de formacin recibida no es acorde, n recib realmente, para desarrollar una visin histrico crtica de la situacin educativa Pese a ello, nos ucativa. relacionamos con algunas nociones didcticas, as no sin lograr trascender ms all del discurso teris co ingenuo. Regularmente, las propias profeso, ras y profesores de las escuelas normales o de escue UPN se ubican en senderos investigativos, invieros in tando a estudiantes a seguir con esos lineasegui mientos. Lamentablemente, muchas y muchos nte, m nos perdemos o nos desviam sviamos en el camino, revelndose en la consagraci agracin de convertirse en un miembro ms del gremio magisterial, aliegremi nando y alinendose a las filas de la masa infila consciente, adoptando las mismas prcticas educativas anacrnicas que decimos combatir. ue de La prctica docente est entonces inmersa en mtodos educativos retrgr etrgrados que se rigen por lineamientos y procedimie edimientos a seguir, se trazan con anterioridad los caminos para garanos cam tizar el cumplimiento de los planes de estudio. p Bajo esta premisa el sistema educativo nos sistem ofrecen modelos estereotipad listos para ejetipados cutarse en la prctica educativ las limitaciones ucativa; no se dejan esperar por falta de elementos que orienten crticamente nuestro hacer en el aula y estro que deben emerger principal cipalmente de la propia conciencia docente, incitndon a ver o constndonos truir caminos transitados y no transitados, asu-

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miendo el papel de decidir y de actu tomando e actuar en cuenta los requerimientos de la comunidad educativa. Generalmente, en los salones de clase se res fleja desinters e indisponibilidad a trabajo. Se ad al opta por el encierro ulico frente a los hechos nte sociales de la comunidad, los cuale influyen e cuales inciden en la escuela por tratarse d una realirse de dad cultural y social concomitante a la vida grunte pal y escolar de la comunidad, pese a que todo se centra en un mismo andamiaje so aje social. La caverna oscura en la que hem vivido es hemos tan estrecha que un slo rayo de lu impacta a luz todos manera desigual, ya que la co costumbre de estar ah siempre se manifiesta por lo normal ta de cualquier suceso, no hay impa impacto alguno. Pese a ello, desde sus adentros, pid , piden a gritos su liberacin pero temen lo exterior; u vez que erior; una los primeros rayos solares nos llega a la vista gan nadie puede borrar la nubosidad de los ojos sald vo uno mismo. Es la misma prctica docente la rctica que nos devela una realidad educativ denigranucativa te, siendo el docente un agente in nte indispensable en la liberacin propia y ajena. ale Este es un principio y bien vale la pena intentar buscar trascender a una mejor continua, mejora prevaleciendo un panorama formati rmativo, tocando y abriendo puertas a diferentes y n s nuevas propuestas de prctica educativa, hacia una nocin progresista de calidad educativa, co va, como lo dira Freire: La mejora de la calidad de l educacin e la implica la formacin permanente de los educadores. Y la formacin permanente co e consiste en la prctica de analizar la prctica (Fr (Freire, citado en Castells: 1997, 85). La concepci de anlicepcin sis es lo que se ha olvidado de la p e prctica educativa, se demuestra la desvincula inculacin de la labor docente mediante mltiples a ples aconteceres comnmente cotidianos y monto ontonos, principalmente para el alumnado, pero al final los problemas del ambiente ulico sale a relucir o salen inevitablemente. A pesar de esto s contina se con la rutina escolar, las mismas actividades as aun cuando las voces de nias y ni s nios nos dicen aburridos: Otra vez no!. No e o existe como tal una accin responsable y transfor nsformadora. No hemos adquirido ni nos hemo apropiado hemos de una concepcin docente slida co objetivos lida con de desarrollo humano; tan slo lo de decimos, desciframos, escuchamos, pero solo operamos y ejecutamos y nuestra prctica docen se limita docente

tristemente a reproducir contenidos, es acadecir co micista e intenta ser human pero se contradice umana en su autoritarismo enajenante; se desvincula enajen de las necesidades formativ del alumnado, ya rmativas que nos hace falta formarn como profesionarmarnos les de la educacin. La reflexin del que hacer docente en la ue h prctica educativa implica elementos de anliplica sis de la prctica concre del docente, sus creta aciertos, dudas y errores, constituye el eje que s, articula la teora y la prc rctica, y es tambin el ncleo de su proceso de formacin (Pansza: 1992, 59). Al igual que Freire, Margarita Pansza e Frei sugiere la formacin en la prctica, analizando los factores que en ella intervienen. la inte Corresponde a una accin sencilla mencionar acci que el nio aprende a caminar, caminando. En cam palabras de Freire: si prac racticando se aprende a nadar. Si practicando se aprende a trabajar. Es ea practicando tambin que se aprende a leer y a e s escribir. Vamos a practic cticar para aprender y aprender para practicar mejor. (Freire, citado en me Arvea: 2006, 62). De ah que podamos tomar como base primordial el decir del refrn popular: dec la prctica hace al maestr estro. Es justamente en el anlisis de nuestra prctica educativa que nos prcti formamos y ello implica una conciencia real y lica u concreta del hacer, de las necesidades educatis vas, del espacio contextual en que actuamos. xtual La autoeducacin docente en la escuela pridocen maria multigrado Emiliano Zapata es fundamenliano Z tal como primera necesida formativa, lo cual cesidad permitir incidir en procesos educativos adeproces cuados al alumnado. Por lo tanto, nuestra forl macin docente inicia en el anlisis crtico y autocrtico de nuestra propia prctica educativa. opia entr Qu relacin existe entre formacin docente, la prctica educativa y la ideologa domitiva nante? En la formacin ideolgi y social de la mueolgica jer y el hombre influyen muchos factores exteren mu nos, actuando en funcin de lo que la sociedad cin d demarca como conveniente es un hacer comn niente, para evitar conflictos que alteren la existencia de ue al la persona dentro de una sociedad. so Situacin similar es la que realiza actualmens qu te la docencia, pues enmarcadas por un sinnenma mero de bombardeos sociales que impactan s soc fuertemente la vida, tenemos ideas respecto a tenem

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los diferentes acontecimientos de nues nuestra experiencia de vida, pero tambin sobre el a re acontecer diario del contexto escolar. Nuestro mundo actual se encuentra sumergientra do bajo estndares ideologizantes bas s bastante cimentados y previstos por la sociedad ca dad capitalista, de las grandes lites para continuar co la prouar con pagacin de prototipos mentales enraiz enraizados en una ideologa fiel al Capital, dentro de cual se tro del encuentran los Aparatos Ideolgicos que proicos mueven y sostienen al Estado contra la masas ntra las populares para continuar perpetundo undose en el poder econmico, poltico y social, en conseial, cuencia, mantener y conservar su d dominio y expansin. irven Estos Aparatos Ideolgicos sirven para la sumisin, enajenacin y alienacin de las pern sonas convirtindonos en objetos y cos cosas, esto es, que al cosificarnos nos mantienen cautivos ienen de una realidad mitificadas. Dichas es as estructuras ideolgicas se encuentran en la Iglesi la esIglesia, cuela, incluso la familia; de no ser suf er suficiente el control ideolgico, entonces entran en juego los n Aparatos Represivos, personificados e la milidos en cia. mediadores de Ambos Aparatos sirven como media la reproduccin y conservacin de un sistema cimentado en la reproduccin de una ideologa clasista que encubre los intereses de las lites s que financian dichos Aparatos de Est e Estado, con los cuales hemos vivido desde el na nacimiento hasta nuestros das. Motivo por el cua hemos cual sido blanco fcil de subordinacin m cin mediante nuestras creencias arraigadas; cuando en realiando dad somos utilizados como mano de ob barata obra para la reproduccin de la injusticia, m , mostrando prcticas educativas retrgradas e indu induciendo a los alumnos y alumnas a creer y pen pensar que todo da igual. Dentro de los salones de clases de la escuela s primaria multigrado Emiliano Zapata y fuera de ata ellos, reprimimos al alumnado, a acallamos, transmitimos conocimientos, ejercemos el autoemos ritarismo, en pocas palabras; reprimim rimimos y ello influye tambin en actitudes agresiv gresivas entre alumnas y alumnos. De cierta manera nos soanera metemos, tanto maestras como alumna lumnado a un reduccionismo fatal, limitndose y limit limitndonos al desarrollo ptimo de nuestras facultad cultades. Lo preocupante, adems, es la dific dificultad de darnos cuenta de esa realidad mitificad la matificada;

yora de nosotras como docentes creemos estar docen haciendo lo correcto o en su caso preferimos continuar con lo mismo aun dndonos cuenta de un d nuestras limitaciones. Yo cumplo con mi trabao cum jo, es la frase tpica que nos sirve de respaldo. SI es as, me pregunto Qu podemos hacer Qu para asumir responsablemen lemente nuestra labor educativa? Cmo provocar conciencias libres ocar para accionar sobre las problemticas de nuesproble tro entorno educativo? tene Como seres humanos tenemos necesidades: necesidad de amor y de amar, de aceptacin, e ama de supervivencia, de desarroll en fin. En consarrollo, secuencia, buscamos bienes ienestar, ste y otros aspectos engloban el quehac docente y conehacer dicionan ciertas acciones que limitan el ser ms; inclusive el conflicto de s mismo genera indifemis rencia en relacin al trabajo o bien el hecho de bajo no reconocer su propia situacin en y con el situa mundo, se desvincula su estar aqu y ahora, es demostrndose en disgusto, apata y permanente malestar. Por lo tanto, es posible que hable, p mos de un trabajo enajenado, porque se niega a nado, s mismo sus acciones, no se acepta y vive fuera de su realidad, esto puede expresarse as: pued Cuando trabaja no es l, y slo recobra su perl, s sonalidad cuando deja de trabajar. No trabaja, tra por tanto, voluntariamente, sino a la fuerza, su sin trabajo es un trabajo forzado (Elorza; 2003, 15). ado ( Al negarnos nos desconoce onocemos a nosotros mismos, significa negar todo lo que nos rodea y por ende la realizacin plena del trabajo. lena d La prctica docente enajen najenada de la escuela primaria Emiliano Zapata se realiza para resta ponder a la demanda del sistema educativo sin l siste cuestionar el por qu, para qu, a quin; como ara qu es el caso de los concursos de conocimientos ursos anuales, se prepara a las nias y nios para ni cuantificar su saber pero su formacin integral como persona? Aqu va implcita la ideologa a imp dominante carente de formac ormacin porque el docente no analiza su prctica en funcin de rctica quin trabaja? Trabaja para oprimir o liberar? La primera pregunta es por excelencia la evadiex da por docentes. La transformacin docente requiere del cuescente tionamiento para romper los esquemas de enar e jenacin, para amar lo que se hace y evitar conue tinuar con la reproduccin ideolgica iniciando in id desde nuestra rea de influencia inmediata: los influen espacios escolares.

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Nuestra ideologa dominante de te debe confrontarse a la concientizacin de Freire: eire:


La educacin es un acto de amo de coraje, e amor, es una prctica de la libertad diri d dirigida hacia la realidad, a la que no teme; ms bien busca ; transformarla, por solidaridad, por espritu frad, ternal (Freire; 2005, 9)

las experiencias adquirida actualmente, pero uiridas que continan siendo prcticas docentes defio prc cientes para el diseo de estrategias didcticas o e factibles a la condicin del alumnado en cada n de contexto escolar. Cmo se vincula la formacin y prctica fo docente con las necesid cesidades educativas de la comunidad? rogramacin de estudios a La planeacin y program nivel primaria pretende formar personas crticas, e form reflexivas en su desarrollo integral y armnico; rrollo pretendiendo ser concordan cordantes con los objetivos en materia de educacin emanados del Artculo in em Tercero Constitucional. En ambos casos se prel. sentan contradicciones en cuanto a que el plan s de estudios agrupa una serie de contenidos por na ser ensear y aprender de manera general a toda la e man nacin, sin considerar las diferencias econmir co-culturales, de lengua, organizacin, de caracua, org tersticas y necesidades que presentan las coes qu munidades rurales. La comunidad de El Cedral requiere y exige Ce ser educada para atender y afrontar sus necesinder dades colectivas e individu dividuales, para lo cual es importante conocer las formas de vida, condias for ciones sociales y culturale que nos permitan ales analizar y plantear en base a ese conocimiento el diseo de un plan de estudios que favorezcan e estu las necesidades de la comunidad, empezando com por la niez. Comnmente las docent separamos la esocentes cuela de la comunidad, es como si las nias y d, los nios, al asistir a la escuela llegaran a un es encierro, olvidndose de su condicin social y s familiar; el mundo es as reducido a cuatro pare redes, cinco horas y media en un saln de clases para recibir enseanza de contenidos que anza poco tienen que ver con su vida y sus probles mas Dnde aparecen sus derechos, en qu en su momento se ayuda en la formacin integral y se n fo fomenta la necesidad y el gusto de la alumna y g alumno por aprender? ntes e Las familias residentes en la poblacin saben que la escuela es importan porque ah se enportante sea y aprende a hacer cuentas, leer y escribir. er cu El aprendizaje de letras y nmeros ya no es tan as n remarcado como en otras comunidades, mientras la sociedad evolucion rpidamente, las oluciona necesidades tambin crecen, y en el caso de la crece

ra realmente ser, Significa dejar de parecer para rea cambiar los paradigmas empiristas por la reiristas flexin accin, en la dialctica teora prctica, lo que requiere de situarnos en un inter cognitivo inters y de desarrollo emancipatorio; es d decir, liberarnos de la subordinacin que nos mediatiza y proceder hacia una profundizacin c cin crtica de la realidad, para dinamizar nuestra conciencia y, por tanto, de analizar autocrticame icamente nuestra propia prctica educativa. Cmo se relaciona la formacin y prctica in docente en relacin al diseo de estrategias o didcticas? En la comunidad escolar Emilia Emiliano Zapata, desde ciclos anteriores, se ha tenido dificultades en cuanto al logro de objetivos edu s educativos; los casos actuales referidos a lectoes ectoescritura son deplorables, situacin presente en todos los te grados, excepto segundo, y las r relacionadas con planteamiento y resolucin de problemas n matemticos, los cuales tambin po in podemos comentar son problemas acadmicos no abordaicos dos. docente que El resultado de la formacin do trata de desarrollar la Escuela Norm y la UniNormal versidad Pedaggica Nacional se qu queda corta y limitada en cuanto a las necesidades reales que idades encontramos en las comunidades de trabajo; des particularmente, en las comunidade indgenas idades y marginados. Por otra parte, nos , nosotras como sujetos de educacin contribuimos a dicha defimos ciencia porque nos conformamos con las pobres os ayudas que ofrece la escuela superio (si es que uperior las ofrecen adecuadamente), y que ni siquiera las llevamos a cabo. Generalmente optamos por seguir los prototipos de enseanza conocidos; prefer preferimos reproducir formas de enseanza que recordamos cuando pasamos por esa etapa, lo poco que pa, aprendimos de las normales o de l UPN con la

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escuela Emiliano Zapata ocurre un fe fenmeno contrario pues nias y nios aprende menos renden que antes Qu est pasando con la escuela on actual? Por qu existe mayor rezago e zago educativo en contradiccin con las necesidades que manifiestan comunidad y sociedad? Y Qu hemos Qu hecho nosotras, docentes, para enfren enfrentar y superar las dificultades educativas? Sin d duda, responder las interrogantes resulta comp complicado y todava ms si no tenemos claridad en cuanto a d los objetivos que se persiguen Qu tipo de personas deseamos educar, cmo prete o pretendemos lograrlo? Nuevamente estamos ante un dilem de fordilema macin que requiere de sentido profesi rofesional que mire hacia delante con ojos, mente y espritu nte abiertos. Coincido con Freire en que La e educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del homccin bre sobre el mundo para transformarlo (Freire: marlo 2005, 7). Retomar la idea de educaci con el ucacin propsito de transformar constituye un punto de e partida que necesariamente nos lleva a replantear nuestras necesidades formativas. Dentro de la premisa de una educa educacin verdadera, debe ubicarse al educador y ed r educadora frente a una posicin histrica crtica q tica que necesariamente implica la ruptura con vieja estrucviejas turas antagnicas emanadas del Estad capitaEstado lista a travs del sistema educativo. La docencia o. en la escuela primaria Emiliano Zapa se ha Zapata limitado a seguir con los lineamientos p tos programticos sin detenerse a pensar en el senti real y l sentido en el impacto de los contenidos de ap aprendizaje en nios y nias; evidentemente, el seg seguimiento fiel de los manuales conllevan a la repe a repeticin de actividades, aun cuando no sean signifi significativas a la vida de nuestras nias y nios. Sabemos que la prctica reflexiva y crtica exiva hace a la maestra y maestro un analti de su analtico hacer en el contexto inmediato, por lo cual se mantiene siempre en un proceso forma formativo que debe orientarse conforma a procesos d investisos de gacin de la propia prctica, de ah la n necesidad de retomar planteamientos prcticos, c cos, congruentes e innovadores.
Reconocemos que cada docente a partir de su formacin, su conocimiento de la materia y del plan de estudios, y ante un grupo particular de alumnos - le corresponde interpre terpretar y adecuar el programa institucional o de la acade-

mia de maestros, a una situacin particular (Daz; 1999, 65)

