1 Polticas e prticas educacionais: gesto democrtica, direitos humanos e gnero

Tnia Suely Antonelli Marcelino Brabo Departamento de Administrao e Superviso Escolar Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia/SP-Brasil.

Introduo

A construo democrtica um grande desafio, envolve processos complexos em diferentes dimenses da vida em sociedade. A dimenso poltica central neste processo e est presente em todos os mbitos sociais. A construo desta sociedade, pautada pelo respeito aos direitos humanos, exige combater as desigualdades econmicas e sociais. Assim, nas sociedades contemporneas, democrticas, constatamos contradies que emergem da criao de um sistema de igualdade poltica e de direitos, ao mesmo tempo, a desigualdade econmica, social e cultural a marca na vida de milhares de pessoas. A escola brasileira vive esta contradio, embora nas polticas educacionais os pressupostos da gesto democrtica estejam contemplados, os meios para concretiz-la no foram disponibilizados. Diante de tais consideraes, o presente texto apresenta algumas questes no que diz respeito gesto democrtica, educao em direitos humanos e gnero, entendidos como pressupostos da democracia. Tendo por base a literatura e os documentos legais para a anlise, est sendo realizada em escolas pblicas da cidade de Marlia (SP). O objetivo maior observar como a democracia vivenciada no cotidiano, nos rgos colegiados (Conselho e Associao de Pais e Mestres-APM) e no Grmio Estudantil. Outro objetivo conhecer se e como direitos humanos e a questo de gnero aparecem no currculo e nas relaes interpessoais que acontecem nesses rgos. Est sendo realizada nos moldes de uma pesquisa qualitativa, atravs da observao das relaes que se estabelecem entre os atores do processo educacional (professores, alunos, a coordenao

2 pedaggica, a administrao e a superviso), de entrevistas e da anlise do projeto poltico pedaggico das escolas. Neste texto, apontaremos parte das constataes iniciando com uma reflexo acerca do imaginrio social brasileiro para entendermos as dificuldades que se apresentam para a concretizao da gesto democrtica entendendo que muitas delas dizem respeito ao fato de que vivemos num sistema capitalista que, por regular-se com a lei do mercado, discrimina e exclui.

1 Antecedentes histricos

De acordo com Ferreira (1994), em escala mundial, o capitalismo se desenvolve de forma desigual e combinada. As etapas do nosso desenvolvimento no correspondem s dos pases avanados e nem o processo de modernizao da nossa economia segue a mesma lgica da que se estabeleceu naqueles pases. Nosso problema no se justifica por razes de ordem culturais, mas do desenvolvimento econmico dependente, no natural, resulta das relaes de dominao econmica, poltica e cultural que nos foram impostas pelos pases de economia independente. Por tal razo, na constituio da sociedade brasileira, foram-se estabelecendo relaes de poder que se constituem em fatores internos e externos nossa sociedade, que inviabilizam o nosso desenvolvimento autnomo, integrado, independente. Dentre os fatores internos, h explicaes que classificam as sociedades em adeptas ou resistentes modernizao, contudo, h uma lacuna nesse tipo de interpretao para a realidade brasileira. H que se problematizar as relaes de dominao que aqui se processaram e que funcionam como freios ao nosso processo emancipatrio. Com a autora aponta, necessrio compreender a dinmica da formao poltico-cultural do nosso povo, que o mantm nessa situao de dependncia. Tal entendimento se faz necessrio para que saibamos o que no queremos que a educao para a cidadania seja. Ainda no que se refere aos fatores internos, lembrando as afirmaes de Ferreira (1994), podemos afirmar que so responsveis pela fraca cultura poltica, pela formao de nossas elites e pela instituio de nosso sistema poltico, o que fez com que nosso povo recebesse uma aprendizagem que levou a se acostumar imagem do governo-pai.

3 Essa viso patrimonialista, que foi a base de nossa cultura, acabou frustrando em suas origens, idias de autonomia, liberdade e cidadania. As instituies polticas

