UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO

Araci Hack Catapan hack@linhalivre.net

TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER E DO APREENDER (Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital)

Araci Hack Catapan

Florianpolis 2001

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO

TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER E DO APREENDER (Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital)

Araci Hack Catapan

Tese Apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito bsico para obteno do ttulo de doutor em Engenharia de Produo, rea de concentrao: Mdia e Conhecimento

Florianpolis 2001

II

Araci Hack Catapan

TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER E DO APREENDER (Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital) Esta tese foi julgada aprovada para obteno do ttulo de doutor em Engenharia de Produo no Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo rea de concentrao Mdia e Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina Florianpolis, 12 de julho de 2001

Prof. Dr. Ricardo Miranda Barcia Ph.D Coordenador do Curso

Prof. Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho Orientador

Prof. Dra. Lucia Maria Martins Giraffa

Prof. Dr. Lauro Carlos Wittmann

Prof. Dr. Ariovaldo Bolzan

Prof. Dra. Silvia Modesto Nassar

III

Tecem a rede, entendimento e emoo ns promovem o Acontecimento A todas as pessoas que amo singularmente Elizabete e Elisangela

Com quem nos enredamos

Quando o tempo eternal cada momento pleno.

Celebramos!
Com Fialho a interao-cooperao no Auditrio B algumas vezes; pisando areia de Moambique, as mais significativas; no Gasebo, um caf e um cone, um ch e um vrtice... no ciberespao, lugar nenhum : - Professor, o que mesmo: Se P no NP tudo P ou NP ou tudo P como NP - Aurora, leia Harry Potter!!! Ser indizvel o PROFESSOR Morte-nascimento ou lgica- semntica, Professor Nilson, Usabilidade ou Aprendizagem, Mtrica ou Movimento, ou taxionomia... no responderia? Professor Cybis! Professores autores, atores: Canzian, Maliska, Miriam, Cleide, Rita, Rosimary, Schneider, Nestor, e numa singularidade inigual Silvia & Massanao Z ou X Sem qualy, a pesquisa no avanaria, Conceio, Edla, Cybis Sem ambincia eu no teria nem aposta professor Ariovaldo, nem PTRs Caroline e Carla, ou help Christian Kirlian...ou imagtica, Ana e Francisco ou seja , sem Maria Tereza, menos sss, confundiria Nem Rizomas sem Bizoto, Fernando, Zeina, Neide(s), Henrique, Elisa, Lucdio, Pedro nem Lua sem Bia Sem o ns feneceria, entre a harmonia emocional e as diferenciaes intelectuais... o amado, o Messias, entre o entendimento, a emoo, a gnese - Luiza-Nicolau, E na filho-gnese Elizabete-Alexandre, Elisangela-Paulinho, e... o reomodo...na pequena Thais Sem a f no contaria no modo presencial-imaterial, com Neiva Beron Kasik ou... contaria??? Sem o rito Witmann, Giraffa, Nassar, Bolzan, no doutoraria,

no ... sem o modo do ser de vocs eu no seria...

Seres humanos, pessoas daqui e de toda parte, vocs que so arrastados no grande movimento da desterritorializao, vocs que so enxertados no hipercorpo da humanidade e cuja pulsao ecoa as gigantescas pulsaes deste hipercorpo, vocs que pensam reunidos e dispersos entre o hipercrtex das naes, vocs que vivem capturados, esquartejados, nesse imenso acontecimento do mundo que no cessa de voltar a si e de recriar-se, vocs que so jogados vivos no virtual, vocs que so pegos nesse enorme salto que nossa espcie efetua em direo nascente do fluxo do ser, sim, no ncleo mesmo desse estranho turbilho vocs esto em sua casa. Bem-vindos nova morada do gnero humano. Bem-vindos aos caminhos do virtual! Lvy

VI SUMRIO TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER E DO APREENDER (Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital) TEXTOS PRELIMINARES I a XII

I O Mirante
O OBSERVADOR E O OBSERVADO 1. Contextualizando: um Momento num Ponto 2. Problematizando: a Busca da Diferenciao 03 09

II A Carta Nutica
O RETORNO A SI COMO UM INTEIRAMENTE OUTRO 1. O Retorno a Si Como Um Inteiramente Outro 2. Filosofia, Arte e Cincia: o Modo do Ser 3. Epistemologia, Pedagogia, Tecnologia: o Modo do Saber 4. Virtualizao, Interao, Abstrao: o Modo do Apreender 16 26 44 58

III Navegando
O MODO DA OBSERVAO 1. Pedagogia e Comunicao Digital: Construindo uma Metodologia Para Pesquisa Exploratria 2. Ambincia da Pesquisa 2.1. A Ambincia Pedaggica e a Informatizao do Ensino de Engenharia 2.2. Princpios, Fatores e Critrios Pedaggicos Subjacentes s Prticas dos Professores no Desenvolvimento de Sistemas Informatizados para o Ensino nas Engenharias 2.3 Caracterizao dos Recursos Informatizados e de Sua Utilizao no Ensino de Engenharia 2.4. Perspectivas e Limites no Processo de Informatizao do Ensino: Uma Anlise Inicial 3. O Sistema SEstat e a Mediao Pedaggica 3.1 A Mediao Pedaggica e o SEstat: Primeira Aproximao: MPG1 76 92 95 101 106 111 122 124

VII 3.1.1 A Ambincia da Aprendizagem na MPG1 3.1.2 Anlise da Aprendizagem Observada na MPG1 3.1.3 Inferncias Parciais: analisando as Implicaes da Modalidade de Ensino e o Nvel de Aprendizagem na MPG1 3.2 Mediao Pedaggica e o SEstat: Segunda Aproximao: MPG2 3.3. Mediao Pedaggica e o SEstat: Terceira Aproximao: MPG3 3.3.1 A Ambincia da Aprendizagem na MPG3a 3.3.2 Inferncias Parciais: Analisando a Aprendizagem Observada na MPG3a 3.3.3 A Ambincia de Aprendizagem na MPG3b 3.3.4 Inferncias Parciais: Analisando a Aprendizagem Observada na MPG3b 169 3.3.5 Inferncias Gerais: O Movimento de Aprendizagem e a Generalizao do Conceito na Mediao Pedaggica em TCD 126 131 141 146 148 149 155 168

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IV O PORTO ou Estao Navegante

4 Estao Navegante: Dobra, Desdobra e Redobra 4.1. A Dobra 4.2 A Desdobra 4.3 A Redobra 4.4 O TERTIUM: O novo modo do ser, do saber e do aprender. Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital 201 183 185 189 196

Bibliografia Anexo e Apndices Trabalhos Parciais

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VIII REDUES AA Ambincia de Aprendizagem AEX Aula Expositiva APD Aprendente APGD Aplicativo Pedaggico Derivado CQ - Colquio BdD Base de dados da MPG DPG Desafio Pedaggico DT- Documento Teipe (entrevistas, discusses, palestras) DV- Documento Vdeo (entrevistas, seminrios, laboratrios) DS- Documento Escrito (planos de curso,questionrios e entrevistas, PTRs) EG Epistemologia Gentica EP Espiral em Profundidade EN - Entrevista GC - Generalizao do Conceito IA Inteligncia Artificial Ma Macroaulas MA - Movimento da Aprendizagem MC Mapa Conceitual MG Mapa Cognitivo ME Modalidade de Ensino MH Movimento Horizontal MP - Movimento em Profundidade MPG Mediao Pedaggica MR Movimento do Raciocnio NR - No apreendeu PAP SEstat base de dados Treinamento PTO Protocolo de Registro de Observao Sistematizada PS Problema no sistema geral PTR Protocolos de Registro Pst Problema no sistema SEstat Pp - Projeto de Pesquisa PF O professor que ministra PP Proposio PV - Provas PC - Apreendeu Parcialmente PL - Apreendeu Plenamente QL Varivel Qualitativa QT Varivel Quantitativa QLQT Varivel Qualitativa e Quantitativa RdA Relatrio de Aprendizagem

RdP Relatrios de Pesquisa RL - Apreendeu Relativamente IX SEstat Sistema especialista de apoio ao ensino da Estatstica SSI - Sistema de Simulao Informatizado SE - Sujeito Epistmico SL Sesso de Laboratrio TD Tira-dvidas TCD Tecnologia de Comunicao Digital LISTA DE QUADROS Quadro 1 Mapa Metodolgico: Categorias, Varveis, Critrios e Instrumentos Quadro 2 Abrangncia de Ensino no CTC: Graduao e Ps-Graduao Quadro 3 LLICT Estrutura e Funo Quadro 4 Evoluo das Condies de Infra-estrutura Tecnolgica no CTC Quadro 5 Abrangncia do Projeto Piloto MEC/SESu Quadro 6 Caracterizao dos Recursos Informatizados e de Sua Utilizao no Ensino de Engenharia LISTA DE FIGURAS Figura 1- Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questo 1 em AR em cada Modalidade de Ensino Figura 2- Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questo 10 em AE em cada Modalidade de Ensino Figura 3 -Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questo 10 em AP em cada Modalidade de Ensino Figura 4 - Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questo 10 em AR em cada Modalidade de Ensino Figura 21 e 22 - Movimento de Aprendizagem Observado em Sesses de Laboratrio em Diferentes DPGs Figura 23 e 24 - Movimento de Aprendizagem Observado em Sesses de Laboratrio em Diferentes DPGs Agrupado em Dois Momentos MT1 e MT2 Figura 25 e 26 - Movimento de Aprendizagem Observado na Redao do RdP; Nveis de Interao e Modos de Comunicao Durante todo o Processo Figura 27e 28 Movimento de Aprendizagem Observado na MPG3b, nos MT1, MT2, MT3 LISTA DE TABELAS Tabela 1- Movimento de Aprendizagem nos DPGs 1, em AR em Cada Modalidade de Ensino Tabela 2- Movimento de Aprendizagem nos DPGs 10, em AE em Cada Modalidade de Ensino

Tabela 3- Movimento de Aprendizagem nos DPGs 10, em AP em Cada Modalidade de Ensino Tabela 4- Movimento de Aprendizagem nos DPGs 10, em AR X em Cada Modalidade de Ensino Tabela 21- Movimento de Aprendizagem Observado em Sesses de Laboratrio em Diferentes DPGs Tabela 22- Movimento de Aprendizagem Observado em Sesses de Laboratrio em Diferentes DPGs Agrupado em Dois Momentos MT1 e MT2 Tabela 23- Movimento de Aprendizagem Observado na redao do RdP e nos Modos de Interao e Comunicao Durante Todo o Processo Tabela 24- Movimento de Aprendizagem Observado na MPG3b, nos MT1, MT2, MT3 Tabela 25- Movimento de Aprendizagem na PPG3b MH LISTA DE ANEXO I O SEstat: Concepo e Implementao de um Ambiente de Ensino de LISTA DE APNDICES I Verificando o Perfil dos Alunos em Relao ao Uso do Computador a) Questionrio b) Figuras II Caracterizao dos Recursos Informatizados e de Sua Utilizao no Ensino de Engenharia a) Questionrio b) Relatrio III Protocolo de Observao IV Tabelas V Lista de documentao da pesquisa a) Lista de mapas b) Listas de PTOs VI Lista de trabalhos parciais

XI TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER E DO APREENDER (Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital) RESUMO Esta pesquisa analisa as condies e possibilidades da Tecnologia de Comunicao Digital como mediao pedaggica na imanncia da cibercultura, que implica um novo modo do ser, um novo modo do saber, um novo modo do apreender. As intersees entre epistemologia e tecnologia podem transformar significativamente as interferncias pedaggicas. O propsito apreender os acontecimentos nas pulses desses vrtices, verificando as implicaes no Movimento de Aprendizagem para propor um plano, no s para referenciar avaliaes imediatas de programas ou aplicativos, mas construir uma taxionomia (princpios e critrios) para mediao pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital no desenvolvimento de uma Proposta Pedaggica como um plano de imanncia. O tecido da anlise flui atravs de categorias conceituais e variveis observveis que emergem na explorao da ambincia pedaggica. Foram eleitas como categorias analticas: Cibercultura, Conhecimento, Informao, Comunicao, Virtualizao, e como categorias empricas: Interao, Abstrao, Generalizao. uma pesquisa de carter exploratrio que apreende o objeto em sua ambincia a partir das evidncias do Movimento de Aprendizagem observado em diferentes Ambincias Pedaggicas mediadas por softwares produzidos e utilizados no processo ensinoaprendizagem. A anlise das questes se orienta, de forma geral, pelas Categorias Analticas e de forma operacional pelas Categorias Empricas, considerando as variveis eleitas. Constitui, basicamente, uma discusso terica sustentada por observaes empricas com anlise estatstica das evidncias dos nveis de interao, de abstrao e de Generalizao do Conceito no Movimento de Aprendizagem. Apreende-se nos vrtices e nos acontecimentos as implicaes do uso da linguagem digital nas mediaes pedaggicas. As questes emergem no processo e so mapeadas estatisticamente e analisadas, constatando-se que: um processo de ensino-aprendizagem mediado por um sistema de Simulao Virtual potencializa Tempo, Espao e Movimento de Aprendizagem, possibilitando a Generalizao do Conceito. As reflexes e inferncias fluem de uma pedagogia como plano de imanncia para uma taxionomia multirreferencial como plano de gesto e de infra, engendradas como trs dimenses de um mesmo processo. Uma flui na outra e no fluxo emergem como um inteiramente outro, o TERTIUM topolgico-eternal.

Palavras-chaves: cibercultura, pedagogia, tecnologia, virtualizao, interao, abstrao, generalizao, mediao.

XII TERTIUM: THE NEW MODE OF BEING, OF KNOWLEDGE AND OF APREHENDING (Building a Taxonomy for Pedagogical Mediation in Digital Communication Technology) ABSTRACT The present research analyses the conditions and possibilities of the Digital Communication Technology as pedagogical mediation in the immanence of cyberculture, which implies in a new mode of being, a new mode of knowledge and a new mode of apprehending. The intersections between epistemology and technology can transform significantly the pedagogical interference. The purpose is to apprehend the events in the pulse of these vortices, verifying the implications in the Learning Movement in order to suggest a plan, not only to give references for the immediate assessment of softwares, but to build a taxonomy of indexes (principles and criteria) for pedagogical mediation in Digital Communication Technology in the development of a Pedagogical Proposal as a plan of immanence. The analytical web flows through the conceptual categories which emerge in the exploration of the pedagogical ambiance. The elected analytical categories are: Cyberculture, Knowledge, Information, Communication, and Virtualization, and as empirical categories: Interaction, Virtualization and Abstraction. It is an exploratory research which apprehends the object in its ambience from the evidence of the Learning Movement observed in different Pedagogical Ambiences mediated by softwares produced and used in the teaching process. The analysis of the questions is guided, in general terms, by the Analytical Categories, and operationally by the Empirical Categories, considering the elected variables. It constitutes, basically, a theoretical discussion based on empirical observations with the statistical analysis of the evidence of the levels of interaction, of abstraction and of Generalization of the Concept in the Learning Movement. One apprehends in the vortices and in the events the implications from the use of the digital language in the pedagogical mediations. . The questions emerge in the process and are mapped, codified and statistically analyzed. It is verified that: a learning teaching process mediated by a Virtual Simulation System potentializes Time, Space, and Learning Movement, allowing Concept Generalization. The reflections and interference flow from a pedagogy as a plan of immanence to a multi-referential taxonomy as a plan of management, engendered as three dimensions of the same process. One plan flows in the other and in the flux it emerges completely as one other, the TERTIUM topological-eternal. Keywords: cyberculture, pedagogy, technology, virtualization, interaction, abstraction, generalization, mediation.

TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER E DO APREENDER (Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital)

*Esta Pesquisa s foi possvel pelo apoio recebido da Direo do CTC/UFSC e pela cooperao encontrada na equipe de seu Projeto Piloto MEC/SESu. **Esta pesquisa foi recomendada pelo PAPED/CAPES para receber uma bolsa Incentivo Pesquisa em Educao a Distncia.

I O Mirante O OBSERVADOR E O OBSERVADO

At aqui, poderamos dizer, os homens viviam ao mesmo tempo dispersos e fechados neles mesmos, como passageiros acidentalmente reunidos no poro de um navio. Do qual no suspeitavam nem a natureza mvel, nem o movimento. Sobre a terra que os agrupava, no concebiam, pois, nada de melhor a fazer alm de discutir ou se distrair. Eis que por acaso, ou melhor, pelo efeito normal da idade, nossos olhos acabam por se abrir. Os mais ousados dentre ns alcanaram a ponte. Eles viram a nave que nos levava. Eles perceberam a espuma ao longo da proa. Eles se deram conta de que havia uma caldeira para alimentar - e tambm um leme a governar. E sobretudo eles viram flutuar nuvens. Eles aspiraram o perfume das ilhas para alm da linha do horizonte: no mais a agitao humana ali no deriva, mas a VIAGEM. CHARDIN

1. Contextualizando: um Momento, um Ponto O atual e o virtual fluem um no outro, e enquanto o virtual se objetiva no atual, a idia se objetiva no conceito, o movimento pontuado por acontecimentos que podem se expressar em alguns casos por evidncias e em outros por hiatos. Multirreferenciar-se nessa Ambincia, inserir-se nesse movimento, apreender os acontecimentos, o propriamente chamado Movimento de Aprendizagem, processo que interessa singularmente neste estudo. O Aprendente movimenta-se, reelaborando suas estruturas, no confronto com os Desafios Pedaggicos organizados (sistemtica e intencionalmente) numa ambincia que atualmente, mediada pela Tecnologia de Comunicao Digital/TCD1, pode contemplar num plano de imanncia a complexidade indita do novo modo do ser, do novo modo do saber e do novo modo do apreender. A proeminncia das tecnologias de comunicao e informao na vida cotidiana das pessoas tem despertado o interesse singular dos profissionais da educao no sentido de construir e utilizar a potencialidade desses recursos no trabalho pedaggico. Este desafio tem gerado inmeros projetos e produtos e as mais diversificadas formas de aplicao. TERTIUM: o novo modo do ser, do saber e do apreender uma pesquisa que tem como propsito construir uma taxionomia de indicadores pedaggicos para mediao em Tecnologia de Comunicao Digital que promovam o Movimento de Aprendizagem em nvel de Generalizao do Conceito. O projeto TERTIUM no somente um projeto de tese, um projeto pedaggico maior que vem se constituindo ao longo de nossa prtica pedaggica centrada nos processos de formao de professores. Esta tese significa, certamente, um momento dessa trajetria e, talvez, um momento raro e ousado de objetivao ontofilogentica. A objetivao a materializao 'fora de si' que o sujeito opera em forma de ao. Quanto mais o sujeito se objetiva em aes, mais deixa de ser em si para ser um outro - outrem, para os outros e para si mesmo. O movimento existencial da objetivao-subjetivao um processo recorrente de morte-nascimento.

TCD: Tecnologia de Comunicao Digital: concerne s novas formas de informao e comunicao com base na linguagem digital.

Trata-se, neste momento, de um esforo sistematizado para analisar as intersees entre as reas de pedagogia e de tecnologia. Nesta proposta, no s se pretende apreender a linguagem dos algoritmos mas, sobretudo, analisar suas implicaes nos processos de produo histrica do sujeito contemporneo, de forma singular nos processos de construo de conhecimento que se efetua no trabalho pedaggico, no Movimento de Aprendizagem. Esta uma pesquisa exploratria desenvolvida para observar o modo do ser, do saber e do apreender na imanncia da cibercultura, identificando-se as implicaes da Tecnologia de Comunicao Digital - TCD no processo de ensino-aprendizagem. A celeridade das transformaes atuais provoca alteraes radicais no panorama econmico, social e cultural, impondo uma reviso profunda nos processos emergentes de produo da existncia humana. As novas tecnologias e as novas formas de organizao do trabalho esto acompanhadas de uma reestruturao sem precedentes nos processos de produo cultural e, conseqentemente, nos processos de formao do homem. No atual contexto as contradies da produo histrica dos sujeitos vo se pondo cada vez mais evidentes, mais explcitas. Um aspecto qualitativamente modificador a objetivao e a provisoriedade nos processos de conhecimento, determinadas pela dinmica e pela flexibilidade da TCD, exigindo de cada um e do coletivo um alto investimento intelectual. Instala-se um processo de transformao existencial sem precedentes, marcado pelo imprevisvel, pelo indeterminvel, e nele o homem se insere construindo as bases de sua existncia, diferenciando-se dos outros seres vivos pela possibilidade de reflexo e de crtica ou de autoconscincia. A realidade comunicacional desnuda cada vez mais o homem de sua 'humanidade moderna', ou seja, da centralidade da razo passa pela possibilidade cada vez mais atual objetivada fora de si nas 'tecnologias da inteligncia'2. O mundo da comunicao digital formaliza-se com maior agilidade pois se sustenta na fragmentao, na codificao e na replicao infinita da informao, provocando desdobramentos inditos nas mensagens. A comunicao digital diferencia-se pelo carter de fluidez, celeridade e simultaneidade com que se veiculam as informaes. Os processos educacionais, por sua vez, no prescindem da informao e do processo de comunicao, mas se diferenciam destes pelo objetivo de potencializar a construo conceitual a partir da
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Tecnologias da inteligncia: tomadas no sentido da expresso utilizada por Lvy (1993), em suas obras, para conceituar as novas formas de informao e comunicao como base na linguagem digital.

interpretao da informao e da reelaborao da mensagem, isto , no se limitam formao de opinio, mas tm o compromisso com a construo de conhecimentos. Entender a Tecnologia Avanada de Comunicao Digital como mediao bsica no processo de trabalho pedaggico3 implica o movimento dialtico de apreender as razes que, em alguns casos unem, globalizam e, em outros, colocam em oposio, fragmentam os sistemas de representao conceitual. A mediatizao4 dos processos culturais requer um sujeito com maior competncia crtica, habilidade e rapidez no s no acesso s informaes mas na sua seleo, e sobretudo na reelaborao dos conhecimentos. cada vez maior a necessidade de ateno, criticidade e ao mental rpida para evitar o equvoco, to comum hoje, de se 'colar' 5 informao e conhecimento. preciso perceber a diferena fundamental entre esses dois processos que se implicam profundamente, mas no so a mesma coisa. So metades, desiguais, mpares (Deleuze, 1988). Informao o fato intencionalmente selecionado, codificado e submetido a um processo de refinamento, digitalizado ou no, para a veiculao das idias, imagens, sons, cores, mensagens. um saber objetivado que pode provocar mudana mental enquanto transmitido e interpretado. O conhecimento diferencia-se da informao enquanto se entende conhecimento como um processo dinmico de interpretao e de reelaborao de informaes a que so conferidos sentido e significados operados pelos sujeitos no processo da comunicao, em diferentes nveis de abstrao. Nesse sentido, o processo de trabalho pedaggico que se constitui na interseo entre cultura e educao mediada pela comunicao precisa transformar-se radicalmente para que no fique cada vez mais distanciado do novo modo de ser dos sujeitos humanos. Portanto, o desafio est em descobrir, no espao privilegiado do processo pedaggico, as possibilidades de interao que ocorrem na relao professor, aluno e conhecimento, mediadas pela Tecnologia de Comunicao Digital.

Processo de trabalho pedaggico: este termo compreende a organizao e o processo ensino-aprendizagem que ocorrem nos diferentes nveis formais de ensino. CATAPAN 1993 e 1999. 4 Mediatizao: o termo est sendo empregado aqui para referir-se aos processos de comunicao que se faz atravs dos media. 5 Colar: no sentido do refletido, como espelho, como igual; isso ocorre tambm, em muitos casos, na rea da Informtica quando se analisa o fenmeno mente e computador: observa-se a tendncia em colar as duas coisas como se fossem a mesma, e no uma analogia.

Este novo ambiente de trabalho pedaggico implica em uma profunda reorganizao pedaggica que precisa ser construda na participao, pelos sujeitos, do processo de trabalho pedaggico e no comprometimento institucional no sentido de promover condies e recursos para sua efetivao. A pedagogia - a cincia da educao - move-se essencialmente pelo processo de comunicao. As formas como se comunicam determinadas informaes definem o carter e o nvel da abstrao dos processos na construo do conhecimento e implicam no Movimento de Aprendizagem. Propor a explorao de TCD, particularmente como mediao no processo pedaggico, implica entend-la no apenas numa relao bilateral, aluno-computador, mas sim no sentido de uma relao multidimensional, em que os sujeitos geram, nos processos de interao mediados pela TCD, um outro lugar, uma rede de representaes que ao se constituir subverte os padres de aprendizagem preestabelecidos nos modelos tradicionais. As novas formas de comunicao geradas pela TCD nas modalidades de www, videoconferncia e software no s rompem com os modelos anteriores de informao como colocam no novo modo do saber uma nova dinmica no processo de construo do conhecimento, seja na forma cientfica mais avanada, seja no senso comum. O trabalho pedaggico tem como objeto material de suas relaes o processo de conhecimento, e a qualidade de sua prtica uma propriedade que se constitui atravs da coerncia interna de sua gesto pedaggica. A gesto pedaggica se constitui e se define a partir de uma concepo terico-metodolgica. Isto , sua concepo implica em fundamentos filosficos, cientficos e metodolgicos. uma cincia que trata de um processo formal de produo da existncia do homem e de suas relaes com o mundo. Essas relaes se estabelecem com base em fatores macroestruturais, culturais - filosofia, cincia e arte - e em fatores microestruturais - epistemologia, pedagogia e tecnologia. Por isso se faz necessrio construir um plano conceitual comum, uma determinada concepo pedaggica, para se analisarem fatos e fenmenos que implicam diretamente na construo da existncia dos sujeitos quando envolvidos em processos intencionais, sistematizados, como os do trabalho pedaggico. O processo pedaggico define-se num plano de imanncia conceitual e operacionaliza-se num plano de gesto determinado pelas relaes que se estabelecem nas responsabilidades individuais; nas responsabilidades e prioridades coletivas; nas

responsabilidades dos governos e, de forma especfica, nas responsabilidades das agncias formadoras - as instituies educacionais. Estas, materializadas nas aes objetivas dos sujeitos do processo, organizadas em sistemas de carter cientfico, coletivo-cooperativo. Para se propor uma ao pedaggica faz-se necessrio considerar tanto os fatores macro como os fatores microestruturais, tanto as implicaes conceituais como as prticas, pois o modo contempla o contedo e a forma em movimento, fluindo um no outro. Tanto na literatura como na produo dos objetos materiais que nos cercam, encontram-se inmeros trabalhos, pesquisas, estudos e ferramentas desenvolvidas para explorar e avaliar a potencialidade da TCD nos processos educacionais. A maioria deles est centrada em abordagens ergonmicas, contemplando critrios de usabilidade e satisfao dos objetivos, e no uso da tecnologia. Considera-se esse um grande avano, porm no em si mesmo suficiente para avaliar e garantir qualidade pedaggica, pois esta pressupe atender a elementos, fatores e propriedades de uma rea da cincia, a concernente pedagogia. Mesmo com a introduo da TCD nos processos de trabalho pedaggico, e a grande oferta de projetos e produtos informatizados para o ensino, os estudos e pesquisas referentes aos critrios de carter pedaggico so ainda bastante reduzidos. As propostas de trabalho pedaggico que exploram TCD raramente superam o modelo tradicional do ensino. Geralmente encontra-se em sistema avanado de comunicao digital a forma tradicional do professor ministrando aula expositiva e os alunos assistindo em inmeros lugares via televiso, o que pode tornar-se ainda menos producente, no sentido da aprendizagem, do que a aula expositiva presencial. O mesmo ocorre com a maioria das propostas disponibilizadas em www: as mesmas apostilas ou os roteiros e exerccios para o aluno desenvolver e as mesmas questes de avaliao do sistema tradicional. Ou seja, disponibiliza-se na rede um processo no mesmo modelo do que antes era impresso. Na verso de explorao de software em aulas o que acontece no muito diferente, principalmente quando se utilizam as modalidades mais divulgadas como Tutoriais, Programas de exerccio e prtica ou mesmo CBTs. As modalidades de avaliao de ferramentas desenvolvidas nessa rea representam bem o pressuposto que define o seu desenvolvimento. Por exemplo, na rea de avaliao de software, a maioria das ferramentas desenvolvida e utilizada atendendo a critrios tcnicoergonmicos e a interesses comerciais e de entretenimento. Os trabalhos e pesquisas voltados

para avaliao pedaggica de software educacional, de maneira geral, seguem a modelagem dos checklists6 utilizados em anlises de aspectos ergonmicos. Ou seja, uma ou outra proposta volta-se para a questo pedaggica; mas, como analogia modelagem, respondem a uma avaliao de carter hierrquico e linear. Os modelos checklist esto bastante desenvolvidos mas no contemplam suficientemente os objetivos de uma proposta pedaggica mais dinmica, a exemplo da pedagogia interacional.7 Acredita-se que uma taxionomia de indicadores pedaggicos bsicos pode servir de maneira geral tanto para desenvolvimento e utilizao de TCD no processo de trabalho pedaggico como para subsidiar a criao de uma ferramenta mais complexa de avaliao de software educacional, respeitando os fatores ergonmicos mas atendendo tambm, de forma especfica, questo pedaggica. Esta pesquisa trata, portanto, de verificar as intersees entre tecnologia e pedagogia, e na dinmica de sua mediao construir indicadores de carter geral para mediao em TCD no processo pedaggico. Em sntese, o propsito deste estudo sustenta-se nas seguintes consideraes: a) Os desafios colocados pela evoluo da cincia, da arte, da filosofia e, de forma singular, da TCD exigem uma flexibilidade e complexidade cada vez maiores nos processos de formao do homem de maneira geral e de sua profissionalizao em particular. b) As prticas pedaggicas, de modo geral, no respondem a esses novos desafios enquanto processo organizado para formao de sujeitos, em relao no s celeridade das mudanas como ampliao cada vez maior da base de formao necessria a todos os indivduos para sua insero como sujeitos no modo de produo da existncia transversalizado pelos processos de Comunicao Digital. c) As condies de possibilidades materiais da TCD podem ser exploradas para enriquecer a ao pedaggica, tornando-a congruente e relevante diante dos desafios contemporneos.
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Ver em Ergonomia em software educacional: a possvel integrao entre usabilidade e aprendizagem. Catapan et al. In: II Workshop sobre Fatores Humanos em Sistemas Computacionais. UNICAMP 1999 24-25. Ou ainda TICESE/1998; MAQSE/1994. 7 Pedagogia interacional: uma concepo pedaggica que tem como pressuposto epistemolgico o construtivismo. Esse modelo no se limita nem ao empirismo nem ao apriorismo, porm admite alguns de seus elementos, superando, no entanto, a relao bilateral. Tem como princpio bsico a interao. Isto , entende o processo de conhecimento como a possvel interao que se estabelece entre sujeito e objeto. O conhecimento no se determina pelo sujeito nem pelo objeto, mas na possvel interao que se estabelece entre eles (o Tertium). Nessa concepo integra-se como elemento metodolgico a mediao pela TCD.

http://www.eps.ufsc.br/~hack/Default.htm

d) A emergncia de novas bases materiais exige uma ao pedaggica inovadora, para garantir a superao dos processos j instalados de transmisso de contedo modularizados, por um processo de desenvolvimento de conceitos, operando com mltiplas informaes, qualitativamente diferenciadas, no s diante dos seus contedos mas tambm diante da sua forma, modo e processo. O processo de transformaes culturais, clere e profundo, imposto pela TCD implica diretamente no cotidiano e no fazer profissional de todas as pessoas e singularmente do professor. Este est sendo desafiado, ostensivamente, pela radicalidade das inferncias que faz nos processos de interaes que estabelece, cotidianamente, enquanto sujeito na relao pedaggica. Acredita-se que urgente e necessrio reconhecer e assumir o compromisso individual/social (para superar o prejuzo da longa omisso) de imergir e emergir nessa nova forma de comunicao que, por um lado, rompe e supera princpios, critrios e valores, e por outro lado vincula novas relaes, imprevisveis, provisrias, volteis, inditas, em todos os nveis e dimenses scio-culturais da existncia. Sem a pretenso de resolver os problemas da relao entre a pedagogia e a tecnologia, mas reconhecendo a singularidade e os limites da natureza dessa inferncia, prope-se fazer as perguntas com a iseno e o rigor que se faz possvel, buscando responder na mesma intensidade, estabelecendo para isso um dilogo entre pedagogia e tecnologia. 1.2 Problematizando: a Busca da Diferenciao Por algum tempo acreditou-se que a matria era o princpio da mudana, mas hoje se v a matria como rigidez, como atraso, atrito. A matria irredutvel e mera singularidade. O que demarca a transformao a mobilidade, o fluxo. O fundamento tempo e espao recua at o no-fundamento em uma operatividade ilimitada (Bergson, 1999). Todo trabalho intelectual implica um universo e exige uma escolha singular. (O mirante faz o mapa.) Em razo de sua potencialidade e implicncia em todas as instncias do cotidiano das pessoas, e em especial nos processos de formao do homem, elege-se a Tecnologia de Comunicao Digital - TCD - como problemtica central para analisar a complexidade do novo modo do ser, do novo modo do saber e do novo modo do aprender, dentro das condies de possibilidades de uma interferncia pedaggica congruente ao contexto da cibercultura. Nesse observatrio, o olhar est dirigido para as implicaes da

tecnologia nos processos de trabalho pedaggico, analisando-as no prprio contexto em que elas ocorrem e pelo qual esto sendo engendradas, sem no entanto deixar de ampliar o dilogo com os processos de transformao cultural mais amplos, como os da filosofia, da cincia, da arte, da educao e da tecnologia no sentido geral. O computador tem sido utilizado no processo de trabalho escolar tanto para se ensinar sobre computao quanto para ensinar por meio do computador. No primeiro caso o computador o objeto de estudo, embora na maioria das vezes os cursos ofeream apenas informaes bsicas de como utilizar os comandos explorando as funes programadas; raramente se ensina a programar ou desenvolver um sistema, a no ser em cursos especializados. No segundo caso, o aluno por meio do computador pode apreender conceitos dentro de um determinado domnio, por exemplo histria, geografia, matemtica. O uso do computador para ensinar determinado conceito tem sido explorado basicamente a partir de duas concepes pedaggicas: a primeira, o sistema tradicional de Instruo Apoiada por Computador (CAI), em que o modelo de software segue mtodos dirigidos de pergunta e resposta com base na teoria skinneriana, que se propagou nos processos de trabalho pedaggico, tendo como modelagem original a tcnica de instruo programada. Essa modalidade caracteriza uma verso computadorizada dos mtodos tradicionais de ensino. Encontram-se em grande escala comercial softwares desenvolvidos nesse modelo. A outra abordagem a da Instruo Inteligente Assistida por Computador (ICAI), baseada na Cincia da Cognio e mais recentemente muito explorada pelos sistemas de interatividade8 que utilizam recursos de multimedia9 e hipermedia. Atualmente esses
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Interatividade: utilizada na linguagem da informtica para expressar as interfaces estabelecidas entre o usurio e a mquina, entre diversos hardwares e softwares, bem como entre diversas redes. BRUILLARD & VIVET (1994) ampliam esse conceito: Significa associar recursos informatizados aos no informatizados nas relaes aluno/aluno, aluno/professor e professor/professor. Diferencia-se de interao. Interao e Interatividade so dois termos que tm sido usados, de forma geral, como sinnimos, mas ambos, conceitualmente, tm significados muito diferentes. Enquanto o conceito de interatividade designa uma interface entre um indivduo e uma informao informatizada, entre um indivduo e outro mediados pela tecnologia, o conceito de interao especificamente na rea de epistemologia designa a relao sujeito/objeto que se estabelece numa multiplicidade de aes e coordenao de aes no processo de conhecimento. O termo interao neste trabalho empregado no sentido da teoria de conhecimento fundada na epistemologia gentica. Piaget, 1988 e Ver tambm: CATAPAN, 1993, p. 57-80. 9 Media: - pronncia fechada mdia - quer dizer meios. plural de medium. Trata-se, portanto, de apropriao do termo latino utilizado para meios. Embora seja amplamente utilizado nos meios publicitrios, jornalsticos e mesmo editoriais, o termo mdia, a rigor, equivocado. Sua origem a mesma da lngua portuguesa: o latim. Este termo foi importado para a lngua inglesa. Mdia, em portugus, seria ento um segundo silogismo importado, agora da pronncia do termo em ingls, e no de sua origem, que latina. Outro equvoco utilizar o termo mdia

programas tm sido enriquecidos com recursos como hipertextos, imagens em vdeo, som e animao, superando a linguagem linear pelos recursos de hipermedia. Um avano significativo tem-se observado, ultimamente, com o desenvolvimento dos sistemas de simulao apoiados nos princpios de interao e imerso para desenvolver sistemas de mediao para o processo de trabalho pedaggico. Estes, porm, so ainda bastante restritos em virtude do carter de singularidade, do alto investimento que demandam, e por isso tm uma circulao em escala de mercado. Entretanto, percebe-se que o uso da TCD no processo de trabalho pedaggico, por si mesmo, no altera em essncia a qualidade deste no que diz respeito aprendizagem. preciso associar propostas pedaggicas inovadoras explorao de tecnologias avanadas, e esse o desafio maior. Sem mudar o princpio pedaggico, o computador pode continuar sendo uma mquina de ensinar um determinado assunto ao Aprendente, de forma fragmentada e hierarquizada, detendo o controle do processo, como ocorre no processo escolarizado convencional, ou seja, reproduzindo analogicamente o mtodo da transmisso, da reproduo e da avaliao da pedagogia tradicional, talvez diferenciado por caractersticas mais agradveis e ricas em ilustraes e atividades, porm reduzido ao mesmo princpio epistemolgico do empirismo ou em alguns casos ao apriorismo. O mesmo acontece quando se explora videoconferncia ou a Web sem fundamentar-se em uma nova viso pedaggica. A aposta desta pesquisa de que se a TCD implica no modo de se estabelecerem relaes entre os sujeitos, implica tambm no modo como os sujeitos aprendem. Portanto, se for explorada de forma concernente com pressupostos pedaggicos que se definem por um novo modo do saber e um novo modo do apreender, pode enriquecer grandemente o Movimento de Aprendizagem. Acredita-se que no s com o computador mas com este associado aos demais media que suportam a tecnologias de comunicao digital pode se propor mediaes pedaggicas muito mais prazerosas e efetivas, viabilizando processos de interao cooperativa. Alguns autores tm pesquisado e feito propostas nesta direo, como VALENTE 1993; FAGUNDES 1999; DILLENBOURG 1993 e 1998; SANCHO 1998, WINN 1997, DEDE 1998, TOM THE JOHM 2000. Nessa perspectiva o computador no encarado como um instrumento que ensina o Aprendente, e sim uma ambincia que o Aprendente utiliza para executar um plano
como singular, por exemplo: a mdia televiso.

de estudos, explorando todos os recursos que o instrumento pode lhe proporcionar: banco de dados, banco de textos; processo de resoluo de problemas; simulaes de fatos e fenmenos (biolgicos, fsicos, artificiais, hipotticos); experimentao virtual, imerso em realidade virtual. De maneira geral a potencialidade dos recursos da TCD pode ser explorada para se efetivar uma aprendizagem baseada na demonstrao e resoluo de conflitos e de construes conceituais de forma compartilhada numa dinmica de espao e tempo inigualvel. Portanto, um olhar nessa perspectiva pode vir a ser uma terceira aposta, que tem ainda muitos aspectos a serem investigados, propostos e testados. Esta pesquisa norteia-se por uma questo bsica que se fundamenta nesta questo: como os recursos informatizados podem contribuir para enriquecer o processo pedaggico, promovendo um Movimento de Aprendizagem capaz de garantir o nvel da Generalizao do Conceito? A Linguagem Digital altera o modo da informao e da comunicao em todas as dimenses da existncia, emergindo como um novo modo do saber, que, conseqentemente, requer um novo modo do aprender, por isso a hiptese que move a pesquisa Uma ao pedaggica mediada por um sistema informatizado pode garantir uma aprendizagem qualitativamente diferenciada, promovendo o nvel de generalizao conceitual perquirida ao longo do processo, registrando-se as pulses provocadas pelos vrtices e acontecimentos observados. Atualmente, encontram-se diversas instituies e cursos investindo nessa direo: alguns utilizando-se dos recursos que o mercado oferece, outros produzindo seus prprios recursos para manter uma unidade na gesto pedaggica. A temtica central da discusso a interseo entre Pedagogia e Tecnologia e como limite de observao a anlise de alguns softwares que esto sendo desenvolvidos e utilizados nos cursos de engenharia no Centro Tecnolgico da Universidade Federal de Santa Catarina. Mais especificamente as experincias desenvolvidas do Projeto Piloto MEC/SESu - Apoio informatizado ao ensino de graduao em disciplinas bsicas do Curso de Engenharia. Este estudo tem por objetivo construir indicadores pedaggicos, construindo princpios e critrios para mediao em TCD (Tecnologia Avanada de Comunicao Digital) a partir da anlise de aes pedaggicas mediadas por recursos informatizados. Este objetivo desdobra-se em aes bsicas como: a) analisar as intersees entre Pedagogia e Tecnologia que implicam

no Movimento de Aprendizagem, observando Ambincias Pedaggicas que so mediadas por recursos informatizados; b) observar sistematicamente os diferentes Movimentos de Aprendizagem em diversas Mediaes Pedaggicas desenvolvidas no ensino das engenharias e mediadas por um sistema de simulao; c) construir uma taxionomia de indicadores para mediao pedaggica em TCD a partir da anlise das Mediaes Pedaggicas observadas. Esta pesquisa est em todo o percurso transversalizada pelas pulses provocadas pela Tecnologia de Comunicao Digital, e o processo de estudo como um todo se desenvolve atravs dos seguintes Planos: Primeiro: Dilogo com autores contemporneos, identificando as implicaes dos avanos da Tecnologia da Comunicao Digital, singularmente no modo do ser, no modo do saber e no modo do apreender. Este dilogo desdobra-se em trades temticas: Filosofia, Cincia e Arte: o modo do ser; Epistemologia, Pedagogia e Tecnologia, o modo do saber; e Interao, Abstrao e Virtualizao: o modo do apreender. Este dilogo desdobra-se na construo de uma metodologia para identificao e anlise Aprendizagem promovido nas tenses entre Tecnologia e Pedagogia. Segundo: Reconhecimento da ambincia de aprendizagem e dos sistemas que esto em desenvolvimento no Projeto Piloto MEC/SESu no Centro Tecnolgico da Universidade Federal de Santa Catarina - CTC/UFSC. Para essa primeira aproximao foram selecionados e caracterizados cinco subprojetos: 1) Transcal 1.1 Software Educacional para o Ensino de Conduo de Calor; 2) Circuitos Auxiliados por Simuladores Eltricos; 3) Informatizao de Experimentos do Laboratrio Didtico de Mecnica, Acstica e Termodinmica do Departamento de Fsica; 4) Apoio informatizado no ensino das disciplinas de Matemtica nas Engenharias da UFSC; 5) SEstat - Sistema Especialista para o Apoio do Ensino de Estatstica (Apndice VI, DS 14). Terceiro: Verticalizao das observaes, analisando-se em trs dimenses diferentes Mediaes Pedaggicas e a implicao do uso de um dos softwares caracterizado no segundo plano o SEstat (Sistema Especialista de Apoio ao Ensino de Estatstica). Estas observaes foram feitas por aproximaes sucessivas e denominadas de MPG1Mediao Pedaggica 1, MPG2 - Mediao Pedaggica 2 e MPG3 - Mediao Pedaggica 3, e tm como foco as diferenciaes entre uma ao pedaggica mediada por um sistema informatizado e uma ao pedaggica no modelo convencional. do Movimento de

Quarto: Descrio e anlise das observaes feitas nas MPGs, identificando o Movimento de Aprendizagem e as implicaes com a mediao de recurso em simulao digital. As informaes empricas foram tratadas estatisticamente no mtodo de anlise multivariada e analisadas em relao s categorias conceituais eleitas. Nas anlises realizadas nas intersees significativas identificadas como vrtices10 e acontecimentos11, identificam-se propriedades imanentes no processo pedaggico implicadas com a mediao por recursos informatizados.

Quinto: Elaborao de uma taxionomia ( princpios e critrios) para mediao pedaggica em TCD, para promover um Movimento de Aprendizagem em nvel de Generalizao de Conceito, tendo como pulso trs planos: uma concepo pedaggica como Plano de Imanncia; as inter-relaes entre seu atores como Plano de Gesto e com seus elementos e fatores como Plano Infra. Em sntese, desse mirante na emergncia da cibercultura - que se observa o modo

do ser, o modo do saber e singularmente o modo do apreender. Com enfoque acentuadamente epistemolgico se fazem as anlises e as inferncias implicadas no Movimento de Aprendizagem de uma ao pedaggica mediada por um sistema de simulao digital. Essa reflexo exclui simultaneamente tanto o empirismo como o apriorismo em favor de uma construo contnua comportando aspectos indissociveis de totalidades relacionais e de desenvolvimento histrico que se faz por constantes ultrapassagens dialticas implicadas diretamente com a TCD.

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Vrtices: no sentido figurativo - remoinhos numa torrente. A estrutura e a distribuio dos vrtices constituem uma espcie de contedo da descrio do movimento. No esto separados da atividade formativa do fluxo da torrente que cria, mantm e finalmente dissolve a totalidade das estruturas em vrtices. Portanto, querer tentar eliminar os vrtices sem mudar a atividade formativa da torrente seria um absurdo. Segundo Bohm, 1998. 11 Acontecimento: o processo dinmico que atualiza a Idia e se d por uma ampla diferenciao das espcies, das partes e dos caracteres, supondo dinamismo espaciotemporal.