Si la formacin docente fuese el arma de lute fue cha del magisterio, si cada uno parte de su coda un nocimiento y su responsab onsabilidad educativa, tendramos la posibilidad de adecuar el prograa ma y disear estrategias significativas emanas sign das de la propia prctica educativa. Lamentaa edu blemente nos encontramos ante situaciones mos contrarias, es precisamente la deficiencia en ente cuanto a la responsabilidad y compromiso doidad cente lo que limita la transform nsformacin educativa, amn tambin de otros agrava gravantes implcitos en la educacin escolarizada. Por ello el artculo 21 de la Ley Estatal de 1 Educacin menciona:
El educador es sujeto de cambio social, proto motor, coordinador y agente directo del proceagent so educativo, deber asumir su responsabiliasum dad y el compromiso social para contribuir al soci desarrollo y formacin integral del educando. n inte Para el desempeo eficiente de su labor edueficien cativa tendr libertad para adecuar los prod par gramas de estudio vigente y seleccionar los igentes recursos didcticos y mtodos pedaggicos. m Asimismo las autoridades educativas proporades cionarn los medios bsicos que le permitan bsic realizar eficazmente su labor educativa (Mala nual Seccin XXII., 1995, 7) 995, 7

La prctica docente tradicionalista se fundatradici menta en la sumisin y limitacin del nio y la limita nia para desarrollarse plenamente, al coartar plena su libertad de expresin, de accin, de pensa, miento, de decisin; los cuales contradicen los cuale discursos docentes de ense nseanza en la democracia, libertad, justicia e igualdad reconocidos igua como valores humanos necesarios para la conneces vivencia grupal e insercin social de las persoin so nas. fr Uno de los ejemplos ms frecuentes se debe al ejercicio del autoritarismo docente en el grupo mo do escolar y al distanciamiento que se propicia ennto q tre maestra, madre y padres de familia. Aclarandres d do que en El Cedral participa mujeres casi en rticipan su totalidad para todas las actividades que la a escuela requiera (faenas, reuniones, etctera) s, reu contrario a los padres que brillan por su ausene bri cia.

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En estos momentos, ms que nu ue nunca, es de vital importancia recobrar el sentido y razn de ntido ser de la escuela pblica para ubi ra ubicarla en el escenario esencial del desarrollo ed llo educativo comunitario, es necesario defenderla, s erla, sostenerla y activarla con los esfuerzos de quien quienes integramos la comunidad histrica del mag el magisterio. Impensable sera la vida sin escuela y la escuela uela sin vida. Corresponde a la educador social escadora tablecer los vnculos de interrelaci rrelacin escuela comunidad para que la primera sir ra sirva a la segunda y puedan aprovecharse las r riquezas naturales y culturales que poseen de fo forma humana y racional. Es menester saber que la educ educacin debe servir para la vida, lo que implica el anlisis de lica los contenidos por aprender y ensea para que nsear, la educacin realmente dignifique la razn y fique existencia del ser humano.

Reflexin ltima En la escuela primaria Emiliano Zapata se iliano ha tenido dificultades en los mbito laborales, mbitos personales, pedaggicos y sociales d iales desde aos. En este periodo escolar se torna un situacin rna una ms complicada en las dimensiones mencionasiones das debido a las mltiples presion resiones sociales que brotaron en torno al movimien social y vimiento magisterial del 2006, aunadas a las ya existentes. La mayor influencia que se pres e presenta en relacin al proceso educativo tiene que ver con los e aspectos de la prctica docente, la comunicate, cin y el proceso de enseanza y aprendizaje za que involucra a todos los actores edu s educativos. Prcticamente la docencia tiene compromisos en el hacer educativo, comp ompromisos elementales de desarrollo humano de dentro de un proceso que demanda mejora perm permanente. Sin embargo, es triste darnos cuenta q enta que nuestro espacio escolar ulico se convierte diariamente ierte en un cuartel de cuatro paredes. Ah se repiten s. Ah actividades que lejos de lograr el in r inters por el aprendizaje de alumnas y alumnos provocan umnos, aburrimiento, tedio y fastidio. Las profesoras . somos muy dadas a continuar con ms de lo r mismo, a informar, a enajenar. Las sugerencias de prctica do ca docente raramente son llevadas a cabo en la vid grupal; el vida ambiente escolar se torna un ambie ambiente de abu-

ma rrimiento y temor. De tal manera que las relaciones e interacciones sociale son por fuerza limiociales tadas, como es el caso de la comunidad escolar, o l lo cual influye en el proceso de aprendizaje y proce enseanza, no slo por las relaciones de autorior dad y acatamiento sino porque no hemos sido no po capaces de comprender la magnitud real de la der funcin social que nos concierne y, por lo miss con mo, de la prctica educativa cativa. Las deficiencias en cuanto a logros educatin cuan vos es evidente. Lo que comnmente ignoramos ue com en el proceso educativo son las diferencias indivo viduales en cuanto al aprendizaje y desarrollo l apre infantil, se homogeniza todas las actividades a za tod fin de que todas y todos aprendan lo mismo. odos Obviamente, en muchos casos el objetivo se hos c pierde reduciendo todo a una simple ejecucin o de actividades. La prctica docente que se ejerce requiere te ser replanteada en base a las esferas de desase rrollo de las educandas y educandos, lo que das exige recobrar la identidad profesional distanntidad ciada (fuera del ser), apropiarnos del sentido , apro real del accionar docente que implica bsicacente mente un sentido de formacin humana en coforma munidad. Ambos, educadoras y educandos, requerias mos de aprendizajes y de procesos formativos en diferentes niveles para favorecer nuestras necesidades educativas permanentes. as per La escuela pretende que las nias y nios de qu aprendan, que las profeso ofesoras y profesores sepan qu y cmo ensear; pero fallan frecuentear; p mente en el cmo; carecen de instrumentacin arecen didctica, de estrategias didcticas, limitando la ias di participacin de nias y nios en la planeacin ni del trabajo. Se da por hecho que el docente es r hech quien ensea y educa. El docente se personifica . d en el sujeto que organiza ordena, estructura, aniza, decide los contenidos, los planes de trabajo, s, tiempo, espacio, materiales para llevar a cabo la riales enseanza, sin considerar la opinin del grupo. derar El aprendizaje se convierte en receptividad de nvierte conocimientos petrificados y muertos. ados Como docentes vivimos con la idea de saberimos lo todo, de decidir todo, de entregar lo que sado, bemos. Visto de esta manera, la comunicacin man no encuentra un sitio ideal en ningn espacio idea escolar. Desde que se inculca las rutinas de in clases como un todo, las posibilidades de dialop gar, opinar, conjuntar, compartir, decidir, planear , comp

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en colectivo se quedan en el olvido. Imponer lvido. castigos sigue siendo tarea ardua de m a maestras en su ejercicio autoritario, sin percatar rcatarnos que los medios represivos inciden en el proceso educativo de manera fatal. Las relacion interlaciones personales de este tipo impiden la arm armona del ambiente escolar, ya que impera el ind individualismo y la competencia, aunque pareciera que toreciera do marcha bien, la mayora laboran sim an simplemente porque es el lugar asignado y por ell se proor ello cura realizar el trabajo conforme lo p e piden las autoridades, para cumplir con la tarea intil, tal como hacen sus tareas nuestras nias y nios. ias La verdadera comunicacin exige dilogo continuo entre los seres humanos para favores cer la comprensin, entendimiento y cooperato cin entre personas; en este sentido ha refetido hago rencia a la expresin de Freire: el di dilogo es una exigencia existencial (Freire; 2005 107). El 2005, dilogo es pilar fundamental que cond conduce a la comunicacin y por tanto, a la comp comprensin, integracin y cooperacin de un grupo, siempre rupo, basado en el respeto de las ideas. Volta dice: . Voltaire podr no estar de acuerdo contigo, pe defen, pero der con la vida el derecho a decir tu verdad, r ste es un ejemplo de respeto a la libr exprelibre sin del pensamiento. tal importancia Ante esta situacin, es de vital imp fomentar bases para el dilogo que pr ue propicie la armona del colectivo docente, no de manera aparente sino verdadera, lo que puede viabilizar uede una reformulacin del programa para el desarroara llo educativo que mejore las relaciones interperiones sonales entre alumnos, alumnas, prof , profesores y profesoras. De ah que retome las s siguientes palabras:
El ser humano se debe ver como un ser libre, o capaz de actuar con responsabilidad ponienbilidad, do lo mejor de su vida al servicio de los intercio eses colectivos, a los que se siente integrado. nte En ello ocupa un papel primordial la comunirdial cacin entre maestros y alumnos, e os, entre compaeros, entre la escuela y el hog hogar; entre maestros, intercambiando opiniones entre toiones dos (Redondo citado en MMEM; 1997 76) ; 1997,

El contexto social e institucional en que se nal labora tiene necesidades a replantear del quentear hacer educativo para atender y favor favorecer las dimensiones del acto comunicativo, em o, empezando por fortalecer las relaciones humanas. nas.

En realidad, el desarrollo de las capacidades ollo d comunicativas es un elemento inherente y necemento sario a la condicin humana en su totalidad, sin ana e expresin unvoca dentro de una disciplina foro mativa, cualesquiera que sta sea. Sin duda alguna, la educac ducacin presenta fuertes contradicciones; existe un divorcio de lo que te se pretende como objetivo fundamental que es ivo fu el desarrollo integral del individuo. La contradicindivi cin recobra auge en el ambiente escolar; prel ambi tendemos que aprendan contenidos en la repeconte ticin, que aprendan a convivi en el autoritarisonvivir mo, fomentando la expres xpresin sin libertad, ajustndose a los requerimien rimientos del profesorado, se homogeniza la diversid iversidad; pero tambin, habra que considerar qu es lo que hace que qu e las maestras fomentemos esa forma de educar? s En ese sentido, el aspecto humano, poltico y cto h comunicativo es esencial, ya que el principio ial, fundamental de la educaci es la relacin cacin humana. Mejorar la relacin humana y responcin h sabilizarnos en la accin docente es parte inn doc herente de la formacin y motivo de cambio en mo la forma y medios para educar educndonos. ducar, La prctica educativa debe ensear a pensar al alumnado, viviendo momen omentos didcticos de construccin mutua con la ayuda, en congruenayu cia con los objetivos educativo El logro de esta cativos. visin de las necesidades educativas requiere es ed de actitudes comprometidas, de coherencia en tidas, funcin de lo que se dice, hace y pretende. , La formacin docente exige criticidad en la e exig investigacin, lo que an no se ha asimilado hoy da, limitndonos al entorno ulico. La enseanrno u za y el aprendizaje deben plantearse con una en pl visin amplia del sentido humano, dando por o hu hecho que todos aprendemos de todos. emos Hay que encontrar y efectu otras formas de fectuar trabajo docente en la relacin teora y prctica, lacin considerando as las circunsta cunstancias de las educandas y educandos en su proceso de aprendipr zaje. Dicha intencin precisa de conocer y recocisa d nocer que no hay docencia sin discencia (doncia discencia) hombres y mujeres se educan en mujere comunin condicionados por el mundo (Freire, citado en Arvea; 2005, IX); aceptarlo como tal es ace una tarea especfica que permite ensear a ue pe aprender y aprender a ensear entre todos los ense miembros de un grupo, pensando y priorizando pensa las necesidades del grupo escolar. o esc

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En relacin a este planteamiento, el papel de la maestra y maestro, como se nota, es un papel esencialmente antiautoritario y democrtico; su esfuerzo debe intentar sustraer a la nia y nio del dogmatismo y de los autoritarismos disciplinarios e intelectualistas, a conformar en las alumnas y alumnos la conciencia de su fuerza y ha convertirles en actores de su propio porvenir en el seno de la accin comunitaria:
Que este nuevo papel requiere una formacin especial de los nuevos maestros y una reeducacin de los que han estado largo tiempo esclavizados por la escolstica, no necesita argumentacin (Palacios citado en MMEM; 1997, 65).

alumnado, slo as no seguiremos reproduciendo el drama del autoritarismo y por tanto de la enajenacin tan lamentable que vivimos, ya que el poder expresado en autoritarismo slo se dedica a realizar paquetes de contenidos de enseanza y el profesor sirve para instrumentarlos, entregando resultados ptimos a la autoridad que servimos.
Esta forma de apostar por los paquetes y no en la formacin cientfica, pedaggica, poltica del educador y de la educadora revela cmo el autoritario teme a la libertad, a la inquietud, el sueo y opta por el inmovilismo (Freire, citado en Castells, 1997,87)

La formacin docente es una necesidad y como tal es preciso aceptar dicha realidad, reconocerla y actuar en consecuencia para reeducarnos, una reeducacin basada en la opcin de asumirnos como seres que aprendemos siempre y por ello nos formamos y transformamos. La condicin de un poder externo que nos sujeta y nos convierte en un elemento o recurso cosificado, por lo que ya no nos consideramos sujetos sino objetos, los cuales, por ser objetos pueden moldearse, todo ello garantiza mantener el orden inmovilista de las personas, en este caso de la clase popular. Algunos docentes se percatan de esa realidad pero al reconocerlo le es indiferente; otros ms no lo reconocemos ni aceptamos como tal. Lejos de darle un sentido diferente a lo que sabemos; es decir, que la educacin ya no es funcional para la liberacin del individuo, nosotras mismas como docentes damos continuidad a los prototipos o modelos de instruccin de hace mucho tiempo, a pesar que los resultados obtenidos son deficientes y la educacin se encuentra en su ms pobre deterioro. Seguimos culpando a nias y nios, a madres y padres de familia; pero las docentes? No basta saber que somos parte del tringulo educativo, sino debemos asumir el compromiso que ello implica. De ah que hablemos de corresponsabilidad en educacin. Falta proactivarnos ante las autoridades y encarar nuestro papel de educadores y educadoras del pueblo a travs de la formacin docente, emanada de la realidad de nuestra prctica, de las necesidades de la comunidad y

Jams el sistema educativo representado por el capitalismo apostar por el criticismo de los educadores y educadoras del pueblo, frenando de alguna manera tambin su continua formacin. Para las grandes lites es preferible que las personas vivan con ideas falsas del entorno social, de ah que propague un sinfn de mitos sostenidos por los Aparatos Ideolgicos y Represivos del Estado. El inmovilismo slo genera pasividad por lo que el poder autoritario del Estado conviene a sus intereses. En este sentido, la opcin viable que nos toca desarrollar es en base al reconocimiento de los intereses de los que hemos sido y estamos siendo objeto, caminando por otras direcciones creadas en las condiciones del contexto y no como agentes pasivos que ejecutan paquetes elaborados por otras personas que desconocen las necesidades del medio rural e indgena. Saberse y reconocerse comprometido con el trabajo involucra sumarse a la comunidad para la trasformacin de la prctica. La nocin acertada de compromiso con uno mismo se expresa de la siguiente manera:
Solamente un ser capaz de salir de su contexto, de distanciarse de l; capaz de admirarlo para, objetivndolo, transformndolo, saberse transformado por su propia creacin; un ser que es y est siendo en un tiempo que es suyo, un ser histrico, solamente un ser as es capaz, por todo esto, de comprometerse (Freire; 2005: 20)