desenvolveram formas de relacionamento com o povo que em nada se assemelham a prticas democrticas. Alm disso, o estilo burocrtico-patrimonialista do Estado favoreceu a centralizao poltico-administrativa da Colnia. A vida poltica favoreceu a formao de um imaginrio social avesso aos princpios liberais. A concepo dominante de que o Estado o doador, o protetor da ordem, da justia, do direito e do favor. Surge, tanto nas classes populares como nas dominantes, a figura do salvador da ptria, conforme nos mostra Ferreira (1994). Neste contexto, aprendemos a conviver com o autoritarismo, a aceitar o despotismo como uma forma natural de governo. Como bem argumenta a autora, nossa cidadania sempre foi mais passiva do que ativa. Outro fator interno para a nossa formao social foi o modo como se desenvolveu a nossa formao agrria, considerada por Ferreira (1994), um entrave no processo de desenvolvimento da nossa economia e na formao poltica do nosso povo, baseada na propriedade territorial e na escravido. Isto fez com que se cristalizasse um estilo de fazer poltica estabelecido muito mais sobre a ordem da pessoalidade do que da racionalidade formal ou do entendimento dos direitos. O universalismo dos procedimentos institucionais, princpio bsico do liberalismo, aqui jamais ocorreu. A lgica do favoritismo fez com que em nossa cultura se naturalizasse a prtica da malandragem, a interao entre a ordem e a desordem, uma viso distorcida entre o legal e o ilegal, entre o favor e o direito. Assim, alguns valores liberais visando a coletividade aqui no se concretizaram, os compromissos sociais no visam universalidade, mas a pequenos grupos, inegvel a influncia das relaes de poder. As massas foram excludas do processo decisrio, deixando que os polticos negociassem os conflitos. Neste contexto, a formao do cidado e da cidad sofre todas essas influncias. De acordo com Ferreira (1994), a democracia representativa dos coronis nada mais era do que despejar votos nos candidatos governistas s assemblias estaduais e municipais e receber do Estado a liberdade de agir como bem quisessem nas localidades. Em alguns lugares, o coronel era o prprio poder, distribua o direito, conforme Sales (1994), exercendo a cultura da ddiva, assim, ditava as normas, fazia valer a lei,

4 exigia lealdade, punia os desobedientes. O coronelismo soube difundir-se do campo cidade, da fazenda mquina administrativa do Estado, constituindo o nosso estilo de administrar a coisa pblica. A privatizao local, e at mesmo familiar, da poltica, prejudicou a idia de uma cidadania universalizada. Face ao sistema de relaes polticas pessoalizadas, aqui se configurou uma superposio entre sociedade civil e Estado. Tal realidade reflete as condies objetivas das lutas polticas regionais que aqui se processaram, apoiadas no latifndio e no paternalismo. Temos como conseqncia, que o poder privado acabou se assentando no poder pblico, enquanto o Estado levado a atrelar-se aos interesses do poder privado. O capitalismo moderno, que tambm se desenvolveu aqui nesta perspectiva, redefiniu as foras polticas da sociedade, mas no eliminou o sistema de favoritismo. Com o incio de nossa industrializao surge um operariado que aprendeu a caminhar alheio ao Estado. Nosso Estado no gozava de autonomia e no teve condies de dinamizar sua estrutura a partir do princpio de procedimentos universais, mediante os quais se poderia falar em igualdade de direitos e deveres. O centralismo das decises e o autoritarismo ficavam patentes no momento mesmo em que se estava formando aqui uma democracia, um Estado que era a expresso da vontade geral. Conforme a autora argumenta, no tivemos nem liberalismo poltico, nem econmico alm do que o princpio da comunidade tambm bastante heterogneo entre ns. O nosso universal particular. O conflito no incita a sociedade civil participao poltica direta, reivindicao de direitos. Temos um dficit de prticas polticas de classe, o que impede a institucionalizao dos conflitos entre capital e trabalho, dificultando uma formao poltica combativa, porm democrtica, na negociao dos conflitos. A heterogeneidade interna dos princpios do mercado e da comunidade torna impossvel a regulao autnoma dos interesses o Estado tem a primazia quase total sobre a sociedade civil. A mquina administrativa no eficiente a ponto de dinamizar as polticas pblicas, assim, a ineficcia abre espao para o clientelismo. As classes populares, excludas da tomada de decises, formam os currais eleitorais para os donos do poder. A verso moderna do coronelismo, o clientelismo, desempenha importante papel na formao poltica do pas brecando o desenvolvimento da cidadania participativa.