II Carta Nutica
O RETORNO A SI COMO UM INTEIRAMENTE OUTRO

So dois modos de individuao, dois modos de temporalidade muito diferentes. De um lado, Cronos, o tempo da medida, que fixa as coisas e as pessoas, desenvolve uma forma e determina um sujeito. Cronos o tempo que reina no plo paranico: o tempo do relgio, do calendrio, do compromisso; o tempo da memria, que faz histria. O outro tempo, o outro modo de temporalidade Aion, o tempo do acontecimento puro e do devir, a linha flutuante que s conhece velocidades .... Entrar em Aion cessar de ser sujeitos para devir acontecimentos. Deleuze & Guattari

1. O Retorno a Si Como Um Inteiramente Outro

O processo de transformao no modo de produo da existncia no se d gratuitamente e sim dentro de um determinado contexto em que as contingncias fundamentais provocadas pelo avano cientfico-tecnolgico se implicam radicalmente. Uma dessas contingncias atuais mais determinante a Tecnologia de Comunicao Digital. Nos anos setenta, o desenvolvimento e a comercializao generalizada de microcomputadores aceleram os processos econmicos e sociais, que abrem uma nova fase industrial, estendendo-se tambm para a rea de servios e para o cotidiano das pessoas. A partir dos anos 80, a informtica funde-se com as telecomunicaes, editorao, cinema e televiso - a explorao dos recursos multimedia. A digitalizao torna-se a infraestrutura no s da produo mas da comunicao. No incio dos anos 90, as tecnologias digitais ampliam-se ainda mais, constituindo a infra-estrutura do ciberespao. Isto quer dizer que diferentes redes juntaram-se umas s outras, conectando computadores e pessoas numa teia cultural espontnea e imprevisvel. Surge um novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e transaes, um espao para um novo mercado de produo e de consumo. Esse novo mercado tem como matria-prima a informao e o conhecimento, objetivando-se em um novo espao/tempo - ciberespao12. O ciberespao abriga no s uma infra-estrutura material de comunicao digital; abriga tambm o universo de informaes e de seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Da surge o neologismo "cibercultura". Ou seja, cibercultura o conjunto de tcnicas, de materiais, de atitudes, de modos de pensamento, de valores, que vo se constituindo e crescendo exponencialmente junto com o desenvolvimento do ciberespao. A cada minuto novos atores entram em cena, novas informaes so injetadas na rede, mais esse espao se amplia (Lvy, 1990). O saber universal no ciberespao no possui um centro, um eixo, regras ou controle, embora contenha limites tcnicos em relao ao acesso. Todas os saberes so injetados nesse
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Ciberespao: esse termo foi inventado em 1984, por William Gibson, em seu romance de fico cientfica Neuromante. No livro, o termo designa o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as multinacionais, palco do conflito mundial, nova fronteira econmico-cultural. Em Neuromante, a explorao do ciberespao coloca em cena as fortalezas de informaes secretas e protegidas pelos programas ICE, ilhas banhadas pelos oceanos de dados que se metamorfoseiam e so trocados em grande velocidade ao redor do planeta. Alguns heris so capazes de entrar 'fisicamente' nesse espao de dados para l viver todos os tipos de aventuras. O ciberespao de Gibson torna sensvel a geografia mvel da informao, normalmente invisvel. Pierre Lvy (1999) toma-o para designar o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores, como o conjunto de sistemas de comunicao eletrnicos, na medida em que transmitem informaes provenientes de fontes digitais ou destinadas digitalizao.

espao, desde o mais simples ao mais avanado, do mais nobre ao mais nefasto (se que se pode assim classificar algum tipo de saber produzido historicamente). No se entende, no entanto, que um espao neutro ou sem conseqncias. Muito pelo contrrio, as interconexes que se estabelecem tm imensa repercusso nas questes econmicas, sociais e culturais. A cibercultura est demarcada por contingncias como globalizao, simultaneidade e ruptura. Estas contingncias afetam radicalmente o conceito de tempo e espao, provocando rupturas cleres e profundas no sistema de valores e de relaes entre as pessoas, os grupos, as naes. Fala-se muito em globalizao do capital como se fosse um modo de ser novo do sistema. Porm o capital, pela sua natureza intrnseca, sempre foi globalizado. Atualmente ganhou maior espao e mobilidade pela exteriorizao e flexibilizao atravs dos meios de comunicao. So estes meios que colocam condies de possibilidades para um processo de globalizao no s do capital, mas das relaes entre os indivduos, superando a lgica linear de espao, tempo e valores. O capital, em sua gnese, constri-se globalizado, sem fronteiras. Pode ter tido, ao longo da histria, alguns locus mais constantes, por exemplo na ndia, na Europa, na Inglaterra, na Amrica do Norte, no Japo. Atualmente, estende-se frente ao resultado a locus mais significativos que outros, mas no se constitui em fronteiras diante do resultado de seus diferentes processos de abstrao. Hoje o valor circula em forma de bits em um mercado de capitais, voltil, fluido, desterritorializado. Os grandes negcios acontecem via www. O mercado se faz cada vez mais intenso e extenso pela globalizao da comunicao. A abstrao do valor em forma de signo e sua globalizao atravs dos meios de comunicao alteram as formas da riqueza. Hoje, a riqueza signo, pura representao, informao, no se reduz moeda nem ao produto. Tem-se hoje um verdadeiro mercado de informaes. A informao tornou-se um meio de produo e consumo (Catapan & Thom, 1999). As novas formas de comunicao digital superam os atuais conceitos de tempo e espao, rompendo os vnculos sociais j estabelecidos entre pessoas, grupos, naes. A nossa concepo de tempo e espao no d mais conta da leitura da realidade. Essa nova dimenso de tempo e espao est cada vez mais definida em bits - em fluxo de impulsos. Simultaneamente, convive-se com inmeras abordagens, concepes, culturas, valores. Podese estar aqui e no estar aqui. Podemos estar aqui em estado atual e virtualmente em outro

lugar, em outros lugares, ao mesmo tempo. O mesmo saber pode ser acessado no mesmo espao, ao mesmo tempo, por diversas formas de comunicao, por inmeros indivduos, e sofrer interferncias destes, sendo alterado substancialmente em sua forma e contedo e simultaneamente disponibilizado na forma universal. o estado de simultaneidade nas novas relaes de tempo e espao, que garantem a celeridade dos processos de comunicao, provocando uma ruptura constante em nossas concepes, em nossas certezas, em nossos laos sociais, tnicos, polticos, econmicos. O homem moderno carrega em si mesmo a ruptura. Esse processo de ruptura constante, simultneo, de uma celeridade incrvel, coloca o homem em estado de instabilidade, de insegurana, de imprevisibilidade. Cada vez que se encara o horizonte, se depara com o imprevisvel. Somente o imprevisvel (Forquin, 1993). Os processos de globalizao, de simultaneidade e de ruptura no s colocam um novo conceito de tempo e de espao, mas subornam os valores estabelecidos historicamente. Nossos saberes, nosso valores so transversalizado13 por inmeros saberes e pelos mais diversos valores todo o tempo, simultaneamente. Como ento trabalhar a formao do sujeito para que enfrente um horizonte imprevisvel e transversalizado por um dilvio de informaes? A presena ou a ausncia desta ou daquela tcnica de comunicao remete a um determinado grupo social e localiza-o no tempo e no espao. Por exemplo, a oralidade primria remete a um marco histrico que precede a escrita. Na oralidade prepondera o saber prtico, mtico - o saber encarnado pelo indivduo ou pelo grupo a que se vincula atravs de sinais. O estatuto da escrita remete a uma fase da oralidade secundria em que a oralidade complementar palavra escrita. A passagem da oralidade escrita constitui um referencial significativo na evoluo da espcie humana. O homem objetiva seu pensamento imprimindo-o, perpetuando-o e disseminando-o ao longo da histria em diferentes linguagens. O saber transmitido para o livro - por exemplo, os textos sagrados, os clssicos - e pertence a quem domina o conhecimento letrado. A materializao das formas de linguagem vai se transformando de sinais rupestres
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Por transversalidade entende-se uma rede simblica, relativamente estruturada e estvel, constituda como uma espcie de banho de sentido em que se misturam significaes, referncias, valores, mitos e smbolos, internos e externos ao sujeito, no qual ele est imerso e pelo qual sua vida assume um peso existencial (Barbier, 1998).

para sinais grficos e destes para a linguagem digital. A linguagem digital constitui um novo espao, atemporal, etreo, fluido, plstico. Ou seja, o saber vai migrando de sinais rupestres para a escrita em lousa, pergaminhos, enciclopdias, bibliotecas, imprensa, rdio, televiso, cinema, rede e para o CD Rom - o novo pergaminho. A linguagem digital contm, simultaneamente, todas as formas de comunicao. Comporta simultaneamente a oralidade, a escrita, a imagem, o som, o movimento, colorindo idias, aes, sentimentos - acontecimento que engendra um novo saber. O modo de saber no ciberespao o diferencial que engendra a cibercultura. O homem objetiva suas realizaes e objetiva-se em forma de bits. Os bits esto em outra dimenso de tempo, seu espao voltil, fluido, dinmico e imprime um ritmo de celeridade, ruptura, provisoriedade. A linguagem digital desterritorializa o saber, desmaterializa a informao (Lvy, 1999). O ciberespao uma rede constituda e alimentada por bits e no tem apenas dois lados: o positivo e o negativo; tem um Tertium que pode se reconstruir indefinidamente. um espao livre sem controle, onde se veiculam todos os tipos de informaes e sem limites formais de acesso (embora a maioria das pessoas ainda se encontre excluda dele), pois alguns servios so aparentemente gratuitos. As condies de acesso so expressamente comercializadas, entretanto disponveis, implicando todos os indivduos em suas contingncias. Por exemplo, a questo do acesso limitado no anula a potencialidade do espao, e a ausncia de controle no anula o risco de se estar imersos em um dilvio de informaes. Todas as informaes podem fluir e ser transversalizadas pelos mais variados interesses, por este ou aquele tipo de seleo e de inferncia. O acesso e a excluso, vistos por outro ngulo, so questes que no se opem e sim se implicam14. O significativo que o ciberespao comporta amplas possibilidades de interao, de acesso, de comunicao, permitindo que inmeros sujeitos, com os mais variados pontos de vista, possam selecionar e eleger a mesma trajetria, construindo coletivamente uma compreenso densa e mltipla a respeito de determinado tema, de determinado objeto ou fenmeno. O sujeito que "navega" quem elege, quem seleciona o que quer ver, o que vai fazer com a
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Implicao: a ordem da implicao envolve tanto o envolvente quanto o envolvido, a profundidade e a distncia. Quando uma intensidade envolvente exprime claramente tais relaes diferenciais e tais pontos relevantes, ela no deixa de exprimir confusamente todas as outras relaes, todas as suas variaes e seus pontos (Deleuze, 1988).

informao e com quem quer compartilhar sua construo. Essa construo transversalizada por um fio de interesse que congrega, que vincula inmeros pontos de vista em diferentes nveis de conhecimento, nas mais variadas abordagens, simultaneamente. Como se a rede estivesse sendo varada por um feixe de luz (um acontecimento) que ilumina alguns pontos sem eliminar os outros. Uma rede tecida em vnculos que sustentam os contatos entre as pessoas, grupos, naes, construindo uma nova cultura, a cibercultura. Entretanto, essa rede no se faz apenas de informaes. Por trs das informaes esto as pessoas, que pensam, que sentem, que vibram, que criam, que pulsam. Pessoas que estabelecem contatos pessoais, universais e transversais. Os temas, os objetos, as questes so lincadas a partir de inmeros pontos e vo tecendo uma outra forma de ser, de conhecer, de pensar, emergindo em uma forma de inteligncia coletiva que prolifera indefinida e anarquicamente. Essa nova forma de interao entre sujeitos, esse novo modo de conhecimento desinstala certezas, subverte o locus do poder do saber, ameaa os monoplios (principalmente os mitos acadmicos). a bomba das telecomunicaes a que se referiu Einstein nos anos 50. Esse novo espao, o espao da cibercultura, funda um novo modo de conhecer. Um modo aberto e ao mesmo tempo transversal, convertendo-se em um processo de ruptura drstica com as referncias de tempo, de espao e de valores at ento socialmente construdos e reconhecidos. A transversalidade como um novo modo de conhecer no , portanto, apenas uma falcia, ou mais um argumento emblemtico criado pelo sistema, como alguns crticos entendem. uma dimenso determinante nessa nova forma de se comunicar. Os sujeitos podem, de forma ampla e dinmica, interagir com os mais variados objetos, num processo de interdeterminao que implica sujeito e objeto numa transformao clere e desenraizada de pressuposto. Ocorre uma ressignificao profunda nos conceitos, desde os mais simples aos mais avanados. Um verdadeiro processo de deslegitimao dos saberes at ento reconhecidos e aceitos socialmente. O grande impacto das transformaes que esto ocorrendo est sendo promovido pela globalizao da comunicao. A celeridade e a forma como se selecionam e se veiculam as informaes altera o valor das coisas, altera as relaes sociais em diversos sentidos. Suborna valores e rompe vnculos at ento considerados determinantes, bsicos nas relaes sociais.

Atualmente se vive a sociedade da informao, a sociedade do signo. Informao veiculada de forma digitalizada ou no, vendida na forma de mercadoria de alto valor. Uma mercadoria facilmente manipulada por quem domina os meios de comunicao. Esta a era da produo e do consumo da informao. Informao mercadoria, unidade de troca e alto valor, dinheiro, poder, fora, riqueza. Acredita-se, sim, que esta a sociedade da informao. A sociedade da informao traz em imanncia condies para uma sociedade do conhecimento. Um caso simples porm contundente de transformao nas relaes sociais bsicas em conseqncia da forma de Comunicao Digital pode ser exemplificado. Antes tnha-se um espao, um local e um tempo, bem determinados, para se fazer o trabalho. Precisva-se de um saber especializado para mantermo-nos empregados. Hoje no se tem mais espao nem tempo determinado e no basta saber fazer algo especificamente, preciso aprender a ler, a escrever, interpretar as mais variadas formas de linguagem. preciso desenvolver condies de empregabilidade - uma formao ampla, flexvel e profunda enquanto especificidade e processo. Ou seja, preciso desenvolver competncias para interferir numa realidade em estado de imprevisibilidade. Esse o grande desafio de qual os esquemas mentais, constitudos para outro ritmo, no do conta. A forma de pensar, de agir, de reagir, est no ritmo e no peso dos esquemas construdos com base somente na matria integral (tomos); entretanto a realidade, a ambincia move-se no ritmo e na leveza dos bits. Os tomos ocupam espao fsico significativo, sua mobilidade limitada a um determinado tempo fsico e sobretudo passvel de controle. Bits tm outro ritmo, no se definem por minutos, ou no minutos, so cleres, plsticos, volteis, fluidos, dinmicos, instantneos. Morin (1998), em um de seus ltimos livros - Cincia com Conscincia -, mostra as implicaes entre os prodigiosos poderes de manipulao tecnolgica da cincia, os problemas de carter tico-moral e a necessidade epistemolgica da construo de um novo paradigma que supere o determinismo, a simplificao, a linearidade, incorporando a complexidade, a celeridade, a dinmica necessria para apreenso da realidade. Morin faz uma anlise rigorosa e contundente do novo modo do saber permeado nas questes da cincia, da tcnica e da sociedade. Na mesma direo, porm, tomando como anlise o objeto da comunicao digital, Lvy (1999) aborda de forma especial a relao do saber com a emergncia de uma nova

cultura, anunciando tambm um novo paradigma epistemolgico para a leitura da realidade. Seu trabalho est mais centrado na anlise dos atributos da tecnologia que propriamente na cincia, como faz Morin, mas encontram-se em ambos elementos bsicos para se repensar o modo do fazer pedaggico congruente com essa cultura imanente, a cibercultura. Questionam-se, no entanto, as condies de acesso objetivo a esse saber, que so ainda muito limitadas. Porm as pessoas e os grupos que detm o poder (e at certa forma definem o rumo da nossa histria) tm amplo acesso e no s usam os media para articular grandes decises como para realizar grandes negcios, movimentando volumes inditos de capital e definindo os destinos do mercado de produo, de consumo e de trabalho. So decises e movimentos que atingem a todos. Direta e indiretamente todos esto implicados nessa forma de produo histrica da existncia - o arbtrio do homem. Esse modo de saber transversal que engendra a cibercultura pode, analogamente, ser entendido como uma terminao sinptica (Maturana & Varela, 1980) que cruza os espaos entre as membranas, desencadeando uma permuta eltrica na clula receptora. Essa corrente possibilita uma influncia mtua localizada e no-difusa, generalizada, ou seja, cada uma das terminaes faz uma contribuio pequena permuta total da atividade eltrica do neurnio a que se conecta, fazendo-o capaz de influenciar quimicamente a estrutura de todos os neurnios a ele conectados. Entretanto, para entender esse novo modo do saber preciso romper com os esquemas cristalizados de formao, que calibram o olhar na direo do sistmico, do hierarquizado, do fragmentado, de um currculo estratificado a partir de alguns fundamentos. preciso exercitar um olhar multidimensional para captar a realidade desse movimento sutil, fluido, que enreda, e que fascina. (O fascnio delrio e belo, mas pode ser fatal.) preciso colocar-se na fronteira do paradigma para saborear o novo entorno e se entender nele, num entorno que vai se definindo cada vez mais pela TCD. Na cibercultura, o poder do saber no est mais centrado em uma pessoa ou em um grupo de pessoas, em uma determinada hierarquia curricular, ou naquele livro. Est distribudo, materializando a idia de que o saber tem uma volatilidade e um movimento intenso. E o mais interessante, um saber alimentado transversalmente por inmeros saberes, por pessoas de todas as partes do mundo e de todos os nveis scioculturais.

Os limites estabelecidos nos esquemas predefinidos que esto muito presentes nos modos do fazer pedaggico podem ser superados e enriquecidos com o novo modo do saber explorando a TCD. Acredita-se que se h algo de novo a ser engendrado nesse espao a possibilidade de se desenvolver conceitualmente uma idia de currculo topolgico, que comporte o modo transversal do saber. Dito de outro modo, compreender o espao do saber transversal no sentido interacional, cooperativo, compartilhado, seja a partir do conceito mais avanado, seja do saber cotidiano, sem entretanto estar limitado a uma organizao estrutural hierarquizada. Construir um espao de conhecimento processual, em que sujeitos e objetos interajam, implicando-se e autodeterminando-se transversalmente. Nessa concepo o currculo no se limita a uma grade de disciplinas e contedos, mas a uma rede de significados, de concepes, de conceitos, de valores, de saberes, que se interconectam, engendrando novos conhecimentos. Para isso, preciso admitir que o saber transversal impregna todas as situaes de aprendizagem trabalhadas. O sentido do saber transversal atravessa, interpela, mistura, confronta inferncias, as mais variadas. Em outras palavras, dirse-ia que se trata de uma necessidade emergente de superar a pedagogia das disciplinas e dos contedos pela pedagogia do conceito (Deleuze & Guattari, 1997). O desafio que se prope com esta pesquisa tomar o ambiente - o ciberespao - como uma analogia para melhor entender a relao entre o fazer pedaggico e a cibercultura. Ou seja, trabalhar com a possibilidade de explorar as formas transversais do saber para orientar os sujeitos nos processos de conhecimento, ancorando-os em valores legitimados pelo compromisso com uma determinada qualidade de vida compartilhada ecosoficamente. Isto , legitimar o modo do saber transversal, construindo, individual e coletivamente, um referencial de valores ticos, no fundado em normatizaes a priori ou externas, mas construdo compartilhadamente, na interao possvel, criando um espao singular nesse ciberespao. necessrio explorar esse modo do saber, garantindo o movimento dinmico de interao entre sujeitos e objetos que se implicam e se interdeterminam, se conectam sem estratificao, numa rede em que, a cada momento, alguns ns vinculam-se a esses ou queles conceitos, sem contudo excluir ou desconsiderar os demais, num equilbrio dinmico promovido pelo acontecimento. Trata-se de construir, ento, uma analogia entre ciberespao e espao pedaggico. O ciberespao indeterminado e instantneo, congrega diferentes momentos do saber, de

conhecimentos, de experincias histricas da espcie. Explora todas as formas de linguagem, oral, escrita, som, imagem, cores, plasticidade. A TCD comporta, simultaneamente, os trs grandes momentos da evoluo da comunicao: o da linguagem oral, o da linguagem escrita e o da linguagem digital. A comunicao digitalizada fluida, voltil, no tem tempo nem espao limitado, no tem locus, no s desterritorializa o saber como legitima saberes e valores inimaginveis. O processo pedaggico pode trabalhar essa questo do novo modo do saber ao tomar como cenrio a concepo de cibercultura e seu princpio de transversalidade, possibilitando experincias de aprendizagem em diferentes nveis. A transversalidade como novo modo do saber, objetivada como ao pedaggica, destituiu pessoas, grupos e instituies do poder e do domnio sobre determinado conhecimento. Aquele conhecimento que esteve por muito tempo centrado no saber do professor, do supervisor, do administrador, do diretor ou no livro didtico deixa de ser domnio privado, passa a ser objetivamente compartilhado e ancorado em princpios e prioridades definidas e construdas coletivamente. Esse novo modo de saber ilumina longitudinalmente o processo pedaggico e pode ser encarado, analogamente, a uma construo em rede, que simula fatos, fenmenos e experincias inditas, demarcando uma determinada forma de conhecer. O modo transversal do saber elege diferenciados pontos em um currculo, com maior ou menor significncia, sem eliminar ou desconsiderar nenhum outro. O saber transversal tem carter imprevisvel, momentneo, flexvel, temporrio, porm em momento algum superficial. O processo de conhecimento encarado como um processo dinmico que evolui pela intensidade do acontecimento entre Idia e Conceito, sem no entanto limitar-se a finalidades preestabelecidas. Evolui de uma especificidade profunda para a generalizao cada vez mais complexificada. Esse modo de saber concerne a uma ao pedaggica no como um processo de transmisso de determinados contedos fragmentados e hierarquizados, mas exige um processo organizado de construo dinmica de conceitos, atravs de experincias diretas ou virtuais no sentido da

simulao. As reas e as disciplinas no tm um fim em si mesmas, mas so meios por onde fluem a leitura e a reelaborao da realidade como o prprio processo de desenvolvimento do sujeito na dimenso ontofilogentico. A educao tem como mote principal a cultura. Quando a cultura sofre transformaes to cleres e profundas como as que se enfrenta hoje, no h outra forma de fazer o pedaggico a no ser pela transformao. A cibercultura impe um desafio radical aos profissionais da educao. Para enfrent-lo acredita-se que se faz necessria uma nova carta nutica, elegendo cones inditos para navegar numa construo multidimensional. A princpio, neste estudo, toma-se como ponto de partida o entendimento da ambincia da sociedade atual. Para isso, preciso correr o risco, ter a coragem de colocar-se na fronteira do paradigma e observar o entorno, despindo-se de esquemas predefinidos, abdicando dos territrios privados das disciplinas e dos pressupostos excludentes. Ou seja, encarar o limite do imprevisvel para entender o novo modo do existir no fazer pedaggico. Empreender um estudo de pesquisa nessa direo pressupe tomar como base uma concepo emblematicamente epistemolgica para analisar a sociedade com relao ao modo de produo e desenvolvimento da existncia, percebendo as contradies implcitas nas formas de interferncia de uma proposta pedaggica delineada pela possvel congruncia em relao s demandas da cincia, da filosofia, da arte, da cultura e da tecnologia, que imprimem a identidade do homem contemporneo - do homem observador-observado sujeito na construo do novo modo do ser e do saber e do apreender (Maturana, 1998).

2. Filosofia, Arte e Cincia: o Modo do Ser

Pode-se falar do crebro como Czanne da paisagem: o homem ausente, mas inteiro no crebro...A filosofia, a arte, a cincia no so objetos mentais de um crebro objetivado, mas os trs aspectos sob os quais o crebro se torna sujeito-pensamento-crebro, os trs planos, as jangadas com as quais ele mergulha no caos e o enfrenta. Deleuze

Para que haja o mnimo de ritmo, de acordo, ou de pulso entre pensamento e coisas, entre Idia15 e Conceito16, preciso que se estabelea um corpo cuja conformidade coloca no presente o significativo do passado e antecipa o possvel, o futuro. Algo que promova o Acontecimento. disso que se carece para formar uma opinio, defender uma idia ou engendrar uma aposta. E uma aposta que pretende ir alm da doxa17 precisa proteger-se do caos traando nele e sobre ele um plano. Para Deleuze & Guattari (1997), a Arte, a Filosofia e a Cincia definem o plano para a travessia necessria pelo caos.
O que o filsofo traz do caos so variaes que permanecem infinitas, mas tornadas inseparveis sobre superfcies ou volumes absolutos que traam um plano de imanncia secante: no mais associaes de idias distintas, mas reencadeamentos, por zona de indistino num conceito. O cientista traz do caos variveis, tornadas independentes por desacelerao, isto , por eliminao de outras variabilidades quaisquer, suscetveis de interferir, de modo que as variveis retidas entram em relaes determinveis numa funo: no mais so liames de propriedade nas coisas, mas coordenadas finitas sobre um plano secante de referncia, que vai das probabilidades locais a uma cosmologia global. O artista traz do caos variedades que no constituem mais uma reproduo do sensvel no rgo, mas erigem um ser do sensvel, um ser da sensao, sobre um plano de composio anorgnica, capaz de restituir o infinito. Trata-se sempre de vencer o caos por um plano secante que o atravessa (Deleuze e Guattari 1997: 260).

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Idia: unidade visvel na multiplicidade, tem carter privilegiado em relao a multiplicidade, pelo que freqentemente considerada a essncia ou a substncia do que multplice. Esse o ponto de vista de Plato, Aristteles e Kant (Abbagnano, 1998). Em Deleuze (1988:332) a Idia contm todas as variedades de relaes diferenciais e todas as distribuies de ponto singulares coexistindo nas diversas ordens e 'perplicadas' umas nas outras. Idia o virtual que se atualiza pela diferenciao. Idia e virtual so completamente determinados (332) 16 Conceito: conceito ato de pensamento operando velocidade infinita (...) absoluto e relativo, define-se pela sua consistncia. No tem referncia: ele auto-referente, pe-se a si mesmo e pe o seu objeto, ao mesmo tempo que criado, porm no confere s condies de verdade (Deleuze & Guattari, 1997). 17 Doxa: em Plato j era considerada como um intermedirio entre ignorncia e cincia. Hoje no diferente refere-se a um argumento frgil sujeito a reviso, ausncia de qualquer validade, embora, de forma geral, no se perceba de imediato os limites entre a cincia e a opinio , pois esta est sempre presente nas interseces entre opinio e verdade (Abbagnano, 1998). Doxa est no nvel do reconhecimento do objeto como o mesmo identidade. O senso comum e o bom senso constituem as duas metades da doxa (Deleuze, 1988).

A filosofia no mera reflexo, contemplao ou comunicao. No reflexo pois nem todos precisam de filosofia para refletir. Por exemplo, os matemticos no esperaram os filsofos para fazer a reflexo sobre a matemtica, ou mesmo os fsicos para refletir sobre o avano da fsica quntica. A reflexo que eles alcanam pertence sua prpria criao. um equvoco dizer que eles tornaram-se ento filsofos. No contemplao. Pois contemplao so as coisas, elas mesmas, do ponto de vista de seus conceitos. No se reduz a comunicao, pois no opera com opinio. A comunicao opera com a inteno de produzir opinio, de promover o consenso e no Conceitos. Isto , a contemplao, a reflexo e a comunicao no so disciplinas, so mquinas de construir representaes universais para todas as disciplinas. A filosofia opera com o plano da imanncia18 para construir Conceitos. Os Conceitos so histricos, so singulares, so centro de vibraes, cada um opera em si mesmo e uns em relao aos outros. Segundo o veredicto nietzscheano, voc no conhecer nada por conceitos se voc no os tiver de incio criado, isto , construdo numa intuio que lhes prpria: um campo, um plano, um solo que no se confunde com eles, mas que abriga seus germes e os personagens que os cultivam. (Deleuze & Guattari, 1997:16) Deleuze & Guattari (1997) analisam o Conceito a partir de trs fases ou de trs idades. As idades do Conceito so a da enciclopdia, a da pedagogia e a da formao profissional comercial. A idade da enciclopdia refere-se fase da filosofia ps-kantiana, que gira em torno de conceitos universais e remete pura subjetividade. A idade da pedagogia do conceito de que tratam os autores prope construir conceitos a partir da anlise das condies de criao como fatores de momentos que permanecem singulares. A pedagogia do Conceito toma como ponto singular a relao entre o Conceito e a Criao: esses elementos se implicam, se remetem um ao outro constantemente, o Conceito entendido como o mundo do possvel, que ainda no real mas no deixa de existir, de ser criado. um outrem19, antes de mais nada; a existncia de um mundo possvel, diz do acontecimento. A idade do Conceito da formao profissional comercial, segundo os autores, o desastre do pensamento sobre
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Imanncia: esse termo pode significar a presena da finalidade da ao na ao ou do resultado de uma operao qualquer na operao. Para Spinoza, a ao de Deus no vai alm de Deus. Nesse sentido a incluso de toda a realidade no Eu e a negao de qualquer realidade fora do Eu. Em sntese tudo o que est fazendo parte da substncia de uma coisa que no subsiste fora dessa coisa (Abbagnano, 1998). 19 Outrem: na filosofia de Deleuze & Guattari (1997) no aparece como um sujeito, nem como um objeto, o que muito diferente, como um mundo possvel, como a possibilidade de um mundo assustador. Esse mundo possvel no real, ou no o ainda e todavia no deixa de existir - um expressado que s existe em sua expresso, o rosto ou o equivalente ao rosto. Outrem esta existncia de um mundo possvel. E este mundo possvel tem tambm uma realidade prpria em si mesmo, enquanto possvel.

qualquer ponto de vista referindo-se apropriao do Conceito pela comunicao. Ou seja, no sentido da vulgarizao do Conceito utilizado pela comunicao (informtica, marketing, publicidade, design) em que o Conceito se tornou o conjunto das apresentaes de um produto e o Acontecimento, a sua exposio. como se a comunicao tivesse feito um pacto de fidelidade com a tecnologia e esta com o modo de produo de opinio. Nesse sentido a filosofia e a cincia opem-se comunicao. A arte, diferentemente da filosofia, estabelece tambm uma forma de confronto com o caos, mas no sentido de torn-lo sensvel, observvel, aprecivel, seja atravs do personagem, da poesia ou da pintura. O pintor no pinta sobre uma tela virgem, nem o escritor escreve sobre uma pgina branca, mas a pgina ou a tela esto j de tal maneira cobertas de clichs preexistentes, preestabelecidos, que preciso de incio apagar, limpar, laminar, mesmo estraalhar para fazer passar uma corrente de ar, sada do caos, que nos traga a viso (Deleuze&Guattari, 1997:262). A arte traa uma secante no plano do caos e mostra a sua interioridade, provocando a sensao. A sensao no menor ou mais importante que o conceito ou que a proposio cientfica. A sensao se realiza por conexes nervosas como excitao-reao e as integra s ondas cerebrais em forma de percepo-ao, e no se pode prever em que nvel ou em que momento ela aparece, pois atua supostamente como retaguarda, isto , manifesta-se imprevisvel e diferentemente em cada sujeito. Provocar sensao tem sido a principal funo da arte, seja em tempos de artes clssicas, seja em tempos atuais, em que o espao mais que o bidimensional, o tridimensional, o arquitetnico: o ciberespao. o espao do computador, o espao planetrio, o espao dos ambientes digitais. No ciberespao a arte tornase interativa, pressupe a parceria, explora o fim das verdades acabadas, do imutvel, do nolinear.
A luta com o caos que Czanne e Klee mostraram em ato na pintura, no corao da pintura, se encontra de outra maneira na cincia, na filosofia: trata-se sempre de vencer o caos por um plano secante que o atravessa. (Deleuze e Guattari 1997: 260)

A questo da filosofia , singularmente, a criao de conceitos. Conceito e criao so recursivos e definem-se pela sua consistncia, embora no confiram critrios de verdade. O conceito percebido como outrem, no mais sendo percebido nem como sujeito nem como objeto, e sim como condio sob a qual se redefinem seus elementos e contingncia, sujeito e objeto, a figura e o fundo, as margens e o centro, o mvel e a referncia, o substancial e o

circunstancial, a profundidade e o comprimento (como um Tertium). a condio de toda a percepo de si, dos outros e do mundo.
O conceito no dado, criado, est por criar; no formado, ele prprio se pe em si mesmo, autoposio. As duas coisas (conceito e criao) se implicam, j que o que verdadeiramente criado, do ser vivo obra de arte, desfruta por isso mesmo uma autoposio de si, ou de um carter autopoitico pelo qual reconhecido. (Deleuze e Guattari, 1997:20)

O conceito define-se pela sua consistncia, auto-referencivel, isto , pe-se a si mesmo e pe o objeto num processo dinmico e simultneo. Ao mesmo tempo o conceito absoluto e relativo. Ele relativo aos seus prprios componentes, aos outros conceitos, ao plano que o delimita, aos problemas que supe explicar, mas absoluto em relao coordenao que opera, ao lugar que ocupa no plano e especialmente em relao ao problema que se impe. Ou seja, o conceito absoluto como um todo mas relativo enquanto fragmentrio. O construtivismo une o relativo ao absoluto. O conceito filosfico difere do conceito cientfico enquanto uma concepo, e no uma proposio. A proposio define-se por sua referncia em relao ao estado das coisas, dos corpos e das condies das relaes. As proposies cientficas lutam com o caos no sentido de estabelecer o reequilbrio, submetendo variveis independentes a uma seleo coordenada a partir de um eixo ou de uma proposio. A cincia concerne busca da verdade, mas mesmo assim no pode impedir-se de experimentar uma profunda atrao pelo caos. As cincias captam um pedao do caos para explorar, analisar, explicar; a arte abre fendas no caos e faz surgir sensaes; a filosofia opera no plano da imanncia, ordena as idias, associa as imagens, e como abstrao constri o conceito. Ou seja, o caos pode ser recortado por trs secantes, a filosofia, a arte e a cincia, e compartilhado no plano do crebro. Se os objetos mentais da filosofia da arte e da cincia (isto , as idias vitais) tivessem um lugar, seria no mais profundo das fendas sinpticas nos hiatos, nos intervalos e nos entretempos de um crebro inobjetivvel, onde penetrar, para procurlos, seria criar. Seria um pouco como o ajuste de uma tela de televiso cuja intensidade faria surgir o que escapa do poder de definio objetivo (Deleuze & Guattari, 1997: 269). O crebro no cessa de construir limites e funes variveis que determinam as reas e as relaes entre as variveis. Porm as relaes entre as variveis so incertas e causais, pois dependem tanto das sinapses eltricas que indicam um caos estatstico, como das sinapses

qumicas que remetem a um caos deterministico. A funo cerebral, mesmo em um modelo linear como o de Strauss, mostra que o mais importante compreender os intermedirios, os hiatos, os vazios. Da a figura rizomtica de Maturana mostrar um sistema acentrado, uma rede de autmatos finitos, ou seja, o movimento em estados caides. Cabe cincia pr em evidncia o caos, no qual mergulha o prprio crebro, enquanto sujeito de conhecimento. Esse caos est escondido pelo reforo da facilitao geradora de opinio (a comunicao) sob a ao dos hbitos ou dos modelos de cognio (Deleuze & Guattari, 1997: 276). Atualmente, pode-se dizer que h mais de trs sculos, o conhecimento cientfico vem demonstrando suas virtudes e precises de verificao e de descoberta em relao s outras formas de conhecimento. graas ao conhecimento cientfico que se pode hoje avaliar as partculas que constituem o universo, decifrar a linguagem gentica que informa a organizao da vida. O conhecimento cientfico permite preciso em todos os domnios de ao, inclusive fora da rbita terrestre. Paralelamente, o conhecimento cientfico determinou tambm progressos tcnicos inditos, a domesticao da energia nuclear, os princpios da engenharia gentica e a objetivao das redes neurais. No entanto, essa cincia enriquecedora, esse conhecimento vivo, produz tambm o aniquilamento humano. Para compreender essa contradio preciso dispor de um pensamento capaz de admitir a ambivalncia, a complexidade intrnseca que o cerne da prpria cincia. Ou seja, a cincia no cientfica. Sua realidade multidimensional. Os efeitos da cincia no so simples nem para o melhor, nem para o pior. Eles so profundamente contraditrios, como se pode constatar.
O progresso indito dos conhecimentos cientficos, paralelo ao progresso mltiplo da ignorncia. O progresso dos aspectos benficos da cincia, paralelo ao progresso de seus aspectos nocivos, ou mortferos. O progresso ampliado dos poderes da cincia paralelo impotncia ampliada dos cientistas a respeito desses mesmos poderes. (Morin, 1998:19).

O desenvolvimento cientfico, tcnico e sociolgico est cada vez mais em inter-retroao, desvelando a estreita e ao mesmo tempo complexa relao entre cincia-tecnologia-sociedade. No decorrer de um longo tempo, aproximadamente trs sculos, o mtodo cientfico promoveu, de certa forma, a disjuno entre a cincia e a filosofia, entre o sujeito, o objeto e o mtodo. Contraditoriamente, os avanos alcanados por esse mesmo mtodo demonstram, cada vez mais, que as teorias cientficas tm, implicitamente, uma quantidade significativa de fatores e elementos que permanecem imersos, no explicitados ou analisados,

e so indispensveis ao seu desenvolvimento. A evoluo do conhecimento cientfico no apenas evoluo e crescimento do saber, mas tambm transformao, rupturas, passagem de uma teoria para outra, porque esta j no mais adequada ao real. A cincia apresenta-se como uma constituio complexa mesmo quando tem por objetivo nico revelar as leis simples que governam o universo e a matria de que ele constitudo. A cincia prospera, de certa forma, por sua prpria constituio dialtica. O seu engenho arte a contradio, explcita ou no, entre empirismo e racionalismo, imaginao e verificao, constatao e probabilidades. Isto , a cincia igualmente complexa porque inseparvel de seu contexto histrico e social. Mesmo os cientistas clssicos fechados em e por sua disciplina, trancafiados em seu saber parcial, avanam sem duvidar de que s podem justificar a idia geral mais abstrata, dela desconfiando. Embora em seu paradigma no concebam a idia de que as disciplinas se possam coordenar em torno de uma concepo organizadora comum, como o caso das cincias da terra, ou se associar numa disciplina globalizante como o caso da ecologia, ou ainda se entrefecundar numa questo ao mesmo tempo crucial e global, como a questo cosmolgica, em que as diversas cincias fsicas utilizadas pela astronomia concorrem para conceber a origem e a natureza de nosso universo, implicitamente o fazem. Transformaes profundas desvelam o carter intrnseco, histrico, sociolgico e complexo da cincia.
Em toda parte, cada vez mais, tende-se a ultrapassar, abrir, englobar as disciplinas, e elas aparecero, pela tica da cincia futura, como um momento de sua pr-histria. Isso no significa que as distines, as especializaes, as competncias devam dissolver-se. Isso significa que um princpio federador e organizador do saber deve impor-se. No haver transformao sem reforma do pensamento, ou seja, revoluo nas estruturas do prprio pensamento. O pensamento deve tornar-se complexo (Morin, 1998:10).

Os princpios da cincia clssica tendem a reduzir o conhecvel ao manipulvel, ao experimental, porm a evoluo mostra que a validade de um conhecimento est no s no poder de verificao e constatao, mas cada vez mais na medida em que ele sirva reflexo, discusso, incorporao por todos na experincia cotidiana, no s em relao s cincias sociais mas tambm s cincias naturais. Pois de que serve um saber, uma descoberta que permanece 'esotrica'? A microfsica, a biotecnologia, a gentica, a sociologia, a antropologia, a economia e a tecnologia so reas de conhecimento que se interfecundam profundamente, reintroduzindo o

observador na observao. No se pode mais isolar um conhecimento para aprofund-lo; preciso trabalhar com a idia de construo do conceito em uma moldura macroconceitual (Morin, 1998). Na atualidade, no se pode discutir tecnologia sem ancor-la em uma constelao de conceitos das reas das cincias e da filosofia e, por que no, das artes. O sujeito no sem o objeto do conhecimento. Sujeito e objeto constituem-se na possvel interao que se estabelece entre os dois, consigo mesmo e com seu entorno (Piaget, 1978). A cincia clssica promoveu e promove a abstrao do sujeito de seu objeto de conhecimento a tal ponto que o sujeito torna-se sujeitado ao seu objeto de estudos. O avano da cincia desvela e requer o seu contrrio, enquanto cada vez mais se objetiva em tecnologias cognitivas. Para Popper (1975), a cincia evolui por uma seleo natural. As teorias resistem por um certo tempo no por serem verdadeiras, mas por estarem temporariamente adaptadas ao estado contemporneo do conhecimento. Kuhn (1996) demonstra que o que sustenta uma teoria um determinado paradigma que controla em dado momento a viso de mundo; mas a evoluo da cincia, que um processo altamente dinmico, supera o paradigma estabelecido, constituindo um novo. Kuhn acredita que h, acima das teorias, um princpio de organizao invisvel, porm imanente, que comanda a evoluo do conhecimento cientfico. Embora cada um desses autores atribua a questo de cientificidade a fatores diferentes, ambos concordam em uma caracterstica comum cincia, que sua racionalidade e coerncia interna. Morin (1998) compreende que a cincia evolui na dinmica do conhecimento da incerteza, da dvida, da especializao e da generalizao simultaneamente. Pode-se ento inferir que a cincia verdadeira enquanto constata e valida dados, mas as teorias elaboradas a partir da no so verdades absolutas. Uma teoria cientfica contm verdades, mas tambm contm dvidas, falsidades que podem ser eventualmente demonstradas ou negadas, indeterminaes. O que ocorre de maneira geral em relao a uma teoria cientfica que ela pode ser teoria e transformar-se em doutrina. Quando doutrina torna-se dogma e no aceita refutao, compreende-se como autoverificvel, ou s admite e s realiza, em si mesma, o que confirma sua teoria. Entretanto, a teoria pode ser verdadeira em seus dados, mas no absoluta em sua teoria, e isto o que garante a evoluo nas cincias. Sempre se est buscando novos dados e

superando a teoria. Quando uma teoria torna-se doutrina, absolutiza sua verdade, deixa de ser cincia. Assim, pode-se compreender a cincia como um campo aberto em que se estabelece um verdadeiro combate entre teorias e princpios de explicao, respeitando por um lado as informaes dos dados e por outro os critrios de coerncia. O jogo cientfico o jogo da verdade e do erro, porm as teorias cientficas tm um enraizamento no esprito humano, no seio de uma cultura - no so isentas de ideologias. necessrio que se interrogue constantemente sobre suas estruturas ideolgicas e seu enraizamento sociocultural.
O conhecimento cientfico no se poderia isolar de suas condies de elaborao, mas tambm no poderia ser a elas reduzido. A cincia no poderia ser considerada pura e simples ideologia social, porque estabelece incessante dilogo no campo da verificao emprica com o mundo dos fenmenos (Morin,1998:25).

Verifica-se claramente a dinmica dessas relaes quando se observam as grandes transformaes que afetam o conhecimento cientfico atual: nas cincias fsicas - da microfsica astrofsica; nas cincias biolgicas - da gentica e da biologia molecular etologia; na antropologia - do heliocentrismo ao homocentrismo e deste ecologia profunda. At ento, acreditava-se que atravs dos princpios clssicos podia-se explicar a complexidade dos fenmenos a partir da simplificao pelos processos de separao e reduo. Pela separao, isolando os objetos uns dos outros, de seu ambiente e de seu observador. Pela reduo, unificando o que diverso, o que elementar e o que quantificvel. Desse modo, a verdadeira realidade no a totalidade, as qualidades, os seres, mas sim os elementos, as quantidades, os entes, os enunciados formais e matematizveis. Certamente este mtodo levou a cincia descoberta da molcula, do tomo, da partcula, do bits. O indito que o avano do prprio mtodo das cincias fsicas descobre a extraordinria complexidade de um tecido microfsico, antevendo a complexidade do cosmo (Capra, 1997). Com a descoberta da base molecular do cdigo gentico, cujos princpios diferem grandemente das mquinas artificiais por mais aperfeioadas que sejam, a biologia comea a descobrir a complexidade da auto-organizao da vida e coloca em xeque o princpio clssico de explicao. Dois marcos significativos fundam essa concepo de auto-organizao: Piaget20 (1967) e Maturana e Varela (1970).

20

Biologie et connaissance: esta obra veio a pblico em 1967, marcada emblematicamente como uma concepo epistemolgica interdisciplinar.

A explicao dos mecanismos evolutivos, muito tempo fechada na alternativa sem sada do lamarckismo e do neo-darwinismo clssico, parece encontrar a sua via na direo de um tertium que ciberntico e se orienta efetivamente para a teoria da auto-organizao. Os processos surgem ento simultaneamente como resultante da auto-regulao orgnica, cujos mecanismos essenciais refletem, e como os rgos mais diferenciados dessa regulao no seio das interaes com o exterior, de tal modo que, como homem, acabam por alargar essas ao universo inteiro. A organizao viva essencialmente auto-regulao. A organizao cognitiva prolonga a organizao vital (Piaget, 1987:23; 332).

Essa a principal hiptese de Piaget desenvolvida em 1967, que marca claramente uma epistemologia interdisciplinar, indicando a superao da dicotomia indivduo e meio, sujeito e objeto. Maturana e Varela em 1972 contribuem com essa concepo, aprofundando o conceito de autopoise.
Um sistema autopoitico organizado (definido como uma unidade) como uma rede de processos de produo (transformao e destruio) de componentes que produzem os componentes que: a) continuamente regeneram e realizam a rede de processos (relaes) que os produzem atravs de suas interaes e transformaes; b) e constituem (a mquina) como uma unidade concreta no espao no qual eles (os componentes) existem especificando o domnio topolgico de sua realizao como sendo uma tal rede (1979:13).

Os princpios de auto-organizao e de autopoise so necessrios, talvez no suficientes, para caracterizar a organizao dos seres vivos, sua reproduo e evoluo - e os fenmenos derivados dela, ou seja, tambm os processos secundrios dela derivados e subordinados existncia e ao funcionamento da auto-regulao. Toda transformao que um sistema vivo experimenta, conservando sua identidade, acontece determinada por processos de auto-organizao. Esse processo indica que existem entre o organismo e o meio, o sujeito e o objeto, interpretaes tais que os dois tipos de fatores apresentam uma importncia igual e mantm-se indissociveis (Piaget, 1987). A simplificao ou a fragmentao do real (elaborada pela cincia clssica) ou a sua complexificao (reconhecida pela cincia moderna) implicam diferentemente no vir-a-ser do Ser. No dizer de Morin, em outros termos,
A auto-organizao uma organizao que organiza a organizao necessria sua prpria organizao. Em geral as teorias geneticistas tendem a subordinar o fenomenal ao generativo (Piaget), enquanto as teorias da auto-organizao tendem a subordinar as idias de auto-reproduo de autoproduo (Maturana & Varela). Precisamos de uma concepo complexa, que revele a unidade dessa dualidade e a dualidade dessa unidade. Pois essa dupla organizao una em seu carter recorrente (1998:315).

A emergncia de um princpio de complexidade, no apenas para investigao como para a demonstrao do conhecimento cientfico, uma necessidade que se faz presente em

todas as dimenses existenciais. Para Morin (1998), o princpio de complexidade tambm se baseia na necessidade de distinguir e analisar; porm, alm disso, estabelece comunicao entre o que distinguido, o objeto e o ambiente, entre o observador e o observado, sem sacrificar a parte ao todo ou vice-versa. O princpio da complexidade estabelece um verdadeiro dilogo entre a ordem, a desordem e a auto-organizao, entre o sujeito e o objeto, concebendo a sua especificidade em cada um dos nveis, das dimenses do fenmeno, seja ele de ordem fsica, biolgica ou humana, sem entretanto deixar de estabelecer uma profunda comunicao entre eles.
Trata-se de estabelecer a relao entre cincias naturais e cincias humanas, sem as reduzir umas s outras. Pois nem o humano se reduz ao biofsico, nem a cincia biofsica se reduz s suas condies antropossociais de elaborao. O problema de uma poltica de investigao no se pode reduzir ao crescimento dos meios postos disposio das cincias. Trata-se, tambm, de que a poltica de investigao possa ajudar as cincias a realizarem as transformaes - metamorfoses na estrutura do pensamento que seu prprio desenvolvimento demanda. Um pensamento capaz de enfrentar a complexidade do real, permitindo ao mesmo tempo cincia refletir sobre ela mesma (Morin, 1998).

Nesse sentido, entende-se o conhecimento como um processo dinmico que comporta diferentes nveis que se podem combater e contradizer, ou seja, o conhecimento no um todo harmnico; pelo contrrio, um processo profundamente contraditrio de posio e negao indefinidamente.
O homem sabe hoje que ele no est s na imensidade indiferente do Universo; se a cincia clssica, do alto de seu saber onisciente, havia reduzido a natureza figura de um mero autmato, a cincia contempornea, atravs de seu ouvido potico, devolveu-lhe seu potencial inovador, e por meio de um frutfero dilogo, reintegrou o homem ao universo que ele observa (Prigogine, 1993:35).