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En la escuela primaria falta que asumata mos ese papel de compromiso en nue nuestra profesin. La identidad profesional debe nacer de ebe uno mismo, no por influencia o de ma e manera forzada, porque entonces lejos de ser com er compromiso social y personal, sera una obligacin im cin impuesta. Es notorio que en los salones de clase se s realizan actividades didcticas o planes de clase lanes tendientes a una exposicin de conte contenidos tal cual vienen impresos en los libros de texto y os todo el acto del aprendizaje se reduce a memoduce rizar lo escrito. Actividades como las mencionadas imposibilitan el favorable desarro esarrollo y el despertar a la discusin y anlisis de diversos is temas y contenidos, pues se acepta lo q otros que ya han pensado, acatndose a ese mis se mismo pensamiento dnde queda entonces el ap aprendizaje significativo? Cuando se coarta la libre expresin y la toma sin de decisiones de alumnos y alumnas ob nas obligndoles a seguir normas y roles establec tablecidos, impuestos por la docente para mantener e orden y ener el disciplina en el aula, slo demuestra el control y el poder que ejerce la docente dentro de grupo. tro del Las estrategias utilizadas para abo a abordar los contenidos de aprendizaje no han sido pertinentes porque no propician adecuadame damente relaciones didcticas significativas; al resp l respecto podemos citar algunos elementos que no se conue sideran al planear actividades con dic n dicha intencin, como es la condicin del grupo, l neceupo, las sidades individuales, los estilos de ap aprendizaje de nias y nios, las formas de ensea nseanza, entre otros aspectos. En el saln de clases hablan, e lan, exponen, muestran, pero aprenden? Difcilmen la doilmente cencia se cuestiona el impacto real qu tienen eal que para el alumnado las actividades que realizan, estn convencidas del buen desempe asumimpeo do por el hecho de poseer el ttulo de e o educadora. El centro de atencin se reduce a la profesoe ra y no a la nia y el nio. El paidocent ocentrismo se qued en el discurso eterno de la retric estril. retrica Como profesoras y profesores debem condebemos siderar las condiciones de cada nia y n ia nio, partiendo de ah para establecer e imp implementar estrategias didcticas que favorezcan las relazcan ciones interpersonales entre los miem miembros del grupo escolar y donde el objetivo se considere centro o ncleo de apoyo que genera pequeas nera acciones con miras a propiciar ambie ambientes de

discusin, de dilogo, de anlisis, de aprendizaanl je y enseanza comunitaria en el dilogo; ya no ria ms vacos temticos, sino replantear lo que se ino re hace para abordarlos con compromisos bien c intencionados y definidos. Es cierto que la formacin docente es un procin d ceso interminable que cuestion la accin con el estiona afn de transformar e innovar la prctica. Hablar ovar de formacin docente es muy complejo por las s dimensiones que la componen y por la incidenponen cia social del sujeto. El Cedral es una comunida rural e indgena unidad con una gran riqueza cultural producto de la cultura lengua materna que an conservan y hablan sus conse habitantes, el mazateco. La mayora de los habima tantes del lugar lo dominan y algunas nias y inan nios as lo manifiestan. Como comunidad rural Com posee riquezas naturales que la caracterizan, s qu particularmente la gente. Los hombres se dedican al campo; la produccin agrcola constituye cin a su principal fuente de susten econmico; las ustento mujeres se dedican a la faena domstica y apoyan en las faenas del campo. . Si consideramos los eleme lementos mencionados en relacin a la escuela con el proceso de enseanza aprendizaje, podem odemos vincular estrechamente ambas situaciones; tomar en cuenta iones; lo que la comunidad requiere en materia educauiere tiva es una exigencia si pretendemos educar pre para la vida. El pueblo, la gente, necesit la funcionalidad ecesita pertinente de la escuela en cuanto a sus dea mandas principales; la mayora de las madres mayor de familia, como tambin los padres, a menudo, p piden que sus hijas e hijos aprendan a leer, esjos ap cribir, hacer operaciones, lo cual debe lograrse , c en los primeros tres o cuatro aos de Primaria; uatro el resto es aprender los contenidos ms necesaconten rios y demandantes. Muchos de las habitantes chos envan a sus hijas e hijos a la escuela con la jos esperanza de que se alfabetic fabeticen, que logren lo que no pudieron aprender en su infancia por las er dificultades econmicas; ahora apoyan a sus ; aho descendientes en los estudio para que sean dios mejores en la vida, comnmen se les escucha nmente decir la frase: para ser algui lguien en la vida. En este sentido, nos lamentamos al percatarnos de amos las deficiencias pedaggicas que existen en los icas q grupos escolares, entristece la manera en que la ece escuela est dejando de ser el escenario ideal

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de aprendizaje y enseanza para la formacin y ra desarrollo humano. Los seres humanos somos emi s eminentemente sociales y como tal requerimos de c s colaboracin y cooperacin para enfrentar las dife as diferentes problemticas que se presentan en la v n vida, tomando en cuenta a todos los actores e res educativos a fin de mejorar la educacin en la co comunidad a travs del esfuerzo y la responsabilid comparsabilidad tida. La relacin educativa y humana e ana entre maestra, maestro, alumna, alumno, mad madres y padres de familia es una exigencia funda fundamental que propicia logros adecuados en el de desarrollo del alumnado, por lo que sta es una tarea indispensable que ya no es posible poste postergarla. Integrarnos, sumarnos, relacionarnos c nos con la gente del pueblo permitir vincular los lazo de fortales lazos za que favorecen la base de la educ educacin en el proceso de enseanza aprendizaje La duda dizaje. surge entonces casi de inmediato Qu hacer iato para propiciar el esfuerzo compartid partido? Cmo establecer esos primeros lazos de co convivencia y corresponsabilidad basada en la co comunicacin verdadera?

Consulta Bibliogrfica Altusser Louis. 2006. Aparatos ideolgicos del Apa Estado. Materiales de Estudio de los Crculos de Estud Investigacin. Editorial La Mano. l M Arvea Damin, Marcel. 2006. Palabra y Trasel. 2 cendencia. La mano. Oaxaca, Mxico. Oaxac Castells, Manuel, Et. Al. 1997. Nuevas perst. pectivas crticas en educa ucacin. Paids Educador. Espaa. Daz Barriga, ngel. 1999. Didctica y currcu1999 lo. Paids Educador. Mxico Elorza Morales, Miguel 2003. Compilacin.. guel. Pedagoga crtica. Colegio de Investigadores de legio Oaxaca, Mxico. edagoga del oprimido. Freire, Paulo. 2005. Ped Siglo XXI editores. Mxico. xico. Mmem. 1998. Pedagoga Freinet: Principios, ga propuestas y testimonios. Mxico. .M Pansza Gonzlez Margarita. 1992. Revista Marga perfiles educativos N. 57-58. UNAM-CISE. Ju. 57 lioDiciembre. Mxico.

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Esperanza y autonoma en la Pedagoga del oprimido


Joel Solrzano Borja
Alumno del grupo 501 de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO

Para Paulo Freire, la educacin es comprendida como un proceso de desenajenacin y liberacin, una Pedagoga del oprimido porque los hombres comienzan a reflexionar sobre su condicin de explotados y, conscientes de esa situacin opresora, emprenden la lucha por su liberacin con el objetivo eliminar las contradicciones existentes entre opresores y oprimidos, cuya relacin es de "poder" y reproduce las diferentes clases sociales. Freire nos dice que superar la situacin opresora implica el reconocimiento crtico de la razn de esta situacin, a fin de lograr, a travs de una accin transformadora que incida sobre la realidad, la instauracin de una situacin diferente que posibilite la bsqueda del ser ms. Y agrega: () solamente superan la contradiccin en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse oprimidos los compromete en la lucha por liberarse. Esta educacin comprometida con la transformacin de una realidad social opresora en una sociedad democrtica se constituye para Freire en una Pedagoga de la esperanza. Se trata de una educacin que visualiza el sueo posible de una sociedad democrtica, fundamentada en una prctica, esto es, en luchas y acciones educativas concretas. Esta esperanza se constituye en una "necesidad ontolgica", o sea, existencial e histrica, pero que presupone la prctica; es decir, las acciones concretas del ser humano en el mundo. Por esta razn Freire afirma: "no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueo". Vemos entonces que es en la dimensin existencial humana donde Freire ancla el concepto de esperanza y sueo; es decir, como una necesidad existencial y de lucha concreta del ser humano por su humanizacin. Al respecto dice:
Soar no es slo un acto poltico necesario, sino tambin una connotacin de la forma histrico-social de estar siendo de mujeres y hombres. Forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir. [... ] El sueo de la humanizacin, cuya concrecin es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econmico, poltico, social, ideolgico, etc... que nos estn condenando a la deshumanizacin.

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Esta bsqueda del ser humano por la humanizacin como proceso de liberacin, por medio de la educacin, teniendo como raz la conciencia de su inclusin en la historia, se constituye tambin para Freire en una Pedagoga de la autonoma, cuya tarea educativa es posibilitarle al ser humano asumirse como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueos, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse tumo sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. En este sentido, en la prctica docente, existe la necesidad del reconocimiento de la conciencia de que el ser humano no es algo acabado, que a travs de este reconocimiento es como visualiza el proceso de opresin y de deshumanizacin que sufre; pero tambin, es necesario el reconocimiento de la autonoma del sujeto, de la importancia vital de la esperanza en la praxis transformadora de la realidad social; de la autonoma, cuya presencia humana en el mundo y con el mundo tiene un significado tico, histrico y poltico. El otro es una presencia histrica, real, concreta y sensible. Por ello, reconociendo la otra presencia como un "no yo" se reconoce como "s misma". Presencia que se piensa a s misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero tambin de lo que suea, que constata, compara, evala, valora, que decide, que rompe. La autonoma, como acto de libertad implica tambin decisiones. Por ello, es en el dominio de la decisin, de la evaluacin, de la libertad, de la ruptura, de la opcin, donde se instaura la necesidad de la tica y se impone la responsabilidad [...] Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabilidad tica en mi moverme en el mundo. [... ] Reconocer que somos seres condicionados, pero no determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar, es problemtico y no inexorable. De esta forma, Freire nos coloca frente a la posibilidad humana de construccin de su ser, de su hacer y de su historia en una realidad social concreta, llevada a cabo por sujetos concretos, cuya realidad no est determinada sino condicionada por factores econmicos, ideolgicos, culturales y polticos. Se concibe la esperanza en la historia como una accin humana tica de alteridad, en la cual el otro est presente en la propia construccin del yo, as como una accin pensante y cultural humana que tiene en la conciencia y en la problematizacin de las contradicciones y de los condicionamientos sociales el proceso dialctico del hacer histrico del pueblo.

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Invariantes Pedaggicas
Clestine Freinet
1 El nio posee la misma naturaleza que el adulto. 2 Ser mayor no significa necesariamente estar por encima de los otros. 3 El comportamiento escolar de un nio depende de su estado fisiolgico, orgnico y constitucional. 4 El nio y el adulto no gustan de imposiciones autoritarias. 5 El nio y el adulto no gustan de una disciplina rgida, si esto implica obedecer pasivamente una orden externa. 6 Nadie gusta de hacer algn trabajo por coercin, especialmente cuando no es agradable. Toda actitud impuesta es paralizante. 7 Todos gustan de elegir su trabajo, aun cuando su eleccin no sea la ms ventajosa. 8 Nadie gusta de trabajar sin objetivo, actuar como una mquina, sujetndose a las rutinas donde no participa. 9 Es fundamental la motivacin para el trabajo. 10 Es preciso abolir la escolstica. 10. a Todos quieren hacer las cosas bien. El fracaso inhibe, destruye el nimo y el entusiasmo.

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10. b No es el juego lo que es natural en el nio sino el trabajo. 11 No son la observacin, la explicacin y la demostracin procesos esenciales de la escuela las nicas vas normales para la adquisicin del conocimiento, sino el tanteo experimental, que es una conducta natural y universal. 12 La memoria, tan alabada por la escuela, no es vlida, ni preciosa, a no ser cuando est integrada al tanteo experimental, donde se encuentra verdaderamente al servicio de la vida. 13 Los aprendizajes no son obtenidos por el estudio de reglas y leyes, como algunas veces se cree, sino por la experiencia. Estudiar primero reglas y leyes es colocar el carro en frente a los bueyes. 14 La inteligencia no es una facultad especfica que funciona como un circuito cerrado, independiente de los dems elementos vitales del individuo, como ensea la escolstica. 15 La escuela cultiva slo una forma abstracta de inteligencia que acta fuera de la realidad y queda guardada en la memoria por medio de palabras e ideas. 16 Los nios no gustan de recibir lecciones autoritarias. 17 Los nios no se cansan de un trabajo funcional, o sea, atienden los rumbos de su vida. 18 El nio y el adulto no gustan de ser controlados y recibir sanciones. Eso representa una ofensa a la dignidad humana, sobre todo si es ejercida pblicamente. 19 Las calificaciones constituyen siempre un error.

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20 Hable lo menos posible. 21 El nio no gusta de sujetarse a un trabajo de rebao. Prefiere el trabajo individual o de equipo en una comunidad cooperativa. 22 La orden y la disciplina son necesarias en el aula. 23 Los castigos son siempre un error; son humillantes, no conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo. 24 La nueva vida de la escuela supone la cooperacin escolar, esto es, la gestin de la vida por el trabajo escolar y por quienes lo practican, incluido el educador. 25 La sobrecarga de clases siempre constituye un error pedaggico. 26 La concepcin actual de las grandes escuelas conduce a los profesores y alumnos al anonimato, que siempre es un error y genera obstculos. 27 La demacracin del maana se prepara con la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario en la escuela no ser capaz de formar ciudadanos demcratas. 28 Una de las primeras condiciones de la renovacin de la escuela es el respeto al nio y, a su vez, el nio debe respetar a sus profesores; slo as es posible educar dentro de la dignidad. 29 La oposicin de la reaccin pedaggica, elemento de la reaccin social y poltica, es una oposicin con la cual tenemos que contar, sin que sea posible evitarla o modificarla. 30 Tambin existe una invariante que justifica todos los tanteos y autentifica nuestra accin: la esperanza optimista en la vida.

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El dilogo
[tres fragmentos]

Paulo Freire
Presentamos tres fragmentos que sobre el dilogo escribi Paulo Freire en tres distintos momentos de su vida. El primer fragmento, elaborado en marzo de 1968, apareci publicado en Contribucin al Proceso de Concientizacin del Hombre en Amrica Latina. Material de uso interno del ISAL. Montevideo. El segundo texto corresponde a un fragmento de Alfabetizacin de adultos y concientizacin, publicado en Santiago de Chile, en 1965, y recuperado posteriormente por el propio autor, casi de manera ntegra, en La educacin como prctica de la libertad. El tercer texto corresponde a un fragmento de Pedagoga do oprimido. En el segundo y tercer caso, la traduccin es de Marcel Arvea Damin.