5 Conforme bem relembra Dallari (1984), nos contextos latino-americanos, sob ditaduras militares, nos anos de 1970, a luta pelo respeito aos direitos fundamentais da pessoa humana converteu-se em ao poltica real contra o autoritarismo do Estado, transcendendo a questo da ilegalidade das prticas governamentais e passando ao questionamento da prpria legitimidade do poder. O movimento social em defesa dos direitos humanos aparece nesse contexto poltico inaugurando um meio de fazer poltica, de intervir positivamente no jogo poltico, de confrontar as experincias existentes de exerccio do poder e de criar alternativas ao poder estabelecido, a partir de um ponto de vista popular, atravs de aes que traduzem o carter essencialmente poltico dos direitos humanos. Questionava-se as formas autoritrias do poder contemporneo, buscava-se, atravs da prtica social constituir novas experincias que ampliem os espaos de liberdade e de exerccio efetivo da cidadania coletiva. Novas formas de organizao social passaram a existir neste contexto: cento de defesa dos direitos humanos, comits de anistia, entidades de familiares de desaparecidos e atingidos pela represso militar, Comisses de Justia e Paz, grupos de mes como as Madres de la Plaza de Mayo, OAB, que desempenhou um papel exemplar na luta conta o regime militar e pelo respeito aos direitos humanos, conforme se l em Dallari (1984). No processo de transio democrtica, constatava-se um entendimento mais amplo de direitos humanos passando a perceber a complementaridade que existe entre os chamados direitos da primeira gerao (direitos civis e polticos) e os da segunda gerao (direitos sociais, econmicos e culturais), dentro de um contexto cultural plural como os das sociedades contemporneas. A luta contra os regimes autoritrios e nos perodos de redemocratizao fez surgir uma srie de reivindicaes trazidas do seio da sociedade civil, que originou expectativas de reconhecimento sobre quem so os sujeitos de direitos e sobre a viabilizao do exerccio desses direitos. Assim, reivindicou-se: questes

comportamentais referentes sexualidade, ao prazer, ao lazer, juventude, aos direitos das chamadas minorias, meio ambiente, paz, justia etc (Dallari, 1984). Quando falamos dos direitos humanos colocamos nfase na discusso sobre a questo democrtica para a realizao e satisfao efetiva das necessidades bsicas da

6 existncia humana em todos os aspectos da vida, referentes personalidade, cidadania, e tambm relativos participao do indivduo como membro de uma coletividade. Assim, no processo de redemocratizao do pas, o elenco de Declarao Universal dos Direitos Humanos passou a ser reconhecido no texto da lei, na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, em 1988. Contudo, a realidade brasileira, como produto de uma brutal herana histrica, tem sido marcada neste ltimo sculo pelo autoritarismo, pela excluso e pelo elitismo. De acordo com o autor, cidadania dentro de uma sociedade como a brasileira, no uma conquista de igualdade, a no ser na letra da lei. A realidade outra, marcada pelo exerccio dos direitos por apenas uma camada da populao (rica de classe mdia e alta). Assim, constatamos que: a infncia sofre de desnutrio; negros, nordestinos pobres, mulheres de classe popular, os favelados, os bias-frias, os mendigos, os meninos e meninas de rua, as prostitutas etc so alvos da ao pouco democrtica do Estado; crianas e mulheres espancadas; falta de acesso justia; destruio ambiental. Todas estas questes, alm de outros problemas, nos levam a reafirmar a necessidade de a escola rever seu papel e, num trabalho coletivo, empreender esforos para que a educao possa contribuir para a almejada formao para a emancipao humana. Para tanto, refletiremos brevemente sobre as polticas educacionais contemporneas pois estas expressam a viso de educao que est em pauta no sistema educacional atual.

Das normas ao currculo: democracia, direitos humanos e gnero

No Brasil, at os anos de 1970, o modelo de gesto pblica pautava-se na concentrao das decises polticas e administrativas na esfera federal. Nos anos de 1980, com o processo de redemocratizao do pas, busca-se a descentralizao da administrao pblica. Ao mesmo tempo, com o declnio da economia e a crise fiscal em curso, o Estado investe na descentralizao das aes pblicas como novas formas de se relacionar com a sociedade civil. Embora nosso processo histrico contemporneo tenha sido marcado pela busca da democracia, h as dificuldades j apontadas que, conforme Scheinvar, Algebaile (2004, p. 90), traduzem-se em prticas clientelistas, assistencialistas e corporativistas, que

7 tm comprometido o processo de democratizao do pas, principalmente no que tange escolha de representantes polticos para as diferentes instncias de poder. Como contraponto a essa prtica poltica, principalmente aps a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil (BRASIL, [2000]), alguns governos de tendncias mais progressistas tm adotado a participao popular como forma alternativa aos modelos tradicionais: no oramento participativo, criando conselhos de direitos, parcerias comunitrias, entretanto, coexistem com o desejo de cultura democrtica, a cultura poltica centralista e autoritria que, conforme Scheinvar, Algebaile (2004, p. 90), impe para as comunidades locais, o que elas devem fazer, assim, a participao democrtica acaba por no acontecer. Isso contribui para gerar descrena nas iniciativas locais e nos sujeitos sociais. Tambm tem fortalecido as prticas paternalistas e clientelistas, camufladas num discurso democrtico e participativo. Essa cultura poltica, influencia tambm as relaes de poder nas escolas, que nas suas diferentes formas de ao, tm reproduzido e reforado essa cultura. A escola, responsvel pelo ensino sistematizado e acumulado pela humanidade, tem incorporado os discursos da descentralizao. Apesar dessa inovao, vive uma contradio em seu cotidiano, adotando tambm prticas centralizadoras, conforme se l em Scheinvar, Algebaile (2004, p. 90-91). As autoras ainda argumentam, que necessrio compreender a questo do poder nas relaes entre os sujeitos participantes da prtica social que acontece na escola, na perspectiva da microfsica do poder de Foucault (apud SCHEINVAR, ALGEBAILE, 2004, p. 94), que envolve a anlise de vrios fatores e de diferentes aes do processo educativo: a gesto, a avaliao, o currculo, a cultura, o imaginrio social etc. Paro (2000) argumenta que preciso verificar, na atualidade, em que condies a participao ocorre investigando as potencialidades e os obstculos participao, presentes tanto na Unidade Escolar quanto na comunidade, tendo em mente que, tanto uma quanto a outra, so resultado de determinaes econmicas, sociais e polticas mais amplas. preciso ter conscincia de que os avanos que ocorrerem visando democratizao das relaes no interior da Unidade Escolar ocorrero em funo das lutas que se fizerem em toda a sociedade civil.