A evoluo do prprio mtodo cientfico reintegrou o observador ao observado. Recentemente, Prigogine, o terico das estruturas dissipativas, em carta para as futuras geraes se refere questo da complexificao da cincia com a metfora da bifurcao sucessiva e que pode ser aplicada sociedade.
A bifurcao aparece em pontos especiais nos quais a trajetria seguida por um sistema se subdivide em ramos. Todos os ramos so possveis, mas s um deles ser seguido. No geral no se v apenas uma bifurcao. Elas tendem a surgir em sucesso. Isso significa que at mesmo nas cincias fundamentais h um elemento temporal, narrativo, isso constitui o fim da certeza. As cincias da complexidade, assim, conduzem a uma metfora que pode ser aplicada sociedade. Um evento a apario de uma nova estrutura social depois de uma bifurcao; flutuaes so os resultados de aes individuais (Prigogine, 1999:6).

Desse ponto de vista, a cincia e a sociedade constituem uma histria de sucessivas bifurcaes e flutuaes que emanam de diferentes escolhas. E o homem, indivduo capaz de fazer escolha, arremessado ao alto-mar, num dilvio de informaes para que faa as escolhas. Quando se pensa em bifurcaes e flutuaes, pensa-se em instabilidade, em transformao, em escolha, em opo. Segundo o prprio Prigogine, essa a responsabilidade legada s futuras geraes. Cabe a elas fazer escolhas, criar flutuaes, definir o rumo do evento, que hoje compreende a sociedade da informao. Ou seja, o caminho ainda no foi escolhido. Vive-se um perodo de inmeras bifurcaes, e as flutuaes dependem de aes individuais/coletivas a serem empreendidas.
Cabe s futuras geraes construir uma nova coerncia que incorpore tanto os valores humanos quanto a cincia, algo que ponha fim s profecias quanto ao fim da cincia, fim da histria ou at quanto ao advento da ps-humanidade. No precisamos de nenhuma ps-humanidade. Cabe ao homem tal qual hoje, com seus problemas, dores e alegrias, garantir que sobreviva no futuro. A tarefa encontrar a estreita via entre a globalizao e a preservao do pluralismo cultural, entre a violncia e a poltica, entre a cultura da guerra e a da razo (Prigogine, 1999:6).

A complexificao do pensamento e a dinmica da realidade desafiam o sujeito a fazer escolhas. Para fazer escolhas preciso ser um sujeito autnomo e sensvel a fim de perceber as inmeras bifurcaes e tomar deciso, iniciativa, interferindo com sua opo no movimento do real. O alerta de Prigogine, declarado desde 1996 em seu livro "O fim das certezas", corrobora com a necessidade de um processo de formao que comporte as perspectivas de uma revoluo cientfica e de um novo mtodo de abordagem, que no prescinde do mtodo cientfico clssico mas abre-se, estende-se para contemplar a complexificao dos processos de desenvolvimento atual. A celeridade das transformaes provocadas pela modelagem de TCD desafia o sujeito imerso em um novo modo do saber. Um saber momentneo, desterritorializado, imprevisvel, transversalizado, que pe no horizonte um futuro imprevisvel. O conhecer implica no s acessar informaes, mas refletir, reelaborar a partir das informaes.
Conhecer comporta informao, ou seja, possibilidades de responder a incertezas, mas o conhecimento no se reduz a informaes; ele precisa de estruturas tericas para dar sentido s informaes; percebemos ento que se tivermos muita informao e estruturas mentais insuficientes, o excesso de informao mergulha-nos numa nuvem de desconhecimento (Morin, 1998:98).

Pode-se, ento, levantar a seguinte questo: o excesso de informao ou de teorizao obscurece o conhecimento, entendendo-se aqui a teoria fechada em si mesma, unidimensional.

Em outros termos, toda a pretenso de monopolizar a verdade detm a cincia. O que promove o progresso na cincia a dvida, a incerteza, e essas propriedades no lhe so externas, solhe intrnsecas. Durante muito tempo, o mtodo fundamental da cincia clssica foi somente o experimental. Este consiste em tomar um objeto e coloc-lo em condio artificial para controlar as variaes nele provocadas. A experimentao que serve para alimentar o progresso da cincia clssica desenvolve cada vez mais os processos de manipulao, e estes vo exigindo tcnicas de manipulao cada vez mais sofisticadas, capazes da manipular a prpria cincia. Ou seja, o progresso que est na especializao do trabalho que permite o desenvolvimento do conhecimento cientfico, no sentido que cr que conhecer o objeto abstra-lo de seu ambiente, extremamente contraditrio. Pois ao mesmo tempo preciso compreender que se pode isolar um objeto de estudo provisoriamente ou para uma verificao determinada. Mas tambm importante adotar como mtodo a anlise do objeto inserido em seu meio, em seu entorno, como um processo que compreende dois movimentos: um enquanto sistema fechado (auto-regulao) ou epigentico (Piaget, 1978), e outro como um sistema aberto ecosfico (Guattari, 1990). No caso do estudo das implicaes da TCD nos processos de produo da existncia faz-se necessrio perceber como essas inovaes adentram todas as instncias da vida e por isso tornam-se entes de transformao, afetando todas as relaes, sejam de carter cotidiano, cientfico, artstico ou econmico. Uma recente obra de Castells (1999), socilogo da Universidade da Califrnia, faz uma anlise aguada da fenomenologia da vida social, em que a realidade toma um novo sentido em seu desenvolvimento demarcado pela tecnologia da informao, alterando radicalmente as relaes sociais. Castells analisa as conseqncias dessa reviso geral ainda em curso no sistema capitalista e inmeros processos emergentes de transformao, como por exemplo a incorporao de preciosos segmentos de economias do mundo inteiro em um sistema interdependente que funciona como uma unidade em tempo real e realiza suas operaes em tempo real no mercado financeiro internacional, sem que seja necessrio mover sequer uma centelha de tomo, somente bits, valor informacional. Demonstra, todavia, que se por um lado

observa-se a liberao de foras produtivas altamente considerveis, por outro lado registra-se a acentuao de verdadeiros buracos negros de misria humana promovidos pela globalizao. Castells elege em sua anlise a emergncia de uma nova cultura determinada pela tecnologia de informao, tendo por eixo a questo do desenvolvimento, sem deixar de estabelecer uma profunda interlocuo com as questes de produo e de poder.
Um novo sistema de comunicao que fala cada vez mais uma lngua universal digital tanto est promovendo a integrao global da produo e distribuio de palavras, sons e imagens de nossa cultura como personalizando-os ao gosto das identidades e humores dos indivduos. As redes interativas de computadores esto crescendo exponencialmente, criando novas formas e canais de comunicao, moldando a vida e sendo moldadas por ela (Castells 1999:22).

O desenvolvimento e as manifestaes da revoluo tecnolgica foram e esto sendo moldados pela lgica e interesse do capitalismo avanado, sem no entanto se limitar s expresses desses interesses. Touraine (1969) situa claramente este problema como um novo modo de produo referindo-se ao pr-industrialismo, ao industrialismo e ao informacionalismo. Castells (1999:34) considera o informacionalismo como um novo modo de desenvolvimento. As relaes sociais de produo e, portanto, o modo de produo determinam a apropriao e os usos do excedente. Uma questo parte, embora fundamental, o nvel desse excedente determinado pela produtividade de um processo produtivo especfico, ou seja, pelo ndice do valor de cada unidade de produo em relao ao valor de cada unidade de insumos. Os prprios nveis de produtividade dependem da relao entre a mo-de-obra e a matria, com uma funo de uso dos meios de produo pela aplicao de energia e conhecimento Esse processo caracterizado pelas relaes tcnicas de produo que definem o modo de desenvolvimento. O modo de desenvolvimento, portanto, se define pelo elemento fundamental do processo de produtividade. Historicamente, o modo de desenvolvimento agrrio tem como fonte de excedente o aumento quantitativo de mo-de-obra e matria-prima; o modo de desenvolvimento industrial tem como principal fonte produtiva novas fontes de energia e suas formas de distribuio e centralizao e est voltado para o crescimento econmico; no modelo de desenvolvimento informacional a fonte de produtividade a tecnologia de gerao de conhecimento, de produo e circulao de informao, de produo e circulao de signos (Catapan & Thom, 1999). Este modelo est voltado para o desenvolvimento tecnolgico, para a acumulao de conhecimento, que gera uma maior complexidade nos processos de

informao e de produtividade. De certa forma, o conhecimento e a informao tm sido elementos fundamentais tambm nos demais modos de desenvolvimento, mas no atual - o modo informacional - so determinantes enquanto seu carter produtivo se define na ao do conhecimento sobre os prprios conhecimentos e informaes. Isto quer dizer que se instala um novo mercado de produo, o da produo do consumo da informao ou mesmo do conhecimento, sustentado pela tecnologia avanada de comunicao digital. No que concerne idia de Sfez (1994), vale lembrar que os avanos tecnolgicos na comunicao tm em sua origem um pacto com o marketing, com a publicidade, com a propaganda, com a notcia, reas comprometidas com a formao de opinio e no com a construo do conceito, ou com a verdade. Nesse entendimento, o engenho que move os avanos na cincia da comunicao o interesse do mercado. No fluxo da comunicao as mercadorias adquirem um sentido singular, e o que consumido no propriamente a mercadoria e sim o signo. Atravs dos media, a informao e a publicidade so capazes de gerar necessidades, subsumindo os carecimentos (Catapan & Thom 1999). O consumo supe a manipulao ativa do signo; a mercadoria e a publicidade juntam-se constituindo mercadoria-signo, unidade de valor replicvel infinitamente.
Nunca houve uma economia assim erigida com base em absolutamente nada. Na poca da revoluo industrial, por mais terrveis que fossem as condies de trabalho, ao menos havia correspondncia entre riqueza monetria e riqueza fsica. Construam-se fbricas, criavam-se empregos. Agora no. As pessoas ficam bilionrias sem gerar renda nem produtos (Harvey, 1999:19).

Embora a tecnologia desenvolva-se determinada pelo modo capitalista e tenha sua organizao ancorada em paradigmas oriundos das esferas dominantes, as relaes tecnolgicas estendem-se em todas as dimenses de produo da existncia, modelando os comportamentos sociais. O modo de desenvolvimento informacional, conforme o pensamento de Castells, estabelece uma ligao ntima e imediata entre cincia, cultura e foras produtivas. Portanto, pode-se acreditar na emergncia de novas formas histricas de interao, controle e transformao social. Se por um lado o modelo informacional foi e crucial para garantir a eficincia e a reestruturao do sistema capitalista, por outro lado imprime um fluxo de transformaes cleres, flexveis, complexas nas relaes entre as cincias naturais e as cincias sociais,

importando na emergncia de um sujeito plenamente objetivado, expropriado cada vez mais em sua subjetividade.
Enquanto isso as redes globais de intercmbios instrumentais conectam e desconectam indivduos, grupos, regies e at pases, de acordo com sua pertinncia na realizao dos objetivos processados na rede, em fluxo contnuo de decises estratgicas. Segue-se uma diviso fundamental entre o instrumentalismo universal abstrato e as identidades particularistas historicamente enraizadas. Nossas sociedades esto cada vez mais estruturadas em uma oposio bipolar entre a Rede e o Ser (Castells, 1999:23).

O entendimento da cincia enquanto um sistema fechado e aberto imprescindvel para a aproximao da realidade filogentica alcanada pela humanidade. evidente que h uma relao direta que vai da cincia tcnica e desta sociedade. A tcnica um momento nesse circuito dinmico em que a cincia produz a tcnica, a tcnica produz o desenvolvimento, que produz a sociedade. Cada elemento desse circuito retroage sobre o outro indefinidamente. Entretanto, para a cincia pensar sobre si mesma, s poder faz-lo nesse contexto. Mesmo que se eleja para investigao um elemento especfico do circuito, no se pode apreend-lo isolado dos demais.
A cincia deve reatar com o conceito filosfico, como a filosofia, cujos moinhos giram vazios por no moer os gros dos conhecimentos empricos, deve reatar com as cincias. Ou seja, a Cincia deve reatar com a conscincia poltica com a tica e a esttica (Morin, 1998:27).

Assim sendo, preciso reconhecer que a tecnologia no determinante absoluto na sociedade, nem a sociedade determina o curso da tecnologia, mas muitos fatores interagem nessa transformao. O avano da cincia, as inovaes tecnolgicas, a criatividade e iniciativa dos indivduos e das organizaes sociais implicam-se diretamente. De forma geral as aplicaes das inovaes cientfico-tecnolgicas e as transformaes sociais resultam de um complexo profundamente interativo. As determinaes e contradies desse percurso histrico, o das transformaes cientfico-tecnolgicas, so numerosas e controversas, e no se pode abarc-las num trabalho como este. Mas o que se pode alcanar a indicao de algumas categorias pelas quais possvel fazer o percurso entre filosofia, cincia, arte, pedagogia e tecnologia. Talvez seja essa uma escolha possvel, ou um modo possvel de traar uma secante no caos, construindo um referente para o Ser emergente no ciberespao. Acredita-se que as interferncias necessrias para superar o caos que comporta o crebro do sujeito do conhecimento passam por trs planos: o dos conceitos, o das proposies

e funes e o das sensaes. Para esses trs planos, o da imanncia na filosofia (forma do conceito), o da composio nas artes (forma da sensao) e o da referncia e coordenao nas cincias (funo do conhecimento cientfico), os problemas so anlogos e constituem um sistema de inter-relaes (interao, retroao e interferncia) constante. No entanto cada rea permanece em seu prprio plano e utiliza elementos prprios, embora implicadas pela contingncia das mediaes que as unem. Por exemplo, na questo das artes a sua funo captada sobre um plano de criao especfico que a arranca da toda e qualquer referncia. Mas ao mesmo tempo a funo da imanncia desliza sutilmente, ancorando-a em um plano de unidade, como no caso da obra de Lispectro, em Legio Estrangeira, onde se pergunta quando termina a arte e onde comea a filosofia? ou atinge a cincia? ou as trs funes esto no mesmo plano? ou esses trs planos constituem-se mediados pelos processos de comunicao? comunicao do sujeito com a natureza, do sujeito com a sociedade, do sujeito consigo mesmo? Para Sfez (1994), a comunicao no opera necessariamente com conceito, nem concerne verdade, nem promove a sensao, e sim explora estas propriedades para construir opinio. Na antiga Atenas democrtica a comunicao era o espao conquistado pelos homens em sua fuga do caos. Era lugar que dava sentido ao sistema em todos os seus aspectos: poltico, moral, econmico, esttico e cosmolgico. Na atualidade, a comunicao prope-se como espao de convvio, de proximidade, de interatividade, de relao social, de amizade, e paradoxalmente cinge o sujeito e o objeto a um determinado lugar, a um determinado modo, a uma determinada formao, a da tecnologia avanada de comunicao digital. Essa nova forma de se comunicar rompe valores e laos simblicos construdos historicamente e que parecem se enfraquecer cada vez mais. As relaes entre o homem e a natureza (biotecnologia), entre os homens na sociedade (audiovisual, marketing e publicidade), entre o homem e seu duplo (a inteligncia artificial) tm como nico princpio a TCD. Entretanto esse modo de comunicao pode unificar o universo que perdeu no trajeto seu referente pelos mesmos instrumentos que enfraquecem a comunicao. Eis o paradoxo. Para este estudo interessam os trs planos de que tratam Deleuze e Guattari, na medida em que possibilitam estabelecer uma analogia com o processo de trabalho pedaggico e com a questo da comunicao especificamente determinada pela TCD. Pois enquanto atravs dos trs planos da filosofia, das artes e das cincias pode-se traar uma secante para varar o caos, a

TCD parece traar um plano de mediao do caos, possibilitando uma jangada para o nufrago no dilvio de informaes. A navegao nesse dilvio requer cada vez mais um sujeito autnomo, sensvel e hbil em selecionar informaes, realizar simulaes, perceber acontecimentos e reelaborar conceitos. Um ser capaz de estabelecer seleo num plano que ainda no se distingue pela relao com o plano cerebral, mas se identifica mais pela relao com o caos no qual o crebro mergulha. No se trata de encarar o cotidiano como abstrao pura, nem mesmo como uma universalidade vazia idntica ao comunicado ou reduzida s sensaes apenas, sem ao objetiva funcional; trata-se de estabelecer uma relao com o sujeito do conhecimento como universalidade concreta e ao mesmo tempo como individualidade universal, como faziam os gregos, num plano anlogo ao estgio do conceito pedaggico de Deleuze e Guattari (1997). Apesar de datados, os conceitos no param de mudar, e ento pergunta-se: nessa celeridade de transformaes culturais, qual a unidade para a filosofia, para a cincia, para as artes? e qual a relao desse plano com o pacto da comunicao com a tecnologia e a formao do homem atual? Se a filosofia essa criao contnua de conceitos, em que consistem as outras idias tambm criadoras de conceitos como as cincias, as artes, a comunicao, que tm o seu prprio devir, suas prprias relaes variveis entre elas e a prpria filosofia? A exclusividade da criao de conceito como funo da filosofia no lhe assegura nenhuma proeminncia em relao a outras formas de pensar, de criar, como as cincias, as artes e a comunicao. Pelo contrrio, a construo do conceito filosfico se sustenta num processo de implicao profunda com as cincias e as artes. Entretanto, em relao cincia da comunicao, a filosofia se contrape, no limite em que a comunicao trata, emblematicamente, da produo de opinio, pois a filosofia, as cincias e as artes no se constituem seno no circuito da comunicao de forma geral, embora no se restrinjam a ela. De maneira singular as disciplinas de comunicao - informtica, marketing, design, publicidade - apoderaram-se da palavra conceito e a transformaram em mercadoria. E o termo conceito tornou-se, vulgarmente, o conjunto das representaes de um produto, e o acontecimento tornou-se a exposio, como espao de troca de idias. Para o marketing, os nicos acontecimentos so as exposies, e os nicos conceitos, produtos que se pode vender. O simulacro (Baudrillard, 1995) de uma mquina de lavar tornou-se o conceito de felicidade, e o apresentador da mercadoria tornou-se o filsofo, o artista; e o professor um gerenciador de

informao. Essa uma viso que se contrape viso cardica21 que no s desvela as contradies e os paradoxos que produzem a existncia dos sujeitos como atrai as pessoas para propsitos necessrios vinculando-as em torno de suas prprias expectativas. Essa discusso tem inmeras controvrsias e no se pretende dar conta de todas, mas apenas estabelecer um dilogo entre algumas idias que abordam a questo a partir de diferentes prismas porm buscam construir uma viso de mundo ancorada em um princpio semelhante que se apoia numa concepo de cibercultura que promove uma multirreferencialidade entre os diversos campos do saber, atravs de um processo dinmico de transformao, prenhe de imprevisveis, o qual vai se constituindo a partir das opes que fazem os sujeitos em suas interferncias no real. Pretende-se indicar algumas categorias pelas quais possvel construir uma secante entre filosofia, cincia e arte, para entender nesse contexto as implicaes que concernem epistemologia, pedagogia e tecnologia na organizao de uma pedagogia como plano de imanncia complexus22.

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Cardica: uma organizao cardica constitu-se em torno de propsitos coletivos e vai se enriquecendo e se ampliando como uma espiral ascendente cada vez mais ampla e mais complexa em diversidade, criatividade e harmonia. Cardico: comportamento de qualquer organismo, organizao ou sistema aurogovernado que combine harmoniosamente caractersticas de ordem e de caos. 22 Complexus : no sentido de Morin, o que foi tecido junto com elementos diferentes inseparveis constitutivos de um todo. Quando h um tecido interdependente, multirreferencivel, interativo, inter-retroativo entre o objeto de conhecimento o sujeito e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes. A Complexidade a unio entre a unidade e a multiplicidade.

3. Epistemologia, Pedagogia, Tecnologia: o Modo do Saber

No existe topologia mais bela que a de Moebius para designar essa contiguidade do prximo e do longnquo, do interior e do exterior, do objeto e do sujeito dentro da mesma espiral, onde se entrelaam tambm a tela dos nossos computadores com a tela mental do nosso prprio crebro. segundo este mesmo modelo que a informao e a comunicao retornam sempre sobre si mesmas numa espcie de circunvoluo incestuosa: que elas funcionam numa continuidade indefinida, numa indistino superficial do sujeito e do objeto, do interior e do exterior, da pergunta e da resposta, do enfocar e da imagem, e tudo isso no consegue resolver-se a no ser um novelo simulando a figura matemtica do infinito. Baudrillard

As cincias humanas sustentam-se numa contraditria e inevitvel dependncia de sistemas tericos e prticos muitas vezes incompatveis entre si, pois que, enquanto conceitos, so intraduzveis um na lngua do outro. Muitas vezes se confunde essa dinmica prpria da rea com a morte dos sistemas e dos conceitos. Esse entendimento vem tomando maior nfase n0os ltimos tempos com a complexificao e a flexibilizao na elaborao de novos conhecimentos promovida pela cibercultura. Se por um lado a cincia, a filosofia e mesmo a arte se desembaraam dos arcasmos, por outro lado correm o risco do retorno a um empirismo ou a um ecletismo radicais, temperados por efmeras construes tericas que respondem a questes locais, fragmentadas, simples marcas ou logotipos deste ou daquele intelectual ou paraintelectual23, respondendo exploso do campo da disseminao e da produo intelectual num mercado de idias mais competitivo, de retorno imediato. O risco nas cincias humanas que uma caminha sem a outra, embora sejam intrinsecamente recorrentes. A relao entre as disciplinas pode se dar por pura anexao, justaposio, promovendo o reducionismo de uma pela outra e no a construo complexa que a realidade est a exigir. Pode-se observar, por exemplo, nas cincias da educao a psicologizao da pedagogia, ou a tecnologizao da epistemologia, ou a sociologizao da biologia, a biologizao da psicologia. Ou seja, diferentes disciplinas se combinam, porm num processo reducionista em que uma existe reduzida na outra. Uma ou outra toma a predominncia como fonte autnoma de todas as variaes. Esse esquema se encontra sob
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Paraintelectual: termo usado por Featherstone (1995). Indica as pessoas que trabalham produzindo informaes (manuais, livros, cdigos, sites, etc.) que servem para sustentar a postura dos aprendizes (novosricos) ostentando um determinado estilo de vida. So profissionais que produzem demarcadores sociais artificiais (Catapan & Thom, 1999).

diversas formas e tem seu oposto no outro extremo, que se debrua sobre si mesmo (na prpria disciplina), insistindo na irredutibilidade de seus princpios, de seus conceitos, de suas prticas, tornando-se incomparvel a qualquer outra disciplina, como se fosse uma doutrina. Uma viso mais recente mostra que tanto as cincias humanas como as cincias naturais podem resolver com maior propriedade os desafios da realidade se cada disciplina operar problematizando as questes de forma mltipla com relativa autonomia e aguda sensibilidade. Ou seja, os conceitos elaborados numa perspectiva podem ser postos em relao com outros, ultrapassando simples correlaes para uma operao complexa, em que as diferentes disciplinas complementam-se na anlise de fenmenos, de objetos, no reduzindo mas clarificando cada vez mais a epistemologia que o explica, que sustenta a proposio (Pags, 1998). A epistemologia, no sentido de teoria de conhecimento, ou do estudo de como o conhecimento se desenvolve, tem evoludo no mesmo circuito do avano cientficotecnolgico. O avano da cincia tem elevado cada vez mais a sofisticao das tcnicas no processo de manipulao da natureza, entendido como processo de emancipao do homem nas cincias clssicas. Os cientistas, convencidos de que manipulam, de que experimentam com objetos, energias, eltrons, bactrias, ratos, ces, muitas vezes o fazem somente pelo ideal do conhecimento e nem sempre se do conta de que produzem tambm novos processos de manipulao do homem pelo homem ou dos indivduos pelas entidades sociais (Morin, 1998). Quanto maior a objetivao da cincia na tecnologia, mais sutis se tornam os modos de manipulao. A experimentao sobre as coisas e a objetivao material de seus resultados implica por um lado a superao do homem sujeitado a um determinado modo do trabalho; mas, por outro lado, implica a subjugao do homem s tcnicas. Este um processo extremamente dinmico e contraditrio e se infiltra em todas as dimenses da vida cotidiana das pessoas. O enunciado de Wiener (1993) quando conceitua ciberntica, analisando a questo da comunicao e do controle, faz bem claros no s os benefcios do avano cientficotecnolgico nos recursos de informao como seus limites e os riscos do uso humano de seres humanos. Essa questo tem se feito muito presente no meio cientfico, alimentando por exemplo a discusso da tica e da engenharia gentica.

A discusso que se preocupa com o avano da cincia e o modo da objetivao tecnolgica, suas formas construtivas e destrutivas, tem tomado maior nfase em vista das transformaes nas tecnologias de informao e comunicao, pois estas afetam de forma direta o modo de produo e a produo cultural da sociedade e estreitam ainda mais a conexo entre essas duas dimenses na produo da existncia (Sfez, 1994). A diferena entre um processamento industrial e um processamento informacional reside na baixa quantidade de energia envolvida na esfera da informao. Um processamento industrial igualmente informacional, pois se trata de um processo no qual diferenas geram outras diferenas; no entanto, restringe-se a noo de processamento da informao aos processos que envolvem pequenas energias e que servem para conhecer, vigiar, controlar, comandar os processos com um nvel de maior energia (os industriais) (Lvy, 1998). O processamento por excelncia da informao o clculo24. No sentido restrito clculo uma operao aritmtica, mas pode-se dar a entender em uma extenso mais ampla, por exemplo: operaes de triagem, de substituio, de transcodificao, de reversibilidade. Nesse caso as operaes tomam um sentido mais complexo, pois possvel decompor aes globais em operaes elementares repetidas em grande nmero de vezes e aplic-las numa ordem determinada aos objetos sobre os quais se est operando (Lvy, 1993). por um processo semelhante que o computador opera. Seus circuitos de base efetuam poucas aes e muito simples, que so recombinadas entre si e se repetidas extensivamente realizam clculos extremamente complexos. A atuao bsica do computador se d por impulsos eltricos. Quando presentes esto representados pelo nmero 1, quando ausentes pelo nmero 0. Para o computador representar um clculo preciso que todos os dados sejam codificados nessas seqncias de 0 e 1. Um sensor digital detecta de forma particular um som, ou um fenmeno visvel, porm ele no aprende como o ser humano, de forma global; ele aprende em uma seqncia de impulsos eltricos do tipo binrio. O ser humano um operador cuja competncia extremamente extensa, e basta um insight para ele saber uma resposta. O computador precisa ter muita informao para fazer algo razoavelmente 'inteligente' (Jean Khalfa, 1996). por isso que os pesquisadores de Inteligncia Artificial vivem num mundo terico cercados de controvrsias, no entanto
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Clculo: no sentido matemtico restrito entende-se por um conjunto de operaes aritmticas. Isto uma operao, ou seja, uma ao organizada, metdica, com fins de produzir um determinado efeito. Operao matemtica uma operao realizada com regras fixas e o resultado, um dado matemtico bem determinado.

demonstram cada vez mais que se pode construir entidades inteligentes analisando-se em que consiste o comportamento inteligente; e determinando seus elementos bsicos, determinando as regras fundamentais desse comportamento, elas podem ser implementadas em grandes escalas como, por exemplo, num sistema especialista. A teoria da informao tem por fundamento a noo de probabilidade de surgimento de eventos em situaes com duas sadas. Os objetos, os processos e as palavras so decompostos, analisados, processados pela informtica numa escala muito pequena em que no sobram imagens diretamente perceptveis, apenas uma interminvel srie de ocorrncias de smbolos, tomos de circunstncias que se opem ao macrorrecorte, aos grandes elementos da vida comum, com seus nomes, suas coisas, suas unidades de sentido imediatamente sensveis (Lvy, 1998:69). Essa intimidade entre cincia, tecnologia e informao provoca uma alterao epistemolgica no sentido do desenvolvimento do homem, pois a lgica das mquinas artificiais se aplica cada vez mais ao nosso cotidiano. Os esquemas tecnolgicos informacionais no so aplicados apenas aos processos de trabalho, mas tambm engendram determinadas concepes de vida. Pois a ciberntica, enquanto proporciona um grande sistema de informao que dimensiona as condies de complexificao do pensamento, concebe tambm disjunes e simplificaes do real em funo do elemento novo, o modo de informao que reduz tudo a si mesmo. Se por um lado a ciberntica contribuiu para romper com a idia de cientificidade finalstica reduzida verificao, desvelando-a cada vez mais complexa, por outro lado reduz, de certa forma (Baudrillard, 1996), tudo o que era social, humano e biolgico lgica unidimensional das mquinas artificiais.
As extraordinrias descobertas da organizao simultaneamente molecular e informacional da mquina conduzem-nos no ao conhecimento final da vida, mas s portas do problema da auto-organizao (Morin, 1998: 24).

Entretanto, a sociedade fenmeno de autoproduo, de auto-organizao. Os processos de criatividade e inveno no so redutveis lgica da mquina mesmo a mais automatizada. Dito de outra forma, o conflito e a desordem no so resduos a serem absorvidos pelo sistema informatizado; pelo contrrio, so a chave constituinte de toda a existncia, e por a que se deve compreender epistemologicamente as implicaes e as possibilidades colocadas na TCD, de modo que esta no se torne um suporte para a

simplificao, para a manipulao racionalizada da informao, mas demostre que a razo no se reduz a essa racionalidade. Para isso preciso encarar a 'tecnologizao' da epistemologia (Morin, 1998) e sua insero do processo de manipulao, simplificao, racionalizao no mago do pensamento humano, no apenas como mais um processo a que se deve resistir mas como o prprio processo de desenvolvimento em toda a sua complexidade. O novo modo do saber com a TCD , objetivamente, um processo que se autodetermina. Tanto no espao da oralidade quanto da escrita ou da linguagem digital, a tecnologia da comunicao demarca a cultura de um grupo, de um povo, de uma nao. (Catapan, 1999b) As tecnologias da inteligncia (Lvy, 1995) constituem um novo modo do ser e do saber que condicionam o controle da produo da existncia a uma membrana de clculo e informao codificada que se estende, comportando o homem e o seu entorno. Os sujeitos so levados a um tipo de competncia cognitiva capaz de recorrer a modos de pensamento abstratos para dominarem a formalizao de um ambiente que se torna cada vez mais tecido em cdigos e mensagens.
O contato com a matria passa por indicadores codificados, nmeros, sinais em telas. O comando e o controle das mquinas no dependem mais do movimento da mo ou do envolvimento do corpo mas sim de uma precisa combinao de smbolos. Com a mediao digital a primazia da interao sensrio-motriz deixa o lugar do sensriosimblico, at a pura abstrao codificada (Lvy, 1998:16).

O armazenamento, a transmisso e processamento automtico das informaes digitais interpem uma mediao indita entre os sujeitos humanos e seu tecnocosmo. A mediao em TCD remodela atividades cognitivas fundamentais que envolvem a linguagem, a sensibilidade, o conhecimento, e acelera a imaginao criativa (Catapan & Fialho,1999). Novas configuraes emergem em relao escrita, leitura, escuta, ao jogo, msica, configurao e viso de imagens, promovendo o acontecimento que concerne ao ensino e aprendizagem e ao modo do saber. A escrita toma plasticidade e flexibilidade indita graas capacidade de armazenamento, distribuio e redimensionamento de um texto ou de um hipertexto (Catapan, 1999c). A leitura interativa constitui sistemas mltiplos de percurso capazes de colocar em dilogo inmeros leitores e de dialogar com eles colocando sua disposio ferramentas para buscar informaes, criar bancos de dados, bem como operar com uma proposio inicial ou com um banco de dados, estreitando a diferenciao entre leitor e autor.

A msica informatizada escapou dos laboratrios Bell e atravs de uma interface padro, um simples computador pode comandar a produo de uma seqncia sonora, uma sinfonia complexa em qualquer sintonizador. Atualmente existem linguagens de composio automtica muito semelhantes s linguagens avanadas da informtica. Os programas so digitados no computador atravs de teclado alfanumrico e comandam diretamente a produo de um som, de uma melodia, de uma sinfonia. At o sculo XIX os compositores escreviam, com tinta, notas em pautas; o executante decifrava essa escrita e a interpretava como uma ao corprea sobre um determinado instrumento de madeira, de cobre ou de cordas. O gesto de um msico que manuseia um dispositivo digital, que simula um instrumento pode ser inteiramente gravado, transformado, sintetizado. Hoje todas as etapas de produo musical, da concepo inicial at a vibrao final, podem se reduzir a uma codificao no modelo digital de um sinal fsico. Isso tudo faz com que se repense a criao, a composio, e o prprio discurso musical emerge em uma outra dimenso.
Essa msica de ritmo complicado, de oito ou doze tempos, cujo som parece planear, difuso, igual a um gongo abafado que acaba de vibrar, a ndia inteira, mstica e fervilhante, que desabrocha em nosso ouvido. O frmito desses dois pssaros num galho de bambu, essa paisagem de montanha e rochedos escalonados no nevoeiro, ao p dos quais caminha uma diminuta silhueta, nos transmitem num s olhar a sensibilidade da China do Song. Os andrides sem rosto de Simone Nahas ou Duane Palyka, as tapearias siderais de David Em ou os artefatos orgnicos de Kawagushi parecem fechados em sua perfeio sinttica, separados de ns pela superfcie lisa das telas (Lvy, 1998:39).

No so apenas os critrios de gosto, mas a prpria sensibilidade que varia de acordo com as mediaes que favorecem a interpretao da mensagem at a percepo da mais profunda estrutura do mundo percebido. A emergncia (Ascot, 1997) a chave para se entender a arte na Web. A telepresena implica profundamente o conhecimento distribudo, a criatividade colaborativa e a vida artificial no sentido do eu, no sentido do que o natural, do que ser humano, do que o ser e o saber. A imagem digital amplia o campo do visvel, embora se reconhea que as imagens nem sempre concernem verdade e podem ser usadas tanto para asseverar como para dissimular os fatos, a semntica, a sinttica ou mesmo a pragmtica da questo (Sfez, 1994). A maioria das estratgias de manipulao de imagens na TCD no so sempre falsificaes, mas diramos maneiras diversas de transmitir significados (Santaella, 1998).

A arte de formalizao desenvolveu-se antes da informtica, especialmente na lgica e na matemtica. A converso em algoritmos dos clculos numricos antecedeu a formalizao de outras atividades intelectuais. Atualmente no se informatizam apenas clculos cientficos ou problemas onde todos os casos so previstos. As competncias das mquinas se estendem para outros campos - confusos, incertos, parcialmente desconhecidos - concernentes s atividades humanas. A Inteligncia Artificial (Winn, 1997) estende-se para uma esfera relativamente indeterminada. Os sistemas especialistas so levados a registrar seus percursos e extrair de seus atalhos heursticos ganhos ao nvel de uma certa racionalidade, detectando incoerncias e generalizando procedimentos. A simulao tridimensional proporciona uma viso de fenmenos fsicos, de reaes qumicas, de processos biolgicos ou de hipteses cosmolgicas que com uma observao rpida permitem examinar as conseqncias de uma deciso, de uma escolha. Arquitetos, designers industriais ou conceptores de novas molculas qumicas, com uma inspeo visual simples, podem ter a leitura necessria para definir sua interveno. As imagens fluem luz dos olhos, filtradas, coloridas, polidas, codificadas atravs de satlites, de microscpios ou de cmaras (Santaella & Nth, 1998). Muitos processos e fenmenos que s podiam ser concebidos em nvel intelectual podem ser vistos, lidos, decodificados, reorganizados, manipulados por virtude da imagem digital. Os sistemas de concepo assistidos por computador, a exemplo do CAD, liberam o mentor da maior parte das tarefas ligadas execuo, como os tediosos clculos intermedirios, as coletas e a organizao de dados, deixando-o livre para a criao.
Antes de qualquer construo efetiva, o sistema CAD permite observar sua rotao em torno de qualquer eixo, obter uma viso transversal, prxima ou recuada, deslocla na tela e conferir num s olhar se ela se ajusta bem s outras peas. A simulao de suas condies de uso autoriza uma anlise tcnica extremamente rpida. Assim fica facilitada a reviso dos possveis (Lvy, 1998b:24).

Uma alterao no parmetro numrico, e o tcnico pode obter uma nova pea, um novo desempenho. Os programas de simulao podem demonstrar inmeras solues realizveis, podem indicar os possveis. As simulaes em Realidade Virtual podem imergir o sujeito em ambientes "micromundos" sensveis, que representam uma nova dimenso da computao interativa (Casas, 1999). A Realidade Virtual hoje mais explorada em ambientes sofisticados de preparao profissional, na rea mdica, militar, de engenharia; muito explorada tambm na rea de entretenimento.

Os sistemas de simulao indicam a possibilidade de superao entre os processos de concepo e execuo e promovem parcerias incansveis, pois so sempre os resultados objetivados e passveis de disponibilizao, instaurando um continuum de concepo que eleva indefinidamente a competncia humana (Lvy,1998b). As novas tecnologias interferem na forma de o Ser conceber e atualizar suas experincias, modificando o modo e o tempo da organizao reflexiva dos processos mentais. Pode-se simular de forma grfica e interativa fenmenos muito complexos e abstratos para os quais no existe correspondente natural, por exemplo: evoluo da espcie biolgica, ecossistemas, guerras, crises econmicas, processos de controle de fenmenos qumicos, fsicos e biolgicos, por exemplo; http://cim.ucdavis.edu/Eyes/Version1/eyesim.htm A modelagem em simulao traduz de forma visual e auditiva a dinmica de aspectos no-visveis em estado atual, como uma encenao singular baseada em descries ou modelos numricos dos fenmenos simulados, e valem tanto quanto as descries, com o diferencial de que uma estrutura de comunicao digital interativa, portanto virtual. Os sujeitos podem interagir no sistema com inmeras hipteses e podem variar e repetir a experincia quantas vezes for necessrio num espao contnuo em diferentes nveis de abstrao. Ou seja, a simulao permite formalizar diferentes conjuntos de relaes lgicas explcitas entre variveis, fazendo variar sistematicamente diferentes parmetros para estudar o comportamento do modelo antes de comparar os resultados com o fenmeno nas suas reais dimenses. A Realidade Virtual (Winn, 1997) tambm uma modelagem no sistema simulao que se d em espao contnuo mas em nvel de interao diferenciado; uma interao por imerso que proporciona experincias diretas em ambientes virtuais, em nvel do sensvel. Ou seja, uma interao numa estrutura de comunicao integrada, digital, imersiva. O sujeito interage virtualmente em um sistema real de experincia em primeira mo atravs da imerso em um ambiente virtual real, no descritivo, e sim constitutivo de imagens, sons, luzes, cores. O ambiente em RV proporciona experincias empricas, diretas, em nvel do sensvel, do tocar, do sentir, do perceber atravs de recursos virtuais especficos como glove, por exemplo (Casas, 1999). Essa modalidade est mais explorada na rea de formao profissional especfica e do entretenimento.

A utilizao multiforme dos computadores nas mais variadas esferas da vida vem redimensionando no s as formas de acesso informao mas essencialmente o modo de se conhecer o conhecimento (Morin, 1986). Seja implicado no processo de abstrao na epistemologia, seja na manipulao cada vez mais complexificada na engenharia gentica, seja na leveza das artes e entretenimento, seja na globalizao do mercado de produo e de consumo, a TCD vem imprimindo um ritmo diferenciado e indito na produo da existncia humana. Esse processo carrega em instncia direta uma redefinio na funo da educao, do fazer pedaggico, enquanto altera qualitativamente os modos de acesso e de construo do conhecimento. A difuso do uso do computador nos processos formais de ensino no est se dando na mesma propulso e rapidez que nas outras reas, mas acredita-se que daqui a algumas dcadas o manuseio das linguagens informatizada far parte do ensino em todos os nveis. H um certo tempo desenvolve-se uma linguagem - LOGO - exclusivamente com propsitos pedaggicos, embora no esteja em jogo apenas uma linguagem, mas sim o desenvolvimento de um propsito pedaggico, de um modo de pensamento ligando a informtica pedagogia. As linguagens mais usadas recentaemente como como PHP, Delphi, AutoCad, desenvolvidas sob a forma de inferncias lgicas elementares, so regras utilizadas por um raciocnio complexo, contribuem cada vez mais para a elaborao de programas endereados ao ensino e pesquisa pedaggica. Infelizmente a linguagem LOGO, mais apropriada ao ensino construtivista, no tem tido grandes impulsos, pois no tem o mesmo potencial mercadolgico que as demais. A evoluo da cincia, da tcnica e do saber se inter-relacionam (interao, inferncia, implicao) intimamente e impem transformaes em todas as reas de conhecimento, singularmente na rea da pedagogia. Todas as afirmaes cientficas implicam sempre uma epistemologia, como corpo de noes conceituais explcitas ou implcitas, que determinam a perspectiva da observao (Machado, 1996). Na pedagogia, a concepo epistemolgica que constitui um dos seus aportes definidora da organizao do processo de relao na qual ela se estabelece. Isto , a concepo do conhecimento - objeto central do processo pedaggico define os seus pressupostos terico-metodolgicos, e de forma singular o modo de comunicao que se estabelece entre os sujeitos e o objeto de conhecimento especfico - no caso o conhecimento do conhecimento (Morin, 1986).

A aptido informatizada para a formalizao e explicitao das prticas est se tornando cada vez mais essencial, acompanhada de um crescente imperativo de comunicao - comunicao dos homens com a mquina, comunicao entre humanos, comunicao entre os homens mediada pelas mquinas - atravs da explicitao digital. A comunicao digital envolve as relaes entre as Idias e o Conceito, entre o saber e a proposio, entre representaes e a realidade, entre disciplinas e campos de aplicao diferentes. Entretanto preciso ter presente que quanto mais coerente e formalizado um modelo, maior a possibilidade de test-lo e de modific-lo. O ambiente de TCD amplia cada vez mais sua esfera de atividades sociais. A diviso em mdulos e a articulao lgica e explicitada de condutas inteligentes possibilitam cada vez mais uma modelagem coletiva. Essa a marca da cibercultura, como diz Morin (1998:109):
Vejo a infiltrao da tcnica na epistemologia de nossa sociedade e de nossa civilizao, no sentido em que a lgica das mquinas artificiais que se aplica cada vez mais s nossas vidas e na sociedade. No aplicamos os esquemas tecnolgicos apenas ao trabalho manual ou mesmo mquina artificial, mas tambm s nossas prprias concepes de sociedade, vida e homem.

A nova base tcnica microeletrnica impe-se radicalmente, impulsionada pela integrao entre os avanos da informtica e das telecomunicaes, transformando o sistema de comunicao em instrumento de mediao cultural bsico. Um processo de aprendizagem , em sua essncia, um processo de mediao cultural (Forquin, 1995) e depende da congruncia interna entre seus elementos, isto , da organizao do processo pedaggico como um todo e dos instrumentos de mediao que o sustentam. Toda e qualquer experincia pedaggica no prescinde de um processo metodolgico que a coloca em movimento, ao qual subjaz uma concepo que se objetiva em um plano, em um mtodo, porm no se reduz a ele (ao processo metodolgico). O que garante a qualidade de um processo de trabalho de carter pedaggico, intrinsecamente, a congruncia entre seus elementos: concepo, conhecimento especfico e organizao didtico-metodolgica, e extrinsecamente, a pertinncia em relao complexidade dos desafios culturais que a circundam. Na complexidade que constitui o processo de trabalho pedaggico destacou-se para os limites desta pesquisa trs dimenses que se entende fundamentais e passveis de observao e anlise: interao, que o eixo da concepo pedaggica; virtualizao enquanto um sistema simulao digital utilizado no ensino; abstrao, processo de conhecimento indicador do nvel de aprendizagem que pode ser alcanado. Basicamente, trata-

se aqui de analisar o processo de insero dos sujeitos no trabalho pedaggico e as implicaes do uso de recursos informatizados que favorecem a interao num ambiente de cooperao. A pedagogia sofreu nos ltimos tempos duas transformaes radicais: a passagem ao status de cincia da educao e a ruptura crtica ideolgica provocada pelo entrelaamento poltico-filosfico com a questo no menos ideolgica de uma cincia neutra.
A pedagogia sempre cincia e poltica e filosofia, enquanto se nutre e se apropria do mtodo cientfico, mas tambm se coloca num tempo histrico-ideolgico, assumindo uma perspectiva ideolgico-poltica, assim como escolhe valores e os discute ou ento imprime rigor ao prprio discurso segundo modelos racionais e/ou crticos. Dada essa complexidade de discurso (variedade e riqueza, mas tambm conflito de elementos), necessrio investir a pedagogia de uma pesquisa que fixe suas caractersticas epistmicas (de rigor e racionalidade), permitindo (da prpria pedagogia) uma interpretao e uma reconstruo ou controle de seu discurso e, portanto, de sua identidade como saber (Cambi, 1999:635).

A partir dos anos 60 h uma retomada rigorosa em torno do estatuto lgico da pedagogia; desenvolve-se ento uma rica reflexo epistemolgica que pode ser agrupada em quatro modelos bsicos (Cambi, 1999). O modelo analtico interpreta o discurso pedaggico organizado como princpio da lgica cientfica, baseado nos critrios de explicao e verificao apoiados no neoempirismo. Esse modelo comporta tambm a anlise lingstica que estuda a linguagem pedaggica e seus recursos metafricos. Essa abordagem de anlise da pedagogia destaca a interpretao mais ligada lgica informal (Keneller, apud Cambi , 1999). No campo do estruturalismo inspirado no racionalismo crtico de Popper desenvolvemse as metateorias de educao apontadas nas pesquisas de Brezinka (apud Cambi, 1999). Na mesma poca, alm desses modelos clssicos de anlise da pedagogia, o modelo dialtico reconduz a pedagogia para o campo da ideologia, como um saber operativo condicionado a valores que se centram em anlises a partir de concepes de mundo ou concepes polticas. Nesse modelo a pedagogia desmascarada e reinterpretada luz da prxis poltica (Broccoli, apud Cambi , 1999). Essa abordagem se prope teorizar um saber pedaggico com base cientfica mas corrigido pela conscincia poltica. Recentemente surgiu na Alemanha (Rhrs, apud Cambi , 1999) e tambm na Amrica do Norte a anlise da pedagogia a partir da hermenutica. Esse modelo interpreta a pedagogia em tempo histrico nas suas prticas cognitivas e submete-a ao processo de descontrao

crtica e em seguida a uma reinterpretao dos princpios ideais de emancipao humana, definindo-se pela funo que tal saber exerce ou que deve exercer no desenvolvimento histrico dos sujeitos (Cambi, 1999). Alm desses quatro modelos no se pode esquecer o modelo metafsico, que uma das posies ainda mais presentes e ativas na pedagogia (Maritain, Hessen apud Cambi , 1999). Esse modelo influenciado pelo neokantismo e pelo pensamento cristo. A ele cabe a maior parte do controle da aplicao ou da organizao da produtividade da pedagogia. Essa profuso recente de pesquisas na pedagogia est delineando uma nova imagem da pedagogia como um saber complexus que pode ser interpretado por diferentes paradigmas em confronto interdisciplinar e dialtico que concerne a uma metateoria e articula epistemologicamente diversas reas, constituindo seu corpus terico como uma cincia aplicada. Algumas questes emergentes so definidoras dessa nova concepo na pedagogia; por exemplo, a questo do feminismo, da ecologia, da cibercultura. Esse movimento est em construo e no se tem ainda clara sua direo, porm algumas referncias vo se delineando e tomando corpo, como as referncias emancipao humana ou autonomia, autoorganizao, s diferenas, transversalidade no modo do ser e do saber mediados pela TCD. Nessa dimenso, na hiptese de Lvy, emerge um novo espao: o espao antropolgico ou o espao do saber. O espao do saber o inverso do espao da terra, do espao do territrio e do espao da mercadoria.
O espao do saber um sistema de proximidade (espao) prprio do mundo humano (antropolgico) e portanto dependente de tcnicas, de significaes, de linguagens, da cultura, das convenes, das representaes e das emoes humanas (Lvy,1998:28).