I Al iniciar este estudio sobre la investigacin y la metodologa de la investigacin del tema generador, sin el cual no nos parece posible la organizacin del programa educativo, se nos plantea una exigencia primordial: discutir el dilogo, manifestacin concreta de la dialogicidad, esencia de la educacin. Cuando intentamos un adentramiento en el dilogo, como un fenmeno humano, se nos revela algo que podramos decir que ya es l mismo: la palabra. Pero, al encontrar la palabra, en el anlisis fenomenolgico del dilogo, como algo ms que un medio para que l se realice, se nos impone buscar tambin elementos constitutivos de la palabra. Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones de tal forma solidarias, en interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable de accin reflexin. Pero como accin y reflexin constituyen la praxis, la palabra es praxis. De ah que, decir la palabra autntica es transformar el mundo. La palabra inautntica, que es el resultado de la dicotoma que sufre en sus elementos constitutivos, no puede transformar la realidad. As que, es vaciada la palabra de su dimensin de accin, sacrifica automticamente tambin la reflexin y la palabra se transforma en palabrera, verbalismo, bla-bla-bla. Por todo esto, alienada y alienante, es una palabra hueva, de la cual no puedo uno esperar la denuncia del mundo, puesto que no hay denuncia sin transformacin, ni transformacin sin accin. Si, por el contrario, se enfatiza o se exclusiviza la accin, con perjuicio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. Esto es la accin sin la vigilancia de 35

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la reflexin. Al minimizar la reflexin, el activismo niega la praxis tambin e imposibilita el dilogo. De ah que cualquiera de estas dicotomas, como cualquier dicotoma, resulta de un pensar inautntico. Tanto unos como otros, verbalistas y silenciosos verbalistas, al negar la palabra, niegan al hombre concreto, en su vocacin de transformar el mundo. El dilogo se opone a ambas formas de negar el mundo, en la medida en que tambin a l lo niegan. Verbalismo y silencio niegan el dilogo, que es la expresin de la forma de ser de la existencia fundamental. En el dilogo se concretiza la aparente duplicidad de esta forma de ser que, en verdad, es nica palabra, accin y reflexin. De ah que la reduccin de la palabra a la palabreara, del verbo al verbalismo, con el agotamiento de su fuerza transformadora, no pueda dar origen al dilogo. Cualquier intento en este sentido sera, como lo es, mera mistificacin, enmascaramiento de la realidad. Fuga de la verdadera pronunciacin del mundo. Por otro lado, como ya afirmamos, el silencio no funda el dilogo. Este se impone como el camino por el cual los hombres ganan significacin en cuanto hombres. Por ello, se torna una exigencia existencial. Y es l el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, transformado en recipiente. Ni tampoco puede ser un simple cambio de ideas que sean consumidas por sus permutantes. No es tampoco discusin guerrera, polmica, entre sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo, ni con la bsqueda de la verdad, sino que solamente estn interesados en la imposicin de su verdad. Porque es el dilogo el encuentro de hombres que pronuncian el mundo, no puede haber una dominacin de la pronunciacin de unos a los otros. Es un acto creador. De ah que no pueda ser un maoso instrumento del cual eche mano un sujeto para la conquista de otro. La conquista implcita en el dilogo es la del mundo, por sus sujetos dialgicos, no la de uno por el otro. Conquista del mundo para el mundo para su humanizacin y la de los hombres. El dilogo es intersubjetividad, por ello mismo, es situado y fechado. No hay dilogo, sin embargo, si no hay un profundo amor al mundo y al hombre. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin recreacin, si no hay amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del dilogo, es tambin dilogo. El amor es, esencialmente, tarea de sujetos. Si es fundamental que el sujeto que ama tenga en el ser amado el objeto de su amor, se hace indispensable que aqul sea reconocido por ste tambin como objeto de su amor. El hecho de ser ambos objeto de amor, uno del otro, los hace sujetos del acto de amor. De ah que el verdadero amor no se pueda dar en una relacin de objetivacin unilateral. De ah que, en la dominacin, no haya amor, sino patologa del amor. Sadismo en que domina; masoquismo en el dominado, si acepta la dominacin. Porque el amor es el acto valiente, nunca de miedo, es compromiso asumido con el hombre concreto, en el mundo y con el mundo. Donde quiera que este 36

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hombre concreto est aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor est en comprometerse con su causa: la causa de su humanizacin. Pero, este compromiso, porque es amoroso, es dialgico. Si el amor, es la razn de su valenta, no puede ser beatera, no puede ser igualmente pretexto para la manipulacin. Siendo l un acto de libertad, genera, necesariamente, otros actos de libertad. Si no es as, no es amor. Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo al hombre aplastado y vencido, no puedo dialogar. El amor verdadero no est en la manutencin del status quo, en el cual se encuentran los hombres deshumanizados, cosificados, sino en la transformacin de las estructuras de la cual resulta que los hombres puedan ser ms. No hay, por otro lado, dilogo, si no hay humildad. La pronunciacin del mundo, con la cual el hombre la recrea permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El dilogo, como encuentro de los hombres para la tarea comn de saber y actuar se rompe si sus polos o uno de ellos pierden la humildad Cmo puedo dialogar, por ejemplo, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en m? Cmo puedo dialogar si me siento participante de un mundo diferente, virtuoso por herencia, al frente de los otros, meros ellos, a quienes no veo como yo? Cmo puedo dialogar si me siento participante de un ghetto de hombres puros y de hombres sabios, propietarios de la virtud y del saber, para quienes todos los que estn fuera son unos enfermos del alma o de la inteligencia, son esa gente o son nativos inferiores? Cmo puedo dialogar, si parto de que la pronunciacin del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas populares en la historia es seal de su deterioro, a la que debo evitar? Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin del otro, que jams reconozco, y hasta me siento ofendido con ella? Cmo puedo dialogar si temo la superacin y, con slo pensar en ella sufro? Si, a priori, admito y afirmo que los campesinos y los obreros, son absolutos ignorantes, incapaces cmo puedo dialogar con ellos? La autosuficiencia es incompatible con el dilogo. Los hombres que no tienen humildad o que la han perdido no pueden acercarse a los hombres sencillos. No pueden ser sus compaeros de pronunciacin del mundo. No hay dilogo, tampoco, si no hay una intensa fe en su vocacin de ser ms, que no es privilegio de algunos, sino destinacin de los hombres. La fe en el hombre es a priori del dilogo. El hombre dialgico tiene fe en el hombre antes de encontrarse frente a l. Esta, con todo, no es una fe ingenua. El hombre dialgico sabe, porque es crtico, que el poder de hacer, de crear, de transformar es un poder de los hombres y sabe que los hombres en situaciones concretas en las cuales quedan alienados, tienen ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, no mata, en el hombre dialgico, su fe en el hombre. Por el contrario, se le presenta como un desafo al cual debe responder. 37

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Sin esta fe en los hombres, el dilogo es una farsa. En la mejor de las hiptesis se transforma en manipulacin disfrazada de paternalismo. Ahora bien, al basarse en el amor, en la humildad, en la fe en el hombre, en los hombres, el dilogo es una relacin horizontal, en la cual la confianza de un polo en el otro es consecuencia lgica. Sera una contradiccin si as no fuera. Como tambin sera contradiccin si existiera confianza o interconfianza en la relacin antidialgica. Si en el dilogo, la fe en el hombre es un a priori, esta tiende a creer en la medida en que, existiendo el dilogo, se instaura la confianza entre sus polos. Lo que era antes una fe genrica, pasa ahora a ser una fe encarnada. Y cuanto ms se desarrolla esa confianza, los sujetos dialgicos ms se van sintiendo compaeros en la pronunciacin del mundo. Si esta confianza falla es porque fallaron las condiciones discutidas. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en el hombre no puede generar confianza. La confianza resulta del testimonio que un sujeto da al otro de sus reales y concretas intenciones. No puede existir confianza si la palabra caracterizada, no coincide con los hechos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estmulo a la confianza. El educador que habla del dilogo y niega la palabra a su educando, no puede esperar su confianza. No hay dilogo, tampoco, sin esperanza. La esperanza est en la raz de la inconclusin del hombre, de la cual se mueve en permanente bsqueda de ser ms. La desesperanza es tambin una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de l. La deshumanizacin que cosifica, no puede ser la razn de la prdida de la esperanza sino, por el contrario, motivo para ms esperanza, esperanza que no conduce a la bsqueda incesante de la humanidad negada en la injusticia. La esperanza no est, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza mientras activa y decididamente busco y, si busco con esperanza, puedo entonces esperar. Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser ms, no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del dilogo nada esperan de su quehacer, ya no hay dilogo. Su encuentro es vaco y estril, burocrtico y fastidioso. Dialogar por qu, para qu, si nada espero? Si para l todo seguir como est, el mundo, el hombre siguiendo un mismo ritmo; si nada cambiar y hasta es mejor que no cambie para qu dialogar? La esperanza en que la vocacin del hombre es la transformacin del mundo con su palabra-accin mueve al dilogo, que desaparece si esta esperanza perece. Fuera de esta esperanza en un hombre responsable, cuyo llamamiento es ser justo, caemos en la manipulacin y ya no hay dilogo. Finalmente, no hay dilogo verdadero si no hay en los sujetos un pensar crtico. Pensar que, no aceptando la dicotoma mundo-hombre, reconocer entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico. No se dicotomiza a s mismo de la accin. Implica un empaparse constante de temporalidad, a cuyos riesgos no teme. Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histrico como si fuera un peso, como si fuera la cristalizacin de las experiencias del pa38

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sado, de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien comportado. Para el pensamiento ingenuo, lo importante es la acomodacin a este hoy normalizado. Para el pensar crtico, lo fundamental es la transformacin permanente de la realidad, con miras a la humanizacin del hombre. Para el pensar crtico, dira Pierre Furter, la meta ya no ser eliminar los riesgos de la temporalidad, con la adhesin al espacio garantizado (agarrndose al espacio garantizado), sino temporalizar el espacio. El universo no se revela a m, dice todava Furter, en el espacio que impusiera una presencia maciza a la cual solamente pudiera adaptarse, sino se me revela como un campo, un dominio que va tomando forma en la medida de accin. Para el pensar ingenuo, la meta est en que el hombre quede adherido a este espacio garantizado. La adherencia al espacio garantizado lo lleva a ajustarse a l, de lo cual resulta la negacin de la temporalidad, que es la negacin de s mismo. Solamente el dilogo, que implica el pensar crtico, es capaz tambin de generarlo. Sin l, no hay comunicacin y sin sta no hay educacin. La educacin es dilogo... II Y qu es el dilogo? Es una relacin horizontal de A con B. Nace de una matriz crtica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre de amor, de humanidad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso, solamente el dilogo comunica. Y cuando los dos polos del dilogo se ligan entre s, con amor, con esperanza, con fe en el prjimo, se hacen crticos en la procuracin de algo y se produce una relacin de empata entre ambos. Slo all hay comunicacin. El dilogo es, por lo tanto, un camino indispensable, dice Jaspers, no solamente en las cuestiones vitales para nuestro orden poltico, sino en todos los sentidos de nuestra existencia. nicamente por la virtud de la fe, con todo, el dilogo tiene estmulo y significacin: por la fe en el hombre y en sus posibilidades, por la fe en la persona que puede llegar a la unin con todos; por la fe en que solamente logro ser yo mismo cuando los dems logran ser ellos mismos. A BBComunicacin. Relacin de empata en la procuracin de algo: Amoroso Humilde Crtico Esperanzado Fidedigno Creador Es por el dilogo que nos oponemos al antidilogo tan practicado en nuestra formacin histricocultural. Tan presente es como antagnico al clima de transi39

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cin. El antidilogo, que implica una relacin de A sobre B, es lo opuesto al dilogo. Es desamoroso. No es humilde. No es esperanzador sino arrogante y autosuficiente. Quiebra aquella relacin de empata entre los polos que caracteriza al dilogo. Por todo eso el antidilogo no comunica. Hace comunicados. Necesitamos una pedagoga de la comunicacin con la cual podamos vencer el desamor del antidilogo. Lamentablemente, por una serie de razones, esta postura la del antidilogo viene siendo la ms comn en la Amrica Latina. Educacin que mata el poder creador no slo del educando sino tambin del educador, pues el educador se transforma en alguien que impone o, en el mejor de los casos, un donador de formulas y comunicados recibidos pasivamente por sus alumnos. Nada crea aquel que impone ni aquellos que reciben; ambos se atrofian, y la educacin deja de ser educacin. III (.) no hay dilogo si no existe un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible pronunciar el mundo, que es un acto de creacin y recreacin, si no hay un amor que lo infunda. Siendo fundamento del dilogo, el amor es tambin dilogo. De ah que sea esencialmente tarea de sujetos y no puede existir en una relacin de dominacin. En sta, lo que hay es una patologa del amor: sadismo en quien domina y masoquismo en quienes son dominados. No. El amor es un acto de coraje, nunca de miedo: el amor es compromiso de los hombres. Porque donde quiera que existan oprimidos, el acto de amor est en comprometerse con su causa; la causa de su liberacin. Pero este compromiso, por ser amoroso, es dialgico. Como acto de valenta, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto de manipulacin sino generador de otros actos de libertad. Si no es as, no es amor. Solamente con la supresin de la situacin opresora es posible restaurar el amor que en ella estaba prohibido. Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el dilogo. Por otro lado, no hay dilogo sin humildad. La pronunciacin del mundo, con la cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El dilogo, como encuentro de los hombres para una tarea comn de saber hacer, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierden la humildad. Cmo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en m? Cmo puedo dialogar, si me concibo como un hombre diferente, virtuoso por herencia, ante los otros, que considero cosas y en quienes no reconozco otros yoes? Cmo es posible dialogar, si me siento participante de un gueto de hombres puros, dueos de la verdad y el saber, para quien todos los que estn fuera son esa gente, o son nativos inferiores? 40

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Cmo puedo dialogar, si pienso que el pronunciamiento del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es seal de un deterioro que debo evitar? Cmo puedo dialogar, si me niego a la contribucin de otros, que jams reconozco, y hasta me siento ofendido por su contribucin? Cmo puedo dialogar si temo la superacin y si, slo de pensar en ella, sufro y desfallezco? La autosuficiencia es incompatible con el dilogo. Los hombres que no tienen humildad o la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compaeros de pronunciamiento del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, es que le falta adems mucho caminar para llegar al lugar donde ellos se encuentran. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos, ni sabios absolutos: slo existen hombres que, en comunin, buscan saber ms. No hay tampoco dilogo si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de ser ms, que no es privilegio de algunos elegidos, sino derecho de los hombres. No existe dilogo, si no hay una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de ser ms, que no es privilegio de algunos elegidos, sino derecho de los hombres. La fe en los hombres es un dato a priori del dilogo. Por esto, existe antes mismo de que l se instale. El hombre dialgico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. sta, con todo, no es una fe ingenua. El hombre dialgico, que es crtico, sabe que, si puede hacer, crear, transformar, es un poder de los hombres, y sabe tambin que pueden, en una situacin concreta, alienados, tener este poder perjudicado. Esta posibilidad, por lo tanto, en lugar de matar en el hombre dialgico su fe en los hombres, aparece a l, por el contrario, como un desafo al cual tiene que responder. Est convencido de que este poder de hacer y transformar, mismo que es negado en situaciones concretas, tiende a renacer. Puede renacer. Puede construirse. No gratuitamente, sino en la lucha por su liberacin. Con la instalacin del trabajo no ms esclavo, ms libre, que da la alegra de vivir. Sin esta fe en los hombres el dilogo es una farsa. Se transforma en la mejor de las hiptesis, en manipulacin dulcemente paternalista. Al fundarse en el amor, en la humildad, en la fe en los hombres, el dilogo se hace como una relacin horizontal, en que la confianza de un polo a otro es consecuencia obvia. Sera una contradiccin si, amoroso, humilde y lleno de fe, el dilogo no provoca este clima de confianza entre sus sujetos. Por eso no existe esta confianza en la antidialogicidad de la concepcin bancaria de la educacin. Si la fe en los hombres es un dato a priori del dilogo, la confianza se instaura en l. La confianza va haciendo los sujetos dialgicos cada vez ms compaeros en la pronunciacin del mundo. Si habla esta confianza es que hablaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una fe debilitada en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da a otros de sus reales y concretas intenciones. No puede existir, si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y 41

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hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser un estmulo a la confianza. Hablar por ejemplo de democracia y silenciar al pueblo, es una farsa. Hablar de humanismo y negar a los hombres es una mentira. No existe, tampoco, dilogo sin esperanza. La esperanza est en la propia esencia de la imperfeccin humana, llevndoles a una eterna bsqueda. Una bsqueda as, como ya vimos, no se hace en el aislamiento sino en la comunicacin, entre los hombres, lo que sera imposible de practicar en una situacin de agresin. La desesperanza es una especie de silencio, de huida del mundo, de fuga. En cuanto a la deshumanizacin, que resulta del orden injusto, no debera ser una razn para perder la esperanza; todo lo contrario, es una razn para desearla an ms, y procurar sin descanso restaurar la humanidad tiranizada por la injusticia. No es, por lo tanto, la esperanza un cruzar de brazos y esperar. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero. Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser ms, no puede hacerse en la desesperanza. Si los sujetos del dialogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dilogo. O su contrario, es vaco y estril, es burocrtico y fastidioso. Finalmente, no existe dilogo verdadero si no hay en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crtico. Pensar que, no aceptando la dicotoma mundohombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que concibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico. No se dicotomiza a s mismo en la accin. Se baa permanentemente de la temporalidad cuyos riscos no teme. Se opone al pensar ingenuo que ve el tiempo histrico como un peso, como una estratificacin de las adquisiciones y experiencias del pasado, de lo que resulta que debe ser el presente algo normalizado y bien comportado. Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodacin a este hoy normalizado; para el crtico, la transformacin permanente de la realidad para la permanente humanizacin de los hombres. Para el pensar crtico, dira Pierre Furter, la meta no ser ms eliminar los riscos de la temporalidad, aferrndose al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se revela a m (dice Furter), en el espacio, imponindome una presencia maciza a la que slo me puedo adaptar, sino como un campo, un dominio, que va tomando forma en la medida de mi accin. Para el pensar ingenuo, la meta es aferrarse a este espacio garantizado, ajustndose a l y, negando la temporalidad, negarse a s mismo. Solamente el dilogo que implica un pensar crtico, es capaz tambin, de generarlo. Sin dilogo no hay comunicacin, y sin sta no hay verdadera educacin. La que, operando la superacin de la contradiccin educadoreducandos, se instaura como situacin gnoseolgica, donde los sujetos inciden con su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.