8 Ao mesmo tempo, h que se considerar o que Silva (1999, p. 13-14) afirma. Nas ltimas dcadas, apesar do ideal democrtico,

[...] estamos presenciando um processo amplo de redefinio global das esferas social, poltica e pessoal, no qual complexos e eficazes mecanismos de significao e representao so utilizados para criar e recriar um clima favorvel viso social e poltica liberal. O que est em jogo no apenas uma reestruturao neoliberal das esferas econmica, social e poltica, mas uma reelaborao e redefinio das prprias formas de representao e significao social. O projeto neoconservador e neoliberal envolve, centralmente, a criao de um espao em que se torne impossvel pensar o econmico, o poltico e o social fora das categorias que justificam o arranjo social capitalista.

Silva (1999, p. 14) ainda argumenta que para entender as estratgias do projeto neoliberal para a educao brasileira, importante compreender que esse parte de um processo internacional mais amplo no qual se insere a redefinio da educao em termos de mercado. Entretanto, nesse processo de redemocratizao do pas, a gesto democrtica da educao constituiu-se num princpio da Constituio da Repblica Federativa do Brasil (BRASIL, [2000]), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (CURY, 2000) e est contemplada nas Normas Regimentais Bsicas (SO PAULO, Estado, 1998) para as escolas pblicas do Estado de So Paulo. Concebendo que a cidadania democrtica, conforme afirma Benevides (2004, p. 50) pressupe igualdade diante da lei, a igualdade de participao poltica e a igualdade de condies socioeconmicas bsicas - o que garante a vida com dignidade, nos anos de 1990, a cidadania ativa tornou-se a meta, podendo ser exercida nos partidos polticos, sindicatos, nas ONGs, nas associaes de base e movimentos sociais, em processos decisrios na esfera pblica ou nos conselhos de direitos. Na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, art. 32, observamos que o objetivo maior do ensino fundamental propiciar a todos formao bsica para a cidadania, a partir da criao na escola de condies de aprendizagem para:

o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo por meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e

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dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (CURY, 2000, p. 94).

Conforme afirmamos, para a efetivao dos objetivos apontados acima, h que se adequar a educao aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Nas dcadas de 1970 e 1980 a tnica da poltica educacional brasileira recaiu sobre a expanso das oportunidades de escolarizao, havendo um aumento expressivo no acesso escola bsica, contudo a qualidade do ensino no ocorreu, no correspondeu s demandas da clientela que naquele momento adentrara a escola pblica. Tendo em vista as normas colocadas pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (CURY, 2000), no Estado de So Paulo, as Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais (SO PAULO, Estado, 1998) foram elaboradas tambm reafirmando o projeto de gesto democrtica. Elas dispem sobre os aspectos: organizao e funcionamento das escolas, gesto democrtica, processo de avaliao, organizao e desenvolvimento do ensino, organizao tcnico-administrativa e organizao da vida escolar. No que se refere Gesto Democrtica, o artigo 7, diz que a gesto democrtica tem por finalidade possibilitar escola maior grau de autonomia, de forma a garantir o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, assegurando padro adequado de qualidade do ensino ministrado. Afirma a responsabilidade dos rgos centrais e locais pela Administrao e pela Superviso da rede estadual de ensino no processo de construo dessa gesto e, no artigo 9, mostra como conseguir tal objetivo: atravs da participao dos profissionais da escola na elaborao da proposta pedaggica, do envolvimento de todos (direo, professores, pais, alunos e funcionrios) nos processos consultivos e decisrios, nos rgos colegiados e nas instituies escolares. Dispe, tambm, sobre a autonomia da gesto pedaggica, administrativa e financeira. No captulo II, aborda as atribuies da Associao de Pais e Mestres e do Grmio Estudantil, vistas como Instituies Escolares que devem ter maior envolvimento na escola. Mostram as Normas (1998, p. 6-7), no artigo 11 que as instituies escolares