Seja como for, pela lgica da diferena, da auto-organizao, da ecologia ou da cibercultura, na verdade um novo espao, um novo sujeito, um novo tema esto se impondo pedagogia contempornea, transformando radicalmente sua ordem interna e suas relaes externas e obrigando-a a se reorganizar tanto no seu aparato terico como no sentido metodolgico. Nesse novo espao da cibercultura o saber (objeto bsico do fazer pedaggico) distribudo nas relaes humanas que se estabelecem no mundo da linguagem digital e rompem o culto ao mito de indivduos ou comunidades fetichizadas, controladoras deste ou daquele saber, enclausuradas nesta ou naquela ideologia. As diferenas transmutam-se em

riqueza coletiva no processo dinmico da interao dos saberes, no qual cada um reconhecido como uma pessoa inteira - um inteiramente outro (Maturana 1970); no h controle em seu processo de aprendizagem nem por programas, nem por pr-requisitos ou classificaes a priori ou a posteriori. A inteligncia distribuda e incessantemente reconstruda em tempo real (Lvy, 1998a), revalorizada nas coordenaes das aes por abstrao reflexionante (Piaget, 1989), resultando em uma mobilizao efetiva e imanente das competncias humanas (Rop, 1997). Acredita-se que a transformao mais contundente que sofre a pedagogia, e que concerne s demais, a provocada pela tecnologia, que impe uma relao transversal entre o sujeito e o saber no espao do saber. Pois o saber a alma da pedagogia, sem de forma alguma pin-la das relaes ecolgicas, de gnero, econmicas, biolgicas, sociolgicas, uma vez que isso a destruiria. O principal problema para a abordagem pedaggica nesse novo quadro enfrentar a complexidade da questo, determinando os limites de uma especificidade cientfica, e ao mesmo tempo lanar luz sobre a maneira como as relevncias cientficas so realmente circunstanciais, sem cair ou num conservadorismo intelectual ou na inrcia do todo catico. Em outras palavras, a tarefa do pedagogo nesse contexto consiste em discernir com clareza que a cincia (no caso a cincia da educao) parte de um mundo mais amplo, parte da complexidade da vida, da razo cotidiana, da qual depende uma viso filosfica, epistmica, metodolgica. O que pertinente para o pedagogo (ou para o fazer pedaggico) no o mesmo que pertinente para um jornalista, para um comunicador, para um designer, para um informaticista, para um psiclogo, para um socilogo, para um bilogo ou mesmo para um epistemlogo, embora sejam essas reas constitutivas do corpus terico da pedagogia. Esta tem sua essncia, sua substncia e seu fazer prprio, que se constitui na interseo com essas reas. Numa concepo multirreferencial a Pedagogia constitui-se no fulcro onde fluem diversas reas de conhecimento, e opera como um plano de imanncia. Sua constituio como uma cincia aplicada concerne s reas das cincias humanas como fundamento bsico, mas tambm concerne s outras reas porque implicada com a rea dos conhecimentos especficos a serem ensinados e com os mtodos pelos quais se objetiva como um plano de gesto.

A dificuldade da rea pedaggica em desenvolver uma anlise cientfica da natureza de sua tarefa , portanto, considerar a complexidade de seu carter e ao mesmo tempo atender as propriedades filosficas, cientficas e metodolgicas. Em se tratando de anlise da relao entre pedagogia e tecnologia (outra rea tambm extremamente complexa) necessrio levar em conta o sujeito, o objeto e a mediao de seus espaos, o ser, o saber e o aprender mediados pela TCD. Dentro desse quadro amplo, tomar um ponto de referncia que seja observvel, verificvel e ao mesmo tempo generalizvel o desafio do fazer cincia da educao.

4. Virtualizao, Interao, Abstrao: o Modo do Apreender

O objeto (transversal) atravessa as trs virtualizaes fundamentais da antropognese, ele constitutivo do humano como sujeito social, sujeito cognitivo, sujeito prtico. O sujeito se abre ao jogo dos objetos comuns que tecem num mesmo gesto simtrico e complicado a inteligncia individual e inteligncia coletiva, como o anverso e o reverso do mesmo tecido bordando em cada face a marca indelvel e flagrante do outro. Lvy

A pedagogia um saber em transformao em crise, em tenso por desafios de instncias radicais, como o mundo da comunicao e da informtica. Todavia um saber central, social, poltica e culturalmente, que se constitui e se desenvolve num processo sistemtico e intencionalmente organizado que interfere na produo da existncia dos sujeitos. Os problemas educacionais implicam um empenho de formao, um itinerrio de interveno que compete pedagogia, cincia da educao desenvolver. Nesse estado de emergncia cultural que se faz presente, a ao e o pensamento pedaggico no podem abandonar a paixo pelo homem, pelo seu resgate e plena realizao, nem a conscincia do rigor conceitual para traar uma secante nesse caos e reconhecer os concernentes e referncias necessrios ao desafio que se impe na imanncia de uma nova cultura, a cibercultura - a virtualizao da cultura.
A universalizao da cibercultura propaga a co-presena e a interao de quaisquer pontos do espao fsico, social ou informacional. Neste sentido, ela complementar a uma segunda tendncia fundamental: a virtualizao (Lvy:1999:47).

A palavra virtual pode ser entendida de trs formas: no sentido tcnico, ligado diretamente informtica, no sentido corrente como irrealidade e no sentido filosfico como potncia e no ato. No sentido corrente virtual usado, de forma geral, para designar uma irrealidade, algo que no se pe materialmente como palpvel. Nesse caso a expresso realidade virtual no mnimo fantasmagrica, pois uma coisa deve ser ou real ou virtual (Lvy, 1999). Para a filosofia (Deleuze, 1968), o virtual uma plena realidade enquanto virtual. Ou seja, o virtual pode ser definido como uma estrita parte do objeto real - como se o objeto tivesse uma de suas partes no virtual e mergulhasse a como uma dimenso objetiva - o virtual no se ope ao real mas se ope ao atual e no se confunde com o possvel.

A realidade do virtual consiste nos elementos e relaes diferenciais e nos pontos singulares que lhes correspondem. A estrutura a realidade do virtual. O virtual completamente determinado. O virtual a caracterstica da idia; a partir de sua realidade que a existncia produzida, e produzida em conformidade com um tempo e um espao imanentes Idia (Deleuze & Guattari, 1968:323).

O virtual completo enquanto idia, e real enquanto parte estrita do objeto. Os elementos, as variedades das relaes, as singularidades coexistem na obra ou no objeto, na parte virtual da obra e do objeto, sem que se detecte qualquer evidncia mais acentuada em um ou em outro ou sobre os outros de forma a constituir um centro ou um ponto unificador. O que falta a uma determinao completa ao objeto ou obra o que implica as determinaes prprias da existncia atual. Por isso o virtual se ope ao atual. Todo objeto duplo, sem que suas duas metades se assemelhem, sendo uma a imagem virtual e, a outra, a imagem atual (metades desiguais mpares). A atualizao do virtual se d por diferena, divergncia ou diferenciao. Rompe tanto com a semelhana como processo quanto com a identidade como princpios (Deleuze, 1968). A diferena corresponde s variedades de relaes e aos pontos singulares de valor em cada diferena. A diferenciao determina o contedo virtual da idia como problema. A diferenciao se faz na atualizao do virtual, na constituio das solues do problema, como a segunda parte da diferena que concerne integridade do objeto. Esta se d em relao qualidade ou espcie que atualiza a variedade e em relao ao nmero ou s partes distintas que atualizam pontos singulares. A natureza do virtual tal que atualizar-se diferenciar-se. Nesse sentido as aes de atualizar, diferenciar, integrar, resolver, so sinnimas (Deleuze,1988). O virtual no se ope ao real ( realidade plena) e seu processo a atualizao. O virtual difere do possvel. Este se ope ao real e seu processo a realizao. O virtual concerne idia, o possvel concerne ao conceito e por sua vez o conceito concerne atualizao (Deleuze, 1988). Na tecnologia, um mundo virtual - considerado como o conjunto de cdigos digitais - um potencial de imagens, enquanto uma determinada cena, durante uma imerso no mundo virtual, atualiza esse potencial em um contexto particular de uso (Lvy, 1999). Nesse sentido a cibercultura est ligada virtualizao por duas formas: direta e indireta. A digitalizao da informao se aproxima da virtualizao enquanto os cdigos digitais inscritos nas bases dos

computadores so invisveis e transferveis (repetidos indefinidamente) de um n a outro na rede - no so totalmente mas so quase virtuais, pois independem de coordenadas espaotemporais determinadas. A rede encontra-se fisicamente determinada em algum lugar, mas virtualmente presente em cada ponto onde seja acessada. A informao digitalizada (0 e 1) pode ser considerada virtual pois enquanto tal inacessvel ao ser humano em sua plena realidade - toma-se conhecimento direto de sua atualizao atravs da exibio do problema. Os cdigos invisveis atualizam-se em algum lugar, em textos legveis, em imagens visveis sobre tela ou papel, em sons audveis na atmosfera. Esse sistema suscitado por 'analogia biolgica' como se fosse uma rede do tipo neurnio, isto , unidades simples de processamento ou ns, conectados entre si sinapticamente (Button et al., apud Levy, 1999). O desenvolvimento das redes digitais interativas favorece, indiretamente, outros movimentos de virtualizao. Com o cdigo digital, a comunicao continua o movimento de virtualizao iniciado por tcnicas mais antigas como a escrita, a gravao em som e imagem, o rdio, a televiso, o telefone. Esses meios de comunicao j garantiam uma comunicao assncrona e distncia. A particularidade da virtualizao no ciberespao o cdigo digital e suas condies de possibilidade em que um grupo ou grupos humanos se coordenem, cooperem, alimentem e consultem uma base comum de informaes, em tempo real, independente da localizao espaciotemporal. Por exemplo, as ferramentas da cibercultura conduzem virtualizao das organizaes e estas tornam-se cada vez mais independentes de lugares determinados, de horrios de trabalho fixos, de planejamentos a longo prazo. As transaes econmicas e financeiras evidenciam ainda mais seu carter virtual, que teve origem na criao do valor, da moeda e dos bancos (Castells, 1999). Enfim, a virtualizao extensiva no ciberespao acelera a virtualizao da economia, da sociedade, da cultura e da arte. (Lvy, 1999) Para Deleuze 1997, a virtualizao (a idia) se atualiza (o conceito) pela diferenciao determinada pelo estabelecimento das diferenas e pela intensidade da repetio dessas diferenas. A intensidade da diferenciao promove o acontecimento que pura criao e envolve processos harmnicos de entendimento e sensao, que se atualiza como conceito. O acontecimento se d por um dinamismo espaciotemporal, por uma sinapse neuronal. Esse

processo de atualizao se faz pela eleio do problema, pela possibilidade da bifurcao contnua de escolhas e o prprio movimento de aprendizagem. Na filosofia da diferena e repetio de Deleuze (1988), a diferena e a repetio fundam o movimento da atualizao, que se d por diferenciao como criao. Na tecnologia a atualizao, na ordem do conceito, se funda mais pela repetio das estruturas do que pela criao, em vista da inacessibilidade ao virtual enquanto idia - realidade plena. Porm em ambas as dimenses a diferenciao como atualizao se faz presente. Tanto na concepo filosfica como na operao tecnolgica o movimento se d do virtual ao atual e no do mais geral ao menos geral, como na filosofia tradicional. Esse movimento se faz atravs de diferenciaes progressivas entre o virtual e o atual. O virtual est para o ciberespao como est para a Idia. A atualizao se faz pela eleio de um problema, ou pela manifestao de um acontecimento. A Idia e o ciberespao so mundos inteiros. A Idia concerne a um todo; o ciberespao concerne ao ilimitado. Tanto na Idia como no ciberespao a diferenciao das espcies ou das partes se d por escolha promovida pelo acontecimento. As escolhas na rede de bifurcaes (Prigogine, 2000) supem sempre dinamismo em um espaciotemporal - drama ou acontecimento (Deleuze, 1968). Acontecimentos so processos dinmicos que determinam a atualizao da Idia ou a atualizao do problema. Esses processos criam ou traam um espao correspondente s relaes diferenciais e s singularidades a serem atualizadas. Os dinamismos so tanto temporais quanto espaciais, e no mesmo momento em que constituem tempo de diferenciao, traam espaos de atualizao. Porm essas determinaes dinmicas engendradas pela intensidade, e que definem o ser sensvel, no se reduzem a esquemas. O esquema uma regra de determinaes do tempo de construo do espao, mas ele pensado e acionado em relao ao Conceito como possvel, e essa referncia sua prpria natureza em construo dinmica (Piaget, 1978). O esquema faz com que as correlaes espao-temporais correspondam s correlaes lgicas do Conceito, como exterior ao Conceito. Por isso ele no pode, por si mesmo, ser suficiente para promover a necessria harmonia entre o entendimento e a sensibilidade - unidade do acontecimento. O esquema tem uma fora imensa: por ele que o Conceito pode ser dividido, especificado de acordo com uma determinada tipologia. O Conceito por si mesmo no pode especificar-se ou dividir-se pois os dinamismos espao-temporais (os acontecimentos) agem sobre ele (como

arte oculta) como agente de diferenciao. O esquema age pelos acontecimentos mas no d conta deles, em sua potencialidade. Os Acontecimentos so exteriores ao Conceito e interiores Idia. Ao dinamismo compreende determinar o espao e o tempo, enquanto encarna as relaes diferenciais, as singularidades, e a progressividade imanente Idia (Deleuze,1988). Os esquemas cognitivos derivam uns dos outros e, em ltima anlise, dependem sempre de coordenaes nervosas e de coordenaes orgnicas, de tal modo que o conhecimento necessariamente solidrio com a organizao vital no seu conjunto. (Piaget, 1978). Os esquemas agem pelos acontecimentos mas no do conta deles. Isto , os acontecimentos concernem ao virtual, enquanto interior Idia e ao Conceito, ao passo que este concerne ao atual que, em ltima instncia, o processo (o vir-a-ser) do virtual; portanto a oposio entre virtual e atual no se d no sentido da anulao e sim no sentido da subsuno25. A verdadeira oposio est entre Idia e representao26. Pois na Idia o Conceito se d na sua atualizao (da Idia). A Idia que retiramos dos fatos e confirmamos pelo raciocnio de que nosso corpo um instrumento de ao, somente de ao. Em nenhum grau, em nenhum sentido, sob nenhum aspecto ela serve para preparar ou muito menos explicar uma representao (Bergson, 1999). Na representao, o Conceito como que uma possibilidade: mas o sujeito da representao determina ainda o objeto como realmente concerne ao Conceito, como essncia e no um vir-a-ser na interao. Os trabalhos de Novak & Gowin (1984) baseados em mapas conceituais fundam-se na representao, embora tenham por princpio a interao e por objetivo a construo do conhecimento. Nesse caso eles tomam como 'elan' da aprendizagem o Conceito e no o Acontecimento, limitando ainda o conceito aos esquemas elaborados anteriormente, pois constituem o mapa conceitual (representaes) mas no so movimento espiral do processo de abstrao (Piaget, 1995). Em seu conjunto a representao o elemento do saber que se efetua na recorrncia do objeto pensado e sua recognio por um sujeito que pensa (apriorismo). A caraterstica da Idia, pelo contrrio,
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Subsuno: em sentido prprio, a assuno da premissa menor do silogismo, para reservar o termo premissa maior (Abbagnano, 1998). Em Bergson (1999) a representao se assemelha ao esquema construdo anteriormente e ao qual o sujeito pode ou no recorrer para alongar ou abreviar seu efeito; o sujeito lhe atribui uma durao arbitrria. 26 Representao: h diversas interpretaes desse termo no sentido filosfico. O que Deleuze parece estar trabalhando com o sentido de que representar causar o conhecimento do mesmo modo como o objeto causa o conhecimento (Abbagnano, 1998).

nada tem a ver com possibilidade mas sim com multiplicidade, e a multiplicidade no suporta qualquer dependncia em relao a identidades no sujeito ou no objeto. Na multiplicidade, na Idia - no virtual - o termo essencial tem um sentido contrrio ao que se usa na filosofia tradicional. A essncia precisamente o acidente, o acontecimento. O sentido de essncia aqui o contrrio do contrrio (Deleuze, 1988). Na verdade a Idia no o elemento saber, mas o elemento apreender infinito que por sua natureza difere do saber, pois apreender evolui inteiramente na atualizao da Idia, na compreenso do problema enquanto tal, na apreenso e condensao das singularidades, na composio dos corpos e dos acontecimentos.
A representao e o saber modelam-se inteiramente sobre as proposies da conscincia que designam os casos de soluo: mas por si mesmas, estas proposies do uma noo totalmente inexata da instncia que elas resolvem ou esclarecem, instncia que as engendra como casos. A Idia e o aprender exprimem, ao contrrio, a instncia problemtica, extraproposicional ou sub-representativa: a apresentao do inconsciente, no a representao da conscincia (Deleuze, 1988:310).

Nesse caso a aprendizagem no um reconhecimento do saber dado, e sim uma construo como atualizao da Idia. Porm no se deve compreender Idia como objeto de uma faculdade. Idia na concepo aqui trabalhada diz respeito a todas as faculdades. Ela torna possvel a existncia de uma faculdade como tal enquanto objeto diferencial, ou o exerccio transcendente dessa faculdade. Nesse sentido aprender pode ser entendido de duas formas complementares que se opem igualmente representao no saber: aprender penetrar na Idia em sua variedade e seus pontos relevantes; aprender elevar uma faculdade a seu exerccio transcendente disjunto, elev-la a este encontro e a esta violncia que se comunicam s outras (Deleuze, 1988). Aprender descolar-se do emprico e procurar como as questes se desenvolvem como problemas numa Idia. confrontar o pensamento que vai do problemtico (Idia) questo Em sntese, aprendizagem Idia e Conceito fluindo um no outro, sujeito e objeto constituindo-se um no outro, sem contudo sarem de si mesmos, sem deixarem sua natureza, pondo-se em um terceiro como um inteiramente outrem. a inteligncia individual constituindo-se inteligncia coletiva no ciberespao. A problemtica da aprendizagem uma questo que pode ser estudada nesse movimento entre o virtual e o atual. Nesse caso parece ser possvel proceder a uma anlise em um sistema de simulao em TCD para verificar em que nvel se processa a construo do conceito.

A digitalizao no uma desmaterializao, como de forma geral se afirma. A codificao digital no uma imaterializao da imagem, pois esta subsiste em um suporte fsico, ocupa uma determinada poro de espao, requer um cdigo de inscrio, requer rede e energia fsica, porm em outra dimenso de espao e de tempo, isto sim; mais fluida, mais voltil, uma forma particular, a forma virtual, aproximando-se da potencialidade da Idia em alguns aspectos. O dispositivo informacional digital qualifica a estrutura da mensagem ou o modo da relao dos elementos da informao. No ciberespao surgem dois modos dispositivos informacionais que so originais em relao aos media anteriores; o mundo virtual (simulao e imerso) e a informao em fluxo (interatividade em rede). O mundo digital dispe informaes em rede, e o mundo virtual propriamente dito dispe informao em espao contnuo (Lvy, 1999). Lvy classifica de realidade virtual no sentido prprio (mais forte) quando o virtual se atualiza por processos de imerso - uma interao sensrio-motora com o contedo de uma memria de computador atravs de instrumentos especiais como capacetes estereoscpicos e datagloves; e no sentido mais restrito (menos forte), quando a atualizao do virtual se d por navegao por proximidade. O sujeito imerso no mundo virtual atravs de uma imagem de si mesmo (avatar), e cada ato do indivduo modifica o mundo virtual e a sua imagem virtual nesse mundo. Esse sistema est baseado em uma modalidade ttil e proprioceptiva (real ou transposta) desenvolvida em princpio de clculo em tempo real de uma interao de um modelo digital do explorador com o modelo de uma situao, enquanto o explorador controla os feitos e gestos do modelo que o representa na simulao - programas baseados em agentes inteligentes, videogame, jogos (Lvy, 1999). O modelo virtual mais leve (fraco), para a classificao de Lvy, a virtualidade informtica. Esse modelo considera que uma imagem virtual se em sua origem for uma descrio digital em uma memria de computador. Nesse caso o virtual (memria do computador) se atualiza na tela. Torna-se mais virtual quando sua descrio digital no um depsito estvel na memria mas calculada em tempo real, por um programa a partir de um modelo e de um fluxo de dados de entrada. Esto nessa classificao os hipertextos, hiperdocumentos, banco de dados e simulaes interativas que dizem respeito a uma virtualidade informtica no sentido amplo. Essa virtualidade resultante da digitalizao e se

processa pela gerao automtica, ou de clculos, de uma grande quantidade de textos, dados, mensagens, imagens sonoras, visuais e tteis, em funo de uma matriz inicial (programa) e uma interao em processo.
Um mundo virtual, no sentido amplo, um universo de possveis, calculveis a partir de um modelo digital. Ao interagir com um mundo virtual, os usurios o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando a interao pode enriquecer ou modificar o modelo; mundo virtual torna-se um vetor de inteligncia e criao coletivas (Lvy, 1999:75).

Nesse sentido, a virtualizao no apenas uma maneira de ser e sim uma dinmica ou um dinamismo espaciotemporal. A virtualizao o movimento inverso da atualizao: uma elevao potncia da entidade considerada. A atualizao vai de um problema a uma soluo; a virtualizao passa de uma soluo dada a um outro problema. Para exemplificar: a potencialidade da simulao como descrio, interativa ou por imerso, coloca algo novo, enquanto processo de atualizao do virtual em problematizaes e construes conceituais, pois implica diretamente na transformao das relaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento, entre inteligncia individual e inteligncia coletiva, entre pedagogia e tecnologia. Parece que um crculo (ou o retorno a si como um inteiramente outrem) se faz cada vez mais complexo. A cincia se pe na tecnologia e a tecnologia serve cincia da educao, engendrando, talvez, um salto urgente e necessrio.
O tratamento molecular da informao abre um ciberespao que interconecta virtualmente todas as mensagens digitais, multiplica os captadores e 'semforos', generaliza as interaes e os clculos em tempo real (Lvy1998a:54).

Embora o acesso TCD como mediao pedaggica seja ainda relativamente restrito, algumas pesquisas e produes laboratoriais tm avanado, principalmente os trabalhos que esto fundados na teoria construtivista, dada a aproximao entre seus fundamentos, o dinamismo da natureza dos sistemas virtuais e as exigncias prprias dos novos espaos do saber - da cibercultura. O construtivismo uma teoria de conhecimento que tem seus fundamentos bsicos na epistemologia gentica de Jean Piaget e colaboradores, da qual derivam diversas interpretaes pedaggicas. Umas mais centradas nos pressupostos biolgicos, outras nos psicolgicos, outras no sociolgico, outras ainda, em menor nmero, centradas na questo epistemolgica propriamente que trata do construtivismo.
O construtivismo exige que toda criao seja uma construo sobre um plano que lhe d uma existncia autnoma. Criar conceitos fazer algo. A exclusividade da

filosofia em criar conceito no lhe assegura nenhuma proeminncia ou privilgio pois h outras maneiras de pensar e criar conceitos (Deleuze & Guattari, 1997:17).

A reflexo epistemolgica trata de estabelecer o princpio que dirige as sucessivas construes do desenvolvimento mental e das noes invariantes que permitiro compreender o real. A pedagogia um processo organizado e intencional no qual se prioriza a abstrao e a reflexo, e esta tem sempre uma base epistemolgica. A epistemologia gentica27 - investigao interdisciplinar - estuda as transformaes do conhecimento, que passam sempre pela relao entre o sujeito observador e o objeto observado. A obra de Piaget desenvolve-se a partir do entendimento de que no existe barreira entre o vital e o mental, o biolgico e o psicolgico, o individual e o social, o sujeito e o objeto - o que existe uma profunda interao entre as diferentes dimenses de desenvolvimento do sujeito cognoscente. Piaget considera os processos cognitivos como interaes entre sujeito e objeto mediante os quais o sujeito assimila o dado estrutura, que para poder integrar novas informaes se acomoda ao real. Este um processo de equilbrio dinmico em que o conhecimento uma construo endgena de dados exgenos, que se efetiva na interao e transforma sujeito e objeto em um Tertium. O termo Tertium utilizado uma analogia interpretao do biologista Waddington, no no sentido restrito do pensamento biolgico, mas no sentido da gentica contempornea, nos seus progressos em relao gentica clssica ou mendeliana. No sentido preciso de ter reintegrado os gentipos e os fentipos numa totalidade relacional. A unidade gentica, no pensamento atual, no o prprio genoma, mas o dinamismo espaciotemporal (o acontecimento) entre um determinado agrupamento gentico e seu entorno. O acento colocado na possvel interao entre os plos subjetivo e objetivo sem que tal exija uma deciso acerca do primado de qualquer um deles sobre o outro, pois nem as leis do organismo e do pensamento constituem uma transposio das que presidem organizao do mundo real, nem este constitui um mero produto do pensamento. A histria das cincias e do desenvolvimento da epistemologia constitui uma construo contnua de novidades, que no deduzida de um conjunto de verdades eternas ou de um quadro de categorias a priori do
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Epistemologia gentica: uma teoria de conhecimento de carter interdisciplinar. Situa-se entre a psicologia e a filosofia, a biologia e a ciberntica, as cincias naturais e as cincias cognitivas. Criada por Jean Piaget em cooperao com inmeros especialistas. Suas pesquisas e obras esto concentradas no Instituto Internacional de Epistemologia Gentica em Genebra, onde um grupo internacional de pesquisadores d seqncia aos trabalhos, comprovando o que a prpria teoria . Construtivismo - em construo (Kesselring, 1993).

sujeito, permitindo seguir esta produo das noes fundamentais das cincias e do esprito humano, assim como os mecanismos que tornam possvel a sua constituio (Luz, 1998). A analogia entre a normatividade imanente atividade material do organismo vivo (auto-regulao) e a que a inteligncia operatria desenvolve conduz naturalmente ao alargamento da noo de sujeito e a compreend-la numa dimenso evolutiva (Montangero & Naville, 1998). Nessa cadeia o domnio biolgico (Maturana e Varela, 1980), que o princpio mais remoto, no suficiente, por si s, para tornar o processo inteligvel. a articulao terica operatrio-metodolgica que confere significado pesquisa, enquanto reclama o dinamismo coordenador do sujeito e lhe retira o privilgio de fundamento. Isto , a compreenso do dinamismo e da natureza do sujeito s se esclarece quando a atividade orgnico-psicolgica estiver enquadrada no resultado das anlises da ao do sujeito no processo cognitivo. Piaget pressupe esta ambivalncia que oscila constantemente entre a preocupao de submeter as questes relativas ao conhecimento e o controle da metodologia das cincias face s exigncias que esse tipo de reflexo impe (Piaget & Gracia, 1987). A teoria operatria do conhecimento mostra que a possibilidade da cincia no se justifica no nvel do empirismo nem se reduz ao nvel do apriorismo, pois o conhecimento no cpia do objeto como tambm no resulta de uma tomada de conscincia de formas a priori predeterminadas no sujeito, mas constituem um sistema de interao que reflete a organizao intrnseca - auto-reguladora - e a complexidade extrnseca da vida e das prprias coisas. A atividade e o pensamento do sujeito nascem da organizao prpria do ser vivo, enquanto mantm em todos os nveis de seu desenvolvimento uma interao permanente com o meio (Luz, 1999). Meio, na concepo da epistemologia gentica, inclui meio fsico e social. O sentido de interao, na teoria de Piaget, concerne relao sujeito e objeto de conhecimento, que anloga relao indivduo e meio. O processo de interao faz-se inevitavelmente sob o signo da mediao. A mediao se define pelos enunciados, pelos meios, pelas condies de possibilidades em que se efetiva a interao e que refletem toda a complexidade de uma rede de significao que implica no desenvolvimento da ao e no nvel de abstrao. Embora Piaget rejeite o empirismo e critique o apriorismo, ele chama a ateno para a necessidade de dar um substrato emprico s afirmaes epistemolgicas a fim de diferenciar o processo de desenvolvimento cognitivo. A ao do sujeito que conhece no se compreende a

partir de um quadro de pressuposies, mas responde a um dinamismo autoconstrutor que permite explicar por que razo a diversidade de respostas apresentadas por sujeitos pertencentes a diferentes meios sociais pressupe os mesmos processos cognitivos de organizao.
Os mecanismos de aquisio dos conhecimentos no so modificveis pela experincia fsica ou social, mas correspondem a um dinamismo auto-regulador, que conduz elaborao das estruturas formais do pensamento que se constituem por um processo de equilibraes sucessivas, com razes na prpria organizao dos seres vivos. (LUZ, 1999:62)

Quanto aos mecanismos, os conhecimentos evoluem apoiados em um sistema fechado anlogo ao desenvolvimento biolgico; mas, enquanto funo, os processos cognoscitivos so abertos e superam em infinito as transformaes biolgicas na interao com seu entorno. O processo de diferenciao e de integrao de sucessivas construes, sem que uma se constitua na ampliao harmoniosa das anteriores, constitui o prprio crescimento do conhecimento. Essa funo cognoscitiva opera apoiada no princpio de interao atravs de processos sucessivos de abstrao. O papel da abstrao e o da reflexo na gnese do conhecimento de suma importncia para se entender uma das mais avanadas teorias de aprendizagem humana. Abstrao no sentido geral a operao pela qual se retira alguma coisa ou um objeto de um contexto para analis-lo, ou a operao pela qual se retiram dados e informaes de um objeto de estudos (Abbagnanao, 1998). A ao da reflexo significa voltar-se para si mesmo, atentar para o prprio fazer, pensar sobre o prprio pensamento, e atravs da coordenao de aes mentais reinserir o objeto do conhecimento em seu contexto em outro patamar, isto , reorganizando, reconstruindo, ressignificando (Kesselring, 1993). Piaget em 1977 desenvolve a teoria da abstrao reflexionante na qual desdobra a teoria anterior da equilibrao datada de 1967 (Piaget, 1995). A teoria da abstrao reflexionante considerada na rea das teorias de aprendizagem humana uma das mais avanadas e exploradas na pedagogia. Piaget insiste na distino de dois nveis nos processos de abstrao: o nvel da abstrao emprica e o nvel da abstrao reflexionante.
Todo o novo conhecimento supe uma abstrao, porque, malgrado a parte de reorganizao que ele comporta, no constitui jamais um incio absoluto e tira seus elementos de alguma realidade anterior. Pode-se, ento, distinguir dois tipos de

abstraes segundo suas fontes exgenas e endgenas. Existe primeiramente uma abstrao que chamaremos de 'emprica' porque retira suas informaes dos prprios objetos. Porm, existe uma segunda que fundamental, porque recobre todos os casos de abstrao lgico-matemtica: ns a chamaremos de 'abstrao reflexionante' porque retirada no dos objetos, mas das coordenaes de aes - operaes portanto, da atividade mental do sujeito (Piaget, 1974:81-83).

A abstrao emprica apia-se diretamente em objetos fsicos ou sobre aspectos materiais da ao do sujeito. O sujeito na interao com os objetos empricos retira deles informaes, especificaes singulares, utilizando os mecanismos de assimilao e acomodao oriundos de esquemas sensrio-motores ou conceptuais.
A abstrao emprica tira suas informaes dos objetos como tais ou das aes do sujeito em suas caractersticas materiais, portando, do modo geral, dos observveis. Porm, uma coisa tirar dos objetos percebidos a caracterstica x, o que constitui ento um processo que chamaremos de abstrao e de generalizao simples (aquela invocada pelo empirismo clssico); outra coisa reconhecer em um objeto uma caracterstica para utiliz-la a ttulo de elemento de uma estrutura diferente daquela das percepes consideradas, o que designamos ento de abstrao e de generalizao 'construtiva' (Piaget, 1977:303).

A abstrao emprica, embora se apie nos esquemas anteriores, no se refere a eles e sim aos dados que lhe so exteriores. Isto , visa a um contedo em que os esquemas se limitam a enquadrar as formas para capt-lo atravs de aes coordenadas. A abstrao 'reflexionante', ao contrrio, apia-se sobre essas formas mas tambm sobre todas as aes e operaes do indivduo para dela retirar caracteres, informaes, singularidades, e empreg-las em outras situaes, atravs de aes operatrias coordenadas. Em sntese, a abstrao reflexionante constitui-se em dois aspectos inseparveis: a) retirar caracteres ou informaes dos esquemas j construdos pela abstrao emprica e elevlos a outro patamar (reflexionamento); isto , projetar em um patamar superior o que retirado de um inferior; b) reconstruir sobre um novo plano as diferenciaes colhidas do patamar anterior, por um processo de coordenao de aes (reflexo), enquanto ato mental na reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior daquilo que assim transferido do inferior (Piaget, 1990b). Com esses dois movimentos de reflexionamento e de reflexo, a abstrao reflexionante pode ser observada em todos os nveis de conhecimento, porm essas coordenaes e o prprio processo reflexionante podem permanecer inconscientes, ou podem dar lugar a uma tomada de conscincia e generalizao do conceito. A abstrao reflexionante amplia-se e aperfeioa-se cada vez mais em virtude de seu prprio mecanismo

de reflexo sobre as reflexes. Chamamos de abstrao 'refletida' o resultado de uma abstrao reflexionante, sempre que se tornar consciente, e isso independente de seu nvel (Piaget, 1977b). Pode-se ainda observar um outro nvel de abstrao que opera como intermedirio: a abstrao pseudo-emprica. Esta diferencia-se da emprica na medida em que os caracteres e materiais que abstrai dos objetos so propriedades introduzidas pela ao do sujeito sobre o objeto e no diretamente do objeto emprico. Esse movimento intermedirio observado com clareza quando se estuda um grupo de sujeitos na fase do pensamento pr-operatrio ou no operatrio concreto. No entanto no se pode esquecer que o pensamento no nvel operatrio formal sempre recursivo a todos os outros nveis. A maioria dos estudos que concernem aprendizagem evidencia o processo de abstrao emprica e de abstrao reflexionante. Esta ltima fundamental porque pode tornar-se cada vez mais autnoma, operando a partir da construo lgica matemtica para o pensamento reflexivo, enquanto a abstrao emprica s avana quando alada por esta. A aprendizagem, em funo dos processos de abstrao, no pois devida a presses passivamente sofridas pelo sujeito, mas movida pelo acontecimento. Este emerge na intensidade dos desafios que o sujeito enfrenta na relao com o objeto, ou melhor, na possvel interao entre sujeito e objeto. A busca por um determinado equilbrio entre a assimilao dos objetos atividade do sujeito e a acomodao desta atividade aos objetos constitui assim o ponto de partida de qualquer conhecimento e apresenta-se, desde o incio, sob a forma de uma relao complexa entre o sujeito e o objeto (Piaget, 1978), entre Idia e Conceito, ou entre a Problemtica e a Questo.
Em vez de significar um estado emprico do saber (dado) destinado a desaparecer na resposta, a questo silencia todas as respostas empricas que pretendem suprimi-la para forar a nica resposta que a mantm e sempre a recoloca (em outro patamar). a revelao do Ser questo, que no se deixa reduzir ao questionado nem ao questionador, mas os une na articulao de sua prpria diferena (Deleuze, 1988:316).

Nesse sentido a aprendizagem exclui simultaneamente qualquer interpretao puramente empirista ou apriorista do mecanismo cognitivo. A aprendizagem se d no dinamismo espaciotemporal da interao (Piaget, 1991).

A passagem da ao operao precisamente o equilbrio progressivo da assimilao e da acomodao que se opera a partir dos diferentes processos de abstrao. Essa evoluo atinge um equilbrio dinmico na medida em que as aes se tornam susceptveis de constituir entre si sistemas de coordenaes de aes operatrias que possibilitam a generalizao do conceito, organizadas primeiro sob a forma de reconhecimento (reflexos, mecanismos instintivos e associativos), aladas em seqncia a um dinamismo espaciotemporal de coordenaes de aes cada vez mais complexo. As aes do sujeito no atingem, com efeito, um equilbrio dinmico seno na medida em que essas regulaes chegam a uma inteira reversibilidade. Nessa compreenso as operaes da inteligncia no so outra coisa que no essa coordenao operatria de aes interiorizadas e comparveis entre si de forma generalizvel (Piaget, 1991). Esse processo nem sempre se d no nvel da conscincia (Piaget, 1995), mas sempre se d movido, por um lado, pelo sistema de auto-organizao (Maturana & Varela, 1995), e, por outro, pela intensidade do acontecimento entendimento e sensao, (Deleuze, 1988). O pensamento reflexivo integra entendimento e sensibilidade, o que ocorre no nvel da conscincia e pressupe os diferentes nveis de abstrao, projetando-se ao mundo. O construtivismo tem sido tomado como fundamento em diversos projetos de desenvolvimento de sistemas virtuais endereados a mediar o processo pedaggico, tanto no sentido de fundamentar o projeto pedaggico de forma mais ampla como no sentido de definir uma arquitetura na construo do sistema. Salomon & Perkins (2000) realizam na Universidade de Israel, em Haifa, pesquisas significativas analisando os processos individuais e sociais de aprendizagem e indicam que tanto estes quanto aqueles so significativos para a aprendizagem, como tambm so significativas as formas diferenciadas de mediaes, sejam elas pessoais ou informacionais. Novak & Gowin (1984) tm desenvolvido pesquisas interessantes na rea de aprendizagem baseadas na teoria construtivista, embora, como se comentou acima, paream permanecer no nvel da representao expressa em mapas conceituais, e no no dinamismo do acontecimento (Deleuze & Guattari) ou no sentido do movimento em espiral do processo de abstrao reflexionante de Piaget. Jonassen, Beissner e Yacci (1993), na Universidade do Colorado, tambm desenvolvem pesquisas apoiadas no construtivismo e tratam a questo da construo do

conhecimento a partir de mapas conceituais. Em outra obra, Duffy & Jonassen (1992) discutem a questo do construtivismo e a tecnologia nos processos de instruo, reconhecendo os limites ainda presentes nas arquiteturas dos programas. Outros trabalhos interessantes esto sendo realizados em diferentes universidades e podem ser acessados na rede, como por exemplo os estudos coordenados por Chris Dede, http://virtual.gemu.edu/ (2000), Gavriel Salomon, http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/pe-sal-Nev.html (2000), 2000). Outro trabalho interessante vem sendo realizado pela equipe coordenada por Dillenbourg (1993), na Universidade de Genve. Dillenbourg, Baker, Blaye e O'Malley desenvolvem um programa de pesquisa emprica para verificar em que circunstncias a aprendizagem mais efetiva, se nos processos individuais ou nos processos colaborativos. Realizam sua pesquisa em diferentes abordagens pedaggicas (scio-construtivista, sciocultural, cognitivista), analisando os efeitos e as condies informacionais das interaes nos processos colaborativos. Embora alcancem resultados interessantes porm no conclusivos, indicam os limites e as dificuldades encontradas na verificao de sua hiptese, dada a complexidade da questo. Apontam ainda a necessidade de se investir em uma pesquisa ou na construo de ferramentas mais apropriadas para verificar os nveis de interao, facilitando, talvez, a verificao com maior rigor das implicaes entre aprendizagem individual e aprendizagem colaborativa numa abordagem construtivista. Na Faculty of Educational Science and Technology, na Holanda, Ton de Jong com um grupo de professores desenvolvem um projeto de ensino por simulao em computador. A maioria das experincias esto centradas na abordagem pedaggica da aprendizagem por descoberta empregando como mediao simulao em computador ou simulao digital. Ton de Jong mostra em suas anlise a eficincia da aprendizagem quando se explora a simulao, principalmente quando de faz uma mediao pedaggica baseada em experincias virtuais. No Brasil muitos trabalhos tambm vm sendo desenvolvidos em institutos e grupos de pesquisa. Fernandes & Santos (1999) apresentam uma reviso dos principais trabalhos, inclusive com uma anlise de perfil de cada grupo. Pode-se a constatar que dos treze ncleos relacionados quatro so trabalhos fundamentados ou direcionados ao construtivismo e dois preocupam-se com sistemas de simulao. e William Winn (1997 e

De maneira geral, no Brasil os trabalhos que se inscrevem na dimenso da simulao so ainda bastante restritos. No entanto, acredita-se que a simulao seja o sistema que tem maior potencialidade de virtualizao e maior implicao no modo do aprender, porque altera a dinmica entre a Idia, o Acontecimento e o Conceito. A simulao interativa e a simulao por imerso restringem-se a laboratrios especializados, e quem tem mais se beneficiado so as grandes empresas na preparao de seus profissionais. Porm a modalidade de simulao interativa descritiva tem maiores condies de usabilidade no meio pedaggico em relao facilidade de produo de pequenos sistemas de simulao com grande potencial pedaggico. As simulaes digitais em nvel de interao descritiva ou por imerso no so experincias diretas, reais, pois no envolvem o fenmeno propriamente dito, mas sim um modelo dele. Na experincia cientfica clssica opera-se com os fenmenos propriamente ditos (em laboratrios ou em estudos de caso), contudo a maior parte dos resultados fica no nvel de idealizao, dados os limites da interferncia nos objetos. Na simulao pode-se construir virtualmente o objeto ou o fenmeno e interferir neles sem maiores riscos ou custos. Considera-se a simulao digital como um grau suplementar no artifcio que opera com manipulao, controle e purificao do fenmeno (Lvy, 1998). Nem sempre o pesquisador ou o estudante tem condies de operar sobre o fenmeno real. Na simulao ele pode testar diversas hipteses operando sobre o fenmeno, atravs da facilidade em modelar e explicitar e justificar a escolha de suas variveis, formulando uma descrio demonstrvel das supostas relaes entre as variveis. A possibilidade de verificao rigorosa das hipteses e a formalizao explicitada no modelo promovem um maior domnio de diferentes reas como sociologia, psicologia, pedagogia, economia e cincias exatas, no mesmo plano epistmico-metodolgico. As mais estranhas modificaes epistemolgicas esto sendo registradas nas reas de matemtica, fsica, qumica e gentica. O que antes era reconhecido apenas quando verificado com preciso aritmtica, agora pode ser reconhecido por inferncias e at mesmo pode-se confirmar conjecturas. Em matemtica somente a demonstrao comprova o teorema. O extraordinrio poder do clculo estatstico, por exemplo, proporcionado pela informtica, conjuga-se com a simulao e refora a propriedade emprica da pesquisa informatizada e pode ser empregado em anlises de correspondncias, anlise fatorial, programas de classificao automtica, possibilitando processamentos extremamente complexos sobre

enorme massa de dados que sem os computadores seria impossvel operar. Alm disso a simulao pode demonstrar antecipadamente resultados atravs de encenao visual graas imagem digital sinttica, levando o sujeito a apreender de modo sensvel quadros numricos normalmente impossveis de serem visualizados. Segundo Jong & Joolingen (2000), a simulao virtual so programas que contemplam ou que representam um sistema real, no qual as aes bsicas dos Aprendentes so de alterar significados, valores, variveis, relaes, observando e conferindo os resultados sem deixar de perceber as mltiplas implicaes. Acredita-se que a simulao virtual pode garantir um nvel de interao multidimensional atravs de sucessivos processos de abstrao, promovendo no s a construo do conceito (da Idia ao Conceito) como a sua generalizao. A escuta do crebro coletivo, traduzindo-se em pensamento plural, ergue-se e projetase para o quarto espao (na arquitetura dos quatros espaos construda por Lvy, 1998) onde sujeito e objeto se confundem, inteligncia individual e coletiva se fundem no espao do saber. Esse quarto espao antropolgico, ao se desenvolver, acolher todas as formas de autoorganizao e de sociabilidade voltadas para a produo da subjetividade coletiva. Essa realidade do ciberespao o novo plano de existncia para a humanidade no qual a pedagogia tem sua parte como espao de construo de Conceito - como um apreender transversal.