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Dilogo sobre investigacin educativa


Crculo de Investigacin 501 de la ENSFO Introduccin
Ante la necesidad de reflexionar sobre diferentes posibilidades para el perfeccionamiento de nuestra formacin y prctica docente, se convoc al Crculo de investigacin 501 de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO a dialogar sobre la necesidad de incluir la investigacin en los procesos y programas acadmicos de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca. El grupo de aprendizaje deliber y descubri en el dilogo que el desempeo profesional docente debe considerar necesariamente la investigacin educativa; sin investigacin en la formacin docente la prctica educativa se convierte en una funcin instrumental, emprica, improvisada y espontnea. Igualmente, el Crculo de Investigacin concluy que el desarrollo humano y social de la poblacin y del pas, nuestra independencia econmica y tecnolgica, no es ni ser posible sin el fomento a la investigacin cientfica. Se ofrecen a continuacin algunas de las aportaciones ms relevantes expresadas durante el dilogo del Crculo de Investigacin 501.
Como docentes, al observar nuestros grupos de aprendizaje, nos percatamos de las necesidades que presentan en el acto educativo, de los intereses que tienen y de las inquietudes que comparten. Todo esto surge de la observacin de una realidad concreta que tiene que ser admirada y acogida como tal. La investigacin entonces por necesidad tiene que surgir de una realidad concreta. Para no perdernos en este proceso tiene que seguirse una metodologa donde est presente la tesis a sustentar, las hiptesis que debemos probar y comprobar Claro! Todo ello supone un dilogo entre quienes tienen que ver con nuestro objeto de investigacin. Investiguemos porque la investigacin es imaginar, innovar, crear y recrear actitudes y pensamientos que tienen como objetivo mejorar la educacin de nuestros alumnos. Aurora Hernndez Lpez. La investigacin debe formar parte esencial de la educacin en nuestro pas; slo a partir de la investigacin y la ciencia podremos emancipar a nuestros pueblos y desarrollar plenamente las facultades de los individuos mediante la reflexin, el anlisis y la crtica. Ildefonso Gmez Coln. Para desarrollar una investigacin debemos siempre tener presente la duda que queremos responder; comprobar las hiptesis planteadas; indagar, aplicar y evaluar para comprobar la curiosidad que gener la duda. La investigacin no slo transforma la realidad sino tambin a las personas. Roselia Tern Gopar.

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La investigacin educativa exige admirar de manera crtica la realidad de los fenmenos que nos lleve a cuestionar y asombrarnos de la relacin educativa que existe entre maestros y alumnos. La investigacin es necesaria a la educacin porque permite la reflexin de las problemticas que ataen a nuestra misin educativa. Nunca podremos mejorar nuestra prctica educativa sin investigacin y viceversa; es decir: educacin e investigacin son dialcticas. La investigacin es de suma importancia cuando es compartida; es decir, cuando involucra directamente al educador, a sus alumnos y alumnas, padres de familia y el equipo de colegas, para que la transformacin sea palpable y evidente conforme a la participacin consciente de cada uno de ellos. Por eso mismo, la investigacin est encaminada a ser mejores profesionistas, mejores hermanos y por supuesto: mejores seres humanos. Abigail Marn Alevez.

Investigar requiere concientizacin para transformarnos a nosotros mismos como educadores y despus para transformar nuestra prctica docente. Tambin requiere disposicin al estudio, dilogo para compartir nuestros aprendizajes y experiencias compartidas; requiere por ltimo una metodologa para poder alcanzar y nunca perder nuestros objetivos. Evelia Prez Amaya. Para transformar la realidad de la cual somos parte es necesario detener un momento nuestro actuar y otorgarnos la oportunidad de admirar y asombrarse ante todo lo que ella es capaz de proveernos. Sin embargo, tambin es necesario preguntarse, cuestionarse y reflexionar ante lo que admiramos para poder transformar aquello que nos preocupa o fascina. Considero que al ser observadores activos de la realidad nos enfocamos especficamente en algo que propicia el mayor inters y atencin para crear en nosotros un destello de curiosidad que provoque cuestionamientos sobre lo que nos preocupa: desmenuzarlo, indagarlo y comprenderlo. Sin duda, la investigacin es la mejor herramienta para alcanzar este propsito. La investigacin es la posibilidad real de emancipacin humana, aclarando previamente que la investigacin puede aplicarse en todos los mbitos de la vida, principalmente en el que nos compete: la educacin. Julia Isabel Jimnez Pascual. La investigacin educativa en las escuelas es una labor muy importante que nos permite transformar de manera consciente nuestra realidad educativa. Slo a travs de la investigacin podremos comprender cules son nuestras necesidades primordiales y reales, para encontrar y compartir modelos y metodologas que nos permitan desarrollar integralmente al alumno. Alfonso Muoz Ros. La investigacin implica un compromiso real que nos permite la transformacin de los individuos; es un medio que nos debe ayudar para recuperar la capacidad de asombro y admiracin que tenemos como personas. La investigacin nos prepara como individuos para ejercer nuestros derechos y para hacer uso efectivo y responsable de nuestra libertad; por ello, la investigacin es la accin comprometida de transformacin personal y social mediante la accin, la observacin, el cuestionamiento y un mtodo eficaz que nos permita conocer la realidad para ser cada da mejores personas. Floriana Cruz Cruz.

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Es muy simple! El dilogo y la reflexin en la investigacin siempre van de la mano por el hecho de compartir un argumento comn capaz de crear y desarrollar la educacin cientfica y crtica que todos queremos. Nestor Daniel Garca Hernndez. Desde siempre la investigacin ha sido un proceso que nos permite ampliar nuestros conocimientos y moldear nuestra educacin. Ha sido a travs de la investigacin que hemos podido argumentar diversos fenmenos y cuestionarnos otros. No hay duda que sin investigacin no hay educacin. Josefina Castro Velasco. Investigar requiere concientizacin para transformarnos a nosotros mismos como educadores y despus para transformar nuestra prctica docente. Tambin requiere disposicin al estudio, dilogo para compartir nuestros aprendizajes y experiencias compartidas; requiere por ltimo una metodologa para poder alcanzar y nunca perder nuestros objetivos. Evelia Prez Amaya. En la docencia. La investigacin educativa es totalmente imprescindible para lograr una enseanza de calidad y de este modo lograr despertar en nuestros alumnos la capacidad de asombro y la curiosidad de experimentar un aprendizaje significativo. Ana Edith Toms Ramrez. Los problemas que atraviesa la educacin en Mxico se deben a que no hay investigacin educativa que nos permita cuestionar las metodologas educativas con las que trabajamos y discernir lo bueno de lo malo, para posteriormente crear y desarrollar otras que permitan transformar la educacin. No debemos conformarnos con decir est mal y quedarnos ah, sino hacer algo por cambiar las cosas. Pienso que lo primero que debemos hacer es iniciar por analizar nuestra propia prctica educativa e implementar nuevas estrategias que nos permitan lograr el aprendizaje significativo en nuestros alumnos. Slo emancipndonos de los viejos mtodos con los que fuimos educados podremos realmente cambiar la educacin. Lorena Ramrez Ojeda. Como cualquier actividad humana, la prctica docente tiene carencias, errores y aciertos; afortunadamente, siempre es susceptible de mejorar y ello slo es posible gracias a la investigacin educativa. Podemos comenzar la investigacin observando autocrticamente nuestra propia prctica tal como la hemos venido haciendo, para hacer de ella un anlisis detallado de cada aspecto. De dicha observacin surgir la crtica y autocrtica, pues es inevitable asombrarnos de nuestros aciertos y equivocaciones. De inmediato nos asaltan dudas y cuestionamientos Por qu lo hice de esta manera? Cmo puedo mejorar? Qu lograr con esta mejora? Entonces, la investigacin educativa nos ayudar a conocer mtodos, metodologas y procedimientos para crear nuevas formas de trabajo. De este modo, poco a poco iremos transformando nuestra propia prctica docente sin dejar nunca de comprometernos. La investigacin educativa es siempre necesaria a la prctica docente. Patricia Carrasco Ramos.

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Hablando sobre el tema de investigacin, relacionando la ciencia con el mtodo, en cualquier discurso cientfico, lamentablemente nos han hecho pensar que la investigacin slo es para comprobar hiptesis planteadas individualmente y respondidas tambin de manera individual. Olvidemos esos paradigmas! La investigacin es asombro, duda y cuestionamiento de los seres humanos ante el mundo! La investigacin es dilogo, aporte del sentir y del pensar humano a travs de la duda y del cuestionamiento, encontrando tesis que puedan unirnos como pueblo. La investigacin arranca con la curiosidad de un nio, genera opciones para crear, experimentar, compartir y comprender nuestro entorno y en consecuencia interpretarlo para transformarlo. Merit Flores Reyes. El propsito de la investigacin educativa es indagar las causas y deficiencias del proceso de enseanza y aprendizaje para desarrollar posibles soluciones. Se trata de experimentar una metodologa que involucre directamente a los alumnos, maestros y padres de familia. Se trata de disear estrategias docentes que puedan ofrecer solucin a nuestros problemas. Se trata de compartir conocimientos con los compaeros que viven la misma situacin problemtica, contribuyendo y aportando ideas para transformar nuestra noble tarea educativa. Edgar Cervantes Prez. Con la investigacin educativa, particularmente con la metodologa, se pretende involucrar a las alumnas y alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de estrategias didcticas que nos permitan cambiar nuestra visin limitada y transformarla en acciones que puedan concluir en una mejor educacin. Mara del Rosario Lpez Cuevas. En la investigacin educativa es importante considerar las necesidades del alumnado para poder despertar su curiosidad; de tal forma que se aplique una educacin emancipadora; es decir, una educacin libre de toda represin y autoritarismo. Slo as se forman personas creativas, capaces de aportar algo que contribuya a mejorar nuestra presencia en este mundo tan complejo y difcil de comprender. Mildred Carolina Carrillo Manzano. La investigacin educativa significa sistematizar la prctica cotidiana en el aula y la escuela; es la base que cimenta el proceso para convertir la educacin en labor cientfica, pues el registro e interpretacin de datos posibilitan el acopio de informacin para cuestionar y mejorar nuestro desempeo profesional. Guadalupe Gutirrez Jimnez. La investigacin educativa slo ofrece beneficios. La investigacin activa la curiosidad a mayor grado, desarrolla la creatividad, proporciona conocimiento y la satisfaccin al descubrir lo que se supuso era verdad o bien la sorpresa de lo contrario. La investigacin nos hace reflexionar sobre nuestra prctica educativa para generar el firme propsito de transformar lo que puedo y debo transformar, lo que me involucre y responsabilice, con el fin de mejorar. Norma Martnez.

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Todo ser humano siente curiosidad por conocer los sucesos del mundo. Nos maravillamos de las cosas que suceden a nuestro alrededor. Por ello, debemos animar en nuestros alumnos la curiosidad y el cuestionamiento, desarrollando en ellos el espritu de investigacin. Necesitamos una educacin en la investigacin. Yeriley del Carmen Rueda Len. La curiosidad y la duda son dos elementos importantes que nos llevan a buscar una metodologa que nos ayude a comprender la realidad con una actitud cientfica. Todo ello debe darse durante el proceso de investigacin que necesita observar, reflexionar y experimentar el objeto de estudio e inters, de tal manera que podamos explicarnos y comprender la situacin que le condiciona. Cinthya Cruz Fajardo. La investigacin educativa consiste bsicamente en observar, analizar, conjeturar y experimentar; pero tambin supone desarrollar, compartir y criticar determinado fenmeno de la realidad escolar y educativa. La investigacin educativa nos permite instrumentar acciones y estrategias para la solucin de los diferentes problemas que afectan hoy da a nuestro Sistema Educativo Nacional, pues a travs de la ciencia podremos llegar a realizar una buena propuesta de cambio, aportando reflexiones objetivas y dinmicas, desarrolladas a partir de datos estadsticos recabados en la prctica y la observacin de la realidad educativa que hayamos elegido como objeto de estudio. La investigacin tambin implica trabajo, tiempo y dedicacin. Sin embargo, al final el fruto que obtendremos ser aquel que disfrutemos y arrojar resultados en beneficio de todos (alumnos, profesores, padres de familia). Juan Jos Arango Gmez. Los docentes como sujetos de la educacin tenemos la tarea inaplazable de transformar, crear, aportar y desarrollar la sensibilidad de los alumnos desde su primer acercamiento a la escuela, que es el Preescolar. Cumplir con este propsito educativo es un factor clave en el desarrollo intelectual y personal de nuestros alumnos pero tambin de nuestros pueblos. La investigacin educativa es relevante porque nos permite asumir responsablemente esta tarea y desarrollar una percepcin certera de la realidad y de nuestro actuar como docentes; podemos hacer reflexin, anlisis, crtica y autocrtica para mejorar nuestra metodologa de enseanza y mejorar nuestra labor educativa. En conclusin: la educacin debe ser humanizada. Mariela Mendoza Arellanes. En conclusin! Estoy convencida que con la investigacin puedo aportar un poco de mi conocimiento y amor para crear un mundo mejor de autocrtica y reflexin. Juana Perfecto Castaeda.