10 tero a funo de aprimorar o processo de construo da autonomia da escola e as relaes de convivncia intra e extra-escolar. No seu pargrafo nico traz a incumbncia, para a direo da escola, de garantir a articulao da associao de pais e mestres com o conselho de escola e criar condies para organizao dos alunos no grmio estudantil. No artigo 64, as NRB (SO PAULO, 1998) estabelecem a responsabilidade do/a diretor/a em fazer com que a equipe tome conhecimento da legislao e que ela seja cumprida. esperado que exera diferentes papis: de autoridade escolar, de educador e de administrador. o responsvel por tudo que acontece na escola; deve orientar suas aes e a de todos os sujeitos envolvidos no processo para a concretizao do projeto pedaggico e, alm do mais, tem o compromisso de assegurar o cumprimento das normas que garantem o funcionamento da Unidade Escolar. No que se refere s funes do corpo docente, explicitadas no Captulo VI, artigo 68, tambm ir reafirmar a necessidade do seu envolvimento tanto na elaborao e desenvolvimento do projeto pedaggico quanto na articulao da escola com as famlias e a comunidade. Nesse caminhar, que tem como ideal a democracia, as polticas educacionais deveriam tambm contemplar os valores democrticos no currculo pois, h que se considerar o que afirma Costa (2001, p. 52), que as teorias do currculo so uma forma especial de tecnologia de governo que trata do nexo entre pontos importantes como os indivduos so (psicologia, sociologia), como deveriam/poderiam ser (projetos polticofilosficos) e quais saberes so adequados para produzi-los (Teoria do Currculo). Nessa perspectiva, o Estado democrtico, para formar para a cidadania meninos e meninas, no seu sentido pleno, deveria implementar polticas educacionais que inclussem, no currculo, os direitos humanos e a questo de gnero. No que se refere aos direitos humanos, observamos que esse iderio est presente nos documentos analisados, inclusive nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997). Contudo, h que se fazer ressalvas com relao forma como as questes de gnero so tratadas na Constituio Federal, de 1988, na LDB, de 1996 e at no Plano Nacional de Educao, de 2001. De acordo com Vianna, Umbehaum (2004, p. 89), o gnero aparece velado, com trs caractersticas distintas: na linguagem utilizada, com nfase na forma masculina; na

11 referncia aos direitos, nos quais gnero est subentendido e quando aparece brevemente em alguns tpicos desses documentos. Conforme as autoras argumentam, nos PCNs (BRASIL, 1997, p. 96), as questes de gnero aparecem em aspectos relativos aos significados e s implicaes de gnero nas relaes e nos contedos escolares. Alm disso, trazem como eixo central da educao escolar o exerccio da cidadania apresentando a igualdade de direitos e a participao ativa na sociedade. Entretanto, numa anlise mais cuidadosa, verificamos que h um tratamento breve da questo de gnero nesses documentos e, alm disso, discutvel associar gnero com sexualidade e doena. Nos temas transversais, gnero aparece e trabalhado, na Orientao Sexual, juntamente Preveno de Doenas Sexualmente Transmissveis/Aids (BRASIL, 1997). Podemos afirmar que, nos PCNs, h um certo avano em relao questo de gnero, contudo, a temtica deveria estar contemplada em todo o documento de forma clara e mais incisiva. A importncia de tais temas na escola se justificam pois, alm de serem pressupostos da democracia, conforme Bourdieu (1998, p. 18), de todos os fatores de mudana, os mais importantes so os que esto relacionados com a transformao decisiva da funo da instituio escolar na reproduo da diferena ente os gneros [...]. preciso considerar tambm o que aponta Louro (2001, p. 87-88), atravs de um aprendizado eficaz, continuado e sutil que, na escola meninos e meninas, jovens, mulheres e homens aprendem e incorporam gestos, movimentos, habilidades e sentidos Assim, envolvidos/as por inmeros dispositivos e prticas, os sujeitos constituem suas identidades escolarizadas, nelas integrando as marcas que confirmam e produzem as diferenas e as hierarquias. E, nesse ambiente, currculos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didticos, processos de avaliao constituem-se em espaos da construo das diferenas de gnero, de sexualidade, de etnia, de classe. Diante de tais consideraes, enfatizamos a necessidade de que os temas aqui trabalhados devam estar presentes tambm no currculo dos Cursos de Formao bsica e dos de Formao Continuada para que os novos saberes e novas praxis sejam geradas. Para tanto, relevante relembrar a afirmao de Paiva (1997), com a qual concordamos assegurar os direitos humanos dentro das escolas depende, portanto, do nvel em que a sociedade logra