II Carta Nutica
O RETORNO A SI COMO UM INTEIRAMENTE OUTRO

So dois modos de individuao, dois modos de temporalidade muito diferentes. De um lado, Cronos, o tempo da medida, que fixa as coisas e as pessoas, desenvolve uma forma e determina um sujeito. Cronos o tempo que reina no plo paranico: o tempo do relgio, do calendrio, do compromisso; o tempo da memria, que faz histria. O outro tempo, o outro modo de temporalidade Aion, o tempo do acontecimento puro e do devir, a linha flutuante que s conhece velocidades .... Entrar em Aion cessar de ser sujeitos para devir acontecimentos. Deleuze & Guattari

2. O Retorno a Si Como Um Inteiramente Outro

O processo de transformao no modo de produo da existncia no se d gratuitamente e sim dentro de um determinado contexto em que as contingncias fundamentais provocadas pelo avano cientfico-tecnolgico se implicam radicalmente. Uma dessas contingncias atuais mais determinante a Tecnologia de Comunicao Digital. Nos anos setenta, o desenvolvimento e a comercializao generalizada de microcomputadores aceleram os processos econmicos e sociais, que abrem uma nova fase industrial, estendendo-se tambm para a rea de servios e para o cotidiano das pessoas. A partir dos anos 80, a informtica funde-se com as telecomunicaes, editorao, cinema e televiso - a explorao dos recursos multimedia. A digitalizao torna-se a infraestrutura no s da produo mas da comunicao. No incio dos anos 90, as tecnologias digitais ampliam-se ainda mais, constituindo a infra-estrutura do ciberespao. Isto quer dizer que diferentes redes juntaram-se umas s outras, conectando computadores e pessoas numa teia cultural espontnea e imprevisvel. Surge um novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e transaes, um espao para um novo mercado de produo e de consumo. Esse novo mercado tem como matria-prima a informao e o conhecimento, objetivando-se em um novo espao/tempo - ciberespao28. O ciberespao abriga no s uma infra-estrutura material de comunicao digital; abriga tambm o universo de informaes e de seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Da surge o neologismo "cibercultura". Ou seja, cibercultura o conjunto de tcnicas, de materiais, de atitudes, de modos de pensamento, de valores, que vo se constituindo e crescendo exponencialmente junto com o desenvolvimento do ciberespao. A cada minuto novos atores entram em cena, novas informaes so injetadas na rede, mais esse espao se amplia (Lvy, 1990). O saber universal no ciberespao no possui um centro, um eixo, regras ou controle, embora contenha limites tcnicos em relao ao acesso. Todas os saberes so injetados nesse
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Ciberespao: esse termo foi inventado em 1984, por William Gibson, em seu romance de fico cientfica Neuromante. No livro, o termo designa o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as multinacionais, palco do conflito mundial, nova fronteira econmico-cultural. Em Neuromante, a explorao do ciberespao coloca em cena as fortalezas de informaes secretas e protegidas pelos programas ICE, ilhas banhadas pelos oceanos de dados que se metamorfoseiam e so trocados em grande velocidade ao redor do planeta. Alguns heris so capazes de entrar 'fisicamente' nesse espao de dados para l viver todos os tipos de aventuras. O ciberespao de Gibson torna sensvel a geografia mvel da informao, normalmente invisvel. Pierre Lvy (1999) toma-o para designar o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores, como o conjunto de sistemas de comunicao eletrnicos, na medida em que transmitem informaes provenientes de fontes digitais ou destinadas digitalizao.

espao, desde o mais simples ao mais avanado, do mais nobre ao mais nefasto (se que se pode assim classificar algum tipo de saber produzido historicamente). No se entende, no entanto, que um espao neutro ou sem conseqncias. Muito pelo contrrio, as interconexes que se estabelecem tm imensa repercusso nas questes econmicas, sociais e culturais. A cibercultura est demarcada por contingncias como globalizao, simultaneidade e ruptura. Estas contingncias afetam radicalmente o conceito de tempo e espao, provocando rupturas cleres e profundas no sistema de valores e de relaes entre as pessoas, os grupos, as naes. Fala-se muito em globalizao do capital como se fosse um modo de ser novo do sistema. Porm o capital, pela sua natureza intrnseca, sempre foi globalizado. Atualmente ganhou maior espao e mobilidade pela exteriorizao e flexibilizao atravs dos meios de comunicao. So estes meios que colocam condies de possibilidades para um processo de globalizao no s do capital, mas das relaes entre os indivduos, superando a lgica linear de espao, tempo e valores. O capital, em sua gnese, constri-se globalizado, sem fronteiras. Pode ter tido, ao longo da histria, alguns locus mais constantes, por exemplo na ndia, na Europa, na Inglaterra, na Amrica do Norte, no Japo. Atualmente, estende-se frente ao resultado a locus mais significativos que outros, mas no se constitui em fronteiras diante do resultado de seus diferentes processos de abstrao. Hoje o valor circula em forma de bits em um mercado de capitais, voltil, fluido, desterritorializado. Os grandes negcios acontecem via www. O mercado se faz cada vez mais intenso e extenso pela globalizao da comunicao. A abstrao do valor em forma de signo e sua globalizao atravs dos meios de comunicao alteram as formas da riqueza. Hoje, a riqueza signo, pura representao, informao, no se reduz moeda nem ao produto. Tem-se hoje um verdadeiro mercado de informaes. A informao tornou-se um meio de produo e consumo (Catapan & Thom, 1999). As novas formas de comunicao digital superam os atuais conceitos de tempo e espao, rompendo os vnculos sociais j estabelecidos entre pessoas, grupos, naes. A nossa concepo de tempo e espao no d mais conta da leitura da realidade. Essa nova dimenso de tempo e espao est cada vez mais definida em bits - em fluxo de impulsos. Simultaneamente, convive-se com inmeras abordagens, concepes, culturas, valores. Podese estar aqui e no estar aqui. Podemos estar aqui em estado atual e virtualmente em outro

lugar, em outros lugares, ao mesmo tempo. O mesmo saber pode ser acessado no mesmo espao, ao mesmo tempo, por diversas formas de comunicao, por inmeros indivduos, e sofrer interferncias destes, sendo alterado substancialmente em sua forma e contedo e simultaneamente disponibilizado na forma universal. o estado de simultaneidade nas novas relaes de tempo e espao, que garantem a celeridade dos processos de comunicao, provocando uma ruptura constante em nossas concepes, em nossas certezas, em nossos laos sociais, tnicos, polticos, econmicos. O homem moderno carrega em si mesmo a ruptura. Esse processo de ruptura constante, simultneo, de uma celeridade incrvel, coloca o homem em estado de instabilidade, de insegurana, de imprevisibilidade. Cada vez que se encara o horizonte, se depara com o imprevisvel. Somente o imprevisvel (Forquin, 1993). Os processos de globalizao, de simultaneidade e de ruptura no s colocam um novo conceito de tempo e de espao, mas subornam os valores estabelecidos historicamente. Nossos saberes, nosso valores so transversalizado29 por inmeros saberes e pelos mais diversos valores todo o tempo, simultaneamente. Como ento trabalhar a formao do sujeito para que enfrente um horizonte imprevisvel e transversalizado por um dilvio de informaes? A presena ou a ausncia desta ou daquela tcnica de comunicao remete a um determinado grupo social e localiza-o no tempo e no espao. Por exemplo, a oralidade primria remete a um marco histrico que precede a escrita. Na oralidade prepondera o saber prtico, mtico - o saber encarnado pelo indivduo ou pelo grupo a que se vincula atravs de sinais. O estatuto da escrita remete a uma fase da oralidade secundria em que a oralidade complementar palavra escrita. A passagem da oralidade escrita constitui um referencial significativo na evoluo da espcie humana. O homem objetiva seu pensamento imprimindo-o, perpetuando-o e disseminando-o ao longo da histria em diferentes linguagens. O saber transmitido para o livro - por exemplo, os textos sagrados, os clssicos - e pertence a quem domina o conhecimento letrado. A materializao das formas de linguagem vai se transformando de sinais rupestres
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Por transversalidade entende-se uma rede simblica, relativamente estruturada e estvel, constituda como uma espcie de banho de sentido em que se misturam significaes, referncias, valores, mitos e smbolos, internos e externos ao sujeito, no qual ele est imerso e pelo qual sua vida assume um peso existencial (Barbier, 1998).

para sinais grficos e destes para a linguagem digital. A linguagem digital constitui um novo espao, atemporal, etreo, fluido, plstico. Ou seja, o saber vai migrando de sinais rupestres para a escrita em lousa, pergaminhos, enciclopdias, bibliotecas, imprensa, rdio, televiso, cinema, rede e para o CD Rom - o novo pergaminho. A linguagem digital contm, simultaneamente, todas as formas de comunicao. Comporta simultaneamente a oralidade, a escrita, a imagem, o som, o movimento, colorindo idias, aes, sentimentos - acontecimento que engendra um novo saber. O modo de saber no ciberespao o diferencial que engendra a cibercultura. O homem objetiva suas realizaes e objetiva-se em forma de bits. Os bits esto em outra dimenso de tempo, seu espao voltil, fluido, dinmico e imprime um ritmo de celeridade, ruptura, provisoriedade. A linguagem digital desterritorializa o saber, desmaterializa a informao (Lvy, 1999). O ciberespao uma rede constituda e alimentada por bits e no tem apenas dois lados: o positivo e o negativo; tem um Tertium que pode se reconstruir indefinidamente. um espao livre sem controle, onde se veiculam todos os tipos de informaes e sem limites formais de acesso (embora a maioria das pessoas ainda se encontre excluda dele), pois alguns servios so aparentemente gratuitos. As condies de acesso so expressamente comercializadas, entretanto disponveis, implicando todos os indivduos em suas contingncias. Por exemplo, a questo do acesso limitado no anula a potencialidade do espao, e a ausncia de controle no anula o risco de se estar imersos em um dilvio de informaes. Todas as informaes podem fluir e ser transversalizadas pelos mais variados interesses, por este ou aquele tipo de seleo e de inferncia. O acesso e a excluso, vistos por outro ngulo, so questes que no se opem e sim se implicam30. O significativo que o ciberespao comporta amplas possibilidades de interao, de acesso, de comunicao, permitindo que inmeros sujeitos, com os mais variados pontos de vista, possam selecionar e eleger a mesma trajetria, construindo coletivamente uma compreenso densa e mltipla a respeito de determinado tema, de determinado objeto ou fenmeno. O sujeito que "navega" quem elege, quem seleciona o que quer ver, o que vai fazer com a
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Implicao: a ordem da implicao envolve tanto o envolvente quanto o envolvido, a profundidade e a distncia. Quando uma intensidade envolvente exprime claramente tais relaes diferenciais e tais pontos relevantes, ela no deixa de exprimir confusamente todas as outras relaes, todas as suas variaes e seus pontos (Deleuze, 1988).

informao e com quem quer compartilhar sua construo. Essa construo transversalizada por um fio de interesse que congrega, que vincula inmeros pontos de vista em diferentes nveis de conhecimento, nas mais variadas abordagens, simultaneamente. Como se a rede estivesse sendo varada por um feixe de luz (um acontecimento) que ilumina alguns pontos sem eliminar os outros. Uma rede tecida em vnculos que sustentam os contatos entre as pessoas, grupos, naes, construindo uma nova cultura, a cibercultura. Entretanto, essa rede no se faz apenas de informaes. Por trs das informaes esto as pessoas, que pensam, que sentem, que vibram, que criam, que pulsam. Pessoas que estabelecem contatos pessoais, universais e transversais. Os temas, os objetos, as questes so lincadas a partir de inmeros pontos e vo tecendo uma outra forma de ser, de conhecer, de pensar, emergindo em uma forma de inteligncia coletiva que prolifera indefinida e anarquicamente. Essa nova forma de interao entre sujeitos, esse novo modo de conhecimento desinstala certezas, subverte o locus do poder do saber, ameaa os monoplios (principalmente os mitos acadmicos). a bomba das telecomunicaes a que se referiu Einstein nos anos 50. Esse novo espao, o espao da cibercultura, funda um novo modo de conhecer. Um modo aberto e ao mesmo tempo transversal, convertendo-se em um processo de ruptura drstica com as referncias de tempo, de espao e de valores at ento socialmente construdos e reconhecidos. A transversalidade como um novo modo de conhecer no , portanto, apenas uma falcia, ou mais um argumento emblemtico criado pelo sistema, como alguns crticos entendem. uma dimenso determinante nessa nova forma de se comunicar. Os sujeitos podem, de forma ampla e dinmica, interagir com os mais variados objetos, num processo de interdeterminao que implica sujeito e objeto numa transformao clere e desenraizada de pressuposto. Ocorre uma ressignificao profunda nos conceitos, desde os mais simples aos mais avanados. Um verdadeiro processo de deslegitimao dos saberes at ento reconhecidos e aceitos socialmente. O grande impacto das transformaes que esto ocorrendo est sendo promovido pela globalizao da comunicao. A celeridade e a forma como se selecionam e se veiculam as informaes altera o valor das coisas, altera as relaes sociais em diversos sentidos. Suborna valores e rompe vnculos at ento considerados determinantes, bsicos nas relaes sociais.

Atualmente se vive a sociedade da informao, a sociedade do signo. Informao veiculada de forma digitalizada ou no, vendida na forma de mercadoria de alto valor. Uma mercadoria facilmente manipulada por quem domina os meios de comunicao. Esta a era da produo e do consumo da informao. Informao mercadoria, unidade de troca e alto valor, dinheiro, poder, fora, riqueza. Acredita-se, sim, que esta a sociedade da informao. A sociedade da informao traz em imanncia condies para uma sociedade do conhecimento. Um caso simples porm contundente de transformao nas relaes sociais bsicas em conseqncia da forma de Comunicao Digital pode ser exemplificado. Antes tnha-se um espao, um local e um tempo, bem determinados, para se fazer o trabalho. Precisva-se de um saber especializado para mantermo-nos empregados. Hoje no se tem mais espao nem tempo determinado e no basta saber fazer algo especificamente, preciso aprender a ler, a escrever, interpretar as mais variadas formas de linguagem. preciso desenvolver condies de empregabilidade - uma formao ampla, flexvel e profunda enquanto especificidade e processo. Ou seja, preciso desenvolver competncias para interferir numa realidade em estado de imprevisibilidade. Esse o grande desafio de qual os esquemas mentais, constitudos para outro ritmo, no do conta. A forma de pensar, de agir, de reagir, est no ritmo e no peso dos esquemas construdos com base somente na matria integral (tomos); entretanto a realidade, a ambincia move-se no ritmo e na leveza dos bits. Os tomos ocupam espao fsico significativo, sua mobilidade limitada a um determinado tempo fsico e sobretudo passvel de controle. Bits tm outro ritmo, no se definem por minutos, ou no minutos, so cleres, plsticos, volteis, fluidos, dinmicos, instantneos. Morin (1998), em um de seus ltimos livros - Cincia com Conscincia -, mostra as implicaes entre os prodigiosos poderes de manipulao tecnolgica da cincia, os problemas de carter tico-moral e a necessidade epistemolgica da construo de um novo paradigma que supere o determinismo, a simplificao, a linearidade, incorporando a complexidade, a celeridade, a dinmica necessria para apreenso da realidade. Morin faz uma anlise rigorosa e contundente do novo modo do saber permeado nas questes da cincia, da tcnica e da sociedade. Na mesma direo, porm, tomando como anlise o objeto da comunicao digital, Lvy (1999) aborda de forma especial a relao do saber com a emergncia de uma nova

cultura, anunciando tambm um novo paradigma epistemolgico para a leitura da realidade. Seu trabalho est mais centrado na anlise dos atributos da tecnologia que propriamente na cincia, como faz Morin, mas encontram-se em ambos elementos bsicos para se repensar o modo do fazer pedaggico congruente com essa cultura imanente, a cibercultura. Questionam-se, no entanto, as condies de acesso objetivo a esse saber, que so ainda muito limitadas. Porm as pessoas e os grupos que detm o poder (e at certa forma definem o rumo da nossa histria) tm amplo acesso e no s usam os media para articular grandes decises como para realizar grandes negcios, movimentando volumes inditos de capital e definindo os destinos do mercado de produo, de consumo e de trabalho. So decises e movimentos que atingem a todos. Direta e indiretamente todos esto implicados nessa forma de produo histrica da existncia - o arbtrio do homem. Esse modo de saber transversal que engendra a cibercultura pode, analogamente, ser entendido como uma terminao sinptica (Maturana & Varela, 1980) que cruza os espaos entre as membranas, desencadeando uma permuta eltrica na clula receptora. Essa corrente possibilita uma influncia mtua localizada e no-difusa, generalizada, ou seja, cada uma das terminaes faz uma contribuio pequena permuta total da atividade eltrica do neurnio a que se conecta, fazendo-o capaz de influenciar quimicamente a estrutura de todos os neurnios a ele conectados. Entretanto, para entender esse novo modo do saber preciso romper com os esquemas cristalizados de formao, que calibram o olhar na direo do sistmico, do hierarquizado, do fragmentado, de um currculo estratificado a partir de alguns fundamentos. preciso exercitar um olhar multidimensional para captar a realidade desse movimento sutil, fluido, que enreda, e que fascina. (O fascnio delrio e belo, mas pode ser fatal.) preciso colocar-se na fronteira do paradigma para saborear o novo entorno e se entender nele, num entorno que vai se definindo cada vez mais pela TCD. Na cibercultura, o poder do saber no est mais centrado em uma pessoa ou em um grupo de pessoas, em uma determinada hierarquia curricular, ou naquele livro. Est distribudo, materializando a idia de que o saber tem uma volatilidade e um movimento intenso. E o mais interessante, um saber alimentado transversalmente por inmeros saberes, por pessoas de todas as partes do mundo e de todos os nveis scioculturais.

Os limites estabelecidos nos esquemas predefinidos que esto muito presentes nos modos do fazer pedaggico podem ser superados e enriquecidos com o novo modo do saber explorando a TCD. Acredita-se que se h algo de novo a ser engendrado nesse espao a possibilidade de se desenvolver conceitualmente uma idia de currculo topolgico, que comporte o modo transversal do saber. Dito de outro modo, compreender o espao do saber transversal no sentido interacional, cooperativo, compartilhado, seja a partir do conceito mais avanado, seja do saber cotidiano, sem entretanto estar limitado a uma organizao estrutural hierarquizada. Construir um espao de conhecimento processual, em que sujeitos e objetos interajam, implicando-se e autodeterminando-se transversalmente. Nessa concepo o currculo no se limita a uma grade de disciplinas e contedos, mas a uma rede de significados, de concepes, de conceitos, de valores, de saberes, que se interconectam, engendrando novos conhecimentos. Para isso, preciso admitir que o saber transversal impregna todas as situaes de aprendizagem trabalhadas. O sentido do saber transversal atravessa, interpela, mistura, confronta inferncias, as mais variadas. Em outras palavras, dirse-ia que se trata de uma necessidade emergente de superar a pedagogia das disciplinas e dos contedos pela pedagogia do conceito (Deleuze & Guattari, 1997). O desafio que se prope com esta pesquisa tomar o ambiente - o ciberespao - como uma analogia para melhor entender a relao entre o fazer pedaggico e a cibercultura. Ou seja, trabalhar com a possibilidade de explorar as formas transversais do saber para orientar os sujeitos nos processos de conhecimento, ancorando-os em valores legitimados pelo compromisso com uma determinada qualidade de vida compartilhada ecosoficamente. Isto , legitimar o modo do saber transversal, construindo, individual e coletivamente, um referencial de valores ticos, no fundado em normatizaes a priori ou externas, mas construdo compartilhadamente, na interao possvel, criando um espao singular nesse ciberespao. necessrio explorar esse modo do saber, garantindo o movimento dinmico de interao entre sujeitos e objetos que se implicam e se interdeterminam, se conectam sem estratificao, numa rede em que, a cada momento, alguns ns vinculam-se a esses ou queles conceitos, sem contudo excluir ou desconsiderar os demais, num equilbrio dinmico promovido pelo acontecimento. Trata-se de construir, ento, uma analogia entre ciberespao e espao pedaggico. O ciberespao indeterminado e instantneo, congrega diferentes momentos do saber, de

conhecimentos, de experincias histricas da espcie. Explora todas as formas de linguagem, oral, escrita, som, imagem, cores, plasticidade. A TCD comporta, simultaneamente, os trs grandes momentos da evoluo da comunicao: o da linguagem oral, o da linguagem escrita e o da linguagem digital. A comunicao digitalizada fluida, voltil, no tem tempo nem espao limitado, no tem locus, no s desterritorializa o saber como legitima saberes e valores inimaginveis. O processo pedaggico pode trabalhar essa questo do novo modo do saber ao tomar como cenrio a concepo de cibercultura e seu princpio de transversalidade, possibilitando experincias de aprendizagem em diferentes nveis. A transversalidade como novo modo do saber, objetivada como ao pedaggica, destituiu pessoas, grupos e instituies do poder e do domnio sobre determinado conhecimento. Aquele conhecimento que esteve por muito tempo centrado no saber do professor, do supervisor, do administrador, do diretor ou no livro didtico deixa de ser domnio privado, passa a ser objetivamente compartilhado e ancorado em princpios e prioridades definidas e construdas coletivamente. Esse novo modo de saber ilumina longitudinalmente o processo pedaggico e pode ser encarado, analogamente, a uma construo em rede, que simula fatos, fenmenos e experincias inditas, demarcando uma determinada forma de conhecer. O modo transversal do saber elege diferenciados pontos em um currculo, com maior ou menor significncia, sem eliminar ou desconsiderar nenhum outro. O saber transversal tem carter imprevisvel, momentneo, flexvel, temporrio, porm em momento algum superficial. O processo de conhecimento encarado como um processo dinmico que evolui pela intensidade do acontecimento entre Idia e Conceito, sem no entanto limitar-se a finalidades preestabelecidas. Evolui de uma especificidade profunda para a generalizao cada vez mais complexificada. Esse modo de saber concerne a uma ao pedaggica no como um processo de transmisso de determinados contedos fragmentados e hierarquizados, mas exige um processo organizado de construo dinmica de conceitos, atravs de experincias diretas ou virtuais no sentido da

simulao. As reas e as disciplinas no tm um fim em si mesmas, mas so meios por onde fluem a leitura e a reelaborao da realidade como o prprio processo de desenvolvimento do sujeito na dimenso ontofilogentico. A educao tem como mote principal a cultura. Quando a cultura sofre transformaes to cleres e profundas como as que se enfrenta hoje, no h outra forma de fazer o pedaggico a no ser pela transformao. A cibercultura impe um desafio radical aos profissionais da educao. Para enfrent-lo acredita-se que se faz necessria uma nova carta nutica, elegendo cones inditos para navegar numa construo multidimensional. A princpio, neste estudo, toma-se como ponto de partida o entendimento da ambincia da sociedade atual. Para isso, preciso correr o risco, ter a coragem de colocar-se na fronteira do paradigma e observar o entorno, despindo-se de esquemas predefinidos, abdicando dos territrios privados das disciplinas e dos pressupostos excludentes. Ou seja, encarar o limite do imprevisvel para entender o novo modo do existir no fazer pedaggico. Empreender um estudo de pesquisa nessa direo pressupe tomar como base uma concepo emblematicamente epistemolgica para analisar a sociedade com relao ao modo de produo e desenvolvimento da existncia, percebendo as contradies implcitas nas formas de interferncia de uma proposta pedaggica delineada pela possvel congruncia em relao s demandas da cincia, da filosofia, da arte, da cultura e da tecnologia, que imprimem a identidade do homem contemporneo - do homem observador-observado sujeito na construo do novo modo do ser e do saber e do apreender (Maturana, 1998).

2. Filosofia, Arte e Cincia: o Modo do Ser

Pode-se falar do crebro como Czanne da paisagem: o homem ausente, mas inteiro no crebro...A filosofia, a arte, a cincia no so objetos mentais de um crebro objetivado, mas os trs aspectos sob os quais o crebro se torna sujeito-pensamento-crebro, os trs planos, as jangadas com as quais ele mergulha no caos e o enfrenta. Deleuze

Para que haja o mnimo de ritmo, de acordo, ou de pulso entre pensamento e coisas, entre Idia31 e Conceito32, preciso que se estabelea um corpo cuja conformidade coloca no presente o significativo do passado e antecipa o possvel, o futuro. Algo que promova o Acontecimento. disso que se carece para formar uma opinio, defender uma idia ou engendrar uma aposta. E uma aposta que pretende ir alm da doxa33 precisa proteger-se do caos traando nele e sobre ele um plano. Para Deleuze & Guattari (1997), a Arte, a Filosofia e a Cincia definem o plano para a travessia necessria pelo caos.
O que o filsofo traz do caos so variaes que permanecem infinitas, mas tornadas inseparveis sobre superfcies ou volumes absolutos que traam um plano de imanncia secante: no mais associaes de idias distintas, mas reencadeamentos, por zona de indistino num conceito. O cientista traz do caos variveis, tornadas independentes por desacelerao, isto , por eliminao de outras variabilidades quaisquer, suscetveis de interferir, de modo que as variveis retidas entram em relaes determinveis numa funo: no mais so liames de propriedade nas coisas, mas coordenadas finitas sobre um plano secante de referncia, que vai das probabilidades locais a uma cosmologia global. O artista traz do caos variedades que no constituem mais uma reproduo do sensvel no rgo, mas erigem um ser do sensvel, um ser da sensao, sobre um plano de composio anorgnica, capaz de restituir o infinito. Trata-se sempre de vencer o caos por um plano secante que o atravessa (Deleuze e Guattari 1997: 260).

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Idia: unidade visvel na multiplicidade, tem carter privilegiado em relao a multiplicidade, pelo que freqentemente considerada a essncia ou a substncia do que multplice. Esse o ponto de vista de Plato, Aristteles e Kant (Abbagnano, 1998). Em Deleuze (1988:332) a Idia contm todas as variedades de relaes diferenciais e todas as distribuies de ponto singulares coexistindo nas diversas ordens e 'perplicadas' umas nas outras. Idia o virtual que se atualiza pela diferenciao. Idia e virtual so completamente determinados (332) 32 Conceito: conceito ato de pensamento operando velocidade infinita (...) absoluto e relativo, define-se pela sua consistncia. No tem referncia: ele auto-referente, pe-se a si mesmo e pe o seu objeto, ao mesmo tempo que criado, porm no confere s condies de verdade (Deleuze & Guattari, 1997). 33 Doxa: em Plato j era considerada como um intermedirio entre ignorncia e cincia. Hoje no diferente refere-se a um argumento frgil sujeito a reviso, ausncia de qualquer validade, embora, de forma geral, no se perceba de imediato os limites entre a cincia e a opinio , pois esta est sempre presente nas interseces entre opinio e verdade (Abbagnano, 1998). Doxa est no nvel do reconhecimento do objeto como o mesmo identidade. O senso comum e o bom senso constituem as duas metades da doxa (Deleuze, 1988).

A filosofia no mera reflexo, contemplao ou comunicao. No reflexo pois nem todos precisam de filosofia para refletir. Por exemplo, os matemticos no esperaram os filsofos para fazer a reflexo sobre a matemtica, ou mesmo os fsicos para refletir sobre o avano da fsica quntica. A reflexo que eles alcanam pertence sua prpria criao. um equvoco dizer que eles tornaram-se ento filsofos. No contemplao. Pois contemplao so as coisas, elas mesmas, do ponto de vista de seus conceitos. No se reduz a comunicao, pois no opera com opinio. A comunicao opera com a inteno de produzir opinio, de promover o consenso e no Conceitos. Isto , a contemplao, a reflexo e a comunicao no so disciplinas, so mquinas de construir representaes universais para todas as disciplinas. A filosofia opera com o plano da imanncia34 para construir Conceitos. Os Conceitos so histricos, so singulares, so centro de vibraes, cada um opera em si mesmo e uns em relao aos outros. Segundo o veredicto nietzscheano, voc no conhecer nada por conceitos se voc no os tiver de incio criado, isto , construdo numa intuio que lhes prpria: um campo, um plano, um solo que no se confunde com eles, mas que abriga seus germes e os personagens que os cultivam. (Deleuze & Guattari, 1997:16) Deleuze & Guattari (1997) analisam o Conceito a partir de trs fases ou de trs idades. As idades do Conceito so a da enciclopdia, a da pedagogia e a da formao profissional comercial. A idade da enciclopdia refere-se fase da filosofia ps-kantiana, que gira em torno de conceitos universais e remete pura subjetividade. A idade da pedagogia do conceito de que tratam os autores prope construir conceitos a partir da anlise das condies de criao como fatores de momentos que permanecem singulares. A pedagogia do Conceito toma como ponto singular a relao entre o Conceito e a Criao: esses elementos se implicam, se remetem um ao outro constantemente, o Conceito entendido como o mundo do possvel, que ainda no real mas no deixa de existir, de ser criado. um outrem35, antes de mais nada; a existncia de um mundo possvel, diz do acontecimento. A idade do Conceito da formao profissional comercial, segundo os autores, o desastre do pensamento sobre
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Imanncia: esse termo pode significar a presena da finalidade da ao na ao ou do resultado de uma operao qualquer na operao. Para Spinoza, a ao de Deus no vai alm de Deus. Nesse sentido a incluso de toda a realidade no Eu e a negao de qualquer realidade fora do Eu. Em sntese tudo o que est fazendo parte da substncia de uma coisa que no subsiste fora dessa coisa (Abbagnano, 1998). 35 Outrem: na filosofia de Deleuze & Guattari (1997) no aparece como um sujeito, nem como um objeto, o que muito diferente, como um mundo possvel, como a possibilidade de um mundo assustador. Esse mundo possvel no real, ou no o ainda e todavia no deixa de existir - um expressado que s existe em sua expresso, o rosto ou o equivalente ao rosto. Outrem esta existncia de um mundo possvel. E este mundo possvel tem tambm uma realidade prpria em si mesmo, enquanto possvel.

qualquer ponto de vista referindo-se apropriao do Conceito pela comunicao. Ou seja, no sentido da vulgarizao do Conceito utilizado pela comunicao (informtica, marketing, publicidade, design) em que o Conceito se tornou o conjunto das apresentaes de um produto e o Acontecimento, a sua exposio. como se a comunicao tivesse feito um pacto de fidelidade com a tecnologia e esta com o modo de produo de opinio. Nesse sentido a filosofia e a cincia opem-se comunicao. A arte, diferentemente da filosofia, estabelece tambm uma forma de confronto com o caos, mas no sentido de torn-lo sensvel, observvel, aprecivel, seja atravs do personagem, da poesia ou da pintura. O pintor no pinta sobre uma tela virgem, nem o escritor escreve sobre uma pgina branca, mas a pgina ou a tela esto j de tal maneira cobertas de clichs preexistentes, preestabelecidos, que preciso de incio apagar, limpar, laminar, mesmo estraalhar para fazer passar uma corrente de ar, sada do caos, que nos traga a viso (Deleuze&Guattari, 1997:262). A arte traa uma secante no plano do caos e mostra a sua interioridade, provocando a sensao. A sensao no menor ou mais importante que o conceito ou que a proposio cientfica. A sensao se realiza por conexes nervosas como excitao-reao e as integra s ondas cerebrais em forma de percepo-ao, e no se pode prever em que nvel ou em que momento ela aparece, pois atua supostamente como retaguarda, isto , manifesta-se imprevisvel e diferentemente em cada sujeito. Provocar sensao tem sido a principal funo da arte, seja em tempos de artes clssicas, seja em tempos atuais, em que o espao mais que o bidimensional, o tridimensional, o arquitetnico: o ciberespao. o espao do computador, o espao planetrio, o espao dos ambientes digitais. No ciberespao a arte tornase interativa, pressupe a parceria, explora o fim das verdades acabadas, do imutvel, do nolinear.
A luta com o caos que Czanne e Klee mostraram em ato na pintura, no corao da pintura, se encontra de outra maneira na cincia, na filosofia: trata-se sempre de vencer o caos por um plano secante que o atravessa. (Deleuze e Guattari 1997: 260)

A questo da filosofia , singularmente, a criao de conceitos. Conceito e criao so recursivos e definem-se pela sua consistncia, embora no confiram critrios de verdade. O conceito percebido como outrem, no mais sendo percebido nem como sujeito nem como objeto, e sim como condio sob a qual se redefinem seus elementos e contingncia, sujeito e objeto, a figura e o fundo, as margens e o centro, o mvel e a referncia, o substancial e o

circunstancial, a profundidade e o comprimento (como um Tertium). a condio de toda a percepo de si, dos outros e do mundo.
O conceito no dado, criado, est por criar; no formado, ele prprio se pe em si mesmo, autoposio. As duas coisas (conceito e criao) se implicam, j que o que verdadeiramente criado, do ser vivo obra de arte, desfruta por isso mesmo uma autoposio de si, ou de um carter autopoitico pelo qual reconhecido. (Deleuze e Guattari, 1997:20)

O conceito define-se pela sua consistncia, auto-referencivel, isto , pe-se a si mesmo e pe o objeto num processo dinmico e simultneo. Ao mesmo tempo o conceito absoluto e relativo. Ele relativo aos seus prprios componentes, aos outros conceitos, ao plano que o delimita, aos problemas que supe explicar, mas absoluto em relao coordenao que opera, ao lugar que ocupa no plano e especialmente em relao ao problema que se impe. Ou seja, o conceito absoluto como um todo mas relativo enquanto fragmentrio. O construtivismo une o relativo ao absoluto. O conceito filosfico difere do conceito cientfico enquanto uma concepo, e no uma proposio. A proposio define-se por sua referncia em relao ao estado das coisas, dos corpos e das condies das relaes. As proposies cientficas lutam com o caos no sentido de estabelecer o reequilbrio, submetendo variveis independentes a uma seleo coordenada a partir de um eixo ou de uma proposio. A cincia concerne busca da verdade, mas mesmo assim no pode impedir-se de experimentar uma profunda atrao pelo caos. As cincias captam um pedao do caos para explorar, analisar, explicar; a arte abre fendas no caos e faz surgir sensaes; a filosofia opera no plano da imanncia, ordena as idias, associa as imagens, e como abstrao constri o conceito. Ou seja, o caos pode ser recortado por trs secantes, a filosofia, a arte e a cincia, e compartilhado no plano do crebro. Se os objetos mentais da filosofia da arte e da cincia (isto , as idias vitais) tivessem um lugar, seria no mais profundo das fendas sinpticas nos hiatos, nos intervalos e nos entretempos de um crebro inobjetivvel, onde penetrar, para procurlos, seria criar. Seria um pouco como o ajuste de uma tela de televiso cuja intensidade faria surgir o que escapa do poder de definio objetivo (Deleuze & Guattari, 1997: 269). O crebro no cessa de construir limites e funes variveis que determinam as reas e as relaes entre as variveis. Porm as relaes entre as variveis so incertas e causais, pois dependem tanto das sinapses eltricas que indicam um caos estatstico, como das sinapses

qumicas que remetem a um caos deterministico. A funo cerebral, mesmo em um modelo linear como o de Strauss, mostra que o mais importante compreender os intermedirios, os hiatos, os vazios. Da a figura rizomtica de Maturana mostrar um sistema acentrado, uma rede de autmatos finitos, ou seja, o movimento em estados caides. Cabe cincia pr em evidncia o caos, no qual mergulha o prprio crebro, enquanto sujeito de conhecimento. Esse caos est escondido pelo reforo da facilitao geradora de opinio (a comunicao) sob a ao dos hbitos ou dos modelos de cognio (Deleuze & Guattari, 1997: 276). Atualmente, pode-se dizer que h mais de trs sculos, o conhecimento cientfico vem demonstrando suas virtudes e precises de verificao e de descoberta em relao s outras formas de conhecimento. graas ao conhecimento cientfico que se pode hoje avaliar as partculas que constituem o universo, decifrar a linguagem gentica que informa a organizao da vida. O conhecimento cientfico permite preciso em todos os domnios de ao, inclusive fora da rbita terrestre. Paralelamente, o conhecimento cientfico determinou tambm progressos tcnicos inditos, a domesticao da energia nuclear, os princpios da engenharia gentica e a objetivao das redes neurais. No entanto, essa cincia enriquecedora, esse conhecimento vivo, produz tambm o aniquilamento humano. Para compreender essa contradio preciso dispor de um pensamento capaz de admitir a ambivalncia, a complexidade intrnseca que o cerne da prpria cincia. Ou seja, a cincia no cientfica. Sua realidade multidimensional. Os efeitos da cincia no so simples nem para o melhor, nem para o pior. Eles so profundamente contraditrios, como se pode constatar.
O progresso indito dos conhecimentos cientficos, paralelo ao progresso mltiplo da ignorncia. O progresso dos aspectos benficos da cincia, paralelo ao progresso de seus aspectos nocivos, ou mortferos. O progresso ampliado dos poderes da cincia paralelo impotncia ampliada dos cientistas a respeito desses mesmos poderes. (Morin, 1998:19).

O desenvolvimento cientfico, tcnico e sociolgico est cada vez mais em inter-retroao, desvelando a estreita e ao mesmo tempo complexa relao entre cincia-tecnologia-sociedade. No decorrer de um longo tempo, aproximadamente trs sculos, o mtodo cientfico promoveu, de certa forma, a disjuno entre a cincia e a filosofia, entre o sujeito, o objeto e o mtodo. Contraditoriamente, os avanos alcanados por esse mesmo mtodo demonstram, cada vez mais, que as teorias cientficas tm, implicitamente, uma quantidade significativa de fatores e elementos que permanecem imersos, no explicitados ou analisados,

e so indispensveis ao seu desenvolvimento. A evoluo do conhecimento cientfico no apenas evoluo e crescimento do saber, mas tambm transformao, rupturas, passagem de uma teoria para outra, porque esta j no mais adequada ao real. A cincia apresenta-se como uma constituio complexa mesmo quando tem por objetivo nico revelar as leis simples que governam o universo e a matria de que ele constitudo. A cincia prospera, de certa forma, por sua prpria constituio dialtica. O seu engenho arte a contradio, explcita ou no, entre empirismo e racionalismo, imaginao e verificao, constatao e probabilidades. Isto , a cincia igualmente complexa porque inseparvel de seu contexto histrico e social. Mesmo os cientistas clssicos fechados em e por sua disciplina, trancafiados em seu saber parcial, avanam sem duvidar de que s podem justificar a idia geral mais abstrata, dela desconfiando. Embora em seu paradigma no concebam a idia de que as disciplinas se possam coordenar em torno de uma concepo organizadora comum, como o caso das cincias da terra, ou se associar numa disciplina globalizante como o caso da ecologia, ou ainda se entrefecundar numa questo ao mesmo tempo crucial e global, como a questo cosmolgica, em que as diversas cincias fsicas utilizadas pela astronomia concorrem para conceber a origem e a natureza de nosso universo, implicitamente o fazem. Transformaes profundas desvelam o carter intrnseco, histrico, sociolgico e complexo da cincia.
Em toda parte, cada vez mais, tende-se a ultrapassar, abrir, englobar as disciplinas, e elas aparecero, pela tica da cincia futura, como um momento de sua pr-histria. Isso no significa que as distines, as especializaes, as competncias devam dissolver-se. Isso significa que um princpio federador e organizador do saber deve impor-se. No haver transformao sem reforma do pensamento, ou seja, revoluo nas estruturas do prprio pensamento. O pensamento deve tornar-se complexo (Morin, 1998:10).

Os princpios da cincia clssica tendem a reduzir o conhecvel ao manipulvel, ao experimental, porm a evoluo mostra que a validade de um conhecimento est no s no poder de verificao e constatao, mas cada vez mais na medida em que ele sirva reflexo, discusso, incorporao por todos na experincia cotidiana, no s em relao s cincias sociais mas tambm s cincias naturais. Pois de que serve um saber, uma descoberta que permanece 'esotrica'? A microfsica, a biotecnologia, a gentica, a sociologia, a antropologia, a economia e a tecnologia so reas de conhecimento que se interfecundam profundamente, reintroduzindo o

observador na observao. No se pode mais isolar um conhecimento para aprofund-lo; preciso trabalhar com a idia de construo do conceito em uma moldura macroconceitual (Morin, 1998). Na atualidade, no se pode discutir tecnologia sem ancor-la em uma constelao de conceitos das reas das cincias e da filosofia e, por que no, das artes. O sujeito no sem o objeto do conhecimento. Sujeito e objeto constituem-se na possvel interao que se estabelece entre os dois, consigo mesmo e com seu entorno (Piaget, 1978). A cincia clssica promoveu e promove a abstrao do sujeito de seu objeto de conhecimento a tal ponto que o sujeito torna-se sujeitado ao seu objeto de estudos. O avano da cincia desvela e requer o seu contrrio, enquanto cada vez mais se objetiva em tecnologias cognitivas. Para Popper (1975), a cincia evolui por uma seleo natural. As teorias resistem por um certo tempo no por serem verdadeiras, mas por estarem temporariamente adaptadas ao estado contemporneo do conhecimento. Kuhn (1996) demonstra que o que sustenta uma teoria um determinado paradigma que controla em dado momento a viso de mundo; mas a evoluo da cincia, que um processo altamente dinmico, supera o paradigma estabelecido, constituindo um novo. Kuhn acredita que h, acima das teorias, um princpio de organizao invisvel, porm imanente, que comanda a evoluo do conhecimento cientfico. Embora cada um desses autores atribua a questo de cientificidade a fatores diferentes, ambos concordam em uma caracterstica comum cincia, que sua racionalidade e coerncia interna. Morin (1998) compreende que a cincia evolui na dinmica do conhecimento da incerteza, da dvida, da especializao e da generalizao simultaneamente. Pode-se ento inferir que a cincia verdadeira enquanto constata e valida dados, mas as teorias elaboradas a partir da no so verdades absolutas. Uma teoria cientfica contm verdades, mas tambm contm dvidas, falsidades que podem ser eventualmente demonstradas ou negadas, indeterminaes. O que ocorre de maneira geral em relao a uma teoria cientfica que ela pode ser teoria e transformar-se em doutrina. Quando doutrina torna-se dogma e no aceita refutao, compreende-se como autoverificvel, ou s admite e s realiza, em si mesma, o que confirma sua teoria. Entretanto, a teoria pode ser verdadeira em seus dados, mas no absoluta em sua teoria, e isto o que garante a evoluo nas cincias. Sempre se est buscando novos dados e

superando a teoria. Quando uma teoria torna-se doutrina, absolutiza sua verdade, deixa de ser cincia. Assim, pode-se compreender a cincia como um campo aberto em que se estabelece um verdadeiro combate entre teorias e princpios de explicao, respeitando por um lado as informaes dos dados e por outro os critrios de coerncia. O jogo cientfico o jogo da verdade e do erro, porm as teorias cientficas tm um enraizamento no esprito humano, no seio de uma cultura - no so isentas de ideologias. necessrio que se interrogue constantemente sobre suas estruturas ideolgicas e seu enraizamento sociocultural.
O conhecimento cientfico no se poderia isolar de suas condies de elaborao, mas tambm no poderia ser a elas reduzido. A cincia no poderia ser considerada pura e simples ideologia social, porque estabelece incessante dilogo no campo da verificao emprica com o mundo dos fenmenos (Morin,1998:25).

Verifica-se claramente a dinmica dessas relaes quando se observam as grandes transformaes que afetam o conhecimento cientfico atual: nas cincias fsicas - da microfsica astrofsica; nas cincias biolgicas - da gentica e da biologia molecular etologia; na antropologia - do heliocentrismo ao homocentrismo e deste ecologia profunda. At ento, acreditava-se que atravs dos princpios clssicos podia-se explicar a complexidade dos fenmenos a partir da simplificao pelos processos de separao e reduo. Pela separao, isolando os objetos uns dos outros, de seu ambiente e de seu observador. Pela reduo, unificando o que diverso, o que elementar e o que quantificvel. Desse modo, a verdadeira realidade no a totalidade, as qualidades, os seres, mas sim os elementos, as quantidades, os entes, os enunciados formais e matematizveis. Certamente este mtodo levou a cincia descoberta da molcula, do tomo, da partcula, do bits. O indito que o avano do prprio mtodo das cincias fsicas descobre a extraordinria complexidade de um tecido microfsico, antevendo a complexidade do cosmo (Capra, 1997). Com a descoberta da base molecular do cdigo gentico, cujos princpios diferem grandemente das mquinas artificiais por mais aperfeioadas que sejam, a biologia comea a descobrir a complexidade da auto-organizao da vida e coloca em xeque o princpio clssico de explicao. Dois marcos significativos fundam essa concepo de auto-organizao: Piaget36 (1967) e Maturana e Varela (1970).

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Biologie et connaissance: esta obra veio a pblico em 1967, marcada emblematicamente como uma concepo epistemolgica interdisciplinar.

A explicao dos mecanismos evolutivos, muito tempo fechada na alternativa sem sada do lamarckismo e do neo-darwinismo clssico, parece encontrar a sua via na direo de um tertium que ciberntico e se orienta efetivamente para a teoria da auto-organizao. Os processos surgem ento simultaneamente como resultante da auto-regulao orgnica, cujos mecanismos essenciais refletem, e como os rgos mais diferenciados dessa regulao no seio das interaes com o exterior, de tal modo que, como homem, acabam por alargar essas ao universo inteiro. A organizao viva essencialmente auto-regulao. A organizao cognitiva prolonga a organizao vital (Piaget, 1987:23; 332).

Essa a principal hiptese de Piaget desenvolvida em 1967, que marca claramente uma epistemologia interdisciplinar, indicando a superao da dicotomia indivduo e meio, sujeito e objeto. Maturana e Varela em 1972 contribuem com essa concepo, aprofundando o conceito de autopoise.
Um sistema autopoitico organizado (definido como uma unidade) como uma rede de processos de produo (transformao e destruio) de componentes que produzem os componentes que: a) continuamente regeneram e realizam a rede de processos (relaes) que os produzem atravs de suas interaes e transformaes; b) e constituem (a mquina) como uma unidade concreta no espao no qual eles (os componentes) existem especificando o domnio topolgico de sua realizao como sendo uma tal rede (1979:13).

Os princpios de auto-organizao e de autopoise so necessrios, talvez no suficientes, para caracterizar a organizao dos seres vivos, sua reproduo e evoluo - e os fenmenos derivados dela, ou seja, tambm os processos secundrios dela derivados e subordinados existncia e ao funcionamento da auto-regulao. Toda transformao que um sistema vivo experimenta, conservando sua identidade, acontece determinada por processos de auto-organizao. Esse processo indica que existem entre o organismo e o meio, o sujeito e o objeto, interpretaes tais que os dois tipos de fatores apresentam uma importncia igual e mantm-se indissociveis (Piaget, 1987). A simplificao ou a fragmentao do real (elaborada pela cincia clssica) ou a sua complexificao (reconhecida pela cincia moderna) implicam diferentemente no vir-a-ser do Ser. No dizer de Morin, em outros termos,
A auto-organizao uma organizao que organiza a organizao necessria sua prpria organizao. Em geral as teorias geneticistas tendem a subordinar o fenomenal ao generativo (Piaget), enquanto as teorias da auto-organizao tendem a subordinar as idias de auto-reproduo de autoproduo (Maturana & Varela). Precisamos de uma concepo complexa, que revele a unidade dessa dualidade e a dualidade dessa unidade. Pois essa dupla organizao una em seu carter recorrente (1998:315).

A emergncia de um princpio de complexidade, no apenas para investigao como para a demonstrao do conhecimento cientfico, uma necessidade que se faz presente em

todas as dimenses existenciais. Para Morin (1998), o princpio de complexidade tambm se baseia na necessidade de distinguir e analisar; porm, alm disso, estabelece comunicao entre o que distinguido, o objeto e o ambiente, entre o observador e o observado, sem sacrificar a parte ao todo ou vice-versa. O princpio da complexidade estabelece um verdadeiro dilogo entre a ordem, a desordem e a auto-organizao, entre o sujeito e o objeto, concebendo a sua especificidade em cada um dos nveis, das dimenses do fenmeno, seja ele de ordem fsica, biolgica ou humana, sem entretanto deixar de estabelecer uma profunda comunicao entre eles.
Trata-se de estabelecer a relao entre cincias naturais e cincias humanas, sem as reduzir umas s outras. Pois nem o humano se reduz ao biofsico, nem a cincia biofsica se reduz s suas condies antropossociais de elaborao. O problema de uma poltica de investigao no se pode reduzir ao crescimento dos meios postos disposio das cincias. Trata-se, tambm, de que a poltica de investigao possa ajudar as cincias a realizarem as transformaes - metamorfoses na estrutura do pensamento que seu prprio desenvolvimento demanda. Um pensamento capaz de enfrentar a complexidade do real, permitindo ao mesmo tempo cincia refletir sobre ela mesma (Morin, 1998).

Nesse sentido, entende-se o conhecimento como um processo dinmico que comporta diferentes nveis que se podem combater e contradizer, ou seja, o conhecimento no um todo harmnico; pelo contrrio, um processo profundamente contraditrio de posio e negao indefinidamente.
O homem sabe hoje que ele no est s na imensidade indiferente do Universo; se a cincia clssica, do alto de seu saber onisciente, havia reduzido a natureza figura de um mero autmato, a cincia contempornea, atravs de seu ouvido potico, devolveu-lhe seu potencial inovador, e por meio de um frutfero dilogo, reintegrou o homem ao universo que ele observa (Prigogine, 1993:35).

A evoluo do prprio mtodo cientfico reintegrou o observador ao observado. Recentemente, Prigogine, o terico das estruturas dissipativas, em carta para as futuras geraes se refere questo da complexificao da cincia com a metfora da bifurcao sucessiva e que pode ser aplicada sociedade.
A bifurcao aparece em pontos especiais nos quais a trajetria seguida por um sistema se subdivide em ramos. Todos os ramos so possveis, mas s um deles ser seguido. No geral no se v apenas uma bifurcao. Elas tendem a surgir em sucesso. Isso significa que at mesmo nas cincias fundamentais h um elemento temporal, narrativo, isso constitui o fim da certeza. As cincias da complexidade, assim, conduzem a uma metfora que pode ser aplicada sociedade. Um evento a apario de uma nova estrutura social depois de uma bifurcao; flutuaes so os resultados de aes individuais (Prigogine, 1999:6).