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Bestiario
Mariela Men endoza Arellanes
Alumna del grupo 501 de la licenciatura de Espaol de la ENSFO. Es

Guajolote enamorado

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Gorrin morel oreliano

la paloma tiene una duda

loro huasteco

el tecolote

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Camalen con manzana

Iguana mocha

El armadillo

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El alacrn negro

Vbora de cascabel

Como pez en el agua del mar

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Sa Sabor a m
Catalina Aquino Concha aA
Asesora de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO Es

Soneto (A tu voz)
Extrao ms tu voz que tu presencia, o tu voz c oz cristal sonoro que me habita al reco recordarla el corazn se agita ella co a conjuga de tu ser la esencia. Cuando esc escucho tu voz no existe ausencia impre pregnada de amor es infinita de m musicalidad es exquisita llena es de dulzura y de cadencia. est Tu voz es de oro la preciosa mina que mi se de ternura inmensa labras i ser y a tu he hermosa presencia determina. Notas d azul, sonidos de agua fina, s de dibuj coloridos tus palabras ibujos se eleva de tu voz de golondrina. levan

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Fugacidad
Catalin Aquino Concha lina

Te encontr en el crepsculo, hombre luz hombre pjaro h de cantos extraos. e ca Tu tangible figura y tu mirada figu tropez con la ma pez hombre ave. Qu aconteci dentro de tu plumaje? tro Dime qu fue en tu ser amor? ue e No lo imagino. Yo, errante golondrina en busca tuya, ina reviv con nostalgia viv tiempos idos. No sabra definir si fue un minuto ir mas la felicidad volvi conmigo. vo Pero como ave, al fin te me escapaste n sin escuchar de ti ni el ms ligero trino m y cual ave tambin, sin que me oyeras te cant amor palabr sin sentido. labras

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La maga
Catalina Aquino Concha A
Conoc a la Maga hace m muchos aos, yo tena entonces once. Viva en un rancho iva parecido a lo que en la Biblia se dice era el paraso terrenal. An tengo en la memoria el olor de las limonarias, de las ga gardenias y de los azahares que emanaba del poblado y en de la piel, la sensacin de sudor so sobre mi cuerpo de nia. Recuerdo tambin a Mim, no he in vuelto a saber de ella. Mim era mi mejor amiga. Compartamos juegos, tareas, secretos y ra tar tambin los helados, raspabuch les nombraba la seora flaca que los preparaba. Era ches s p delicioso comerlos antes de las tres de la tarde, despus de la caminata que habamos as ta hecho para ir del rancho otra ve a la escuela. Mim y yo ramos compa vez aeras inseparables. Conocimos a la Maga un tarde que Doa Flojera y Don Calor nos entr en el una r n cuerpo; ese da decidimos no ca caminar del rancho a la ciudad para ir a nuestras clases. n Nos paramos a la orilla de la car carretera a pedir el aventn a los pocos carro que transitarros ban por ese camino. Nuestra pe pequea estatura nos tornaba casi invisibl y nadie nos ibles levantaba. De repente por la cur del camino surgi un Jeep manejado por ella, por esa curva op mujer que ms tarde supimos qu le decan la Maga. que La Maga par su carro y c casi sin vernos, nos pregunt haca dnde nos dirigamos. en Le contestamos con algo de mie miedo que se nos haca tarde para llegar a la escuela. Nos l invit a subir y durante nuestro pequeo viaje no volvi a pronunciar palab ro labra. Ese fue el inicio de much uchos viajes que hicimos con ella del ranch a la ciudad. cho Siempre seria, con sus gafas osc scuras, nos abra la puerta de su carro y nos deca tambin en tono formal: -suban nias par que no se les haga tarde para entrar a sus clases. para s La Maga era mujer de po pocas palabras en contradiccin con la gran ternura que gra desbordaba. Su ternura no era la que comnmente se acostumbra. Era una ternura sira a u lenciosa, pero con transportarno a la ciudad nos dimos cuenta de su capa nos pacidad de amor. Mim y yo establecimos u s una complicidad con ella. Compromiso diario, por cinco di das a la semana, era esperar a l Maga antes de las tres de la tarde en un lugar especfila co de la carretera. La Maga tena el compromiso de parar, abrir la portezu na zuela de su carro y llevarnos a la ciudad. Poco hablamos con la Ma Maga. En esas palabras mnimas que cruzam nos dimos zamos cuenta que se llamaba Margarita Que podamos contar con ella y as fue: cuando el calor rita. e: c nos agobiaba apareca la Maga milagrosamente con su carro; cuando diluviaba y nos ga o d cubramos debajo del pochote la Maga llegaba y slo con verla se nos secab la ropa y los caba zapatos. Cuando los tiempos era buenos compartamos con ella nuestra alegra y ella, eran tra pacientemente nos escuchaba. Pero la desgracia llega co como ave negra escupiendo veneno. La vida de mi familia ida cambi y la ma tambin. Tuvim que movernos del paraso terrenal a la ciudad impregimos nada de miseria, sopor y espan anto. No volv a ver a la mujer de las gafas oscuras y a la as ternura tmida. Supe por gente d e desagradable que la Maga era manflora, lesbiana pues. les Manflora o no, yo conserv su imagen y su ternura intacta en mi corazn. La maga ervo cor con sus silencios llen parte de los vacos de mi infancia, lo mismo que Mim mi amiga, e M mi compaera de aventura y de s e sueos posibles e imposibles. Amo a la Maga en el tiemp y la distancia. mpo

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Bacaanda - Poemas
Lamberto Jimnez Felipe
Coordinador de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO Coordinador de Comunicacin Social de los Crculos de Investigacin

(tobi) SED GUENDA RATI NISA Ruyube lele ra riale nisa bisane diuxi li lade nisagui riniexcanda runi li De guiraa siado ni rir gueela ruyube lle nisa bisane diuxi li ti ganda gusuilu guenda rati nisa cayutii ladxidua Busco ansioso el venero de tu cuerpo en mi lluvia de sueos que tambin tuyos son En cada da que despierta la noche busco ansioso el venero de tu cuerpo para apagar la sed de este agrietado corazn

(chupaa) AS ZACA Zaca casi ca bacusaguii rusaanni huashini doo zaca sacape racha spidxame ti ganda guya pa bia nga sicarulu Zaca casi xaguibaa ne nisadoo richagacaa situpe zaca sacape nandx nga gaca guenda xtinu pa guidxagaca As como las lucirnagas son las nicas espectadoras de la negra noche as me convierto al contemplar tu natural belleza As como el cielo y el mar se juntan en la inmensidad As nuestras almas deseo se junten y separarnos jams

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(chonna) DECISIN RABE PA Rabe gasha ladxid huashini di ne gudieeni li casi aca ni ladxidua Rabe gasha guenda rusaanni guela beu cuaque nii llu zac guyu pa bia nga nadxieli He decidido arrancarle el corazn a la noche y entregrtelo como ofrenda de mi amor He decidido arrancarle el brillo a la luna ponerlo en tus ojos para que veas cunto te quiero

(tapa) DXAPA HUINNI MUJERCITA Gudide guela cuyub li ra riale guenda nabani Ndani le runni xquendarushidxiluu raa gdidu, bishalendagalu dxi gusahe elu, dxi seelu Ra nacahui do ni rusi guidxa naa ni rucaui bessa lua guenda xcuidi Me he pasado la noche buscndote en el hueco de la vida En el sonido que hace el eco de tu risa En la puerta abierta que dejaste en tu partida en el seno de la noche que me vuelve loco, ciego, nio

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Poemas
Benedicto Nio Daz Ben
Catedrtico de la Licenciatura de Espaol de la ENSFO ura

POEMA ESCRITO EN ZIPOLITE

Mientras se duermen los pe peces el mar canta la cancin de l cuna, e la gime la arena bajo el muslo desnudo... slo la luna se asoma perversa y le gusta mirar, el aleteo de tus brazos de gaviota nocturna.
INVOLUCIONES

Cuando llegue la hora del silencio, ah la hora de los colores terrosos, os c la hora de la rosa del viento, e la hora de los cuatro ptalos, la hora de caracoles marinos, car la hora de los nctares, ra ir contigo. Cargar odres de aguamiel, odr iremos sender cuesta arriba. dero Veremos con deseo Ver el par araso inconcluso, La sierpe que entre pied iedras se extiende, ahuehuetes retorcidos de fro y de silencio. ef Desears comer el pan de cada da con el esfuerzo nuestro, le soars cardar lana de ovejas que pace entre breas, acen bailar al ritmo del tambor de la tierra, tam teidas las mejillas con grises, negras y rojizas tierras ras para agradar a los dioses que viven en tu cuerpo. vive
INSECTOS

Tu baile de lucirnaga, de liblula, en las noches preadas con tu olor de heliotropos, es un riachuelo de tus enre redaderas. 57

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COMO PINTAN LOS MESES PINT

Cuando pintan los meses pin se pintan tus sonrisas, tan enero me dej un beso de helado de frambuesa. od Febrero rosas. Marzo una suave brisa. El carnaval ondulantes caderas sobre arena caliente. re a El verano vendr con mis durazno en almbar. znos En otoo los frutos agridulces fru y en invi invierno desciendo a fecundar los huesos de los muertos. sd

ACTEAL

Fuimos a la montaa a busca una ceiba car a buscar otra tierra y olvidarn de la muerte rnos que llevamos oportuna a los h s huesos. Venimos a tu casa seor del ju l junto y lejos, buscando la vereda como horm ormigas huyendo de los hijos de tinieb ieblas. Nunca ofendimos el corazn d la tierra, n de ni derramamos sangre en el su l surco, ni empuamos el hierro entre las manos. tre Babearon su metralla los hijos del contrario ijos abrieron las entraas a la ovej veja, la mataron con el cordero ade dentro. Desnudos sobre la espalda de la tierra levantamos las manos en tu a u auxilio, nuestro llanto es aullido entre la selva. tre Alaridos apagan las lucirnaga agas Mara llora por sus hijos, no va a ser consolada porque ya no existen. ue

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Jornadas Acadmicas y Culturales de Vinculacin Educativa


Escuela Secundaria Tcnica N 1 Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca
Crculo de Investigacin 501 de la ENSFO Crculo de Investigacin 602 de la ENSFO Coordinadores de las Jornadas Acadmicas y Culturales de Vinculacin Educativa

Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca Licenciatura de Espaol

Grupos 602 y 501 Jornadas de observacin y prcticas docentes realizadas en la Escuela Secundaria Tcnica N 1
Coordinan: Dr. Marcel Arvea Damin Mtro. Lamberto Jimnez Felipe. Mtra. Rosa Mara Mendoza Jimnez.
Oaxaca de Jurez, Oaxaca: 11, 12 y 13 de enero y 3, 4 y 5 de marzo de 2010.

Prembulo El trabajo que hemos coordinado, segn lo convenido con la Escuela Secundaria Tcnica N1 (EST-1), convirtieron a esta institucin educativa en objeto de investigacin e intervencin de los Crculos de Investigacin 501 y 602 de la ENSFO. Por tal razn, fue necesario no slo mirar sino admirar la realidad educativa para aprehenderla como objeto de conocimiento y transformacin. No slo observarla sino desearla para poseerla y quererla para transformarla. En consecuencia, el diseo y aplicacin de los instrumentos de investigacin programados por los Crculos de Investigacin pretendi varias cosas a la vez. La primera actividad fue acopiar datos que de otra

manera hubiese sido imposible recabarlos; por eso se aplicaron instrumentos para tener mejor delimitados los grupos de estudio y para no indagar en abstracto sino investigar en concreto. Los instrumentos necesarios para el conocimiento del objeto de investigacin fueron orientados considerando el espacio de estudio (EST-1). De ellos, se delimit el espacio (inmueble-servicios) y el (los) grupo(s) de estudio (cada quien su caso); para ello se disearon tambin instrumentos (entrevistas, cuestionarios, guas de observacin, etc.) y se recab la informacin necesaria para el mejor conocimiento y delimitacin de la escuela (Proyecto escolar, visin, misin, objetivos de la EST-1). El anlisis del objeto de investigacin demand el conocimiento de los aspectos arriba citados; por ello, en un segundo momento, se aplicaron otros instrumentos necesarios que de manera individual y colectiva se disearon y evaluaron por cada Crculo de Investigacin. En cuanto a la observacin de la prctica docente, deseamos hacer la siguiente reflexin para reorientar nuestra mirada y poder aprehender la esencia del fenmeno. Dicho con palabras de Freire, no se trata de mirar sino admirar la realidad y el mundo; en este caso particular, admirar la prctica docente. Se trata de admirarnos del acto educativo mismo, en la relacin cara cara, entre se-

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res humanos en situacin de apr aprendizaje. Consideramos seriamente que el ob l objetivo de esta observacin de la prctica doce docente debe orientarse conforme a la relacin ed n educativa y no a las variables del objeto de inve investigacin propiamente, aunque ciertamente l te las incluyen. admirar priEs decir: lo que debemos adm mordialmente es la relacin educativ misma, ativa las funciones, responsabilidades, act actitudes de quienes participan en el acto educa ducativo, los niveles de comunicacin, el lenguaje verbal y uaje corporal, los ritos y rituales escolares la jerga lares, estudiantil, la violencia oculta y consu onsuetudinaria. Percibir y sentir el ambiente de aprendizaje, las butacas, los pizarrones, el lgubre s, ambiente de factora de las aulas, de los talle, res, de los sanitarios Admiremos las miraos das alegres del alumnado, sus rost rostros sonrientes y limpios a pesar de todo e adoctrio el namiento ideolgico del cual son vcti vctimas. Por ejemplo, abrir bien los ojos y el penjos samiento y admirar el ambiente del aula: su expectativa Cuando llega el maest aestro, cmo le recibe el grupo? Qu es lo prime y ltirimero mo que dice el maestro en una ses sesin? Se refiere a sus alumnas y alumnos por su nombre propio, por su apellido, les tute tutea? No mirar sino admirar para per percibir con

profundidad la esencia del fenmeno educatil fen vo. Son las relaciones educat ucativas el foco de atencin de la observacin y prctica docenn te. Es cierto que tambin analizamos la plaan neacin didctica, el cumplimi plimiento de un objetivo de aprendizaje, la evalua valuacin, los materiales y recursos, las estrategia etc. Sin emtegias, bargo, finalmente, todo se concentra y se c reduce a la relacin educativa Es decir, sientiva. do la educacin una relacin humana, debein mos analizar en la realidad misma qu tan ad humana es dicha educacin. De all mismo; es decir, del anlisis de lo ir, d admirado, surgieron las actividades de las acti estrategias de intervencin pedaggica, ncin segn la problematizacin de los fenmenos de estudio, los cuales se con oncentran en los objetos de investigacin. Por ejemplo, si al realizar la observacin lizar de la prctica admiro que las butacas del aula b estn destruidas y maltratada por el vandatadas lismo estudiantil, podra suponerse que hay supo mucha frustracin destructiva reprimida en el tiva alumnado, de tal suerte que una actividad para resolver este problema podra ser que ma cada alumna o alumno pintar en su butaca intara un tema libre, una imagen o dibujo que les n representara y expresara su identidad indivii dual y singular, de tal mane el alumnado nera generara el sentido de pertenencia tido para desarrollar la identidad necesaid ria a cualquier grupo humano., gru por ejemplo Admirar es mirar fenomenolgiirar camente, percibir la esencia de la cosa misma; no de la cosa en s (como dice Kant), sino de la cosa ), s misma (como dice Husserl). ice H No debe importa ortarnos de pronto el juicio de verdad o falsedad que ad tenemos del fenme meno en cuestin porque de cualquie manera son lquier relativos y enturbian la percepcin rbian de la esencia. Lo importante se reo im duce de pronto a percibir la esencia pe que produce en la conciencia la exco presin de un fenmeno; pues la fen conciencia y slo ella, tiene la lo

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facultad para abrirse a la esenci del fenencia meno. Dicho en palabras del Princ Principito: slo

con el corazn se puede ver bien, lo esencial es invisible a los ojos. Si esto es as, entonces admir dmiremos lo invisible Introduccin
Un mundo le es dado al hombr su gloria no hombre; es soportar o despreciar este mundo, sino r enriquecerlo construyendo otro universos. o otros Mario Bunge

Diversas son las formas de los seres as humanos por conocer los hechos y los fenechos menos de la naturaleza, as com tambin s como son diversas las formas y anhelo por saber nhelos el cmo y el por qu de dichos hechos y fenmenos. Tales eventos, alguna veces se algunas han respondido de manera ordina dinaria, en otros casos, se han realizado de maner razonada manera y sistemtica al utilizar diferentes modelos de entes investigacin. Parte de este modelo sistem istemtico que ha utilizado el ser humano para con a conocer el universo que le rodea, emana de u una metodologa de investigacin; la cual c consiste en organizar un plan de accin de m manera detallada para transformar una realidad a partir de ealidad la produccin aplicada del conocim onocimiento. La investigacin puede consi considerarse entonces como el conjunto de princ principios y procedimientos que de manera organ organizada originan un proceso para adquirir y irir construir conocimiento que nos permita transformar una realidad lidad problematizada. Considerando rando los propios fines y propsitos que s toda investigacin persigue, sta sta debe tener una estrecha y directa ecta relacin con el objeto de invest vestigacin. Para alumnas y alumnos de s la ENSFO, la observacin de la prctica docente se convierte en te una oportunidad muy importante rtante para su formacin profesional, ional, ste es el espacio para encontrar ntrar respuestas prcticas a las pree-

guntas que durante su formacin acadmica u form se han generado. Para ello, las escuelas que a ello ofrecen educacin en nivel de secundarias, n nive previo acuerdo y autorizac orizacin de las autoridades respectivas, permite que alumnas y ermiten alumnos normalistas puedan realizar sus pue observaciones y prcticas en sus centros cticas escolares. Este fue el caso de la EST-1, pues gracias a la disposicin de sus docentes y directivos, particularmente del Director General Profr. Juan Jos Cruz Cervantes y del DirecCerv tor Acadmico Mtro. Jorge Robles Ramrez, el proyecto de intervenci pedaggica fue encin posible de reallizar. Gracia a ellos se abrieracias ron las puertas de la EST-1 para que los grupos 602 y 501 de la Licenciatura de Espaol Licenc de la ENSFO, realizaran sus jornadas de aran observacin y prctica docente, todo ello orientado a fortalecer la prctica profesional y pr educativa de las alumna y alumnos de la mnas ENSFO. Justificacin
Mientras los animales inferiores slo estn imales en el mundo, el hombre trata de entenderlo; hombr y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible, del mundo, el hombre intenm ta enseorarse de l para hacerlo ms cone p fortable.