12 assegur-los fora da escola. Portanto, ainda conforme Silva ( 1998), argumentamos que um projeto de escola que tenha como compromisso a formao da cidadania deve considerar, antes de tudo a educao um direito, que

a educao formal, enquanto direito de todos, condio essencial formao da cidadania e tem na escola o seu espao privilegiado. Lutar pela conquista da escola pblica de qualidade antes de tudo lutar por uma sociedade democrtica. [...] que a escola, de fato, cumpra o seu papel e sua funo social, enquanto lcus de construo e socializao do conhecimento. , portanto, tarefa da escola garantir que todo aluno aprenda. O acesso ao conhecimento deve ser entendido como um instrumento de luta, pois sabemos que em uma sociedade como a nossa, conhecimento antes de tudo poder (SILVA, 1998, p. 220).

Alm do mais, que o projeto

de escola democrtica e a formao para a

cidadania um processo contnuo de aprendizagem de todos os(as) agentes do processo educacional, no s de alunos e alunas, portanto, o trabalho coletivo voltado para o mesmo ideal mais uma necessidade. Nesta perspectiva, pensar que trabalhar os direitos humanos e a formao da cidadania deve ser projeto global da escola, isto quer dizer, com a participao de todos os atores que nela atuam (SILVA, 1998, p. 220), o que exige o desenvolvimento de
de um processo de conscientizao contnuo e permanente dos direitos e deveres que regulam o conjunto da sociedade, atravs, por exemplo, do estudo das leis e dos mecanismos para a materializao dos direitos. Esta conscientizao deve ser calcada no princpio da solidariedade e na perspectiva da mudana de mentalidades.

Nesta escola, deve-se pensar que os contedos que do materialidade ao currculo, tendo como eixo integrador os contedos dos direitos humanos e da cidadania, devem ser trabalhados sob as diferentes formas de expresso: a msica, o teatro, a dana, o texto individual e coletivo, a poesia, as artes plsticas (SILVA, 1998, p. 221), alm de serem o referencial para as relaes sociais que na escola acontecem. A questo da participao no pode ser menosprezada pois s se aprende a democracia e a cidadania na medida em que temos oportunidades de exerc-las na vida em sociedade e na escola, assim, h necessidade ainda de investimento para que os rgos colegiados na escola sejam realmente espaos pblicos de participao democrtica.

13 Enfim, a politizao do trabalho pedaggico deve acontecer em todas as prticas, transformando a escola espao permanente de discusso de temas da atualidade possibilitando ao aluno e aluna informaes necessrias vivncia de prticas que contribuam para o exerccio da cidadania. Diante das consideraes de Paiva (1998), com as quais corroboramos, passaremos a relatar parte do que observamos nas escolas objeto deste estudo.

Democracia, direitos humanos e gnero no cotidiano da escola

Atravs do estudo exploratrio, verificou-se que a docncia, a administrao, a superviso bem como o cargo de Dirigente Regional de Ensino das escolas estaduais do municpio estudado est sendo exercida por mulheres, em sua maioria. Em trabalho anterior, que teve como objeto de estudos uma escola estadual, observou-se que as questes de gnero faziam parte do imaginrio das professoras, mas no de sua prtica docente (BRABO, 2005). Naquele perodo em que a pesquisa fora realizada no se observara nenhuma ao ampla que contemplasse a questo de gnero e nenhuma mudana a este respeito naquela Unidade Escolar. O nico momento que o tema esteve em pauta foi quando ocorreu um debate nas Escolas Estaduais paulistas sobre o papel da mulher na sociedade (SO PAULO, 1987). Nessa ocasio, a Secretaria Estadual de Educao aderiu campanha do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, incentivando s escolas para que discutissem a questo da mulher na sociedade (BRABO, 2005). Nos anos de 1980, adotando como lema descentralizao e participao, o governo paulista, desencadeou medidas descentralizadoras que objetivavam maior eficcia e eficincia, reduo de custos, respeito cultura local e valorizao da economia do municpio e da regio, com o programa de municipalizao da merenda escolar e das construes escolares. Com a Nova Proposta Curricular para a educao paulista, embora no abordasse claramente os direitos humanos e a questo de gnero, trazia em seu bojo o incentivo participao de todos na escola visando ao desenvolvimento de prticas de participao democrtica e a construo da cidadania alm de propor novas metodologias e prticas diferentes das comuns escola tradicional.