Desse ponto de vista, a cincia e a sociedade constituem uma histria de sucessivas bifurcaes e flutuaes que emanam de diferentes escolhas. E o homem, indivduo capaz de fazer escolha, arremessado ao alto-mar, num dilvio de informaes para que faa as escolhas. Quando se pensa em bifurcaes e flutuaes, pensa-se em instabilidade, em transformao, em escolha, em opo. Segundo o prprio Prigogine, essa a responsabilidade legada s futuras geraes. Cabe a elas fazer escolhas, criar flutuaes, definir o rumo do evento, que hoje compreende a sociedade da informao. Ou seja, o caminho ainda no foi escolhido. Vive-se um perodo de inmeras bifurcaes, e as flutuaes dependem de aes individuais/coletivas a serem empreendidas.
Cabe s futuras geraes construir uma nova coerncia que incorpore tanto os valores humanos quanto a cincia, algo que ponha fim s profecias quanto ao fim da cincia, fim da histria ou at quanto ao advento da ps-humanidade. No precisamos de nenhuma ps-humanidade. Cabe ao homem tal qual hoje, com seus problemas, dores e alegrias, garantir que sobreviva no futuro. A tarefa encontrar a estreita via entre a globalizao e a preservao do pluralismo cultural, entre a violncia e a poltica, entre a cultura da guerra e a da razo (Prigogine, 1999:6).

A complexificao do pensamento e a dinmica da realidade desafiam o sujeito a fazer escolhas. Para fazer escolhas preciso ser um sujeito autnomo e sensvel a fim de perceber as inmeras bifurcaes e tomar deciso, iniciativa, interferindo com sua opo no movimento do real. O alerta de Prigogine, declarado desde 1996 em seu livro "O fim das certezas", corrobora com a necessidade de um processo de formao que comporte as perspectivas de uma revoluo cientfica e de um novo mtodo de abordagem, que no prescinde do mtodo cientfico clssico mas abre-se, estende-se para contemplar a complexificao dos processos de desenvolvimento atual. A celeridade das transformaes provocadas pela modelagem de TCD desafia o sujeito imerso em um novo modo do saber. Um saber momentneo, desterritorializado, imprevisvel, transversalizado, que pe no horizonte um futuro imprevisvel. O conhecer implica no s acessar informaes, mas refletir, reelaborar a partir das informaes.
Conhecer comporta informao, ou seja, possibilidades de responder a incertezas, mas o conhecimento no se reduz a informaes; ele precisa de estruturas tericas para dar sentido s informaes; percebemos ento que se tivermos muita informao e estruturas mentais insuficientes, o excesso de informao mergulha-nos numa nuvem de desconhecimento (Morin, 1998:98).

Pode-se, ento, levantar a seguinte questo: o excesso de informao ou de teorizao obscurece o conhecimento, entendendo-se aqui a teoria fechada em si mesma, unidimensional.

Em outros termos, toda a pretenso de monopolizar a verdade detm a cincia. O que promove o progresso na cincia a dvida, a incerteza, e essas propriedades no lhe so externas, solhe intrnsecas. Durante muito tempo, o mtodo fundamental da cincia clssica foi somente o experimental. Este consiste em tomar um objeto e coloc-lo em condio artificial para controlar as variaes nele provocadas. A experimentao que serve para alimentar o progresso da cincia clssica desenvolve cada vez mais os processos de manipulao, e estes vo exigindo tcnicas de manipulao cada vez mais sofisticadas, capazes da manipular a prpria cincia. Ou seja, o progresso que est na especializao do trabalho que permite o desenvolvimento do conhecimento cientfico, no sentido que cr que conhecer o objeto abstra-lo de seu ambiente, extremamente contraditrio. Pois ao mesmo tempo preciso compreender que se pode isolar um objeto de estudo provisoriamente ou para uma verificao determinada. Mas tambm importante adotar como mtodo a anlise do objeto inserido em seu meio, em seu entorno, como um processo que compreende dois movimentos: um enquanto sistema fechado (auto-regulao) ou epigentico (Piaget, 1978), e outro como um sistema aberto ecosfico (Guattari, 1990). No caso do estudo das implicaes da TCD nos processos de produo da existncia faz-se necessrio perceber como essas inovaes adentram todas as instncias da vida e por isso tornam-se entes de transformao, afetando todas as relaes, sejam de carter cotidiano, cientfico, artstico ou econmico. Uma recente obra de Castells (1999), socilogo da Universidade da Califrnia, faz uma anlise aguada da fenomenologia da vida social, em que a realidade toma um novo sentido em seu desenvolvimento demarcado pela tecnologia da informao, alterando radicalmente as relaes sociais. Castells analisa as conseqncias dessa reviso geral ainda em curso no sistema capitalista e inmeros processos emergentes de transformao, como por exemplo a incorporao de preciosos segmentos de economias do mundo inteiro em um sistema interdependente que funciona como uma unidade em tempo real e realiza suas operaes em tempo real no mercado financeiro internacional, sem que seja necessrio mover sequer uma centelha de tomo, somente bits, valor informacional. Demonstra, todavia, que se por um lado

observa-se a liberao de foras produtivas altamente considerveis, por outro lado registra-se a acentuao de verdadeiros buracos negros de misria humana promovidos pela globalizao. Castells elege em sua anlise a emergncia de uma nova cultura determinada pela tecnologia de informao, tendo por eixo a questo do desenvolvimento, sem deixar de estabelecer uma profunda interlocuo com as questes de produo e de poder.
Um novo sistema de comunicao que fala cada vez mais uma lngua universal digital tanto est promovendo a integrao global da produo e distribuio de palavras, sons e imagens de nossa cultura como personalizando-os ao gosto das identidades e humores dos indivduos. As redes interativas de computadores esto crescendo exponencialmente, criando novas formas e canais de comunicao, moldando a vida e sendo moldadas por ela (Castells 1999:22).

O desenvolvimento e as manifestaes da revoluo tecnolgica foram e esto sendo moldados pela lgica e interesse do capitalismo avanado, sem no entanto se limitar s expresses desses interesses. Touraine (1969) situa claramente este problema como um novo modo de produo referindo-se ao pr-industrialismo, ao industrialismo e ao informacionalismo. Castells (1999:34) considera o informacionalismo como um novo modo de desenvolvimento. As relaes sociais de produo e, portanto, o modo de produo determinam a apropriao e os usos do excedente. Uma questo parte, embora fundamental, o nvel desse excedente determinado pela produtividade de um processo produtivo especfico, ou seja, pelo ndice do valor de cada unidade de produo em relao ao valor de cada unidade de insumos. Os prprios nveis de produtividade dependem da relao entre a mo-de-obra e a matria, com uma funo de uso dos meios de produo pela aplicao de energia e conhecimento Esse processo caracterizado pelas relaes tcnicas de produo que definem o modo de desenvolvimento. O modo de desenvolvimento, portanto, se define pelo elemento fundamental do processo de produtividade. Historicamente, o modo de desenvolvimento agrrio tem como fonte de excedente o aumento quantitativo de mo-de-obra e matria-prima; o modo de desenvolvimento industrial tem como principal fonte produtiva novas fontes de energia e suas formas de distribuio e centralizao e est voltado para o crescimento econmico; no modelo de desenvolvimento informacional a fonte de produtividade a tecnologia de gerao de conhecimento, de produo e circulao de informao, de produo e circulao de signos (Catapan & Thom, 1999). Este modelo est voltado para o desenvolvimento tecnolgico, para a acumulao de conhecimento, que gera uma maior complexidade nos processos de

informao e de produtividade. De certa forma, o conhecimento e a informao tm sido elementos fundamentais tambm nos demais modos de desenvolvimento, mas no atual - o modo informacional - so determinantes enquanto seu carter produtivo se define na ao do conhecimento sobre os prprios conhecimentos e informaes. Isto quer dizer que se instala um novo mercado de produo, o da produo do consumo da informao ou mesmo do conhecimento, sustentado pela tecnologia avanada de comunicao digital. No que concerne idia de Sfez (1994), vale lembrar que os avanos tecnolgicos na comunicao tm em sua origem um pacto com o marketing, com a publicidade, com a propaganda, com a notcia, reas comprometidas com a formao de opinio e no com a construo do conceito, ou com a verdade. Nesse entendimento, o engenho que move os avanos na cincia da comunicao o interesse do mercado. No fluxo da comunicao as mercadorias adquirem um sentido singular, e o que consumido no propriamente a mercadoria e sim o signo. Atravs dos media, a informao e a publicidade so capazes de gerar necessidades, subsumindo os carecimentos (Catapan & Thom 1999). O consumo supe a manipulao ativa do signo; a mercadoria e a publicidade juntam-se constituindo mercadoria-signo, unidade de valor replicvel infinitamente.
Nunca houve uma economia assim erigida com base em absolutamente nada. Na poca da revoluo industrial, por mais terrveis que fossem as condies de trabalho, ao menos havia correspondncia entre riqueza monetria e riqueza fsica. Construam-se fbricas, criavam-se empregos. Agora no. As pessoas ficam bilionrias sem gerar renda nem produtos (Harvey, 1999:19).

Embora a tecnologia desenvolva-se determinada pelo modo capitalista e tenha sua organizao ancorada em paradigmas oriundos das esferas dominantes, as relaes tecnolgicas estendem-se em todas as dimenses de produo da existncia, modelando os comportamentos sociais. O modo de desenvolvimento informacional, conforme o pensamento de Castells, estabelece uma ligao ntima e imediata entre cincia, cultura e foras produtivas. Portanto, pode-se acreditar na emergncia de novas formas histricas de interao, controle e transformao social. Se por um lado o modelo informacional foi e crucial para garantir a eficincia e a reestruturao do sistema capitalista, por outro lado imprime um fluxo de transformaes cleres, flexveis, complexas nas relaes entre as cincias naturais e as cincias sociais,

importando na emergncia de um sujeito plenamente objetivado, expropriado cada vez mais em sua subjetividade.
Enquanto isso as redes globais de intercmbios instrumentais conectam e desconectam indivduos, grupos, regies e at pases, de acordo com sua pertinncia na realizao dos objetivos processados na rede, em fluxo contnuo de decises estratgicas. Segue-se uma diviso fundamental entre o instrumentalismo universal abstrato e as identidades particularistas historicamente enraizadas. Nossas sociedades esto cada vez mais estruturadas em uma oposio bipolar entre a Rede e o Ser (Castells, 1999:23).

O entendimento da cincia enquanto um sistema fechado e aberto imprescindvel para a aproximao da realidade filogentica alcanada pela humanidade. evidente que h uma relao direta que vai da cincia tcnica e desta sociedade. A tcnica um momento nesse circuito dinmico em que a cincia produz a tcnica, a tcnica produz o desenvolvimento, que produz a sociedade. Cada elemento desse circuito retroage sobre o outro indefinidamente. Entretanto, para a cincia pensar sobre si mesma, s poder faz-lo nesse contexto. Mesmo que se eleja para investigao um elemento especfico do circuito, no se pode apreend-lo isolado dos demais.
A cincia deve reatar com o conceito filosfico, como a filosofia, cujos moinhos giram vazios por no moer os gros dos conhecimentos empricos, deve reatar com as cincias. Ou seja, a Cincia deve reatar com a conscincia poltica com a tica e a esttica (Morin, 1998:27).

Assim sendo, preciso reconhecer que a tecnologia no determinante absoluto na sociedade, nem a sociedade determina o curso da tecnologia, mas muitos fatores interagem nessa transformao. O avano da cincia, as inovaes tecnolgicas, a criatividade e iniciativa dos indivduos e das organizaes sociais implicam-se diretamente. De forma geral as aplicaes das inovaes cientfico-tecnolgicas e as transformaes sociais resultam de um complexo profundamente interativo. As determinaes e contradies desse percurso histrico, o das transformaes cientfico-tecnolgicas, so numerosas e controversas, e no se pode abarc-las num trabalho como este. Mas o que se pode alcanar a indicao de algumas categorias pelas quais possvel fazer o percurso entre filosofia, cincia, arte, pedagogia e tecnologia. Talvez seja essa uma escolha possvel, ou um modo possvel de traar uma secante no caos, construindo um referente para o Ser emergente no ciberespao. Acredita-se que as interferncias necessrias para superar o caos que comporta o crebro do sujeito do conhecimento passam por trs planos: o dos conceitos, o das proposies

e funes e o das sensaes. Para esses trs planos, o da imanncia na filosofia (forma do conceito), o da composio nas artes (forma da sensao) e o da referncia e coordenao nas cincias (funo do conhecimento cientfico), os problemas so anlogos e constituem um sistema de inter-relaes (interao, retroao e interferncia) constante. No entanto cada rea permanece em seu prprio plano e utiliza elementos prprios, embora implicadas pela contingncia das mediaes que as unem. Por exemplo, na questo das artes a sua funo captada sobre um plano de criao especfico que a arranca da toda e qualquer referncia. Mas ao mesmo tempo a funo da imanncia desliza sutilmente, ancorando-a em um plano de unidade, como no caso da obra de Lispectro, em Legio Estrangeira, onde se pergunta quando termina a arte e onde comea a filosofia? ou atinge a cincia? ou as trs funes esto no mesmo plano? ou esses trs planos constituem-se mediados pelos processos de comunicao? comunicao do sujeito com a natureza, do sujeito com a sociedade, do sujeito consigo mesmo? Para Sfez (1994), a comunicao no opera necessariamente com conceito, nem concerne verdade, nem promove a sensao, e sim explora estas propriedades para construir opinio. Na antiga Atenas democrtica a comunicao era o espao conquistado pelos homens em sua fuga do caos. Era lugar que dava sentido ao sistema em todos os seus aspectos: poltico, moral, econmico, esttico e cosmolgico. Na atualidade, a comunicao prope-se como espao de convvio, de proximidade, de interatividade, de relao social, de amizade, e paradoxalmente cinge o sujeito e o objeto a um determinado lugar, a um determinado modo, a uma determinada formao, a da tecnologia avanada de comunicao digital. Essa nova forma de se comunicar rompe valores e laos simblicos construdos historicamente e que parecem se enfraquecer cada vez mais. As relaes entre o homem e a natureza (biotecnologia), entre os homens na sociedade (audiovisual, marketing e publicidade), entre o homem e seu duplo (a inteligncia artificial) tm como nico princpio a TCD. Entretanto esse modo de comunicao pode unificar o universo que perdeu no trajeto seu referente pelos mesmos instrumentos que enfraquecem a comunicao. Eis o paradoxo. Para este estudo interessam os trs planos de que tratam Deleuze e Guattari, na medida em que possibilitam estabelecer uma analogia com o processo de trabalho pedaggico e com a questo da comunicao especificamente determinada pela TCD. Pois enquanto atravs dos trs planos da filosofia, das artes e das cincias pode-se traar uma secante para varar o caos, a

TCD parece traar um plano de mediao do caos, possibilitando uma jangada para o nufrago no dilvio de informaes. A navegao nesse dilvio requer cada vez mais um sujeito autnomo, sensvel e hbil em selecionar informaes, realizar simulaes, perceber acontecimentos e reelaborar conceitos. Um ser capaz de estabelecer seleo num plano que ainda no se distingue pela relao com o plano cerebral, mas se identifica mais pela relao com o caos no qual o crebro mergulha. No se trata de encarar o cotidiano como abstrao pura, nem mesmo como uma universalidade vazia idntica ao comunicado ou reduzida s sensaes apenas, sem ao objetiva funcional; trata-se de estabelecer uma relao com o sujeito do conhecimento como universalidade concreta e ao mesmo tempo como individualidade universal, como faziam os gregos, num plano anlogo ao estgio do conceito pedaggico de Deleuze e Guattari (1997). Apesar de datados, os conceitos no param de mudar, e ento pergunta-se: nessa celeridade de transformaes culturais, qual a unidade para a filosofia, para a cincia, para as artes? e qual a relao desse plano com o pacto da comunicao com a tecnologia e a formao do homem atual? Se a filosofia essa criao contnua de conceitos, em que consistem as outras idias tambm criadoras de conceitos como as cincias, as artes, a comunicao, que tm o seu prprio devir, suas prprias relaes variveis entre elas e a prpria filosofia? A exclusividade da criao de conceito como funo da filosofia no lhe assegura nenhuma proeminncia em relao a outras formas de pensar, de criar, como as cincias, as artes e a comunicao. Pelo contrrio, a construo do conceito filosfico se sustenta num processo de implicao profunda com as cincias e as artes. Entretanto, em relao cincia da comunicao, a filosofia se contrape, no limite em que a comunicao trata, emblematicamente, da produo de opinio, pois a filosofia, as cincias e as artes no se constituem seno no circuito da comunicao de forma geral, embora no se restrinjam a ela. De maneira singular as disciplinas de comunicao - informtica, marketing, design, publicidade - apoderaram-se da palavra conceito e a transformaram em mercadoria. E o termo conceito tornou-se, vulgarmente, o conjunto das representaes de um produto, e o acontecimento tornou-se a exposio, como espao de troca de idias. Para o marketing, os nicos acontecimentos so as exposies, e os nicos conceitos, produtos que se pode vender. O simulacro (Baudrillard, 1995) de uma mquina de lavar tornou-se o conceito de felicidade, e o apresentador da mercadoria tornou-se o filsofo, o artista; e o professor um gerenciador de

informao. Essa uma viso que se contrape viso cardica37 que no s desvela as contradies e os paradoxos que produzem a existncia dos sujeitos como atrai as pessoas para propsitos necessrios vinculando-as em torno de suas prprias expectativas. Essa discusso tem inmeras controvrsias e no se pretende dar conta de todas, mas apenas estabelecer um dilogo entre algumas idias que abordam a questo a partir de diferentes prismas porm buscam construir uma viso de mundo ancorada em um princpio semelhante que se apoia numa concepo de cibercultura que promove uma multirreferencialidade entre os diversos campos do saber, atravs de um processo dinmico de transformao, prenhe de imprevisveis, o qual vai se constituindo a partir das opes que fazem os sujeitos em suas interferncias no real. Pretende-se indicar algumas categorias pelas quais possvel construir uma secante entre filosofia, cincia e arte, para entender nesse contexto as implicaes que concernem epistemologia, pedagogia e tecnologia na organizao de uma pedagogia como plano de imanncia complexus38.

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Cardica: uma organizao cardica constitu-se em torno de propsitos coletivos e vai se enriquecendo e se ampliando como uma espiral ascendente cada vez mais ampla e mais complexa em diversidade, criatividade e harmonia. Cardico: comportamento de qualquer organismo, organizao ou sistema aurogovernado que combine harmoniosamente caractersticas de ordem e de caos. 38 Complexus : no sentido de Morin, o que foi tecido junto com elementos diferentes inseparveis constitutivos de um todo. Quando h um tecido interdependente, multirreferencivel, interativo, inter-retroativo entre o objeto de conhecimento o sujeito e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes. A Complexidade a unio entre a unidade e a multiplicidade.

3. Epistemologia, Pedagogia, Tecnologia: o Modo do Saber

No existe topologia mais bela que a de Moebius para designar essa contiguidade do prximo e do longnquo, do interior e do exterior, do objeto e do sujeito dentro da mesma espiral, onde se entrelaam tambm a tela dos nossos computadores com a tela mental do nosso prprio crebro. segundo este mesmo modelo que a informao e a comunicao retornam sempre sobre si mesmas numa espcie de circunvoluo incestuosa: que elas funcionam numa continuidade indefinida, numa indistino superficial do sujeito e do objeto, do interior e do exterior, da pergunta e da resposta, do enfocar e da imagem, e tudo isso no consegue resolver-se a no ser um novelo simulando a figura matemtica do infinito. Baudrillard

As cincias humanas sustentam-se numa contraditria e inevitvel dependncia de sistemas tericos e prticos muitas vezes incompatveis entre si, pois que, enquanto conceitos, so intraduzveis um na lngua do outro. Muitas vezes se confunde essa dinmica prpria da rea com a morte dos sistemas e dos conceitos. Esse entendimento vem tomando maior nfase n0os ltimos tempos com a complexificao e a flexibilizao na elaborao de novos conhecimentos promovida pela cibercultura. Se por um lado a cincia, a filosofia e mesmo a arte se desembaraam dos arcasmos, por outro lado correm o risco do retorno a um empirismo ou a um ecletismo radicais, temperados por efmeras construes tericas que respondem a questes locais, fragmentadas, simples marcas ou logotipos deste ou daquele intelectual ou paraintelectual39, respondendo exploso do campo da disseminao e da produo intelectual num mercado de idias mais competitivo, de retorno imediato. O risco nas cincias humanas que uma caminha sem a outra, embora sejam intrinsecamente recorrentes. A relao entre as disciplinas pode se dar por pura anexao, justaposio, promovendo o reducionismo de uma pela outra e no a construo complexa que a realidade est a exigir. Pode-se observar, por exemplo, nas cincias da educao a psicologizao da pedagogia, ou a tecnologizao da epistemologia, ou a sociologizao da biologia, a biologizao da psicologia. Ou seja, diferentes disciplinas se combinam, porm num processo reducionista em que uma existe reduzida na outra. Uma ou outra toma a predominncia como fonte autnoma de todas as variaes. Esse esquema se encontra sob
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Paraintelectual: termo usado por Featherstone (1995). Indica as pessoas que trabalham produzindo informaes (manuais, livros, cdigos, sites, etc.) que servem para sustentar a postura dos aprendizes (novosricos) ostentando um determinado estilo de vida. So profissionais que produzem demarcadores sociais artificiais (Catapan & Thom, 1999).

diversas formas e tem seu oposto no outro extremo, que se debrua sobre si mesmo (na prpria disciplina), insistindo na irredutibilidade de seus princpios, de seus conceitos, de suas prticas, tornando-se incomparvel a qualquer outra disciplina, como se fosse uma doutrina. Uma viso mais recente mostra que tanto as cincias humanas como as cincias naturais podem resolver com maior propriedade os desafios da realidade se cada disciplina operar problematizando as questes de forma mltipla com relativa autonomia e aguda sensibilidade. Ou seja, os conceitos elaborados numa perspectiva podem ser postos em relao com outros, ultrapassando simples correlaes para uma operao complexa, em que as diferentes disciplinas complementam-se na anlise de fenmenos, de objetos, no reduzindo mas clarificando cada vez mais a epistemologia que o explica, que sustenta a proposio (Pags, 1998). A epistemologia, no sentido de teoria de conhecimento, ou do estudo de como o conhecimento se desenvolve, tem evoludo no mesmo circuito do avano cientficotecnolgico. O avano da cincia tem elevado cada vez mais a sofisticao das tcnicas no processo de manipulao da natureza, entendido como processo de emancipao do homem nas cincias clssicas. Os cientistas, convencidos de que manipulam, de que experimentam com objetos, energias, eltrons, bactrias, ratos, ces, muitas vezes o fazem somente pelo ideal do conhecimento e nem sempre se do conta de que produzem tambm novos processos de manipulao do homem pelo homem ou dos indivduos pelas entidades sociais (Morin, 1998). Quanto maior a objetivao da cincia na tecnologia, mais sutis se tornam os modos de manipulao. A experimentao sobre as coisas e a objetivao material de seus resultados implica por um lado a superao do homem sujeitado a um determinado modo do trabalho; mas, por outro lado, implica a subjugao do homem s tcnicas. Este um processo extremamente dinmico e contraditrio e se infiltra em todas as dimenses da vida cotidiana das pessoas. O enunciado de Wiener (1993) quando conceitua ciberntica, analisando a questo da comunicao e do controle, faz bem claros no s os benefcios do avano cientficotecnolgico nos recursos de informao como seus limites e os riscos do uso humano de seres humanos. Essa questo tem se feito muito presente no meio cientfico, alimentando por exemplo a discusso da tica e da engenharia gentica.

A discusso que se preocupa com o avano da cincia e o modo da objetivao tecnolgica, suas formas construtivas e destrutivas, tem tomado maior nfase em vista das transformaes nas tecnologias de informao e comunicao, pois estas afetam de forma direta o modo de produo e a produo cultural da sociedade e estreitam ainda mais a conexo entre essas duas dimenses na produo da existncia (Sfez, 1994). A diferena entre um processamento industrial e um processamento informacional reside na baixa quantidade de energia envolvida na esfera da informao. Um processamento industrial igualmente informacional, pois se trata de um processo no qual diferenas geram outras diferenas; no entanto, restringe-se a noo de processamento da informao aos processos que envolvem pequenas energias e que servem para conhecer, vigiar, controlar, comandar os processos com um nvel de maior energia (os industriais) (Lvy, 1998). O processamento por excelncia da informao o clculo40. No sentido restrito clculo uma operao aritmtica, mas pode-se dar a entender em uma extenso mais ampla, por exemplo: operaes de triagem, de substituio, de transcodificao, de reversibilidade. Nesse caso as operaes tomam um sentido mais complexo, pois possvel decompor aes globais em operaes elementares repetidas em grande nmero de vezes e aplic-las numa ordem determinada aos objetos sobre os quais se est operando (Lvy, 1993). por um processo semelhante que o computador opera. Seus circuitos de base efetuam poucas aes e muito simples, que so recombinadas entre si e se repetidas extensivamente realizam clculos extremamente complexos. A atuao bsica do computador se d por impulsos eltricos. Quando presentes esto representados pelo nmero 1, quando ausentes pelo nmero 0. Para o computador representar um clculo preciso que todos os dados sejam codificados nessas seqncias de 0 e 1. Um sensor digital detecta de forma particular um som, ou um fenmeno visvel, porm ele no aprende como o ser humano, de forma global; ele aprende em uma seqncia de impulsos eltricos do tipo binrio. O ser humano um operador cuja competncia extremamente extensa, e basta um insight para ele saber uma resposta. O computador precisa ter muita informao para fazer algo razoavelmente 'inteligente' (Jean Khalfa, 1996). por isso que os pesquisadores de Inteligncia Artificial vivem num mundo terico cercados de controvrsias, no entanto
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Clculo: no sentido matemtico restrito entende-se por um conjunto de operaes aritmticas. Isto uma operao, ou seja, uma ao organizada, metdica, com fins de produzir um determinado efeito. Operao matemtica uma operao realizada com regras fixas e o resultado, um dado matemtico bem determinado.

demonstram cada vez mais que se pode construir entidades inteligentes analisando-se em que consiste o comportamento inteligente; e determinando seus elementos bsicos, determinando as regras fundamentais desse comportamento, elas podem ser implementadas em grandes escalas como, por exemplo, num sistema especialista. A teoria da informao tem por fundamento a noo de probabilidade de surgimento de eventos em situaes com duas sadas. Os objetos, os processos e as palavras so decompostos, analisados, processados pela informtica numa escala muito pequena em que no sobram imagens diretamente perceptveis, apenas uma interminvel srie de ocorrncias de smbolos, tomos de circunstncias que se opem ao macrorrecorte, aos grandes elementos da vida comum, com seus nomes, suas coisas, suas unidades de sentido imediatamente sensveis (Lvy, 1998:69). Essa intimidade entre cincia, tecnologia e informao provoca uma alterao epistemolgica no sentido do desenvolvimento do homem, pois a lgica das mquinas artificiais se aplica cada vez mais ao nosso cotidiano. Os esquemas tecnolgicos informacionais no so aplicados apenas aos processos de trabalho, mas tambm engendram determinadas concepes de vida. Pois a ciberntica, enquanto proporciona um grande sistema de informao que dimensiona as condies de complexificao do pensamento, concebe tambm disjunes e simplificaes do real em funo do elemento novo, o modo de informao que reduz tudo a si mesmo. Se por um lado a ciberntica contribuiu para romper com a idia de cientificidade finalstica reduzida verificao, desvelando-a cada vez mais complexa, por outro lado reduz, de certa forma (Baudrillard, 1996), tudo o que era social, humano e biolgico lgica unidimensional das mquinas artificiais.
As extraordinrias descobertas da organizao simultaneamente molecular e informacional da mquina conduzem-nos no ao conhecimento final da vida, mas s portas do problema da auto-organizao (Morin, 1998: 24).

Entretanto, a sociedade fenmeno de autoproduo, de auto-organizao. Os processos de criatividade e inveno no so redutveis lgica da mquina mesmo a mais automatizada. Dito de outra forma, o conflito e a desordem no so resduos a serem absorvidos pelo sistema informatizado; pelo contrrio, so a chave constituinte de toda a existncia, e por a que se deve compreender epistemologicamente as implicaes e as possibilidades colocadas na TCD, de modo que esta no se torne um suporte para a

simplificao, para a manipulao racionalizada da informao, mas demostre que a razo no se reduz a essa racionalidade. Para isso preciso encarar a 'tecnologizao' da epistemologia (Morin, 1998) e sua insero do processo de manipulao, simplificao, racionalizao no mago do pensamento humano, no apenas como mais um processo a que se deve resistir mas como o prprio processo de desenvolvimento em toda a sua complexidade. O novo modo do saber com a TCD , objetivamente, um processo que se autodetermina. Tanto no espao da oralidade quanto da escrita ou da linguagem digital, a tecnologia da comunicao demarca a cultura de um grupo, de um povo, de uma nao. (Catapan, 1999b) As tecnologias da inteligncia (Lvy, 1995) constituem um novo modo do ser e do saber que condicionam o controle da produo da existncia a uma membrana de clculo e informao codificada que se estende, comportando o homem e o seu entorno. Os sujeitos so levados a um tipo de competncia cognitiva capaz de recorrer a modos de pensamento abstratos para dominarem a formalizao de um ambiente que se torna cada vez mais tecido em cdigos e mensagens.
O contato com a matria passa por indicadores codificados, nmeros, sinais em telas. O comando e o controle das mquinas no dependem mais do movimento da mo ou do envolvimento do corpo mas sim de uma precisa combinao de smbolos. Com a mediao digital a primazia da interao sensrio-motriz deixa o lugar do sensriosimblico, at a pura abstrao codificada (Lvy, 1998:16).

O armazenamento, a transmisso e processamento automtico das informaes digitais interpem uma mediao indita entre os sujeitos humanos e seu tecnocosmo. A mediao em TCD remodela atividades cognitivas fundamentais que envolvem a linguagem, a sensibilidade, o conhecimento, e acelera a imaginao criativa (Catapan & Fialho,1999). Novas configuraes emergem em relao escrita, leitura, escuta, ao jogo, msica, configurao e viso de imagens, promovendo o acontecimento que concerne ao ensino e aprendizagem e ao modo do saber. A escrita toma plasticidade e flexibilidade indita graas capacidade de armazenamento, distribuio e redimensionamento de um texto ou de um hipertexto (Catapan, 1999c). A leitura interativa constitui sistemas mltiplos de percurso capazes de colocar em dilogo inmeros leitores e de dialogar com eles colocando sua disposio ferramentas para buscar informaes, criar bancos de dados, bem como operar com uma proposio inicial ou com um banco de dados, estreitando a diferenciao entre leitor e autor.

A msica informatizada escapou dos laboratrios Bell e atravs de uma interface padro, um simples computador pode comandar a produo de uma seqncia sonora, uma sinfonia complexa em qualquer sintonizador. Atualmente existem linguagens de composio automtica muito semelhantes s linguagens avanadas da informtica. Os programas so digitados no computador atravs de teclado alfanumrico e comandam diretamente a produo de um som, de uma melodia, de uma sinfonia. At o sculo XIX os compositores escreviam, com tinta, notas em pautas; o executante decifrava essa escrita e a interpretava como uma ao corprea sobre um determinado instrumento de madeira, de cobre ou de cordas. O gesto de um msico que manuseia um dispositivo digital, que simula um instrumento pode ser inteiramente gravado, transformado, sintetizado. Hoje todas as etapas de produo musical, da concepo inicial at a vibrao final, podem se reduzir a uma codificao no modelo digital de um sinal fsico. Isso tudo faz com que se repense a criao, a composio, e o prprio discurso musical emerge em uma outra dimenso.
Essa msica de ritmo complicado, de oito ou doze tempos, cujo som parece planear, difuso, igual a um gongo abafado que acaba de vibrar, a ndia inteira, mstica e fervilhante, que desabrocha em nosso ouvido. O frmito desses dois pssaros num galho de bambu, essa paisagem de montanha e rochedos escalonados no nevoeiro, ao p dos quais caminha uma diminuta silhueta, nos transmitem num s olhar a sensibilidade da China do Song. Os andrides sem rosto de Simone Nahas ou Duane Palyka, as tapearias siderais de David Em ou os artefatos orgnicos de Kawagushi parecem fechados em sua perfeio sinttica, separados de ns pela superfcie lisa das telas (Lvy, 1998:39).

No so apenas os critrios de gosto, mas a prpria sensibilidade que varia de acordo com as mediaes que favorecem a interpretao da mensagem at a percepo da mais profunda estrutura do mundo percebido. A emergncia (Ascot, 1997) a chave para se entender a arte na Web. A telepresena implica profundamente o conhecimento distribudo, a criatividade colaborativa e a vida artificial no sentido do eu, no sentido do que o natural, do que ser humano, do que o ser e o saber. A imagem digital amplia o campo do visvel, embora se reconhea que as imagens nem sempre concernem verdade e podem ser usadas tanto para asseverar como para dissimular os fatos, a semntica, a sinttica ou mesmo a pragmtica da questo (Sfez, 1994). A maioria das estratgias de manipulao de imagens na TCD no so sempre falsificaes, mas diramos maneiras diversas de transmitir significados (Santaella, 1998).

A arte de formalizao desenvolveu-se antes da informtica, especialmente na lgica e na matemtica. A converso em algoritmos dos clculos numricos antecedeu a formalizao de outras atividades intelectuais. Atualmente no se informatizam apenas clculos cientficos ou problemas onde todos os casos so previstos. As competncias das mquinas se estendem para outros campos - confusos, incertos, parcialmente desconhecidos - concernentes s atividades humanas. A Inteligncia Artificial (Winn, 1997) estende-se para uma esfera relativamente indeterminada. Os sistemas especialistas so levados a registrar seus percursos e extrair de seus atalhos heursticos ganhos ao nvel de uma certa racionalidade, detectando incoerncias e generalizando procedimentos. A simulao tridimensional proporciona uma viso de fenmenos fsicos, de reaes qumicas, de processos biolgicos ou de hipteses cosmolgicas que com uma observao rpida permitem examinar as conseqncias de uma deciso, de uma escolha. Arquitetos, designers industriais ou conceptores de novas molculas qumicas, com uma inspeo visual simples, podem ter a leitura necessria para definir sua interveno. As imagens fluem luz dos olhos, filtradas, coloridas, polidas, codificadas atravs de satlites, de microscpios ou de cmaras (Santaella & Nth, 1998). Muitos processos e fenmenos que s podiam ser concebidos em nvel intelectual podem ser vistos, lidos, decodificados, reorganizados, manipulados por virtude da imagem digital. Os sistemas de concepo assistidos por computador, a exemplo do CAD, liberam o mentor da maior parte das tarefas ligadas execuo, como os tediosos clculos intermedirios, as coletas e a organizao de dados, deixando-o livre para a criao.
Antes de qualquer construo efetiva, o sistema CAD permite observar sua rotao em torno de qualquer eixo, obter uma viso transversal, prxima ou recuada, deslocla na tela e conferir num s olhar se ela se ajusta bem s outras peas. A simulao de suas condies de uso autoriza uma anlise tcnica extremamente rpida. Assim fica facilitada a reviso dos possveis (Lvy, 1998b:24).

Uma alterao no parmetro numrico, e o tcnico pode obter uma nova pea, um novo desempenho. Os programas de simulao podem demonstrar inmeras solues realizveis, podem indicar os possveis. As simulaes em Realidade Virtual podem imergir o sujeito em ambientes "micromundos" sensveis, que representam uma nova dimenso da computao interativa (Casas, 1999). A Realidade Virtual hoje mais explorada em ambientes sofisticados de preparao profissional, na rea mdica, militar, de engenharia; muito explorada tambm na rea de entretenimento.

Os sistemas de simulao indicam a possibilidade de superao entre os processos de concepo e execuo e promovem parcerias incansveis, pois so sempre os resultados objetivados e passveis de disponibilizao, instaurando um continuum de concepo que eleva indefinidamente a competncia humana (Lvy,1998b). As novas tecnologias interferem na forma de o Ser conceber e atualizar suas experincias, modificando o modo e o tempo da organizao reflexiva dos processos mentais. Pode-se simular de forma grfica e interativa fenmenos muito complexos e abstratos para os quais no existe correspondente natural, por exemplo: evoluo da espcie biolgica, ecossistemas, guerras, crises econmicas, processos de controle de fenmenos qumicos, fsicos e biolgicos, por exemplo; http://cim.ucdavis.edu/Eyes/Version1/eyesim.htm A modelagem em simulao traduz de forma visual e auditiva a dinmica de aspectos no-visveis em estado atual, como uma encenao singular baseada em descries ou modelos numricos dos fenmenos simulados, e valem tanto quanto as descries, com o diferencial de que uma estrutura de comunicao digital interativa, portanto virtual. Os sujeitos podem interagir no sistema com inmeras hipteses e podem variar e repetir a experincia quantas vezes for necessrio num espao contnuo em diferentes nveis de abstrao. Ou seja, a simulao permite formalizar diferentes conjuntos de relaes lgicas explcitas entre variveis, fazendo variar sistematicamente diferentes parmetros para estudar o comportamento do modelo antes de comparar os resultados com o fenmeno nas suas reais dimenses. A Realidade Virtual (Winn, 1997) tambm uma modelagem no sistema simulao que se d em espao contnuo mas em nvel de interao diferenciado; uma interao por imerso que proporciona experincias diretas em ambientes virtuais, em nvel do sensvel. Ou seja, uma interao numa estrutura de comunicao integrada, digital, imersiva. O sujeito interage virtualmente em um sistema real de experincia em primeira mo atravs da imerso em um ambiente virtual real, no descritivo, e sim constitutivo de imagens, sons, luzes, cores. O ambiente em RV proporciona experincias empricas, diretas, em nvel do sensvel, do tocar, do sentir, do perceber atravs de recursos virtuais especficos como glove, por exemplo (Casas, 1999). Essa modalidade est mais explorada na rea de formao profissional especfica e do entretenimento.

A utilizao multiforme dos computadores nas mais variadas esferas da vida vem redimensionando no s as formas de acesso informao mas essencialmente o modo de se conhecer o conhecimento (Morin, 1986). Seja implicado no processo de abstrao na epistemologia, seja na manipulao cada vez mais complexificada na engenharia gentica, seja na leveza das artes e entretenimento, seja na globalizao do mercado de produo e de consumo, a TCD vem imprimindo um ritmo diferenciado e indito na produo da existncia humana. Esse processo carrega em instncia direta uma redefinio na funo da educao, do fazer pedaggico, enquanto altera qualitativamente os modos de acesso e de construo do conhecimento. A difuso do uso do computador nos processos formais de ensino no est se dando na mesma propulso e rapidez que nas outras reas, mas acredita-se que daqui a algumas dcadas o manuseio das linguagens informatizada far parte do ensino em todos os nveis. H um certo tempo desenvolve-se uma linguagem - LOGO - exclusivamente com propsitos pedaggicos, embora no esteja em jogo apenas uma linguagem, mas sim o desenvolvimento de um propsito pedaggico, de um modo de pensamento ligando a informtica pedagogia. As linguagens mais usadas recentaemente como como PHP, Delphi, AutoCad, desenvolvidas sob a forma de inferncias lgicas elementares, so regras utilizadas por um raciocnio complexo, contribuem cada vez mais para a elaborao de programas endereados ao ensino e pesquisa pedaggica. Infelizmente a linguagem LOGO, mais apropriada ao ensino construtivista, no tem tido grandes impulsos, pois no tem o mesmo potencial mercadolgico que as demais. A evoluo da cincia, da tcnica e do saber se inter-relacionam (interao, inferncia, implicao) intimamente e impem transformaes em todas as reas de conhecimento, singularmente na rea da pedagogia. Todas as afirmaes cientficas implicam sempre uma epistemologia, como corpo de noes conceituais explcitas ou implcitas, que determinam a perspectiva da observao (Machado, 1996). Na pedagogia, a concepo epistemolgica que constitui um dos seus aportes definidora da organizao do processo de relao na qual ela se estabelece. Isto , a concepo do conhecimento - objeto central do processo pedaggico define os seus pressupostos terico-metodolgicos, e de forma singular o modo de comunicao que se estabelece entre os sujeitos e o objeto de conhecimento especfico - no caso o conhecimento do conhecimento (Morin, 1986).

A aptido informatizada para a formalizao e explicitao das prticas est se tornando cada vez mais essencial, acompanhada de um crescente imperativo de comunicao - comunicao dos homens com a mquina, comunicao entre humanos, comunicao entre os homens mediada pelas mquinas - atravs da explicitao digital. A comunicao digital envolve as relaes entre as Idias e o Conceito, entre o saber e a proposio, entre representaes e a realidade, entre disciplinas e campos de aplicao diferentes. Entretanto preciso ter presente que quanto mais coerente e formalizado um modelo, maior a possibilidade de test-lo e de modific-lo. O ambiente de TCD amplia cada vez mais sua esfera de atividades sociais. A diviso em mdulos e a articulao lgica e explicitada de condutas inteligentes possibilitam cada vez mais uma modelagem coletiva. Essa a marca da cibercultura, como diz Morin (1998:109):
Vejo a infiltrao da tcnica na epistemologia de nossa sociedade e de nossa civilizao, no sentido em que a lgica das mquinas artificiais que se aplica cada vez mais s nossas vidas e na sociedade. No aplicamos os esquemas tecnolgicos apenas ao trabalho manual ou mesmo mquina artificial, mas tambm s nossas prprias concepes de sociedade, vida e homem.

A nova base tcnica microeletrnica impe-se radicalmente, impulsionada pela integrao entre os avanos da informtica e das telecomunicaes, transformando o sistema de comunicao em instrumento de mediao cultural bsico. Um processo de aprendizagem , em sua essncia, um processo de mediao cultural (Forquin, 1995) e depende da congruncia interna entre seus elementos, isto , da organizao do processo pedaggico como um todo e dos instrumentos de mediao que o sustentam. Toda e qualquer experincia pedaggica no prescinde de um processo metodolgico que a coloca em movimento, ao qual subjaz uma concepo que se objetiva em um plano, em um mtodo, porm no se reduz a ele (ao processo metodolgico). O que garante a qualidade de um processo de trabalho de carter pedaggico, intrinsecamente, a congruncia entre seus elementos: concepo, conhecimento especfico e organizao didtico-metodolgica, e extrinsecamente, a pertinncia em relao complexidade dos desafios culturais que a circundam. Na complexidade que constitui o processo de trabalho pedaggico destacou-se para os limites desta pesquisa trs dimenses que se entende fundamentais e passveis de observao e anlise: interao, que o eixo da concepo pedaggica; virtualizao enquanto um sistema simulao digital utilizado no ensino; abstrao, processo de conhecimento indicador do nvel de aprendizagem que pode ser alcanado. Basicamente, trata-

se aqui de analisar o processo de insero dos sujeitos no trabalho pedaggico e as implicaes do uso de recursos informatizados que favorecem a interao num ambiente de cooperao. A pedagogia sofreu nos ltimos tempos duas transformaes radicais: a passagem ao status de cincia da educao e a ruptura crtica ideolgica provocada pelo entrelaamento poltico-filosfico com a questo no menos ideolgica de uma cincia neutra.
A pedagogia sempre cincia e poltica e filosofia, enquanto se nutre e se apropria do mtodo cientfico, mas tambm se coloca num tempo histrico-ideolgico, assumindo uma perspectiva ideolgico-poltica, assim como escolhe valores e os discute ou ento imprime rigor ao prprio discurso segundo modelos racionais e/ou crticos. Dada essa complexidade de discurso (variedade e riqueza, mas tambm conflito de elementos), necessrio investir a pedagogia de uma pesquisa que fixe suas caractersticas epistmicas (de rigor e racionalidade), permitindo (da prpria pedagogia) uma interpretao e uma reconstruo ou controle de seu discurso e, portanto, de sua identidade como saber (Cambi, 1999:635).

A partir dos anos 60 h uma retomada rigorosa em torno do estatuto lgico da pedagogia; desenvolve-se ento uma rica reflexo epistemolgica que pode ser agrupada em quatro modelos bsicos (Cambi, 1999). O modelo analtico interpreta o discurso pedaggico organizado como princpio da lgica cientfica, baseado nos critrios de explicao e verificao apoiados no neoempirismo. Esse modelo comporta tambm a anlise lingstica que estuda a linguagem pedaggica e seus recursos metafricos. Essa abordagem de anlise da pedagogia destaca a interpretao mais ligada lgica informal (Keneller, apud Cambi , 1999). No campo do estruturalismo inspirado no racionalismo crtico de Popper desenvolvemse as metateorias de educao apontadas nas pesquisas de Brezinka (apud Cambi, 1999). Na mesma poca, alm desses modelos clssicos de anlise da pedagogia, o modelo dialtico reconduz a pedagogia para o campo da ideologia, como um saber operativo condicionado a valores que se centram em anlises a partir de concepes de mundo ou concepes polticas. Nesse modelo a pedagogia desmascarada e reinterpretada luz da prxis poltica (Broccoli, apud Cambi , 1999). Essa abordagem se prope teorizar um saber pedaggico com base cientfica mas corrigido pela conscincia poltica. Recentemente surgiu na Alemanha (Rhrs, apud Cambi , 1999) e tambm na Amrica do Norte a anlise da pedagogia a partir da hermenutica. Esse modelo interpreta a pedagogia em tempo histrico nas suas prticas cognitivas e submete-a ao processo de descontrao

crtica e em seguida a uma reinterpretao dos princpios ideais de emancipao humana, definindo-se pela funo que tal saber exerce ou que deve exercer no desenvolvimento histrico dos sujeitos (Cambi, 1999). Alm desses quatro modelos no se pode esquecer o modelo metafsico, que uma das posies ainda mais presentes e ativas na pedagogia (Maritain, Hessen apud Cambi , 1999). Esse modelo influenciado pelo neokantismo e pelo pensamento cristo. A ele cabe a maior parte do controle da aplicao ou da organizao da produtividade da pedagogia. Essa profuso recente de pesquisas na pedagogia est delineando uma nova imagem da pedagogia como um saber complexus que pode ser interpretado por diferentes paradigmas em confronto interdisciplinar e dialtico que concerne a uma metateoria e articula epistemologicamente diversas reas, constituindo seu corpus terico como uma cincia aplicada. Algumas questes emergentes so definidoras dessa nova concepo na pedagogia; por exemplo, a questo do feminismo, da ecologia, da cibercultura. Esse movimento est em construo e no se tem ainda clara sua direo, porm algumas referncias vo se delineando e tomando corpo, como as referncias emancipao humana ou autonomia, autoorganizao, s diferenas, transversalidade no modo do ser e do saber mediados pela TCD. Nessa dimenso, na hiptese de Lvy, emerge um novo espao: o espao antropolgico ou o espao do saber. O espao do saber o inverso do espao da terra, do espao do territrio e do espao da mercadoria.
O espao do saber um sistema de proximidade (espao) prprio do mundo humano (antropolgico) e portanto dependente de tcnicas, de significaes, de linguagens, da cultura, das convenes, das representaes e das emoes humanas (Lvy,1998:28).