Mario Bunge

La inaplazable tarea de investigar no es rea d una demanda fortuita de la docencia, es sntoma de una mala educacin que requiere educa

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abrir y conocer nuevos caminos inos que coadyuven al proceso inconnmensurable de educar a la humaanidad. Es caracterstica preciada del ser humano la capacidad de asombro; sta, desarrollada de manera adecuada, se convierte en e una facultad cuyos rasgos son la n curiosidad, la bsqueda, la indagaacin, etc. Armonizados todas ellas nos invitan a crear y recrear conoocimientos. Podemos anticipar que la ciencia no es consenso. En el afn de coincidir opiniones afirmamos mos que la finalidad de la ciencia es revelar la realidad que nos agobia obia para humanizarla; dicha conciencia ncia de la realidad emana de un proceso desmitioceso ficador para entender y explicar el m r mundo, la realidad, para transformarla y human umanizarla. El conocimiento que se hace a t ce travs de la ciencia adquiere un carcter fct r fctico, trasciende los hechos, el tiempo y el esp espacio; por ello la ciencia es clara y precisa, es comunisa, cable, verificable, sistemtica, gener y pregeneral dicativa. La ciencia entonces es anlisi crtico, nlisis accin reflexin; praxis para descub e inescubrir tervenir sobre los fenmenos de la v e vida misma... Es precisamente bajo estos supuestos tos tericos que nace la Metodologa d Tema ga del Generador como una brjula que orie ue orienta procesos investigativos emanados de l realidad la educativa cuyo propsito es validar el planalidar teamiento de nuestro problema y la solucin a fehaciente del mismo. Estas Jornadas de Observacin y Prctiacin ca docente, que se convirtieron en Jornadas Educativas de Vinculacin Acad Acadmica y Cultural, tratan de descubrir, analiza y defianalizar nir, de manera clara, precisa y cohe coherente, la multicasualidad e intercausalidad qu produad que ce y condiciona una problemtica edu ca educativa. El primer paso a seguir fue probl problematizar la realidad para descubrir el tema y l variama las bles o condicionantes que afectan u grupo ctan un de estudio en un contexto sociocult iocultural delimitado.

nec Se explic tambin la necesidad, viabilidad y pertinencia de la investigacin a partir invest de una demanda real y de su posible implementacin en la realidad educativa; determiedu nando la exigencia social, acadmica y edual, aca cativa que hace legtima y necesaria la realine zacin del estudio e investigac stigacin. Esta es la razn de ser de las Jornadas d de Observacin y Prctica Docentes que fiica D nalmente sern sistematizada en documentizadas tos recepcionales para obtener el ttulo de obten Licenciado en Educacin Secundaria con in S especialidad en Espaol. Enfoques de la investigacin acin Propsitos de las jornadas de observanadas cin y prctica docente
Que alumnas y alumnos de la ENSFO articulen, e mediante el anlisis de la observacin y prctica obser docente desarrollada con los grupos de la EST-1, s gru los contenidos de aprendizaje de las asignaturas aje de la licenciatura en Espaol. Que alumnas y alumnos valoren los campos foraloren mativos de docentes (conocimi ocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades, capacida pacidades, destrezas, facultades, etc.), logradas hasta el momento y con asta e base en ello establezcan, para el ltimo ao de la ara licenciatura, un proyecto persona de formacin y rsonal perfeccionamiento profesional emanado de un proceso de investigacin.

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Que alumnas y alumnos reflexionen sobre temas ionen fundamentales relacionados con la t n tarea de profesores y profesoras de secundaria en el Mxico daria actual y, a partir de ello, consoliden y desarrollen liden nuevas actitudes docentes que les permitan ale canzar los propsitos educativos co todas las vos con alumnas y alumnos que atienden. Que elaboren el documento recepcional to apoyndose en las conclusiones d nes derivadas del anlisis de las observaciones y prcticas nes docentes y en el trabajo con alumna y alumnos lumnas de los grupos en las asigna aturas de la especialidad. Que se vinculen ambas institucione educativas ciones para socializar la informacin gene generada de las observaciones y prcticas docentes en la EST-1 entes donde se llevaron al cabo dichas jor as jornadas, con la finalidad de retroalimentar la informa formacin durante el proceso de las mismas.

Reflexin didctica. Relacin entre el texto y el contexto xto e Anlisis de la prctica a luz de la realidad tica que condiciona el acto educativo. cto ed

Diseo de instrumentos de investigacin ntos para la observacin de la prctica docente Lneas temticas
Lnea temtica 1. Desarrollo de adolescentes rrollo d Lnea temtica 2. Anlisis de experiencia de enisis seanza. Lnea temtica 3. Gestin escolar y procesos stin educativos.

Orientaciones didcticas para las jornadas ticas de observacin y prctica docentes cticas
Vincular la teora con la prctica a partir del on diseo, aplicacin y evaluacin de un proeva grama de intervencin pedaggica. in pe Los temas se abordarn de acuerdo a las rdarn necesidades e intereses del grupo de aprenreses dizaje.

La observacin y prctica doce docente desde otras perspectivas y dimensione siones


Poltica educativa. Anlisis sociocultural. Reportes de investigacin.

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Enlazar permanentemente los r resultados obtenidos con las necesidades form s formativas del alumnado. Trabajar con temas compartidos a fin de gaos rantizar el equilibrio entre las nec s necesidades grupales e individuales. El trabajo en equipo favorece la soc socializacin de la informacin. Los productos del trabajo que se ge generen en las actividades de anlisis y reflex reflexin materializan la riqueza de los dilogos s gos sostenidos en el grupo de aprendizaje. Los productos del trabajo deben vincularse ben con el proyecto personal y la elabo elaboracin del documento recepcional. El dilogo es la metodologa fun a fundamental para entender comunitariamente la realidad. nte Las habilidades intelectuales deb s deben estar orientadas a situaciones de estudio planificastudio das con el suficiente rigor terico y acadmirico co.

Cmo distribuyen los maestros el tiempo mae asignado en la materia que imparten. i Cmo es la interaccin que se da entre los n distintos actores del proceso educativo. oceso Cmo son las caracterstic tersticas contextuales donde se desarrolla el proceso educativo. proce Cmo organiza el maestro el aula y el grupo stro e de aprendizaje durante el proceso educativo. pro

Recursos.
Cuadernos de diario, lpices plumones, etc. pices, Guas de observacin. Cmara fotogrfica. Grabadoras. Cmaras de video.

Tiempos.
Las jornadas de observacin durarn 3 das, vacin en un horario de clases que la escuela tiene s contemplado como normativ mativo. El grupo 602 realizar sus observaciones en o turno matutino. El grupo 501 realizar sus observaciones en o turno vespertino.

Programa de la observacin de la p prctica 1a. actividad. Observacin de la prctica docente en todos los grupos de la es escuela. Objetivos. Contrastar el Proyecto educativ de la cativo EST 1 con la prctica docente.
Analizar las diversas prcticas e cas educativas que desarrollan los maestros en lo grupos los que atienden.

Fue necesario considerar previamente los rar p instrumentos de investigacin solicitar a la gacin, escuela brindar facilidades para la obtencin es pa de informacin; de hecho, se obtuvo formalmente el Proyecto Escolar, el reglamento colar, escolar, el proyecto institucio stitucional (objetivos,

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Recursos.
Propuesta de intervencin peta daggica. Planeacin. Cuadernos de diario, lpices, pluos mones, etc. fotogr Cmara fotogrfica. Grabadoras. Cmaras de video. vi Los propios para la implementaios p cin de cada taller. a talle

Tiempos.
Las jornadas de prctica dujorna rarn 3 das, en un horario de clases , u que la escuela tiene contemplado uela como normativo. Las prcticas se desarro esarrollarn en la modalidad de talleres. Un taller durar una jornada escolar y estar a jorna coordinado por una maestra o maestro pracmaes ticante de la ENSFO; por las necesidades de ; las temticas a trabajar y al nmero de pracajar ticantes, ser necesario ubicar a dos maessario tros en algunos grupos. El grupo 602 realizar sus prcticas en el zar turno matutino. El grupo 501 realizar sus prcticas en el zar turno vespertino.

visin, misin de la EST-1), an ), antecedentes histricos, proyectos de formaci docente, rmacin calidad educativa, modernizacin tecnolgizacin ca, integracin educativa, etc. 2a. actividad. Jornadas de prct prcticas docentes en todos los grupos de la escu escuela. Reunin de alumnado y coordina ordinadores de la observacin de la prctica docent al final de ocente cada jornada. cin Las Jornadas de Vinculacin Educativa entre la EST-1 y la ENSFO incluy incluyeron:
32 talleres para la Comunidad Educativa. unidad 88 actividades pedaggicas icas. 4 talleres para docentes. 1 Conferencia magistral. Presentacin de la obra de te teatro: Monlogo de las vaginas (adapta daptacin a cargo de la maestra Catalina Aquino Concha) Presentacin de libro Texto aNORMATextos Les del Taller Creacin Liter n Literaria 401. Danza: La Flor de pia. Gr Grupo 602. Msica: Rondalla Magisteria y alumna isterial Vanessa Santiago Cruz, de la Secundaria , Tcnica N 32 de San Pedro y San Pablo, edro Teposcolula, Oaxaca.

Personas que participan. ipan. 1.- Participarn en estas jornadas de prctistas jo cas un total aproximado de 45 alumnas y ado alumnos, lo mismo que tres coordinadores. Concentrado de actividad vidades.
N/P 1 Actividad Taller en grupo. Taller abierto. fecha 3 de marzo arzo de 2010 4 de marzo arzo de 2010 Lugar y hora Aula del grupo De 7:00 a 13:00 Patio de la escuela De 7:00 a 13:00 Patio de la escuela De 8:00 a 12:00

Objetivos. Observar y problematizar la realid educatirealidad va de la EST-1 para intervenir en ella a partir nir de las propuestas pedaggicas em cas emanadas de los procesos de investigacin y o n observacin de la prctica educativa.

Convite y clausura.

5 de marzo arzo de 2010

es 1.- Taller en grupo. En esta actividad, cada maestra y maestro pondr en prctica la prondr puesta de intervencin pedaggica en el grun ped

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po observado durante las jornadas d obserdas de vacin docente en la modalidad de ta taller. 2.- Taller libre. En estas actividad ividades, cada maestra y maestro pondr en pr n prctica el mismo taller y dejar abierta la posib posibilidad de que otras alumnas y alumnos de dis distinto grupo y ao puedan inscribirse en ellos. 3.- Convite y clausura. En esta a actividad, las maestras y maestros practicantes coordicantes, nadores y directivos ofrecern, en a , agradecimiento a la comunidad escolar de l EST 1 r la diversas actividades educativas, aca s, acadmicas y culturales.

Crculo de Investigac tigacin 602


Antonio Cabrera Mara Cruz Enrique Peguero Emma Antonia tonia Gamas Garca Margarita Inocente ocente Gonzlez Ramrez Alejandra Hernndez Ramrez Patricia Jimnez Hernndez Mara del Carmen el Ca Jimnez Ramrez Filiberto Julin Snchez Waldemar Mendoza Garca Vctor Olivera Trujillo Jos Reyes Quintas Reyes Juana Romero Abad Alma Delia Snchez Garca Yeni Santiago Guzmn Joel Santiago Olivera Esau Toledo Ros Jenny Vzquez Garca Alejandra Fabiol abiola Zrate Cervantes Vilma Cristina stina

Crculo de investigac tigacin 501


Arango Gmez Juan Jos Canseco Daz Norma Carrasco Ramos Patricia Castro Velasco Josefina Cervantes Prez Edgar Cruz Cruz Floriana Cruz Fajardo Cinthya Flores Reyes Merit Garca Hernndez Nstor Daniel aniel Gmez Coln Ildefonso Gutirrez Jimnez Guadalupe Hernndez Gonzlez Alejandro Hernndez Lpez Aurora Jimnez Pascual Julia Isabel Lpez Aburto Javier Candelario Lpez Cuevas Mara del Rosario sario Manzano Carrillo Mildred Carolina arolina Marn Alavez Abigail Martnez Cecilia Martnez Torrez Norma Oliva Mendoza Arellanes Mariela del Carmen C Muoz Ros Alfonso Prez Amaya Evelia Perfecto Castaeda Juana Ramrez Ojeda Lorena Margarita garita Rueda Len Yeriley del Carmen men Solrzano Borja Joel Tern Gopar Roselia Tomas Ramrez Ana Edith

Coordinan
Dr. Marcel Arvea Damin. Mtro. Lamberto Jimnez Felipe. lipe. Mtra. Rosa Mara Mendoza Jimnez. Jimn

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Programa de trabajo JORNADAS ACADMICAS Y CULTURALES DE VINCULACIN EDUCATIVA ENTRE LA ESCUELA SECUENDARIA TCNICA N 1 Y LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR FEDERAL DE OAXACA

PROGRAMA DE TRABAJO
Evento Bienvenida e inauguracin a las Jornadas Acadmicas y normalistas en la Secundaria Tcnica 1. Talleres especficos. Turno matutino. Talleres especficos. Turno matutino. Taller para docentes El pensamiento comunitario Mtro. Lamberto Jimnez Felipe Talleres especficos. Turno matutino. Talleres para docentes. Educacin y Logoterapia Dr. Marcel Arvea Damin Exposicin de los talleres. Exposicin de libros y materiales. Exposicin del libro Textos Anormales, del Taller de Creacin Literaria de la ENSFO. (firma de autgrafos) Conferencia magistral. La educacin en valores ante el desafo de la crisis mundial. Dr. Luis Gerardo Ugalde Ojeda fecha Mircoles 3 de marzo de 2010. Mircoles 3 de marzo de 2010. Jueves 4 de marzo de 2010. Jueves 4 de marzo de 2010. Viernes 5 de marzo de 2010. Viernes 5 de marzo de 2010. Viernes 5 de marzo de 2010. hora Conforme al horario escolar. 9-13 hrs. lugar Patio escolar. Participantes. Comunidad educativa de la EST 1, Maestras y maestros normalistas. Coordinadores de la actividad. Alumnas y alumnos. Maestras y maestros normalistas del grupo 501. Alumnas y alumnos. Maestras y maestros normalistas. Grupo 501. Docentes de la ST 1. Coordinador del taller. Alumnas y alumnos. Maestras y maestros normalistas. Grupo 501. Docentes de la ST 1. Coordinador del taller. Alumnado que particip en el taller y practicantes talleristas. Destino. Comunidad Educativa de la EST 1. Propsito del evento. Dar la bienvenida y presentar las actividades y las personas que participan en las Jornadas Acadmicas de la EST 1. Intervenir en los grupos de aprendizaje con estrategias pedaggicas para la innovacin de la prctica docente y educativa. Intervenir en los grupos de aprendizaje con estrategias pedaggicas para la innovacin de la prctica docente y educativa. Intervenir pedaggicamente en el colectivo docente para fortalecer su formacin profesional. Intervenir en los grupos de aprendizaje con estrategias pedaggicas para la innovacin de la prctica docente y educativa. Intervenir pedaggicamente en el colectivo docente para fortalecer su formacin profesional. Exponer a la comunidad educativa de la EST 1, la produccin de la Jornada Acadmica y cultural de vinculacin educativa entre la EST 1 y la ENSFO. Recursos para el desarrollo del evento. Equipo equiparable para una ceremonia cvica.

Aulas.

Alumnas y alumnos.

Recursos didcticos propios de cada taller.

9-13 hrs.

Aulas.

Alumnas y alumnos.

Recursos didcticos propios de cada taller.

9-11 hrs.

Biblioteca

Docentes de la EST 1.

9-11 hrs.

Aulas.

Alumnas y alumnos.

Recursos didcticos propios de cada taller.

9-11 hrs..

Biblioteca

Docentes de la EST 1.

Recursos didcticos propios de cada taller.

9-14 hrs.

Patio Escolar

Comunidad Educativa de la EST 1.

Viernes 5 de marzo de 2010.

11:3013:00 hrs.

Patio escolar.

Evento cultural.

Viernes 5 de marzo de 2010.

13-14 hrs.

Patio escolar.

Bailable: Flor de pia. Monlogos de las vaginas.