14 Outra mudana resultante do desejo de democratizao dos rgos presentes na Unidade Escolar, relembrada por Aredes (2002), acerca do papel do Conselho de Escola. At 1978, o Conselho de Escola tinha carter consultivo e suas atribuies eram definidas pelo poder executivo; era, portanto, um rgo sem poder de deciso. Por fora da mobilizao da sociedade civil, este passa a ter o papel consultivo e deliberativo. Apesar desta mudana, no cotidiano das escolas naquele perodo ps ditatorial, pudemos constatar que havia resistncia por parte de administradores das escolas para a criao do Grmio Estudantil e a participao dos professores nos Conselhos de Escola se dava como uma formalidade. Assim, nos anos de 1990, afirma-se a necessidade de investimento na cidadania ativa, tanto nas escolas quanto na sociedade como um todo. Nesta perspectiva, embora possamos tecer vrias crticas LDB resultante do conturbado processo e das foras em jogo para sua elaborao, ela foi aprovada luz da CF/88 e garante avanos em relao questo de se ter uma escola mais democrtica e de melhor qualidade. Conforme mencionamos, no Estado de So Paulo j havia um investimento em termos legais e de polticas educacionais nesse sentido, nos anos de 1980. Da mesma forma, no final dos anos de 1990, no bojo das mudanas implementadas pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, as Normas Regimentais Bsicas representam um avano no sentido de reafirmar as bases para a escola democrtica e autnoma. Entretanto, h vrios fatores dificultadores para a concretizao da gesto democrtica nas escolas, um deles e que tem bastante peso neste processo principalemente no momento atual a forma dos encaminhamentos das polticas pblicas pela Secretaria de Estado da Educao. Outra questo a se considerar que o trabalho coletivo e articulado tambm uma necessidade para o Conselho de Escola, a APM e o Grmio Estudantil, contudo, estes rgos so ainda espaos de participao isolados dentro da unidade. Quanto ao Grmio, observamos que h interesse dos/as jovens em participar nesse rgo nas escolas que incentivam esta participao. Contudo, a atuao ocorre mais no sentido de ajudar a escola, de atender demanda dos/as alunos/as, de melhor aproveitar o tempo e o espao escolar do que no aprendizado poltico coletivo de refletir e opinar sobre o desenvolvimento do processo educacional e de gesto da escola. Entretanto, um espao que possibilita

15 interlocuo junto Direo, Coordenao Pedaggica e aos professores e professoras o que, de certa forma, possibilita um aprendizado de dilogo democrtico para os jovens de ambos os sexos, alm do aprendizado da dinmica eleitoral. Observamos tambm que ainda h resistncia por parte de alguns segmentos com relao ao avano da prtica da democracia na escola que, em alguns casos, vem por parte da direo, aparentemente, h o receio de perder a autoridade. Alm disso, a diretora ou o diretor no podem ter uma postura rgida e autoritria, de dono(a) do cargo, mas de algum que exerce uma atividade pblica e que, na perspectiva democrtica deve agir de forma a compartilhar o poder e exerc-lo em benefcio da coletividade (BRABO, 2009). A dificuldade de participao democrtica diz respeito a todos os profissionais da educao pois, conforme depoimento de supervisores, embora todas as mudanas que ocorreram na dcada de 1990 tivessem se dado pela justificativa de redemocratizao do sistema educacional paulista, na verdade, agora est mais centralizador ainda do que em dcadas passadas. Alm do mais, a estrutura escolar e os projetos poltico-pedaggicos ainda dominantes nas escolas no respondem aos desafios que esto postos para a educao da juventude contempornea (DAYRELL, 1993). As falas das professoras so importantes para evidenciar a influncia da ideologia neoliberal e, ao mesmo tempo, um movimento de resistncia mesma, de no acreditar em suas "receitas" para solucionar a crise. Sentem-se com grande dificuldade de buscar outras sadas e, por parte delas, acreditam que no h outras alternativas alm das apontadas pelo governo, entretanto, pode-se constatar tambm resistncia ao pensamento nico e homogeneizador. No se trata de adaptar a escola pblica sociedade, num processo de naturalizao da excluso, mas de contestar o institudo com prticas instituintes no sentido de transform-la. A escola pblica deve ser entendida como espao social, de vivncias com pluralidade cultural, contradies, conflitos, dissensos e consensos. No h como reinventar a escola sem questionar a sociedade na qual est inserida. A escola representa um espao de aprendizado de prticas solidrias e coletivas, difceis de serem construdas em tempos de individualismo, desigualdade e de competio tidos como valores positivos e naturais. Nesse processo, no h receitas prontas mas a serem elaboradas por aqueles que fazem a escola pblica, de dentro dela; no so os saberes