Seja como for, pela lgica da diferena, da auto-organizao, da ecologia ou da cibercultura, na verdade um novo espao, um novo sujeito, um novo tema esto se impondo pedagogia contempornea, transformando radicalmente sua ordem interna e suas relaes externas e obrigando-a a se reorganizar tanto no seu aparato terico como no sentido metodolgico. Nesse novo espao da cibercultura o saber (objeto bsico do fazer pedaggico) distribudo nas relaes humanas que se estabelecem no mundo da linguagem digital e rompem o culto ao mito de indivduos ou comunidades fetichizadas, controladoras deste ou daquele saber, enclausuradas nesta ou naquela ideologia. As diferenas transmutam-se em

riqueza coletiva no processo dinmico da interao dos saberes, no qual cada um reconhecido como uma pessoa inteira - um inteiramente outro (Maturana 1970); no h controle em seu processo de aprendizagem nem por programas, nem por pr-requisitos ou classificaes a priori ou a posteriori. A inteligncia distribuda e incessantemente reconstruda em tempo real (Lvy, 1998a), revalorizada nas coordenaes das aes por abstrao reflexionante (Piaget, 1989), resultando em uma mobilizao efetiva e imanente das competncias humanas (Rop, 1997). Acredita-se que a transformao mais contundente que sofre a pedagogia, e que concerne s demais, a provocada pela tecnologia, que impe uma relao transversal entre o sujeito e o saber no espao do saber. Pois o saber a alma da pedagogia, sem de forma alguma pin-la das relaes ecolgicas, de gnero, econmicas, biolgicas, sociolgicas, uma vez que isso a destruiria. O principal problema para a abordagem pedaggica nesse novo quadro enfrentar a complexidade da questo, determinando os limites de uma especificidade cientfica, e ao mesmo tempo lanar luz sobre a maneira como as relevncias cientficas so realmente circunstanciais, sem cair ou num conservadorismo intelectual ou na inrcia do todo catico. Em outras palavras, a tarefa do pedagogo nesse contexto consiste em discernir com clareza que a cincia (no caso a cincia da educao) parte de um mundo mais amplo, parte da complexidade da vida, da razo cotidiana, da qual depende uma viso filosfica, epistmica, metodolgica. O que pertinente para o pedagogo (ou para o fazer pedaggico) no o mesmo que pertinente para um jornalista, para um comunicador, para um designer, para um informaticista, para um psiclogo, para um socilogo, para um bilogo ou mesmo para um epistemlogo, embora sejam essas reas constitutivas do corpus terico da pedagogia. Esta tem sua essncia, sua substncia e seu fazer prprio, que se constitui na interseo com essas reas. Numa concepo multirreferencial a Pedagogia constitui-se no fulcro onde fluem diversas reas de conhecimento, e opera como um plano de imanncia. Sua constituio como uma cincia aplicada concerne s reas das cincias humanas como fundamento bsico, mas tambm concerne s outras reas porque implicada com a rea dos conhecimentos especficos a serem ensinados e com os mtodos pelos quais se objetiva como um plano de gesto.

A dificuldade da rea pedaggica em desenvolver uma anlise cientfica da natureza de sua tarefa , portanto, considerar a complexidade de seu carter e ao mesmo tempo atender as propriedades filosficas, cientficas e metodolgicas. Em se tratando de anlise da relao entre pedagogia e tecnologia (outra rea tambm extremamente complexa) necessrio levar em conta o sujeito, o objeto e a mediao de seus espaos, o ser, o saber e o aprender mediados pela TCD. Dentro desse quadro amplo, tomar um ponto de referncia que seja observvel, verificvel e ao mesmo tempo generalizvel o desafio do fazer cincia da educao.

4. Virtualizao, Interao, Abstrao: o Modo do Apreender

O objeto (transversal) atravessa as trs virtualizaes fundamentais da antropognese, ele constitutivo do humano como sujeito social, sujeito cognitivo, sujeito prtico. O sujeito se abre ao jogo dos objetos comuns que tecem num mesmo gesto simtrico e complicado a inteligncia individual e inteligncia coletiva, como o anverso e o reverso do mesmo tecido bordando em cada face a marca indelvel e flagrante do outro. Lvy

A pedagogia um saber em transformao em crise, em tenso por desafios de instncias radicais, como o mundo da comunicao e da informtica. Todavia um saber central, social, poltica e culturalmente, que se constitui e se desenvolve num processo sistemtico e intencionalmente organizado que interfere na produo da existncia dos sujeitos. Os problemas educacionais implicam um empenho de formao, um itinerrio de interveno que compete pedagogia, cincia da educao desenvolver. Nesse estado de emergncia cultural que se faz presente, a ao e o pensamento pedaggico no podem abandonar a paixo pelo homem, pelo seu resgate e plena realizao, nem a conscincia do rigor conceitual para traar uma secante nesse caos e reconhecer os concernentes e referncias necessrios ao desafio que se impe na imanncia de uma nova cultura, a cibercultura - a virtualizao da cultura.
A universalizao da cibercultura propaga a co-presena e a interao de quaisquer pontos do espao fsico, social ou informacional. Neste sentido, ela complementar a uma segunda tendncia fundamental: a virtualizao (Lvy:1999:47).

A palavra virtual pode ser entendida de trs formas: no sentido tcnico, ligado diretamente informtica, no sentido corrente como irrealidade e no sentido filosfico como potncia e no ato. No sentido corrente virtual usado, de forma geral, para designar uma irrealidade, algo que no se pe materialmente como palpvel. Nesse caso a expresso realidade virtual no mnimo fantasmagrica, pois uma coisa deve ser ou real ou virtual (Lvy, 1999). Para a filosofia (Deleuze, 1968), o virtual uma plena realidade enquanto virtual. Ou seja, o virtual pode ser definido como uma estrita parte do objeto real - como se o objeto tivesse uma de suas partes no virtual e mergulhasse a como uma dimenso objetiva - o virtual no se ope ao real mas se ope ao atual e no se confunde com o possvel.

A realidade do virtual consiste nos elementos e relaes diferenciais e nos pontos singulares que lhes correspondem. A estrutura a realidade do virtual. O virtual completamente determinado. O virtual a caracterstica da idia; a partir de sua realidade que a existncia produzida, e produzida em conformidade com um tempo e um espao imanentes Idia (Deleuze & Guattari, 1968:323).

O virtual completo enquanto idia, e real enquanto parte estrita do objeto. Os elementos, as variedades das relaes, as singularidades coexistem na obra ou no objeto, na parte virtual da obra e do objeto, sem que se detecte qualquer evidncia mais acentuada em um ou em outro ou sobre os outros de forma a constituir um centro ou um ponto unificador. O que falta a uma determinao completa ao objeto ou obra o que implica as determinaes prprias da existncia atual. Por isso o virtual se ope ao atual. Todo objeto duplo, sem que suas duas metades se assemelhem, sendo uma a imagem virtual e, a outra, a imagem atual (metades desiguais mpares). A atualizao do virtual se d por diferena, divergncia ou diferenciao. Rompe tanto com a semelhana como processo quanto com a identidade como princpios (Deleuze, 1968). A diferena corresponde s variedades de relaes e aos pontos singulares de valor em cada diferena. A diferenciao determina o contedo virtual da idia como problema. A diferenciao se faz na atualizao do virtual, na constituio das solues do problema, como a segunda parte da diferena que concerne integridade do objeto. Esta se d em relao qualidade ou espcie que atualiza a variedade e em relao ao nmero ou s partes distintas que atualizam pontos singulares. A natureza do virtual tal que atualizar-se diferenciar-se. Nesse sentido as aes de atualizar, diferenciar, integrar, resolver, so sinnimas (Deleuze,1988). O virtual no se ope ao real ( realidade plena) e seu processo a atualizao. O virtual difere do possvel. Este se ope ao real e seu processo a realizao. O virtual concerne idia, o possvel concerne ao conceito e por sua vez o conceito concerne atualizao (Deleuze, 1988). Na tecnologia, um mundo virtual - considerado como o conjunto de cdigos digitais - um potencial de imagens, enquanto uma determinada cena, durante uma imerso no mundo virtual, atualiza esse potencial em um contexto particular de uso (Lvy, 1999). Nesse sentido a cibercultura est ligada virtualizao por duas formas: direta e indireta. A digitalizao da informao se aproxima da virtualizao enquanto os cdigos digitais inscritos nas bases dos

computadores so invisveis e transferveis (repetidos indefinidamente) de um n a outro na rede - no so totalmente mas so quase virtuais, pois independem de coordenadas espaotemporais determinadas. A rede encontra-se fisicamente determinada em algum lugar, mas virtualmente presente em cada ponto onde seja acessada. A informao digitalizada (0 e 1) pode ser considerada virtual pois enquanto tal inacessvel ao ser humano em sua plena realidade - toma-se conhecimento direto de sua atualizao atravs da exibio do problema. Os cdigos invisveis atualizam-se em algum lugar, em textos legveis, em imagens visveis sobre tela ou papel, em sons audveis na atmosfera. Esse sistema suscitado por 'analogia biolgica' como se fosse uma rede do tipo neurnio, isto , unidades simples de processamento ou ns, conectados entre si sinapticamente (Button et al., apud Levy, 1999). O desenvolvimento das redes digitais interativas favorece, indiretamente, outros movimentos de virtualizao. Com o cdigo digital, a comunicao continua o movimento de virtualizao iniciado por tcnicas mais antigas como a escrita, a gravao em som e imagem, o rdio, a televiso, o telefone. Esses meios de comunicao j garantiam uma comunicao assncrona e distncia. A particularidade da virtualizao no ciberespao o cdigo digital e suas condies de possibilidade em que um grupo ou grupos humanos se coordenem, cooperem, alimentem e consultem uma base comum de informaes, em tempo real, independente da localizao espaciotemporal. Por exemplo, as ferramentas da cibercultura conduzem virtualizao das organizaes e estas tornam-se cada vez mais independentes de lugares determinados, de horrios de trabalho fixos, de planejamentos a longo prazo. As transaes econmicas e financeiras evidenciam ainda mais seu carter virtual, que teve origem na criao do valor, da moeda e dos bancos (Castells, 1999). Enfim, a virtualizao extensiva no ciberespao acelera a virtualizao da economia, da sociedade, da cultura e da arte. (Lvy, 1999) Para Deleuze 1997, a virtualizao (a idia) se atualiza (o conceito) pela diferenciao determinada pelo estabelecimento das diferenas e pela intensidade da repetio dessas diferenas. A intensidade da diferenciao promove o acontecimento que pura criao e envolve processos harmnicos de entendimento e sensao, que se atualiza como conceito. O acontecimento se d por um dinamismo espaciotemporal, por uma sinapse neuronal. Esse

processo de atualizao se faz pela eleio do problema, pela possibilidade da bifurcao contnua de escolhas e o prprio movimento de aprendizagem. Na filosofia da diferena e repetio de Deleuze (1988), a diferena e a repetio fundam o movimento da atualizao, que se d por diferenciao como criao. Na tecnologia a atualizao, na ordem do conceito, se funda mais pela repetio das estruturas do que pela criao, em vista da inacessibilidade ao virtual enquanto idia - realidade plena. Porm em ambas as dimenses a diferenciao como atualizao se faz presente. Tanto na concepo filosfica como na operao tecnolgica o movimento se d do virtual ao atual e no do mais geral ao menos geral, como na filosofia tradicional. Esse movimento se faz atravs de diferenciaes progressivas entre o virtual e o atual. O virtual est para o ciberespao como est para a Idia. A atualizao se faz pela eleio de um problema, ou pela manifestao de um acontecimento. A Idia e o ciberespao so mundos inteiros. A Idia concerne a um todo; o ciberespao concerne ao ilimitado. Tanto na Idia como no ciberespao a diferenciao das espcies ou das partes se d por escolha promovida pelo acontecimento. As escolhas na rede de bifurcaes (Prigogine, 2000) supem sempre dinamismo em um espaciotemporal - drama ou acontecimento (Deleuze, 1968). Acontecimentos so processos dinmicos que determinam a atualizao da Idia ou a atualizao do problema. Esses processos criam ou traam um espao correspondente s relaes diferenciais e s singularidades a serem atualizadas. Os dinamismos so tanto temporais quanto espaciais, e no mesmo momento em que constituem tempo de diferenciao, traam espaos de atualizao. Porm essas determinaes dinmicas engendradas pela intensidade, e que definem o ser sensvel, no se reduzem a esquemas. O esquema uma regra de determinaes do tempo de construo do espao, mas ele pensado e acionado em relao ao Conceito como possvel, e essa referncia sua prpria natureza em construo dinmica (Piaget, 1978). O esquema faz com que as correlaes espao-temporais correspondam s correlaes lgicas do Conceito, como exterior ao Conceito. Por isso ele no pode, por si mesmo, ser suficiente para promover a necessria harmonia entre o entendimento e a sensibilidade - unidade do acontecimento. O esquema tem uma fora imensa: por ele que o Conceito pode ser dividido, especificado de acordo com uma determinada tipologia. O Conceito por si mesmo no pode especificar-se ou dividir-se pois os dinamismos espao-temporais (os acontecimentos) agem sobre ele (como

arte oculta) como agente de diferenciao. O esquema age pelos acontecimentos mas no d conta deles, em sua potencialidade. Os Acontecimentos so exteriores ao Conceito e interiores Idia. Ao dinamismo compreende determinar o espao e o tempo, enquanto encarna as relaes diferenciais, as singularidades, e a progressividade imanente Idia (Deleuze,1988). Os esquemas cognitivos derivam uns dos outros e, em ltima anlise, dependem sempre de coordenaes nervosas e de coordenaes orgnicas, de tal modo que o conhecimento necessariamente solidrio com a organizao vital no seu conjunto. (Piaget, 1978). Os esquemas agem pelos acontecimentos mas no do conta deles. Isto , os acontecimentos concernem ao virtual, enquanto interior Idia e ao Conceito, ao passo que este concerne ao atual que, em ltima instncia, o processo (o vir-a-ser) do virtual; portanto a oposio entre virtual e atual no se d no sentido da anulao e sim no sentido da subsuno41. A verdadeira oposio est entre Idia e representao42. Pois na Idia o Conceito se d na sua atualizao (da Idia). A Idia que retiramos dos fatos e confirmamos pelo raciocnio de que nosso corpo um instrumento de ao, somente de ao. Em nenhum grau, em nenhum sentido, sob nenhum aspecto ela serve para preparar ou muito menos explicar uma representao (Bergson, 1999). Na representao, o Conceito como que uma possibilidade: mas o sujeito da representao determina ainda o objeto como realmente concerne ao Conceito, como essncia e no um vir-a-ser na interao. Os trabalhos de Novak & Gowin (1984) baseados em mapas conceituais fundam-se na representao, embora tenham por princpio a interao e por objetivo a construo do conhecimento. Nesse caso eles tomam como 'elan' da aprendizagem o Conceito e no o Acontecimento, limitando ainda o conceito aos esquemas elaborados anteriormente, pois constituem o mapa conceitual (representaes) mas no so movimento espiral do processo de abstrao (Piaget, 1995). Em seu conjunto a representao o elemento do saber que se efetua na recorrncia do objeto pensado e sua recognio por um sujeito que pensa (apriorismo). A caraterstica da Idia, pelo contrrio,
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Subsuno: em sentido prprio, a assuno da premissa menor do silogismo, para reservar o termo premissa maior (Abbagnano, 1998). Em Bergson (1999) a representao se assemelha ao esquema construdo anteriormente e ao qual o sujeito pode ou no recorrer para alongar ou abreviar seu efeito; o sujeito lhe atribui uma durao arbitrria. 42 Representao: h diversas interpretaes desse termo no sentido filosfico. O que Deleuze parece estar trabalhando com o sentido de que representar causar o conhecimento do mesmo modo como o objeto causa o conhecimento (Abbagnano, 1998).

nada tem a ver com possibilidade mas sim com multiplicidade, e a multiplicidade no suporta qualquer dependncia em relao a identidades no sujeito ou no objeto. Na multiplicidade, na Idia - no virtual - o termo essencial tem um sentido contrrio ao que se usa na filosofia tradicional. A essncia precisamente o acidente, o acontecimento. O sentido de essncia aqui o contrrio do contrrio (Deleuze, 1988). Na verdade a Idia no o elemento saber, mas o elemento apreender infinito que por sua natureza difere do saber, pois apreender evolui inteiramente na atualizao da Idia, na compreenso do problema enquanto tal, na apreenso e condensao das singularidades, na composio dos corpos e dos acontecimentos.
A representao e o saber modelam-se inteiramente sobre as proposies da conscincia que designam os casos de soluo: mas por si mesmas, estas proposies do uma noo totalmente inexata da instncia que elas resolvem ou esclarecem, instncia que as engendra como casos. A Idia e o aprender exprimem, ao contrrio, a instncia problemtica, extraproposicional ou sub-representativa: a apresentao do inconsciente, no a representao da conscincia (Deleuze, 1988:310).

Nesse caso a aprendizagem no um reconhecimento do saber dado, e sim uma construo como atualizao da Idia. Porm no se deve compreender Idia como objeto de uma faculdade. Idia na concepo aqui trabalhada diz respeito a todas as faculdades. Ela torna possvel a existncia de uma faculdade como tal enquanto objeto diferencial, ou o exerccio transcendente dessa faculdade. Nesse sentido aprender pode ser entendido de duas formas complementares que se opem igualmente representao no saber: aprender penetrar na Idia em sua variedade e seus pontos relevantes; aprender elevar uma faculdade a seu exerccio transcendente disjunto, elev-la a este encontro e a esta violncia que se comunicam s outras (Deleuze, 1988). Aprender descolar-se do emprico e procurar como as questes se desenvolvem como problemas numa Idia. confrontar o pensamento que vai do problemtico (Idia) questo Em sntese, aprendizagem Idia e Conceito fluindo um no outro, sujeito e objeto constituindo-se um no outro, sem contudo sarem de si mesmos, sem deixarem sua natureza, pondo-se em um terceiro como um inteiramente outrem. a inteligncia individual constituindo-se inteligncia coletiva no ciberespao. A problemtica da aprendizagem uma questo que pode ser estudada nesse movimento entre o virtual e o atual. Nesse caso parece ser possvel proceder a uma anlise em um sistema de simulao em TCD para verificar em que nvel se processa a construo do conceito.

A digitalizao no uma desmaterializao, como de forma geral se afirma. A codificao digital no uma imaterializao da imagem, pois esta subsiste em um suporte fsico, ocupa uma determinada poro de espao, requer um cdigo de inscrio, requer rede e energia fsica, porm em outra dimenso de espao e de tempo, isto sim; mais fluida, mais voltil, uma forma particular, a forma virtual, aproximando-se da potencialidade da Idia em alguns aspectos. O dispositivo informacional digital qualifica a estrutura da mensagem ou o modo da relao dos elementos da informao. No ciberespao surgem dois modos dispositivos informacionais que so originais em relao aos media anteriores; o mundo virtual (simulao e imerso) e a informao em fluxo (interatividade em rede). O mundo digital dispe informaes em rede, e o mundo virtual propriamente dito dispe informao em espao contnuo (Lvy, 1999). Lvy classifica de realidade virtual no sentido prprio (mais forte) quando o virtual se atualiza por processos de imerso - uma interao sensrio-motora com o contedo de uma memria de computador atravs de instrumentos especiais como capacetes estereoscpicos e datagloves; e no sentido mais restrito (menos forte), quando a atualizao do virtual se d por navegao por proximidade. O sujeito imerso no mundo virtual atravs de uma imagem de si mesmo (avatar), e cada ato do indivduo modifica o mundo virtual e a sua imagem virtual nesse mundo. Esse sistema est baseado em uma modalidade ttil e proprioceptiva (real ou transposta) desenvolvida em princpio de clculo em tempo real de uma interao de um modelo digital do explorador com o modelo de uma situao, enquanto o explorador controla os feitos e gestos do modelo que o representa na simulao - programas baseados em agentes inteligentes, videogame, jogos (Lvy, 1999). O modelo virtual mais leve (fraco), para a classificao de Lvy, a virtualidade informtica. Esse modelo considera que uma imagem virtual se em sua origem for uma descrio digital em uma memria de computador. Nesse caso o virtual (memria do computador) se atualiza na tela. Torna-se mais virtual quando sua descrio digital no um depsito estvel na memria mas calculada em tempo real, por um programa a partir de um modelo e de um fluxo de dados de entrada. Esto nessa classificao os hipertextos, hiperdocumentos, banco de dados e simulaes interativas que dizem respeito a uma virtualidade informtica no sentido amplo. Essa virtualidade resultante da digitalizao e se

processa pela gerao automtica, ou de clculos, de uma grande quantidade de textos, dados, mensagens, imagens sonoras, visuais e tteis, em funo de uma matriz inicial (programa) e uma interao em processo.
Um mundo virtual, no sentido amplo, um universo de possveis, calculveis a partir de um modelo digital. Ao interagir com um mundo virtual, os usurios o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando a interao pode enriquecer ou modificar o modelo; mundo virtual torna-se um vetor de inteligncia e criao coletivas (Lvy, 1999:75).

Nesse sentido, a virtualizao no apenas uma maneira de ser e sim uma dinmica ou um dinamismo espaciotemporal. A virtualizao o movimento inverso da atualizao: uma elevao potncia da entidade considerada. A atualizao vai de um problema a uma soluo; a virtualizao passa de uma soluo dada a um outro problema. Para exemplificar: a potencialidade da simulao como descrio, interativa ou por imerso, coloca algo novo, enquanto processo de atualizao do virtual em problematizaes e construes conceituais, pois implica diretamente na transformao das relaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento, entre inteligncia individual e inteligncia coletiva, entre pedagogia e tecnologia. Parece que um crculo (ou o retorno a si como um inteiramente outrem) se faz cada vez mais complexo. A cincia se pe na tecnologia e a tecnologia serve cincia da educao, engendrando, talvez, um salto urgente e necessrio.
O tratamento molecular da informao abre um ciberespao que interconecta virtualmente todas as mensagens digitais, multiplica os captadores e 'semforos', generaliza as interaes e os clculos em tempo real (Lvy1998a:54).

Embora o acesso TCD como mediao pedaggica seja ainda relativamente restrito, algumas pesquisas e produes laboratoriais tm avanado, principalmente os trabalhos que esto fundados na teoria construtivista, dada a aproximao entre seus fundamentos, o dinamismo da natureza dos sistemas virtuais e as exigncias prprias dos novos espaos do saber - da cibercultura. O construtivismo uma teoria de conhecimento que tem seus fundamentos bsicos na epistemologia gentica de Jean Piaget e colaboradores, da qual derivam diversas interpretaes pedaggicas. Umas mais centradas nos pressupostos biolgicos, outras nos psicolgicos, outras no sociolgico, outras ainda, em menor nmero, centradas na questo epistemolgica propriamente que trata do construtivismo.
O construtivismo exige que toda criao seja uma construo sobre um plano que lhe d uma existncia autnoma. Criar conceitos fazer algo. A exclusividade da

filosofia em criar conceito no lhe assegura nenhuma proeminncia ou privilgio pois h outras maneiras de pensar e criar conceitos (Deleuze & Guattari, 1997:17).

A reflexo epistemolgica trata de estabelecer o princpio que dirige as sucessivas construes do desenvolvimento mental e das noes invariantes que permitiro compreender o real. A pedagogia um processo organizado e intencional no qual se prioriza a abstrao e a reflexo, e esta tem sempre uma base epistemolgica. A epistemologia gentica43 - investigao interdisciplinar - estuda as transformaes do conhecimento, que passam sempre pela relao entre o sujeito observador e o objeto observado. A obra de Piaget desenvolve-se a partir do entendimento de que no existe barreira entre o vital e o mental, o biolgico e o psicolgico, o individual e o social, o sujeito e o objeto - o que existe uma profunda interao entre as diferentes dimenses de desenvolvimento do sujeito cognoscente. Piaget considera os processos cognitivos como interaes entre sujeito e objeto mediante os quais o sujeito assimila o dado estrutura, que para poder integrar novas informaes se acomoda ao real. Este um processo de equilbrio dinmico em que o conhecimento uma construo endgena de dados exgenos, que se efetiva na interao e transforma sujeito e objeto em um Tertium. O termo Tertium utilizado uma analogia interpretao do biologista Waddington, no no sentido restrito do pensamento biolgico, mas no sentido da gentica contempornea, nos seus progressos em relao gentica clssica ou mendeliana. No sentido preciso de ter reintegrado os gentipos e os fentipos numa totalidade relacional. A unidade gentica, no pensamento atual, no o prprio genoma, mas o dinamismo espaciotemporal (o acontecimento) entre um determinado agrupamento gentico e seu entorno. O acento colocado na possvel interao entre os plos subjetivo e objetivo sem que tal exija uma deciso acerca do primado de qualquer um deles sobre o outro, pois nem as leis do organismo e do pensamento constituem uma transposio das que presidem organizao do mundo real, nem este constitui um mero produto do pensamento. A histria das cincias e do desenvolvimento da epistemologia constitui uma construo contnua de novidades, que no deduzida de um conjunto de verdades eternas ou de um quadro de categorias a priori do
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Epistemologia gentica: uma teoria de conhecimento de carter interdisciplinar. Situa-se entre a psicologia e a filosofia, a biologia e a ciberntica, as cincias naturais e as cincias cognitivas. Criada por Jean Piaget em cooperao com inmeros especialistas. Suas pesquisas e obras esto concentradas no Instituto Internacional de Epistemologia Gentica em Genebra, onde um grupo internacional de pesquisadores d seqncia aos trabalhos, comprovando o que a prpria teoria . Construtivismo - em construo (Kesselring, 1993).

sujeito, permitindo seguir esta produo das noes fundamentais das cincias e do esprito humano, assim como os mecanismos que tornam possvel a sua constituio (Luz, 1998). A analogia entre a normatividade imanente atividade material do organismo vivo (auto-regulao) e a que a inteligncia operatria desenvolve conduz naturalmente ao alargamento da noo de sujeito e a compreend-la numa dimenso evolutiva (Montangero & Naville, 1998). Nessa cadeia o domnio biolgico (Maturana e Varela, 1980), que o princpio mais remoto, no suficiente, por si s, para tornar o processo inteligvel. a articulao terica operatrio-metodolgica que confere significado pesquisa, enquanto reclama o dinamismo coordenador do sujeito e lhe retira o privilgio de fundamento. Isto , a compreenso do dinamismo e da natureza do sujeito s se esclarece quando a atividade orgnico-psicolgica estiver enquadrada no resultado das anlises da ao do sujeito no processo cognitivo. Piaget pressupe esta ambivalncia que oscila constantemente entre a preocupao de submeter as questes relativas ao conhecimento e o controle da metodologia das cincias face s exigncias que esse tipo de reflexo impe (Piaget & Gracia, 1987). A teoria operatria do conhecimento mostra que a possibilidade da cincia no se justifica no nvel do empirismo nem se reduz ao nvel do apriorismo, pois o conhecimento no cpia do objeto como tambm no resulta de uma tomada de conscincia de formas a priori predeterminadas no sujeito, mas constituem um sistema de interao que reflete a organizao intrnseca - auto-reguladora - e a complexidade extrnseca da vida e das prprias coisas. A atividade e o pensamento do sujeito nascem da organizao prpria do ser vivo, enquanto mantm em todos os nveis de seu desenvolvimento uma interao permanente com o meio (Luz, 1999). Meio, na concepo da epistemologia gentica, inclui meio fsico e social. O sentido de interao, na teoria de Piaget, concerne relao sujeito e objeto de conhecimento, que anloga relao indivduo e meio. O processo de interao faz-se inevitavelmente sob o signo da mediao. A mediao se define pelos enunciados, pelos meios, pelas condies de possibilidades em que se efetiva a interao e que refletem toda a complexidade de uma rede de significao que implica no desenvolvimento da ao e no nvel de abstrao. Embora Piaget rejeite o empirismo e critique o apriorismo, ele chama a ateno para a necessidade de dar um substrato emprico s afirmaes epistemolgicas a fim de diferenciar o processo de desenvolvimento cognitivo. A ao do sujeito que conhece no se compreende a

partir de um quadro de pressuposies, mas responde a um dinamismo autoconstrutor que permite explicar por que razo a diversidade de respostas apresentadas por sujeitos pertencentes a diferentes meios sociais pressupe os mesmos processos cognitivos de organizao.
Os mecanismos de aquisio dos conhecimentos no so modificveis pela experincia fsica ou social, mas correspondem a um dinamismo auto-regulador, que conduz elaborao das estruturas formais do pensamento que se constituem por um processo de equilibraes sucessivas, com razes na prpria organizao dos seres vivos. (LUZ, 1999:62)

Quanto aos mecanismos, os conhecimentos evoluem apoiados em um sistema fechado anlogo ao desenvolvimento biolgico; mas, enquanto funo, os processos cognoscitivos so abertos e superam em infinito as transformaes biolgicas na interao com seu entorno. O processo de diferenciao e de integrao de sucessivas construes, sem que uma se constitua na ampliao harmoniosa das anteriores, constitui o prprio crescimento do conhecimento. Essa funo cognoscitiva opera apoiada no princpio de interao atravs de processos sucessivos de abstrao. O papel da abstrao e o da reflexo na gnese do conhecimento de suma importncia para se entender uma das mais avanadas teorias de aprendizagem humana. Abstrao no sentido geral a operao pela qual se retira alguma coisa ou um objeto de um contexto para analis-lo, ou a operao pela qual se retiram dados e informaes de um objeto de estudos (Abbagnanao, 1998). A ao da reflexo significa voltar-se para si mesmo, atentar para o prprio fazer, pensar sobre o prprio pensamento, e atravs da coordenao de aes mentais reinserir o objeto do conhecimento em seu contexto em outro patamar, isto , reorganizando, reconstruindo, ressignificando (Kesselring, 1993). Piaget em 1977 desenvolve a teoria da abstrao reflexionante na qual desdobra a teoria anterior da equilibrao datada de 1967 (Piaget, 1995). A teoria da abstrao reflexionante considerada na rea das teorias de aprendizagem humana uma das mais avanadas e exploradas na pedagogia. Piaget insiste na distino de dois nveis nos processos de abstrao: o nvel da abstrao emprica e o nvel da abstrao reflexionante.
Todo o novo conhecimento supe uma abstrao, porque, malgrado a parte de reorganizao que ele comporta, no constitui jamais um incio absoluto e tira seus elementos de alguma realidade anterior. Pode-se, ento, distinguir dois tipos de

abstraes segundo suas fontes exgenas e endgenas. Existe primeiramente uma abstrao que chamaremos de 'emprica' porque retira suas informaes dos prprios objetos. Porm, existe uma segunda que fundamental, porque recobre todos os casos de abstrao lgico-matemtica: ns a chamaremos de 'abstrao reflexionante' porque retirada no dos objetos, mas das coordenaes de aes - operaes portanto, da atividade mental do sujeito (Piaget, 1974:81-83).

A abstrao emprica apia-se diretamente em objetos fsicos ou sobre aspectos materiais da ao do sujeito. O sujeito na interao com os objetos empricos retira deles informaes, especificaes singulares, utilizando os mecanismos de assimilao e acomodao oriundos de esquemas sensrio-motores ou conceptuais.
A abstrao emprica tira suas informaes dos objetos como tais ou das aes do sujeito em suas caractersticas materiais, portando, do modo geral, dos observveis. Porm, uma coisa tirar dos objetos percebidos a caracterstica x, o que constitui ento um processo que chamaremos de abstrao e de generalizao simples (aquela invocada pelo empirismo clssico); outra coisa reconhecer em um objeto uma caracterstica para utiliz-la a ttulo de elemento de uma estrutura diferente daquela das percepes consideradas, o que designamos ento de abstrao e de generalizao 'construtiva' (Piaget, 1977:303).

A abstrao emprica, embora se apie nos esquemas anteriores, no se refere a eles e sim aos dados que lhe so exteriores. Isto , visa a um contedo em que os esquemas se limitam a enquadrar as formas para capt-lo atravs de aes coordenadas. A abstrao 'reflexionante', ao contrrio, apia-se sobre essas formas mas tambm sobre todas as aes e operaes do indivduo para dela retirar caracteres, informaes, singularidades, e empreg-las em outras situaes, atravs de aes operatrias coordenadas. Em sntese, a abstrao reflexionante constitui-se em dois aspectos inseparveis: a) retirar caracteres ou informaes dos esquemas j construdos pela abstrao emprica e elevlos a outro patamar (reflexionamento); isto , projetar em um patamar superior o que retirado de um inferior; b) reconstruir sobre um novo plano as diferenciaes colhidas do patamar anterior, por um processo de coordenao de aes (reflexo), enquanto ato mental na reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior daquilo que assim transferido do inferior (Piaget, 1990b). Com esses dois movimentos de reflexionamento e de reflexo, a abstrao reflexionante pode ser observada em todos os nveis de conhecimento, porm essas coordenaes e o prprio processo reflexionante podem permanecer inconscientes, ou podem dar lugar a uma tomada de conscincia e generalizao do conceito. A abstrao reflexionante amplia-se e aperfeioa-se cada vez mais em virtude de seu prprio mecanismo

de reflexo sobre as reflexes. Chamamos de abstrao 'refletida' o resultado de uma abstrao reflexionante, sempre que se tornar consciente, e isso independente de seu nvel (Piaget, 1977b). Pode-se ainda observar um outro nvel de abstrao que opera como intermedirio: a abstrao pseudo-emprica. Esta diferencia-se da emprica na medida em que os caracteres e materiais que abstrai dos objetos so propriedades introduzidas pela ao do sujeito sobre o objeto e no diretamente do objeto emprico. Esse movimento intermedirio observado com clareza quando se estuda um grupo de sujeitos na fase do pensamento pr-operatrio ou no operatrio concreto. No entanto no se pode esquecer que o pensamento no nvel operatrio formal sempre recursivo a todos os outros nveis. A maioria dos estudos que concernem aprendizagem evidencia o processo de abstrao emprica e de abstrao reflexionante. Esta ltima fundamental porque pode tornar-se cada vez mais autnoma, operando a partir da construo lgica matemtica para o pensamento reflexivo, enquanto a abstrao emprica s avana quando alada por esta. A aprendizagem, em funo dos processos de abstrao, no pois devida a presses passivamente sofridas pelo sujeito, mas movida pelo acontecimento. Este emerge na intensidade dos desafios que o sujeito enfrenta na relao com o objeto, ou melhor, na possvel interao entre sujeito e objeto. A busca por um determinado equilbrio entre a assimilao dos objetos atividade do sujeito e a acomodao desta atividade aos objetos constitui assim o ponto de partida de qualquer conhecimento e apresenta-se, desde o incio, sob a forma de uma relao complexa entre o sujeito e o objeto (Piaget, 1978), entre Idia e Conceito, ou entre a Problemtica e a Questo.
Em vez de significar um estado emprico do saber (dado) destinado a desaparecer na resposta, a questo silencia todas as respostas empricas que pretendem suprimi-la para forar a nica resposta que a mantm e sempre a recoloca (em outro patamar). a revelao do Ser questo, que no se deixa reduzir ao questionado nem ao questionador, mas os une na articulao de sua prpria diferena (Deleuze, 1988:316).

Nesse sentido a aprendizagem exclui simultaneamente qualquer interpretao puramente empirista ou apriorista do mecanismo cognitivo. A aprendizagem se d no dinamismo espaciotemporal da interao (Piaget, 1991).

A passagem da ao operao precisamente o equilbrio progressivo da assimilao e da acomodao que se opera a partir dos diferentes processos de abstrao. Essa evoluo atinge um equilbrio dinmico na medida em que as aes se tornam susceptveis de constituir entre si sistemas de coordenaes de aes operatrias que possibilitam a generalizao do conceito, organizadas primeiro sob a forma de reconhecimento (reflexos, mecanismos instintivos e associativos), aladas em seqncia a um dinamismo espaciotemporal de coordenaes de aes cada vez mais complexo. As aes do sujeito no atingem, com efeito, um equilbrio dinmico seno na medida em que essas regulaes chegam a uma inteira reversibilidade. Nessa compreenso as operaes da inteligncia no so outra coisa que no essa coordenao operatria de aes interiorizadas e comparveis entre si de forma generalizvel (Piaget, 1991). Esse processo nem sempre se d no nvel da conscincia (Piaget, 1995), mas sempre se d movido, por um lado, pelo sistema de auto-organizao (Maturana & Varela, 1995), e, por outro, pela intensidade do acontecimento entendimento e sensao, (Deleuze, 1988). O pensamento reflexivo integra entendimento e sensibilidade, o que ocorre no nvel da conscincia e pressupe os diferentes nveis de abstrao, projetando-se ao mundo. O construtivismo tem sido tomado como fundamento em diversos projetos de desenvolvimento de sistemas virtuais endereados a mediar o processo pedaggico, tanto no sentido de fundamentar o projeto pedaggico de forma mais ampla como no sentido de definir uma arquitetura na construo do sistema. Salomon & Perkins (2000) realizam na Universidade de Israel, em Haifa, pesquisas significativas analisando os processos individuais e sociais de aprendizagem e indicam que tanto estes quanto aqueles so significativos para a aprendizagem, como tambm so significativas as formas diferenciadas de mediaes, sejam elas pessoais ou informacionais. Novak & Gowin (1984) tm desenvolvido pesquisas interessantes na rea de aprendizagem baseadas na teoria construtivista, embora, como se comentou acima, paream permanecer no nvel da representao expressa em mapas conceituais, e no no dinamismo do acontecimento (Deleuze & Guattari) ou no sentido do movimento em espiral do processo de abstrao reflexionante de Piaget. Jonassen, Beissner e Yacci (1993), na Universidade do Colorado, tambm desenvolvem pesquisas apoiadas no construtivismo e tratam a questo da construo do

conhecimento a partir de mapas conceituais. Em outra obra, Duffy & Jonassen (1992) discutem a questo do construtivismo e a tecnologia nos processos de instruo, reconhecendo os limites ainda presentes nas arquiteturas dos programas. Outros trabalhos interessantes esto sendo realizados em diferentes universidades e podem ser acessados na rede, como por exemplo os estudos coordenados por Chris Dede, http://virtual.gemu.edu/ (2000), Gavriel Salomon, http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/pe-sal-Nev.html (2000), 2000). Outro trabalho interessante vem sendo realizado pela equipe coordenada por Dillenbourg (1993), na Universidade de Genve. Dillenbourg, Baker, Blaye e O'Malley desenvolvem um programa de pesquisa emprica para verificar em que circunstncias a aprendizagem mais efetiva, se nos processos individuais ou nos processos colaborativos. Realizam sua pesquisa em diferentes abordagens pedaggicas (scio-construtivista, sciocultural, cognitivista), analisando os efeitos e as condies informacionais das interaes nos processos colaborativos. Embora alcancem resultados interessantes porm no conclusivos, indicam os limites e as dificuldades encontradas na verificao de sua hiptese, dada a complexidade da questo. Apontam ainda a necessidade de se investir em uma pesquisa ou na construo de ferramentas mais apropriadas para verificar os nveis de interao, facilitando, talvez, a verificao com maior rigor das implicaes entre aprendizagem individual e aprendizagem colaborativa numa abordagem construtivista. Na Faculty of Educational Science and Technology, na Holanda, Ton de Jong com um grupo de professores desenvolvem um projeto de ensino por simulao em computador. A maioria das experincias esto centradas na abordagem pedaggica da aprendizagem por descoberta empregando como mediao simulao em computador ou simulao digital. Ton de Jong mostra em suas anlise a eficincia da aprendizagem quando se explora a simulao, principalmente quando de faz uma mediao pedaggica baseada em experincias virtuais. No Brasil muitos trabalhos tambm vm sendo desenvolvidos em institutos e grupos de pesquisa. Fernandes & Santos (1999) apresentam uma reviso dos principais trabalhos, inclusive com uma anlise de perfil de cada grupo. Pode-se a constatar que dos treze ncleos relacionados quatro so trabalhos fundamentados ou direcionados ao construtivismo e dois preocupam-se com sistemas de simulao. e William Winn (1997 e

De maneira geral, no Brasil os trabalhos que se inscrevem na dimenso da simulao so ainda bastante restritos. No entanto, acredita-se que a simulao seja o sistema que tem maior potencialidade de virtualizao e maior implicao no modo do aprender, porque altera a dinmica entre a Idia, o Acontecimento e o Conceito. A simulao interativa e a simulao por imerso restringem-se a laboratrios especializados, e quem tem mais se beneficiado so as grandes empresas na preparao de seus profissionais. Porm a modalidade de simulao interativa descritiva tem maiores condies de usabilidade no meio pedaggico em relao facilidade de produo de pequenos sistemas de simulao com grande potencial pedaggico. As simulaes digitais em nvel de interao descritiva ou por imerso no so experincias diretas, reais, pois no envolvem o fenmeno propriamente dito, mas sim um modelo dele. Na experincia cientfica clssica opera-se com os fenmenos propriamente ditos (em laboratrios ou em estudos de caso), contudo a maior parte dos resultados fica no nvel de idealizao, dados os limites da interferncia nos objetos. Na simulao pode-se construir virtualmente o objeto ou o fenmeno e interferir neles sem maiores riscos ou custos. Considera-se a simulao digital como um grau suplementar no artifcio que opera com manipulao, controle e purificao do fenmeno (Lvy, 1998). Nem sempre o pesquisador ou o estudante tem condies de operar sobre o fenmeno real. Na simulao ele pode testar diversas hipteses operando sobre o fenmeno, atravs da facilidade em modelar e explicitar e justificar a escolha de suas variveis, formulando uma descrio demonstrvel das supostas relaes entre as variveis. A possibilidade de verificao rigorosa das hipteses e a formalizao explicitada no modelo promovem um maior domnio de diferentes reas como sociologia, psicologia, pedagogia, economia e cincias exatas, no mesmo plano epistmico-metodolgico. As mais estranhas modificaes epistemolgicas esto sendo registradas nas reas de matemtica, fsica, qumica e gentica. O que antes era reconhecido apenas quando verificado com preciso aritmtica, agora pode ser reconhecido por inferncias e at mesmo pode-se confirmar conjecturas. Em matemtica somente a demonstrao comprova o teorema. O extraordinrio poder do clculo estatstico, por exemplo, proporcionado pela informtica, conjuga-se com a simulao e refora a propriedade emprica da pesquisa informatizada e pode ser empregado em anlises de correspondncias, anlise fatorial, programas de classificao automtica, possibilitando processamentos extremamente complexos sobre

enorme massa de dados que sem os computadores seria impossvel operar. Alm disso a simulao pode demonstrar antecipadamente resultados atravs de encenao visual graas imagem digital sinttica, levando o sujeito a apreender de modo sensvel quadros numricos normalmente impossveis de serem visualizados. Segundo Jong & Joolingen (2000), a simulao virtual so programas que contemplam ou que representam um sistema real, no qual as aes bsicas dos Aprendentes so de alterar significados, valores, variveis, relaes, observando e conferindo os resultados sem deixar de perceber as mltiplas implicaes. Acredita-se que a simulao virtual pode garantir um nvel de interao multidimensional atravs de sucessivos processos de abstrao, promovendo no s a construo do conceito (da Idia ao Conceito) como a sua generalizao. A escuta do crebro coletivo, traduzindo-se em pensamento plural, ergue-se e projetase para o quarto espao (na arquitetura dos quatros espaos construda por Lvy, 1998) onde sujeito e objeto se confundem, inteligncia individual e coletiva se fundem no espao do saber. Esse quarto espao antropolgico, ao se desenvolver, acolher todas as formas de autoorganizao e de sociabilidade voltadas para a produo da subjetividade coletiva. Essa realidade do ciberespao o novo plano de existncia para a humanidade no qual a pedagogia tem sua parte como espao de construo de Conceito - como um apreender transversal.

3. O Sistema SEstat e a Mediao Pedaggica

A observao est ocorrendo num movimento indiviso envolvendo essas abstraes comumente chamadas de Ser humano e de objeto para o qual ele est observando.