Conferencista. Comunidad educativa. Maestras y maestros normalistas. Docentes de la acadmica de la ST1. Madres y padres de familia de la ST1. Taller de danza del grupo 602 de la ENSFO. Taller de teatro del grupo 501 de la ENSFO. Coordinadora del evento. Comunidad educativa de la Escuela Secundaria Tcnica 1. Madres y padres de familia.

Comunidad educativa de la EST 1.

Reflexionar y analizar la realidad social y mundial a partir de los valores ticos necesarios al desarrollo integral y pleno de la persona.

Mesas suficientes, caballetes, de ser posible mamparas. Cinta adhesiva. Cinta canela. Tijeras. Tachuelas. Recursos tcnicos propios de la actividad y equiparables a los necesarios para una ceremonia cvica. Sillas suficientes. Micrfonos extras.

Comunidad educativa de la EST 1.

Expresar con alegra y msica nuestras culturas y tradiciones. Expresar crtica y artsticamente el sentir femenino ante las distintas manifestaciones del machismo.

Propios del montaje del grupo de danza. Propios del montaje de la obra de teatro.

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Talleres especficos para alumnado y talleres para docentes. Actividades culturales y acadmicas
Grupo de aprendizaje Fecha Mircoles 3 de marzo. Jueves 4 de marzo Horario 9-13 hrs. 9-13 hrs. Espacio de la actividad Algn espacio del campus escolar. Aula libre de los grupos vespertinos. Practicante normalista 501 Lorena Ramrez Ojeda y Cinthya Cruz Fajardo. Cinthya Cruz Fajardo y Lorena Ramrez Fajardo Dinmica de aprendizaje De pintor, poeta y loco, todos tenemos un poco Lecturas de la realidad Encontrando un sentido De color a obscuridad y viceversa Lecturas de la realidad Un cuento, tu vida Un texto convertido en paisaje Estrategia musical Sentimientos musicales. El espejo de un amigo Desarmando poesa El corazn msica. La comunicacin a travs de la palabra escrita. Palabras bonitas. Puros cuentos. Quin soy? Si hoy fuera mi ltimo da. Los reflejos de la imaginacin Alucinaciones La magia de la libertad Reflejos de mi vida. Y ahora qu? En resumidas cuentas. Mis ideas Las ideas bsicas del texto Coherencia clave Correccin del texto Descifrando nuestras ideas Mis ideas Las ideas bsicas del texto Coherencia clave Correccin del texto Leer, jugar y entender Descifro mi destino La imaginacin El tesoro del pirata Mi rapidez Detectives de estrellas. Los detectives Creo, recreo y descubro

2 A 2 A

2 A

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula libre de grupos vespertinos.

Lorena Ramrez Ojeda. Y Cinthya Cruz Fajardo.

1 F

Mircoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Merit Flores Reyes, Aurora Hernndez Lpez y Alejandro Hernndez Gonzlez

1 F

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Alejandro Hernndez Gonzlez, Aurora Hernndez Lpez, y Merit Flores Reyes

1 F

Viernes 5 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Aurora Hernndez Lpez, Alejandro Hernndez Gonzlez y Merit Flores Reyes

1 A

Mircoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Arango Gmez Juan Jos, Edgar Cervantes Reyes y Yeriley del Carmen Rueda Len,

1 A

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Edgar Cervantes Reyes, Arango Gmez Juan Jos y Yeriley del Carmen Rueda Len,

1A

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Yeriley del Carmen Rueda Len y Edgar Cervantes Reyes

1 C

Mircoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Jullia Isabel Jimnez Pascual, Roselia Tern Gopar y Patricia Carrasco Ramos

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ANORMALIDADES EDUCATIVAS
Revista independiente y autogestiva de los Crculos de Investigacin 501 y 602 de la Licenciatura de Espaol de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca

1 C

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Roselia Tern Gopar, Jullia Isabel Jimnez Pascual. y Patricia Carrasco Ramos

1 C

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Patricia Carrasco Ramos, .Jullia Isabel Jimnez Pascual y Roselia Tern Gopar

1 E

Mircoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Evelia Prez Amaya y Norma Oliva Martnez Torrez.

1 E

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Norma Oliva Martnez Torrez y Evelia Prez Amaya.

1 E 1 M

Jueves 4 de marzo

9-11 hrs. 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Norma Oliva Martnez Torrez y Evelia Prez Amaya

Mircoles 3 de marzo

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Mariela del Carmen Mendoza Arellanes, Mara del Rosario Lpez Cuevas y Ana Edith Toms Ramrez.

1 M

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Mara del Rosario Lpez Cuevas, Mariela del Carmen Mendoza Arellanes y Ana Edith Toms Ramrez.

1 M

Jueves 4 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Ana Edith Toms Ramrez, Mariela del Carmen Mendoza Arellanes y Mara del Rosario Lpez Cuevas.

2 B

Mircoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Abigail Marn Alavez, Juana Perfecto Castaeda y Mildred Carolina Manzano Carrillo.

2B

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Juana Perfecto Castaeda, Abigail Marn Alavez y Mildred Carolina Manzano Carrillo.

2B

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Mildred Carolina Manzano Carrillo, Abigail Marn Alavez y Juana Perfecto Castaeda.

Quiero ser una estrella La magia de la lectura Colorn colorado este cuento a comenzado La cajita de sorpresas Intercambio de regalos. Mural de cuentos. Transformando mi mundo Descubriendo el secreto de Morita Una visita al zoo-ilgico Cita a ciegas Busco un amigo sincero Pinto y despinto con la imaginacin Lo que se ve no se juzga No lo pienses mucho Pinto o despinto? Para qu? Soy como me gusta que seas t Seis sombreros para pensar Alsate la oreja Importa mucho saber quin soy Rostros y perfiles Dime qu pienso y te dir quin eres Y ahora para dnde voy? Crea y recrea De qu color es el amor? Juguemos a descifrar con mmica Hay qu bonito es volar! Hagamos un mural de collage. Mundos y ms mundos posibles Juguemos a construir Pintando cuadros Trabajar entre todos A modelar con papel! Cuntos cuentos cuentas? Msica y sentimientos Contemos mentiras Qu diras s.? chale un ojo! Pintando mi vida Mi mundo interior Como si fuera la primera vez Cajita mgica Atrapados en la escuela Volando hacia la escritura No pares! Sigue, sigue! Silencio por favor, genios creando! Trale a tu suerte El espejo Las palabras, como mariposas mgicas, vuelan creando textos Los rboles viven de pie El texto que recicla mentes Yo vivo en un mundo an no descubierto Escribo, luego existo

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ANORMALIDADES EDUCATIVAS
Revista independiente y autogestiva de los Crculos de Investigacin 501 y 602 de la Licenciatura de Espaol de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca

Grupo a determinar Grupo a determinar Grupo a determinar

Mircoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula y grupo a determinar

Filiberto Jimnez Ramrez Jos Reyes Olivera y Alma Delia Rodrguez Abad.

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula y grupo a determinar

Jos Reyes Olivera Trujillo, Filiberto Jimnez Ramrez y Alma Delia Rodrguez Abad.

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula y grupo a determinar

Alma Delia Rodrguez Abad, Jos Reyes Overa y Filiberto Jimnez Ramrez.

Grupo a determinar

Mircoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Alejandra Gonzlez Ramrez Joel Santiago Guzmn y Emma Antonia Rodrguez Peguero.

Grupo a determinar

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Joel Santiago Guzmn Alejandra Gonzlez Ramrez y Emma Antonia Rodrguez Peguero.

Grupo a determinar

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Emma Antonia Rodrguez Peguero Alejandra Gonzlez Ramrez y Joel Santiago Guzmn.

Prende, comprende y aprende Te conozco a travs del corazn El muro Los gustos de tus vecinos De historias y recuerdos Buscando, mi encuentro con el otro Yo s quin sabe lo que usted no sabe Historia de una foto Soy quien quiero ser. Entre ms me conozco ms me quiero S que soy una persona nica Mi biografa Mi caricatura T comprendes, yo comprendo, nosotros comprendemos La asamblea escolar Djame que te cuente Cuntame, cuntame Amiguito, dime t El debate Mapas conceptuales: una estrategia para la produccin de textos Organizndonos El rbol de la vida Esto aqu, esto all Todo cabe en los cuadritos sabindolo acomodar evalundonos El valor de la imaginacin El valor de las palabras saladas Mi sentidos me revelan el mundo Actuando voy interpretando El camino del ritmo para escribir Quin le pone voz a mi sentir? Bailamos? Yo tambin compongo canciones Demos vida a las palabras. Ruleta de presentacin Vamos a leer con el alma Las manos de la imaginacin La belleza de las palabras Innovar es transformar Gazapitos A tipotear El relajantn El pensamiento comunitario Educacin y Logoterapia

Grupo a determinar Grupo a determinar

Mircoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Patricia Hernndez Ramrez, Mara Cruz Antonio Cabrera y Margarita Inocente Gamas Garca.

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Mara Cruz Antonio Cabrera, Patricia Hernndez Ramrez y Margarita Inocente Gamas Garca.

Grupo a determinar Colectivo docente Colectivo docente Colectivo docente Colectivo docente

Viernes 5 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Margarita Inocente Gamas Garca Patricia Hernndez Ramrez y Mara Cruz Antonio Cabrera.

Jueves 4 de marzo Jueves 4 de marzo

8-10 hrs. 10-1213 hrs. 8-10 hrs. 10-12 hrs.

Biblioteca Biblioteca

Lamberto Jimnez Felipe Marcel Arvea Damin

Vienes 5 de marzo Viernes 5 de marzo

Biblioteca Biblioteca

Lamberto Jimnez Felipe Marcel Arvea Damin

El pensamiento comunitario Educacin y Logoterapia

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ANORMALIDADES EDUCATIVAS
Revista independiente y autogestiva de los Crculos de Investigacin 501 y 602 de la Licenciatura de Espaol de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca ulos mal

Palab Palabras de despedida


Ge eneracin 2003-2009 de la ENSFO

Eva Ramos Ambrosio


Alumna egresada de la Licenciatu de Espaol de la ENSFO ura

Todo principio tiene un final y todo final es a su vez un nuevo principio. ipio. Un da, la Escuela Normal S rmal Superior Federal de Oaxaca, la ENSFO, abri sus puertas a , a nuestras expectativas de formaci acadmica. Un da, comenzamos a tener una nueva madre, macin una nueva alma mater. Nuestra Es stra Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca axaca. Y es el adjetivo de Superior lo que quiero reflexionar en esta celebraci tan relevante. perior bracin Normal, Superior, porqu debe sobresalir sobre las otras escuelas normales del estaporque uelas do de Oaxaca. Todas muy import importantes, sin duda, pero de entre todas la nuestra (nuestra Nornu mal), es la Superior. Este calificativo de Superio nos compromete mucho como normalis perior rmalistas, pues no podemos sino reconocer con mucha re cha responsabilidad que somos los ms involucra lucrados en el desarrollo social y cultural de nuestros pu ros pueblos. Considero que debemos agr s agradecer a la ENSFO todo lo aprendido. Lo bueno y lo malo, lo o. dulce y lo amargo. Debemos a os agradecer y nunca olvidar el esfuerzo honesto de muchos rzo ho maestros comprometidos muy r uy responsablemente con el desarrollo acadmico de nuestra acad Normal. Agradecer tambin el ap aprendizaje de la experiencia amarga, el triste burocratismo, la tris simulacin acadmica, la encarniz carnizada lucha de grupos radicales. Aprendimos que la educaci de los profesores se encuentra maniata por grupos que ucacin aniatada impiden su crecimiento acadmic Por eso agradecemos mucho los conocimientos que en dmico. s con nuestra Escuela Normal aprendim rendimos, agradecemos tambin la triste realida que nos comproealidad mete con nuestra alma mater. Par sentir orgullo, para presumir y dignificar nuestro origen. . Para ficar n Todo se agrava por la ausen ausencia de un liderazgo capaz de animar lo mejor de la ENSFO. A me eso se debe la atmsfera enrarec nrarecida y envenenada que hace fracasar los contados esfuerzos r c acadmicos, los cuales, terminan subordinndose al burocratismo y la simulacin que origina la inan simula falta de liderazgo. Todo un juego d fuerzas opuestas para la alternancia de los grupos polticos uego de ia ms radicales y tradicionalistas que controlan desde hace tiempo la Normal. Sin iniciativa listas No acadmica, sin vocacin humana. ana. Porque quiero recordar que l ENSFO es una conquista de la lucha histrica de la Seccin la a hist XXII, y por tal motivo, es necesar revitalizarla desde nuestra propia autocrtica y experiencia. cesario autocr Mucho debe indignarnos, por eje ejemplo, que el traidor del movimiento popular y magisterial del popula 2006 haya salido de la ENSFO.

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ANORMALIDADES EDUCATIVAS
Revista independiente y autogestiva de los Crculos de In Investigacin 501 y 602 de la Licenciatura de Espaol de la Escuela Normal Supe uperior Federal de Oaxaca

La ENSFO nos ense siempr partiiempre, cularmente aquello que nunca d ca debemos hacer en nuestros centros de trab e trabajo, en nuestras aulas, con nuestros nios. La burocracia desmedida, los tradicion dicionalismos obsoletos, los acuerdos facciosos de gruosos pos, todo ello nos obliga a recon conocer que mucho nos falta por hacer. Ahora, como egresados, nos corres, ponde defender y resolver en las a aulas lo que aprendimos en la Normal Supe uperior, de lo bueno y lo malo, pues tambin de lo malo n podemos sacar lo bueno. Pensamos que es buena para la ENSFO la autocrtica necesaria y aprov aprovecho la ocasin para hacer celebracin de ella en n nuestra despedida. Corroborando d este ndo de modo que todo principio tiene un fina y todo n final final tiene a su vez un nuevo princ principio. Ingresamos y egresamos; ayer entr r entramos y hoy salimos. Entramos ahora a una realidad educativa muy desigual e injusta, un realista, una dad educativa carente de motivacin y creaacin tividad, de conocimientos y sensibili nsibilidad, de profesores comprometidos con sus alumn nos. Por ello, lo urgente y necesario es acesario tualizarnos permanentemente en e diario el acontecer de nuestras escuelas, co nuess, con tros alumnos, con sus familias. Convoco a toda mi generacin a recoacin nocer que la mejor manera de hon e honrar a la ENSFO es con nuestro mayor esfu r esfuerzo en las escuelas, con nuestro mejor tra jor trabajo en las aulas, en absoluta responsabilid sabilidad con el desarrollo de nuestros nios. stros superioPorque somos los maestros s res! Porque somos egresados de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxa Oaxaca! Muchas gracias!

PIENSA NSA Norma Canseco Daz


Alumna del grupo 501 de la Licenc nciatura de Espaol de la ENSFO

HACE MUCHOS, PERO MUCH CHOS AOS, cuando todo sobre la tierra era paz y tranquilidad. Cuando los animales corran libres por los campos y nadie se prohiba ni negaba nada, apareci de pronto un a ser selectivo, un ser discrimin minador llamado hombre, el cual dijo que habra un diluvio y todos ra moriran y slo se salvaran dos animales de cada d especie, hembra y macho. on As empez todo, fueron seleccionando a los mejores ejemplares para mete terlos en un barco muy grande. La lluvia lleg y todo fue desastre, el cielo o f era un monstro lleno de rabia descargando todo su ia veneno sobre seres dbiles, indefensos y despro, i tegidos; en cambio, los select ectivos no tuvieron que padecer este dolor tan desgar garrador e inmenso que nos sacudi por completo. Ahora, en nuestros das, vemos con tristeza que ve ese ser perverso sigue entre nosotros, haciendo tre dao aqu en nuestra tierra, ya que pasamos des, y preciados, aislados, sealados por no pertenecer a os sus grupos sociales, o ser los mejores ejemplares segn su propio criterio, por no querer darse cuenn ta que nosotros somos capaces de cosas mucho ms es grandes y mejores. Hoy te invito maestro a que no seas un ser sequ lectivo, un ser discriminador pues si todos nos vir p ramos con los mismos ojos Cuntos cambios no s habra en nuestro mundo? Cuntas cosas podran C cambiar su rumbo y mejorar? ? Como maestro piensa qu es lo mejor, ser qu humano o ser selectivo?

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