16 e fazeres dos que pensam e decidem a escola pblica, de fora dela, que podero reinvent-la para tornar-se includente, para uma maioria j excluda socialmente. Nesse processo, os professores vivenciam uma tenso entre o currculo oficial e uma percepo de que a escola tem uma funo social mais abrangente; assim, desenvolvem propostas de inovao, como prticas "transgressoras", por meio das quais tentam cumprir as funes cognitiva, cultural e socializadora da escola bsica. Nesse sentido, as universidades podem contribuir, mas no substituir. Discordamos de teorias milagrosas, criadas nas academias ou em gabinetes de secretarias de educao, as quais caem de pra-quedas nas escolas pblicas. Acreditamos que a escola pblica com todos aqueles que dela fazem parte deve ser o sujeito das inovaes educativas plurais includentes. Esse o verdadeiro sentido de autonomia em que apostamos para que se viabilizem os projetos poltico-pedaggicos das nossas escolas pblicas. O campo social deve ser visto com um campo contestado no qual os grupos dominantes so obrigados a um trabalho permanente de convencimento ideolgico para manter a sua hegemonia (Gramsci apud BOBBIO, 1999). Outras classes ou grupos sociais disputam vises distintas de um projeto poltico e social, expressando as contradies, os conflitos e as diferenas sociais. No entanto, as significaes reprimidas na prtica social podem voltar com foras renovadas. Desse modo, queremos assinalar que no existe um determinismo nessas relaes sociais que nos seus tensionamentos seja capaz de eternizar uma determinada realidade histrica e social e, no limite, anunciar o fim da histria. Numa percepo dialtica dessas relaes, acreditamos que possa contribuir para retardar, mas no para inviabilizar a mudana social. Entretanto, h avanos, algumas escolas pblicas esto caminhando para a concretizao da gesto democrtica, apesar de todos os problemas e dificuldades vivenciadas por muitas das escolas da rede estadual de ensino (violncia, drogas, gravidez precoce, indisciplina), das agresses entre eles e dos alunos e alunas para com os professores e as professoras e, em alguns casos destes(as) para com alunos, o que mostra que a violncia simblica est presente no fazer pedaggico. Acrescente-se, alm do mais, que o(a) profissional da educao se v cada vez mais desrespeitado(a), desestimulado(a), desconsiderado(a) e violentado(a) nos seus direitos, conforme Silva (1998, p. 220) tambm constatou. Vemos hoje um agravamento provocado por polticas governamentais que vm

17 contribuindo para sucatear a profisso docente e desmoralizar os educadores de um modo geral, com medidas que acabam com conquistas histricas da categoria. Apesar de todos estes problemas que contribuem consideravelmente para a dificuldade de concretizao da cultura em direitos humanos e democrtica na escola, aos quais devem ser acrescentados os condicionantes histricos, polticos e sociais do processo de constituio da sociedade brasileira, h aquelas escolas que conseguem realizar a construo coletiva do projeto pedaggico visando melhoria da qualidade do ensino e tm caminhado no sentido da cultura democrtica. Entretanto, encontramos tambm uma viso distorcida sobre direitos humanos e cidadania, cujos depoimentos trazem a necessidade hoje de se pensar tambm em deveres pois os direitos eles j conhecem muito bem mas esquecem dos deveres, conforme afirmaram alguns docentes. H, tambm, os casos de escolas nas quais nem sempre as pessoas conseguem unir-se em torno de objetivos comuns pois a prpria legislao delimita as funes de cada segmento ou de cada pessoa, de modo que permanece o trabalho individual em detrimento do coletivo. A democratizao da escola pblica, a formao em direitos humanos ainda um projeto em construo. Os projetos que versavam sobre a temtica dos direitos humanos, estimulados pela Secretaria Estadual de Educao nos anos de 1990, nem todos tiveram continuidade. E, tambm, no ocorreu cursos de formao continuada com essa temtica para todos/as profissionais da educao, a no ser em alguns momentos pontuais mas que no provocaram transformao na prtica vivenciada nas escolas. Quanto questo de gnero, ainda um tema praticamente no conhecido e no trabalhado na escola. A participao nos rgos colegiados tem contribudo para relaes sociais de gnero mais igualitrias entre os/as jovens, contudo, ainda no aparece a preocupao com essa questo no Projeto Poltico Pedaggico embora algumas escolas promovam alguns debates pontuais sobre a temtica. Podemos afirmar, concordando com Louro (2001) e com Moreno (1999) que a escola e o currculo, seja pelo silncio ou pela fala, seja pelas prticas pedaggicas cotidianas, ainda so responsveis pela transmisso de modelos segregacionistas e contribuem para a construo de identidades de gnero, de classe e de etnia marcadas pela

18 desigualdade e pela hierarquia, neste sentido, a educao em direitos humanos ainda um ideal e a escola realmente democrtica um projeto em construo.

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