Bohm

No segundo plano desta pesquisa se fez uma leitura preliminar ou um reconhecimento dos sistemas em desenvolvimento no Projeto Piloto MEC/SESu CTC/UFSC. Neste momento, atendendo indicao da necessidade de uma observao de carter vertical para se avaliarem as implicaes dos recursos informatizados no Movimento de Aprendizagem, procedeu-se a uma anlise mais detalhada de um dos subprojetos reconhecidos na fase anterior. Os cinco subprojetos oferecem um amplo desafio para uma anlise pedaggica vertical. Mas como no seria factvel uma avaliao em todos, em razo de tempo e mesmo de condies objetivas, foi necessrio escolher um, considerando que para uma anlise razovel, alm de apreender do software suas caractersticas, interface e elementos tecnolgicos, a investigao proposta requer um razovel domnio tambm na rea de conhecimento especfico para a qual o sistema foi desenvolvido. Frente a estas consideraes e dada a maior proximidade com a rea de conhecimento, bem como a manifestao de interesse da equipe de desenvolvimento em ter uma avaliao pedaggica mais profunda, elegeu-se o SEstat para uma anlise mais detalhada das implicaes pedaggicas de seu desenvolvimento e utilizao. Para dar conta desse propsito fez-se inicialmente um novo estudo de reconhecimento do sistema atravs de entrevista e de anlise detalhada do SEstat, para apreender melhor seus objetivos, seus elementos bsicos, bem como o potencial pedaggico e o sistema operacional como um todo. Esse reconhecimento mais profundo foi feito no laboratrio, acompanhado pela equipe de Informaticista e pelos professores que desenvolveram o software. Esse software, na concepo inicial, explora uma tcnica de Inteligncia Artificial no desenvolvimento de um sistema especialista para ser utilizado no ensino. Basicamente teve um especialista que disponibilizou seu conhecimento de Estatstica e de prtica pedaggica. Essa concepo foi elaborada em 92 mais ou menos. Hoje, alm do contedo ou o conhecimento do professor estar no software, o software busca oferecer nveis diferenciados de conhecimento. A evoluo deste sistema vai na direo de simular cada vez mais a anlise para informatizao do ensino nas engenharias e suas implicaes nas transformaes da Ambincia Pedaggica no

de um mundo mais complexo e completo (mais prximo da realidade) multivariado. Est sendo desenvolvido com os pesquisadores do Departamento INE envolvendo alunos de graduao e de ps-graduao em computao (NASSAR, 2001, Apndice V, DT234). O SEstat, segundo CECHINEL et al. (1999), contm o conhecimento j elaborado pelo professor. O software expressa o raciocnio do professor alm de oferecer um Help e um mdulo de clculo. Ou seja, o software oferece trs nveis de conhecimento: o conceitual no Help, o sistema de processamento do Statistica 6.0, ou seja, a partir do prprio raciocnio estatstico e a mediao presencial e virtual e com os Professores. O SEstat um sistema Especialista desenvolvido no modelo de simulao em linguagem digital44 para ensino de Estatstica. Representa um sistema de anlise de dados. Constata-se nas observaes, entrevistas e anlise de relatrio que o SEstat tem um propsito pedaggico inovador e flexvel que permite observaes significativas em relao ao objetivo da pesquisa. A equipe que desenvolveu o projeto investe no seu aprimoramento pedaggico. Ver detalhes sobre o sistema em http://www.ine.ufsc.br/SEstat/ CECHINEL et al., 1999, no Anexo I ou

3.1. Mediao Pedaggica e o SEstat: Primeira Aproximao: MPG1

Como fornecer os meios de compreender, isto , de tomar as pessoas como elas so, seno oferecendo-lhe os instrumentos necessrios para os apreender como necessrios, por deles necessitar, relacionando-os metodicamente s causas e s razes que elas tm de ser como so? Pierre Bourdieu

Aps a fase de reconhecimento da ambincia e de anlise do SEstat, procede-se a uma observao sistemtica de sua aplicao no ensino de Estatstica. O aprofundamento da investigao se faz no SEstat por ser este um software que est em desenvolvimento; tem como propsito pedaggico a aprendizagem de um
44

Simulao digital: a representao de um fenmeno, experincia ou clculo atravs de expresses matemticas em um sistema informatizado. Expresso anloga terminologia de Ton de Jong in: Computer Simulations. Concernente tambm com a categoria de software definida por Garry Shirts http://ifets.ieee.org/discussions/discuss.html do Simulation Training Systems., California.07/2000

determinado contedo no sistema; a equipe de produo est aberta parceria e ao dilogo; um sistema especialista desenvolvido com base nos recursos de Inteligncia Artificial (IA) e prope uma aprendizagem de estatstica atravs da simulao de um sistema de anlise de dados. Aps o reconhecimento da Ambincia de Aprendizagem (AP) desenvolve-se a investigao propriamente dita em trs dimenses diferenciadas em extenso e profundidade. Na primeira dimenso desta fase, denominada de Mediao Pedaggica 1 (MPG1), fez-se uma srie de observaes dirigidas em uma turma. Dois professores trabalharam com quatro modalidades de ensino: Macroaulas (Ma), Sesses de Laboratrio (SL), Seminrios (Sm) e Desenvolvimento de um Projeto de pesquisa (Pp). Isso permitiu identificar, razoavelmente, o tipo de abstrao que os Aprendentes alcanaram em cada modalidade de ensino. Na segunda dimenso, identificada como Mediao Pedaggica 2 (MPG2), obedecendo aos mesmos procedimentos porm desdobrando e ampliando os focos de observao, os estudos foram realizados com duas turmas, com os mesmos professores atuando juntos em cada turma. Nesta fase se deu continuidade ao registro e anlise dos diferentes nveis de aprendizagem alcanados pelos APDs nas diversas modalidades de ensino, que nesta MPG sofrem algumas alteraes em relao MPG1. Entretanto, em funo dessas alteraes e de contingncias geradas pela dinmica das interaes de um processo em transio, as observaes feitas nessas duas turmas no lograram a consistncia esperada nas respostas para se poder acompanhar a dinmica do Movimento de Aprendizagem. Na terceira dimenso, na Mediao Pedaggica 3 (MPG3), se alcanou uma leitura mais sistemtica e consistente das respostas em relao s questes investigadas, garantindo condies para uma anlise com maior propriedade. Nesse momento foram observadas duas turmas. Uma utilizando o sistema SEstat como recurso informatizado e outra utilizando o modelo convencional de ensino. As duas turmas estavam sendo trabalhadas pelos mesmos professores e na mesma disciplina. Nesta MPG pode-se verificar com maior rigor os diferentes Movimentos de Aprendizagem alcanados pelos APDs nas diferentes modalidades de ensino, e diferentes propostas pedaggicas, confirmando algumas evidncias das fases anteriores e

levantando outras de significativa importncia. dessas evidncias que se extraem subsdios para a construo de alguns princpios e critrios pedaggicos bsicos para orientar o desenvolvimento e a utilizao de recurso informatizado no processo de aprendizagem, denominada de Taxionomia para mediao pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital. A anlise de cada MPG que segue desdobra-se em trs questes: a) a Ambincia da Aprendizagem, que trata de relatar a organizao pedaggica e a composio do Desafio Pedaggico; b) anlise da Aprendizagem observada na MPG, que relata as observaes e as analises das relaes que se estabelecem entre seus atores e suas mltiplas implicaes, singularmente as envolvidas com o desenvolvimento e utilizao de software; c) inferncias parciais sobre as implicaes da Modalidade de Ensino no Movimento de Aprendizagem em cada MPG.

3.1.1 A Ambincia da Aprendizagem na MPG1 Esta dimenso de observao na Medio Pedaggica 1 (MPG1) se realiza em uma Ambincia de Aprendizagem concebida e mediada por dois professores para desenvolver um processo de aprendizagem mediado pelo SEstat. Esta fase se desenvolve numa turma de alunos de quinta fase dos cursos de Engenharia Civil, Engenharia Eltrica e Engenharia Mecnica. Os professores definiram como objetivo para a disciplina de Estatstica nessa turma o seguinte: Realizar descrio e anlise estatstica de dados utilizando como apoio o SEstat. A Ambincia da Aprendizagem na MPG1 tem um contorno traado pelo plano de curso porm o seu desenvolvimento extrapola as previses. O desenvolvimento dos trabalhos segue do plano uma distribuio de tempos e modalidade de ensino com um objetivo muito

claro, expresso tambm no questionrio preenchido pelos professores (Apndice V, DS10 e 11). O propsito dos professores com o uso de recursos informatizados nessas disciplinas : - Melhorar o processo ensino-aprendizagem - Otimizar o tempo empregado no processo de ensino - Atualizar informaes - Experienciar novos processos de aprendizagem - Provocar mudana no paradigma pedaggico - Identificar mudana cultural em relao ao uso dos recursos informatizados no ensino - Possibilitar mudana curricular nos cursos. Os professores iniciam seu trabalho aplicando um pr-teste para verificar o nvel de conhecimento dos APDs a respeito dos contedos que seriam trabalhados. O processo pedaggico em si obedece a uma metodologia que se divide em praticamente quatro Modalidades de Ensino (ME): Macroaulas (Ma), Sesses de Laboratrio (SL), Seminrios (Sm) e Projeto (Pp). A modalidade de Ma ocupou aproximadamente 33% da carga horria do curso. A Ma constituiu-se em aulas expositivas informando sobre definies, mtodos e instrumentos bsicos da Estatstica, as quais foram ministradas em salas de aula convencionais com apoio de retroprojetor, PowerPoint, quadro-giz, segundo um ritual didtico convencional: retomada dos pontos da aula anterior; colocao do objetivo da aula do dia; exposio sistemtica do tema (Apndice V, DV1). O software utilizado no laboratrio o Sestat, que foi desenvolvido especialmente para o ensino de estatstica. Este software tem uma estrutura divida em mdulos: o mdulo de Treinamento e o mdulo Avanado. As Sesses de Laboratrio (SL) de informtica tiveram uma durao aproximada de 33% da carga horria, incluindo os Seminrios. Nessas sesses os APDs foram levados ao laboratrio e aps uma exposio inicial, retomando as definies de estatstica e a origem da base disponvel no sistema, os Aprendentes, organizados em equipe de trs ou quatros APDs, trabalharam explorando os recursos do software, inicialmente no mdulo Treinamento (CECHINEL, et al, 1999). O laboratrio dispe de 16 computadores projetado para atender 35 APDs atendidos neste caso por dois professores. (Apndice V, DS103)

O Mdulo de Treinamento conduz o APD a explorar o sistema passo a passo, alm de oferecer constante Feedback e um Help com definies e explicaes complementares. O SEstat oferece ao APD os conceitos estatsticos fundamentais: a) Bsicos tais como nvel de significncia, escala de mensurao de variveis, variveis dependentes, variveis independentes; b) Interpretativos que apiam o usurio na interpretao dos resultados estatsticos oferecidos pelo SEstat. Em relao interface, o processo consiste em recolher do usurio as informaes que sero processadas pelo sistema, como por exemplo o nome e a mensurao das variveis a serem analisadas. Mostra ao usurio a evoluo do sistema, assim como as solues obtidas e as respostas s perguntas feitas pelo usurio. O Mdulo de Treinamento trabalha com uma base de dados fixa (j conhecida pelo sistema) e confere ao sistema condies de identificar respostas do usurio assim como alert-lo sobre possveis erros. A cada interao do usurio com o SEstat, o mdulo de Treinamento intervm fazendo comentrios a respeito da resposta que foi dada em relao a acertos ou fornecendo explicaes para os erros. Desta forma, o APD que no tiver conhecimento estatstico pode utilizar o mdulo Treinamento para aprender os conceitos estatsticos bsicos e depois desenvolver a sua aprendizagem no mdulo Avanado. Neste ele pode analisar uma base de dados original criada por ele ou por sua equipe. O mdulo Avanado tem a mesma interface do mdulo Treinamento, mas a base de dados flexvel, ou seja, o APD pode trabalhar com sua prpria base de dados, fazendo opes sobre variveis, mtodos e hipteses. Nesta dimenso da pesquisa, alm das constantes observaes e registros, no decorrer do processo foram escolhidos aleatoriamente dez APDs para um acompanhamento mais detalhado de seu Movimento de Aprendizagem. As observaes do Movimento de Aprendizagem desses Aprendentes foram acompanhadas a partir de um Mapa Conceitual (MC01) e um Mapa Cognitivo (MG01). No mapa conceitual se distribuem os diferentes contedos da disciplina em diferentes Desafios Pedaggicos segundo os nveis de abstrao, e no Mapa Cognitivo (MG01) na mesma verso se registrou o desempenho dos APDs em relao s diversas modalidades de ensino. (Mapas Apndice V)

O MC01 foi elaborado a partir dos DPGs identificados no plano, no pr-teste e nas conversas com os professores. O Mapa Conceitual a organizao dos contedos e dos objetivos pelo tipo de abstrao exigido e indica a extenso e a profundidade dos diferentes DPGs propostos na disciplina e oferecidos pelos professores diretamente, ou disponibilizado no sistema para cada situao de aprendizagem. As questes ou objetivos que compem o Mapa Conceitual (MC01) contemplam os contedos bsicos a serem aprendidos nessa ambincia e se referem aos princpios e mtodos bsicos da anlise estatstica. Resumidamente so: 1) Base de dados estruturada; 2) Variveis quantitativas, qualitativas, dependente, independente, nominal, ordinal mdia e desvio padro; 3) Nvel de significncia; probabilidade; 4) Homocedasticidade; mtodo de descrio e anlise: definio de amostra e populao; 5) Testes de hiptese (Wilcoxon, Pearson); procedimentos de deciso; 6) Seleo e aplicao de procedimentos estatsticos, varincia e normalidade; 7) Grupos de procedimentos paramtrico e no-paramtrico; 8) Seleo de tipos de procedimentos; 9) Interpretao de dados e deciso; 10) Estruturao de dados, interpretao e anlise; inferncia e proposio. Esses contedos foram agrupados e classificados segundo o tipo de abstrao exigido pelo DPG e analisados em cada modalidade de ensino. O nvel de Aprendizagem foi classificado de acordo com a exigncia das questes de contedos ou dos objetivos em relao ao tipo de abstrao possvel de ser atingido nas respostas, constituindo dez tipos de Desafios Pedaggicos nessa Mediao. DPG A.1 Recordaes e reconhecimento de definies estudadas; DPG A.2 Faz associaes entre diversas definies estudadas; DPG A.3 Reconhece os conceitos em outras situaes; DPG A.4 Transpe a lgica de sua anlise para outra situao; DPG A.5 Utiliza o que aprendeu em outra situao; DPG A.6 Aplica critrios pertinentes ao analisar novos dados; DPG A.7 Transforma dados em resultados estatsticos; DPG A.8 Interpreta os resultados estatsticos; DPG A.9 Condies de realizar o diagnstico de uma realidade; DPG A.10 Interpreta a lgica da estrutura do diagnstico e a explicita num relatrio.

Aps essa classificao dos DPGs de acordo com a exigncia de cada item, fez-se uma segunda classificao com base na epistemologia gentica de Jean Piaget, conforme os tipos de abstrao, definindo-se o nvel de exigncia cognitiva imanente em cada DPG. Cabe lembrar que por DPG Desafio Pedaggico neste estudo se entende no s o elenco de contedos mas todos os elementos e fatores que se implicam na Ambincia de Aprendizagem. Para registro dos Movimentos de Aprendizagem no Mapa Cognitivo, alm das observaes feitas diretamente no processo, somou-se uma entrevista com os APDs selecionados. No Mapa Cognitivo registra-se o Movimento de Aprendizagem atravs do nvel das respostas dos APDs e sua correspondncia em cada tipo de abstrao: Abstrao Emprica, Abstrao Pseudo-Emprica e Abstrao Reflexionante. Para isso considerou-se o seguinte: Aes para o tipo de Abstrao Emprica: recordao e reconhecimento das definies estudadas; associao entre diferentes definies estudadas. Nesse tipo o sistema possibilita ao APD operar a partir de uma base de dados pr-elaborada, reconhecendo na base estruturada as definies estudadas e fazendo associaes adequadas. Aes do tipo de Abstrao Pseudo-Emprica: reconhecimento do conceito em outras situaes; transposio de uma lgica de anlise para outra situao semelhante; utilizao do aprendido em outra situao semelhante. Nesse tipo o APD tinha condies de fazer escolhas de variveis, aplicando procedimentos adequados anlise que se propunha; transformar a base de Avanado. Aes para o tipo de Abstrao Reflexionante: interpretao de resultados estatsticos; realizao de diagnstico de uma realidade; interpretao da lgica de uma estrutura; avaliao; inferncia e proposio em qualquer situao nova. Nesse tipo de Abstrao o APD cria uma base de dados reais, e no modelo Avanado realiza o diagnstico de uma realidade; interpreta os resultados estatsticos; interpreta a lgica da estrutura do diagnstico; faz inferncias e proposies. dados em resultados estatsticos; descrever os resultados estatsticos; utilizar o que aprendeu no mdulo Treinamento para fazer anlise no mdulo

As observaes do Movimento da Aprendizagem foram classificadas pelas aes dos alunos de acordo como os tipos de abstrao, em cada modalidade de ensino, numa escala constituda nos seguintes nveis: Aprendeu Plenamente (PL) quando a resposta do APD Indica que ele compreendeu o sentido do contedo e capaz de utiliz-lo em qualquer situao. Aprendeu Relativamente (RL) quando a resposta do APD indica que capaz de usar os conceitos em algumas situaes. Aprendeu Parcialmente (PC) quando a resposta do APD indica que capaz de usar os conceitos raramente e em situaes semelhantes. No Aprendeu (NR) quando a resposta do APD indica que ele no reconhece o conceito em nenhuma situao. (MG01) Os resultados coletados nesse Mapa complementam-se com as observaes sistemticas registradas em outros PTOs e entrevistas feitas com os atores45 no processo. 3.1.2 Anlise da Aprendizagem Observada na MPG1 Observando o Movimento de Aprendizagem desse grupo de APDs na MPG1 busca-se verificar at que ponto a Modalidade de Ensino Sesses de Laboratrio que define sua Ambincia pelo uso do Software SEstat implica, de forma diferenciada, em relao s demais modalidades no Movimento de Aprendizagem. Analisando-se os PTRs de observao na Modalidade de Macroaula observa-se que os Professores explicam os contedos, desenvolvendo uma exposio centrada no seu raciocnio, e de vez em quando perguntam aos APDs. Os APDs no respondem, quando muito comentam em voz baixa entre eles alguma coisa. Um aluno responde tudo, porm baixinho para o seu colega. Na exposio o Professor utiliza, como apoio, quadro-giz ou transparncias. A exposio fica centrada no raciocnio do Professos, abrindo-se algumas perguntas, que na maioria das vezes so respondidas pelos prprios Professores; raramente o APD ensaia uma resposta. (Apndice V, DS101, 104 e 201) No desenvolvimento da MPG1, na modalidade Macroaula, as relaes esto acentuadamente no modelo de relaes unilaterais. Os Desafios Pedaggicos (DPG) so didaticamente corretos, mas no se tem condies
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Atores: todos os agentes cognitivos, seres vivos e artefatos tcnicos (Assmann, 1998).

objetivas para perceber em que nvel os APDs esto operando, pois se o fazem restringem-se a uma reflexo subjetiva. Observa-se que os Aprendentes registram o raciocnio que os Professores desenvolvem no quadrogiz, porm no se consegue alcanar qual o seu raciocnio sobre a coisa. Nas Sesses de Laboratrio se estabelece um tipo diferente de relao: uma relao de colaborao e s vezes mesmo de cooperao. Geralmente um dos Aprendentes com um pouco de conhecimento de computador assume a atividade, descobrindo os recursos e funcionamento do sistema, e os demais observam, ensaiando algumas sugestes. Nesta fase os Aprendentes avanam basicamente pelo exerccio ensaio e erro. No param muito para reconhecer os conceitos para depois selecionar as opes. Vo ensaiando at acertar. - Voc j viu isso, no? Sim, a professora falou na outra aula mas eu no lembro mais. (Apndice V, DS 105) No incio de cada Sesso de Laboratrio, que tem durao de trs aulas, os professores faziam uma breve exposio retomando as definies, especialmente aquelas que deviam ser tratadas nesse perodo, e depois colocavam um desafio. Este raciocnio (o do SEstat) est trabalhando com classificao de variveis, em QT e QL. Utilizando o modelo Treinamento do sistema proponham uma relao entre as variveis. Os Aprendentes selecionavam duas variveis e simulavam uma anlise. O sistema d o feedback. O APD refaz se deu erro. Nem todos os alunos se contentam em explorar o mdulo aprendiz e querem ir alm. Uma das APDs quer trabalhar com o seu banco de dados imediatamente. Outra equipe encontra um problema no acesso ao SEstat. Uma equipe se distrai na Internet porque o sistema no funciona no seu computador. Os professores se preocupam em saber se todos esto trabalhando. Freqentemente retomam, e expem novamente algumas definies, chamando a ateno dos APDs para a questo do tamanho da amostra e da diferena entre uma varivel qualitativa e uma varivel quantitativa. Isto ilustra a diferena na dinmica de aula expositiva e uma Sesso de Laboratrio. (Apndice V, DS 106 e 107) Na seqncia, nas Sesses de Laboratrio os APDs vo se tornando cada vez mais independentes. Cada equipe inicia seu trabalho a partir de seu foco de interesse, solicitando esclarecimento de um ou de outro professor quando necessita. Iniciam trabalho com suas prprias bases de dados explorando o mdulo Avanado. Cada equipe tem um ritmo prprio de desempenho. Na 2 SL uma equipe j estava trabalhando com sua prpria base de dados.

As equipes diferenciam-se nas formas de estabelecer relaes. Na 5 SL uma equipe estava de volta ao mdulo Treinamento, buscando agora entender os conceitos subjacentes s variveis. As relaes que se estabelecem na equipe so mais de colaborao do que de cooperao 46. Um lidera e faz, os outros assistem dividem as tarefas e cada um faz uma coisa , raramente operam juntos, discutem, analisam, decidem. As interaes na maioria ficaram no limite da colaborao ou da diviso de tarefas. (Apndice V, DS106 e 109). A maioria dos APDs sempre que precisam de uma definio vo buscar no Help parece que as sesses de Macroaulas ficaram totalmente esquecidas. No sabem fazer a pergunta correta ao sistema, e quando o fazem no sabem ler a resposta ou interpretar o grfico. E mesmo quando resgatam a definio raramente conseguem aplic-la adequadamente, permanecendo no ensaio - erro e acerto. Vocs no esto conseguindo raciocinar, vejam... a importncia da amostra... o tipo de amostra. A Professora retoma ...explica...pergunta..., mas no obtm resposta. O movimento da aprendizagem est prejudicado por um obstculo epistemolgico, diramos na concepo de Bachelard47. Isso , o APD constituiu sua estrutura de raciocnio no modelo da transmisso do conhecimento como algo dado, pronto como definio. O mdulo Treinamento, de certa forma, refora esse modelo enquanto permanece no Feedback - ensaio e erro. Somente quando o APD motivado a buscar no Help a compreenso do processo, o porqu, se est certo ou errado, que ele comea a trabalhar com outra forma de raciocnio - o da construo conceitual. (Apndice V, DS108) Nos Seminrios, os APDs, organizados em equipes, fazem uma breve exposio a respeito das definies apreendidas nas Macroaulas e nas Sesses de Laboratrio explorando o sistema, e os professores reforam pontos-chaves. Nesse movimento baseado na oralidade das equipes pode-se verificar, alm do nvel de domnio das questes, quando eles trabalharam no modelo colaborativo ou no modelo cooperativo.
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Colaborao e cooperao: tomando-se por referncia o conceito de colaborao e cooperao em Piaget e Maturana pode-se entender da seguinte forma: a colaborao a realizao de uma tarefa em equipe, quando se dividem as atividades a serem realizadas e cada membro da equipe d conta de resolver uma parte do problema. Na cooperao, o prprio termo indica co-operar, operar juntos. Os participantes resolvem em conjunto o problema. Isto , no dividem o problema em partes e cada um resolve uma tarefa, e sim somam esforos na resoluo compartilhada do problema. Pensam, discutem, resolvem juntos todas as tarefas. Operam ao mesmo tempo no mesmo espao as mesmas questes, cada um trazendo o seu ponto de vista, as suas experincias, e juntos constroem a soluo, ou a proposio. Mais detalhes em Catapan & Fialho (1999).
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Aps esse perodo de explorao do SEstat, os APDs elaboram e desenvolvem um Projeto de Pesquisa para analisar estatisticamente uma situao real. Empregando os conhecimentos aprendidos, os APDs investigam um problema, recolhem dados e utilizam o SEstat fazendo descrio e anlise estatstica. Nesse momento eles avanam na explorao do sistema, passando para o mdulo Avanado - empregam aproximadamente 34% da carga horria nesta modalidade. Aps esta experincia os APDs elaboram um relatrio ensaiando os recursos de descrio e anlise com os resultados da pesquisa. Na avaliao final esse relatrio considerado como 20% de seu rendimento. O restante dos pesos da avaliao e configurado atravs de provas. Essa uma questo que exige uma reflexo pedaggica destacada, pois, de certa forma, alerta para as implicaes do uso de um instrumento convencional de verificao do Movimento de Aprendizagem enquanto se quer investir num modelo inovador de ensino. Essas observaes pontuais registradas em diferentes momentos da MPG1 com todos os APDs esto concernentes com as anlises dos registros no MG01, resultado das observaes sistematizadas do Movimento de Aprendizagem de 22% dos APDs. Considerando-se a diversidade dos dados coletados nesta MPG, para anlise do Movimento Aprendizagem entre DPG, tipos de abstrao e as questes de contedos, destacam-se duas questes: a de n. 1 e a de n.10. A Questo 1 para efeito de acompanhar o Movimento que parte do tipo de Abstrao Emprica e se desenvolve at o tipo de Abstrao Reflexionante. A Questo 10 porque o DPG est concentrado em Abstrao Reflexionante, que se considera o nvel ideal de aprendizagem, pois se aprofunda at a Generalizao do Conceito, e contempla tambm os outros dois tipos, Abstrao Emprica e Abstrao Reflexionante. Optou-se por estas duas questes extremas no MG01 por julg-las adequadas para verificar em que modalidade de ensino ocorrem respostas de aprendizagem plena (PL) no tipo de Abstrao Reflexionante de forma mais acentuada. Em resumo, a anlise feita com os dados deste instrumento procura verificar as implicaes entre as variveis na relao entre a categoria dos DPGs, definida pela exigncia dos contedos em AE, AP, AR, e os nveis das respostas definido numa escala de PL, PC, RL

e NR, tendo como ideal o Movimento de Aprendizagem no nvel de respostas em PL, no tipo de Abstrao Reflexionante nas diferentes Modalidades de Ensino.

Figura 1 Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questo 1 em AR em cada Modalidade de Ensino

60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Q1M Q1L Q1S Q1P
Modalidade de ensino

% de APDs

PL
Legenda:

PC

RL

NR

. PL Aprendeu Plenamente . PC Aprendeu Parcialmente

Q1M questo 1 Macroaula Q1L Questo 1 Sesso Labor Q1S Questo 1 Seminrio Q1P Questo da figura Pesquisa anlise detalhada 1 Projeto deacima mostra que em

. RL Aprendeu Relativamente
. NR No Aprendeu

Uma relao questo 1, no que diz respeito aos DPGs do tipo Abstrao Emprica, na modalidade de Macroaulas 50% dos APDs alcanam um nvel de aprendizagem PL; na Modalidade Sesso de Laboratrio 33% alcanam o nvel PL; na Modalidade Seminrio 16% alcanam PL e na modalidade de projeto 50% tambm PL. (Tabela 1, Apndice 4) Este quadro nos leva s seguintes consideraes parciais desta MPG em relao s implicaes das Modalidades de Ensino nos diferentes DPGs no Movimento de Aprendizagem. Quando o DPG tem como ponto de partida o tipo de Abstrao Emprica, como ocorre na condio da questo 1 na modalidade de ensino Macroaulas, por exemplo, em que o professor explicita a

questo a partir do seu raciocnio, 50% dos APDs responderam no nvel PL, ou seja, como tinham entendido plenamente a questo. Porm, as dvidas e os ensaios e erros que eles apresentam deixam uma interrogao quanto ao nvel de domnio dos contedos apreendidos nas Macroaulas, pois 33% nas Sesses de Laboratrio respondem em nvel de PL e no momento dos Seminrios somente 16% conseguem analisar suas hipteses e atingir PL. Isto mostra que se perguntados imediatamente ou nos mesmos moldes das exposies dos professores eles atingem o nvel PL, mas quando solicitados para demonstrar o seu prprio raciocnio realizando os procedimentos ou mesmo expondo como na modalidade Seminrio eles no conseguem. Ou seja, o seu nvel de aprendizagem est no limite do modelo da Macroaula. Entretanto interessante ressaltar que quando redigem seu relatrio de pesquisa 50% demonstram um nvel de aprendizagem PL. H que se observar que nesse momento esto relatando segundo o modelo indicado na exposio do professor ou no livro, e portanto seguem um raciocnio pr-elaborado. Fazendose uma anlise mais aprofundada entre essa forma e o objetivado como aprendizagem ideal, percebe-se que embora tenham atingido o nvel PL na modalidade de Macroaulas, isso no garante condies para construrem o seu prprio raciocnio ainda no se descolaram do modelo. Pois quando se atinge o nvel de Generalizao do Conceito facilmente se atinge o nvel de anlise e proposies nos diferentes tipos de Desafios Pedaggicos. A anlise do Movimento de Aprendizagem na questo 10 no que diz respeito ao DPG do tipo AE, observada na Tabela 2 (ver em Apndice IV), indica que na modalidade Macroaulas 50% dos APDs alcanaram o nvel de aprendizagem PL; na modalidade de Sesso de Laboratrio 52%, na modalidade de Seminrio 9%, e na modalidade de Projeto 40% .

Figura 2 Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questo 10 em AE em cada Modalidade de Ensino

% de APDs 60,0 40,0 20,0 0,0 Q10M
PL
Legenda:

Q10L
RL

Q10S
NR

Q10P
Missing

Modalidades de Ensino
PC

. PL Aprendeu Plenamente . PC Aprendeu Parcialmente

Q1M questo 1 Macroaula Q1L Questo 1 Sesso Labor Q1S Questo 1 Seminrio

. RL Aprendeu Relativamente
. NR No Aprendeu
Pesquisa

Analisando-se os resultados expressados na figura 2, e Q1P Questo 1 Projeto de agora em DPGs, acentuadamente de nvel de Abstrao Reflexionante, observa-se que 50% dos APDs na modalidade Macroaulas respondem em nvel de aprendizagem plena, e 52% na modalidade Sesso de Laboratrio tambm respondem plenamente. O que intriga nesta questo que na modalidade que exige comunicao oral, nos Seminrios, apenas 16% atingem o nvel pleno. Ou seja, mesmo os que nas atividades com o sistema tenham atingido um nvel de desenvolvimento pleno, tenham conseguido desenvolver seu prprio raciocnio, na comunicao em Seminrios no demonstram o mesmo desenvolvimento. Pode-se considerar nesta modalidade a questo inibio na comunicao oral, mas por outro lado os APD esto bem familiarizados com o ambiente e com os colegas, pois a questo 10 est sendo observada no final do semestre. Novamente fica a constatao: o uso do software contribui para que o APD explicite o seu raciocnio com maior propriedade do que em outras modalidades de ensino. Entretanto, fica tambm a observar que os APDs, quando desafiados por uma questo de nvel AE, podem avanar at o nvel AR, quando lhe so oferecidas condies, no obstante a tendncia cultural adversa que de responder somente de acordo com o modelo da questo, ou no nvel e no tipo em que a questo foi formulada.

Observando-se o Movimento de Aprendizagem na questo 10, no que diz respeito ao DPG do tipo Abstrao Pseudo-Emprica, registrado na Tabela 3 (ver em Apndice IV), constata-se novamente um resultado semelhante ao das respostas dadas no tipo de AE feitas anteriormente. Isto , na modalidade de Macroaulas 41% dos APDs alcanaram o nvel de aprendizagem PL; na Sesso de Laboratrio 50%, na modalidade Seminrio 8% alcanaram PL, e na modalidade Projeto 33%. Figura 3 Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questo 10 em AP em cada Modalidade de Ensino

60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Q10M Q10L Q10S Q10P Modalidades de Ensino PL PC RL NR Missing

Legenda:

. PL Aprendeu Plenamente . PC Aprendeu Parcialmente

% de APDs

Q10M questo 1 Macroaula Q10L Questo 1 Sesso Labor Q10S Questo 1 Seminrio Q10P Questo 1 Projeto e Pesquisa

. RL Aprendeu Relativamente
. NR No Aprendeu
Pesquisa

No que se observa dos resultados mostrados na figura 3 abaixo, o Movimento de Aprendizagem da questo 10 em relao aos DPGs do tipo Abstrao Pseudo-Emprica esto muito prximos dos do tipo de AE. As respostas esto mais situadas como plenamente aprendidas na modalidade de Macroaulas 41% e de Sesso de Laboratrio em 50%. O melhor ndice de Aprendizagem Plena est nas Sesses de Laboratrio, que exigem que o aluno construa o seu prprio raciocnio explicitando-o no sistema e refletindo sobre ele. Na modalidade Seminrio, que exige explicitao oral dos raciocnios e procedimentos empregados continua um ndice muito reduzido: 8% dos APDs conseguem explicitar oralmente o seu raciocnio.

As exigncias dos DPGs aqui analisados esto mais concentradas no tipo de resposta em AP. Isto , exige dos APDs aes de reconhecimento do conceito em outras situaes, sendo eles capazes de escolher as variveis adequadas, aplicando os procedimentos necessrios para anlise de uma base de dados criada por eles. Ou seja, os APDs podem trabalhar estatisticamente seus dados, transpondo o que aprenderam no mdulo Treinamento para o mdulo Avanado. Os dados aqui observados mostram que o APD atingiu um determinado domnio de Aprendizagem que opera em algumas modalidades, mas no ainda em sentido de Generalizao do Conceito, pois quando a Aprendizagem atinge este nvel o modo do raciocnio opera em qualquer situao, respondendo a uma necessidade intrnseca do modo do aprender. No que diz respeito ao DPG do tipo Abstrao Reflexionante, acentuadamente expresso na questo 10, observa-se na figura 4 abaixo que na modalidade Macroaulas 66% alcanaram PL e na modalidade Sesso de Laboratrio 66%, na modalidade Seminrio 16% e na modalidade Projeto 33% alcanaram o nvel de aprendizagem Pleno (Tabela 4, Apndice IV).

Figura 4 - Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questo 10 em AR em cada Modalidade de Ensino

60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Q10M Q10L Q10S Q10P Modalidades de Ensino PL PC RL NR Missing

% de APDs

Legenda:

. PL Aprendeu Plenamente . PC Aprendeu Parcialmente

Q1M questo 1 Macroaula Q1L Questo 1 Sesso Labor Q1S Questo 1 Seminrio Q1P Questo 1 Projeto dos resultados Observando a representao de Pes

. RL Aprendeu Relativamente
. NR No Aprendeu
Pesquisa

pode-se concluir que quando o DPG do tipo AR, por exemplo neste analisado da questo 10, 66% dos APDs alcanaram melhor desenvolvimento, um nvel de aprendizagem plena nas modalidades de Macroaulas e Sesses de Laboratrio. Entretanto, h que se considerar o tipo de resposta analisada para levantar esse ndice. Nas Macroaulas as respostas solicitadas so similares s da exposio do professor, seja em modelo de exerccio ou provas. E nas Sesses de Laboratrio as respostas solicitadas so no modelo de desenvolvimento de raciocnios e procedimentos de anlise estatstica, bem mais complexo. Portanto o nvel do Movimento de Aprendizagem PL para as Sesses de Laboratrio mais complexo do que o exigido como Aprendizagem PL nos exerccios e provas, em que se observa o resultado de um raciocnio e no a dinmica do processo como um todo quando este se desenvolve no sistema. O que intriga ainda neste ponto de anlise que a questo 10 nos DPGs tipo AR esto sendo desenvolvidas no final do semestre e ainda muito baixo o nvel de aprendizagem demonstrado nos Seminrios. Ou seja, quando se trata de explicitar oralmente um raciocnio ou um procedimentos, os APDs no conseguem o mesmo desempenho que conseguem quando esto operando no software em equipe, mesmo tratando-se de DPGs similares, do mesmo nvel de exigncia. Considera-se que um fator limitante pode ser a inibio da equipe para falar em pblico, ou mesmo a falta de cultura dos APDs no sentido de exporem suas idias e seu raciocnio. 3.1.3. Inferncias48 Parciais nas Implicaes da Modalidade de Ensino e o Nvel de Aprendizagem na MPG1 Nas quatro questes em destaque na figura acima, o ndice PL (Aprendeu Plenamente) nas Macroaulas foi

48

Inferncia- Neste caso empregada no sentido dado por Jean-Blaise Grize, 1998, do Centro de Pesquisa semiolgica - Universidade de Neuchtel Suia. As inferncias param ento de ser relaes entre puras proposies para ser relaes entre essas espcie particular de signo que so as imagens mentais e os objetos percebidos e representados, trazendo a sua riqueza prpria, organizada e coordenada na estrutura mais avanada do pensamento do sujeito.

50%, 50%, 41% e 66% respectivamente. Nas Sesses de Laboratrio foi de 33%, 52%, 50% e 66% respectivamente. O menor ndice de PL nas quatro questes em destaque foi na modalidade Seminrio: 16%, 9%, 8% e 16% respectivamente. Nos Relatrios de Pesquisa o ndice de Aprendizagem plena fica mais prximo do das Macroaulas: 50%, 40% 33% e 33% respectivamente. Dessa maneira pode-se visualizar duas modalidades de ensino que garantem o melhor ndice de aprendizagem: Macroaulas e Sesses de Laboratrio. Entretanto, considerando sempre o tipo de abstrao exigido para as respostas em vista do modo como o Desafio Pedaggico foi organizado, pode-se concluir que o nvel de aprendizagem em PL em Macroaulas de menor profundidade e complexidade que o nvel de aprendizagem plena em Sesses de Laboratrio. Nas sesses de Laboratrio o DPG oferece condies de o APD escolher de onde quer partir e at onde quer avanar, pois todos os elementos e recursos esto disponveis no mesmo ambiente. Na modalidade Macroaulas o modo do desenvolvimento difere em relao ao tipo de Abstrao, porque na Macroaula o professor oferece a cada passo uma informao e a resposta cobrada tambm por etapas, fragmentada. Esta modalidade concernente com a cultura escolar dos APDs, facilitando uma aprendizagem plena porm nesse modelo de resposta. Nas Sesses de Laboratrio o APD pode desenvolver seu prprio raciocnio partindo de qualquer um dos DPGs, escolhendo os procedimento para fazer sua anlise estatstica e alcanando maior profundidade e complexidade enquanto opera no sentido de coordenao de aes. Nas Sesses de Laboratrio mediadas pelo software, o APD alcana o domnio do todo da operao, sendo ento capaz de fazer no s reconhecimento de definies e descrio dos procedimentos, mas tambm desenvolver o procedimento, fazer a anlise dos resultados estatsticos e fazer ainda proposies. Quando o APD redige seu relatrio de pesquisa est novamente seguindo o modelo convencional, por etapas e por resultados de clculos e procedimentos. Observa-se por exemplo que quando o DPG do tipo Abstrao Emprica, tanto na modalidade Macroaulas como na modalidade de RdP mais de 50% alcanaram o ndice ideal PL. Isto mostra que ocorre uma relao paralela em

nvel de abstrao quando se trata da modalidade de aulas expositivas e de redao de resultados. Na anlise da questo 1, na qual os DPGs so preponderantemente do tipo AE, na Sesso Laboratrio 33% dos APDs responderam PL em nvel de AR.. Isto quer dizer que a modalidade Sesso de Laboratrio mesmo quando o DPG inicial est em AE, as respostas dos APDs, se lhes forem oferecidas as condies, vo alm, podem alcanar um desenvolvimento do tipo AR. Significa dizer que quando eles tm condies disponveis na Ambiencia Pedaggica, podem desenvolver sua aprendizagem atravs de seu prprio ritmo e raciocnio, operando conforme seu interesse, conforme o significado dos DPGs encontrados no software ou instigados pelos professores nas interaes que se estabelecem. Considerando, portanto, que as questes analisadas 1 e 10 atendem enquanto DPG aos diferentes tipos de Abstrao, pode-se fazer algumas inferncias que se remetem a novas questes. A Ambincia Pedaggica constituda pelo tipo do DPG que se desenvolve em uma determinada modalidade de ensino implica diretamente no desenvolvimento da Aprendizagem. Entretanto, cada um dos sujeitos APD e cada uma das equipes reagem de forma e em ritmos diferentes na mesma ambincia de aprendizagem, confirmando o pressuposto de que o movimento cognitivo dos indivduos depende do DPG e dos esquemas e estruturas anteriormente construdos como resultado de suas experincias. A modalidade de ensino definida pela Ambincia Pedaggica, ou seja, pela forma de interao proposta em um dado DPG, pode provocar respostas em diferentes tipos de abstrao, embora dependa tambm do desenvolvimento cognitivo do APD. Entretanto, quando se oferece uma ambincia limitada, limita-se de certa forma tambm o tipo de resposta. Por isso uma Ambincia Pedaggica precisa dar conta da complexidade do modo do conhecer e permitir inmeras alternativas ao APD, que pode superar seus limites potencializando suas condies de possibilidades de aprender. Raramente as respostas ultrapassaram o nvel de exigncia estabelecido no DPG, nas diversas modalidades de ensino, com exceo das Sesses de Laboratrio. Ou seja, a medida da aprendizagem limitada quase sempre pela medida do DPG colocado; se o

DPG for organizado de forma complexa as respostas podem ser tambm de maior profundidade e complexidade. Lembra-se que por DPG neste caso compreendem-se no s os aspectos de contedo mas os elementos do processo de ensino-aprendizagem organizado e oferecido pelo professor diretamente, ou disponibilizado no sistema para cada situao de aprendizagem. Entretanto, nesta MPG, no obstante a mediao pelos SEstat, observa-se que a organizao do processo de ensino se faz por etapas bem demarcadas e repetidas nas diversas modalidades. Ou seja, o APD primeiro recebe uma dose de contedos, depois aprende a usar o software e depois, no final do semestre, vai trabalhar com dados de sua base prpria no sistema. Mesmo sendo essa MPG mediada por um sistema de simulao, os DPGs esto ainda demarcados por uma abordagem pedaggica mais voltada a um processo de aprendizagem razoavelmente hierarquizado e fragmentado organizado por etapas. Percebe-se uma dicotomia entre o propsito pedaggico organizado por etapas, fragmentado, e o sistema de simulao que oferece uma abordagem complexa e flexvel ao APD. Entretanto, observando-se alguns resultados da anlise da MPG1, constata-se que nem todos os APDs, na primeira Sesso de Laboratrio, limitam-se a operar no mdulo Treinamento. Isto , a explorar a base de dados que lhes oferecida como modelo de anlise. Este modelo tem como ponto de partida o carter informativo, descritivo, embora permita fazer associaes e comparaes; est limitado a dados oferecidos, observveis, e os procedimentos esto predefinidos, dirigidos por um feedback que age em background. Alguns APDs vo diretamente para o mdulo Avanado, operando com sua prpria base de dados, mostrando que, embora o DPG esteja limitado, quando dadas as condies operacionais o APD avana segundo o seu nvel de abstrao em relao questo. Essa e outras inferncias que permeiam esta anlise de resultados parciais da pesquisa ficam como indicaes para os prximos passos deste estudo, como: Explorar recursos informatizados, mesmo os mais avanados, por si s no garante uma abordagem pedaggica inovadora; faz-se necessrio um plano pedaggico tambm avanado. A prticas pedaggicas analisadas nesta MPG representam uma abordagem diferenciada da maioria das prticas pedaggicas conhecidas, embora ainda estejam

claramente num estgio de transio entre prticas convencionais e prticas inovadoras. As relaes que se estabelecem entre os atores esto na maioria centradas no modelo colaborativo. Acredita-se que faz parte do histrico cultural dos sujeitos. Essa MPG, principalmente as Sesses de Laboratrio, foi mediada por dois professores, portanto uma situao singular em relao s demais prticas pedaggicas que se desenvolvem no CTC.

Os freqentes problemas com o software muitas vezes prejudicaram a aprendizagem, alterando o ritmo do trabalho, dificultando o acesso s informaes necessrias, atrasando tarefas, desviando o interesse dos APDs. Essa perturbao indica as implicaes referentes infra-estrutura, ou seja, aos recursos de informtica necessrios no laboratrio no s para o desenvolvimento mas tambm para a utilizao do software no ensino.

Analisando-se as observaes nos diferentes PTRs, e principalmente as reunies de equipe que se realizaram, com uma certa regularidade, aps cada perodo de aula, constatou-se que o processo de anlise dessa MPG provocou uma profunda transformao no s no modo do olhar da pesquisadora como no modo de os professores organizarem e desenvolverem os DPGs incluindo as atualizaes realizadas no prprio software. Esta MPG foi acompanhada no decorrer de um semestre e as observaes foram

registradas de forma escrita, gravadas em fita cassete ou em vdeo, perfazendo um total de 12 PTRs - 9 DS, 2 DT e 1 DV ver Apndice V. Esse material foi trabalhado da seguinte forma: - Os DS (protocolos escritos), depois de analisados, tiveram seus resultados registrados em mapas cognitivos. - Os DT (protocolos gravados em teipe) foram ouvidos, analisados e codificados. - Os DV (protocolos gravados em vdeo) foram vistos, revistos, analisados e decupados. Alm desses documentos serviram tambm de apoio anlise relatrios, pr-testes, ps-teste, participao em seminrios e discusses com a equipe de professores e Informaticista.

3.2 Mediao Pedaggica e SEstat: Segunda Aproximao: MPG2

Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o rizoma aliana, unicamente aliana...A rvore impe o verbo ser, mas o rizoma tem como tecido a conjuno e...e...e h nesta conjuno fora suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser. Para onde vai o sujeito? De onde vem o objeto? Deleuze & Guattari

A MPG2 foi uma dimenso de anlise singular e por isso a meno significativa. Talvez seja este um ponto na redobra do olhar que leva os atores a um mergulho a uma ressignificao, a uma verticalizao metodolgica no processo da pesquisa. Acredita-se que essa ocorrncia inconsistncia, desequilibrao, reorganizao fato normal quando se trata de uma metodologia que busca ler as respostas na ambincia da interao, no processo, para explicar um fenmeno ou um fato. No que o fenmeno pedaggico dessa fase no tenha se dado, o fato que no se deu conta de acompanhar com o devido cuidado as intermitncias e varincias provocadas pelos acontecimentos que foram ocorrendo nesse perodo. Foram ocorrncias que extrapolaram o propsito e

o controle no registro dos acontecimentos. Alguns aspectos que permearam essa dimenso podem ressurgir, sem dvida, como rizomas em outros momentos. No virtual as idias no tm espao, so atemporais - fluem at acontecerem como conceitos atual. Entretanto, talvez se possa afirmar que nessa dimenso, a da MPG2, o processo de pesquisa avanou no sentido do reomodo49, implicando no olhar dos atores envolvidos. Considera-se um momento de transio muito importante, pois contribuiu para uma melhor apreenso tanto em relao ambincia como em relao aos processos de interao e aos instrumentos que estavam sendo utilizados. Este momento serviu tambm como polimento na abordagem tcnica e nos instrumentos (uma Segunda Prototipagem). Ou seja, serviu para reorganizar o olhar dos atores, bem como melhorar instrumentos e critrios na sistemtica da investigao: s no foi consistente enquanto registro do processo, ou seja, de um determinado MA, pois no se conseguiu dar conta dele enquanto o curso estava sendo varado por uma seqncia de vrtices imprevisveis. Numa analogia bem singular... como se tivessem se apagado os cones da tela...e no ecr somente a imanncia dos vrtices e dos acontecimentos pulsam. Foram observadas duas turmas na disciplina de Estatstica, ambas trabalhadas com a mediao no SEstat. Acompanhando o processo que se desenvolve na MPG3, pode-se entender melhor a significncia do hiato da MPG2.
Apagaram-se os cones... e a menina travessa perdeu-se entre o sto e o ecr. Aurora, 1999

49

Reomodo: rheo vem de um verbo grego que significa fluir, vir a ser. Reomodo, um novo modo de linguagem que coloca no verbo e no no substantivo o papel fundamental. Um exerccio de linguagem proposto por Bohm para superar a fragmentao.

3.3 Mediao Pedaggica e SEstat: Terceira Aproximao: MPG3 Nesta dimenso, a pesquisa desdobra-se num esforo de uma observao vertical para apreender o Movimento de Aprendizagem dos atores, na prpria ambincia pedaggica mediada por recursos informatizados, analisando os vrtices e os acontecimentos dessa dinmica. A anlise da MPG3 concentra-se no Movimento de Aprendizagem realizado pelos APDs numa determinada Ambincia Pedaggica mediada por um Sistema de Simulao Informatizado, o SEstat. No andamento da pesquisa os categorias vo se definindo, vo se tornando cada vez mais consistentes em decorrncia do prprio processo, possibilitando uma observao cada vez mais profunda e complexa na interao dos atores. Na dimenso da MPG3 foram observadas duas turmas. Uma utilizando o sistema SEstat como recurso informatizado e outra no modelo convencional de ensino. As duas turmas foram trabalhadas pelos mesmos professores e na mesma disciplina. Nesta fase pde-se verificar com maior rigor os diferentes Movimentos de Aprendizagem alcanados pelos Aprendentes nas diferentes Ambincias Pedaggicas e na diferentes Modalidades de Ensino, confirmando alguns achados das

fases anteriores e levantando outros de expressiva importncia. Os Aprendentes das turmas em observao esto entre a quinta e a sexta fase dos cursos de Engenharia Civil, Engenharia Eltrica e Engenharia Mecnica, cursando a mesma disciplina de Estatstica com os mesmos professores. A diferena entre a Ambincia de Aprendizagem das turmas que uma, a A, mediada pelo software SEstat, e a outra, a B, desenvolve-se no modelo convencional de ensino. Para facilitar a anlise a primeira turma ser tratada como MPG3a e a segunda como MPG3b.

3.3.1 A Ambincia da Aprendizagem na MPG3a Na MPG3a o processo de ensino est concentrado nas Sesses de Laboratrio e as observaes esto voltadas para verificar os nveis do Movimento de Aprendizagem na interao com o software. A Ambincia de Aprendizagem da MPG3a demarcada pela mediao apoiada em recurso informatizado SEstat e ministrada por dois professores. O objetivo da disciplina Estatstica definido no Plano de ensino : realizar descrio e anlise estatstica de dados utilizando como apoio o SEstat. (Apndice V, DS 10) Os professores fazem uma interferncia Pedaggica em cada Sesso de Laboratrio. Inicialmente, indicam o propsito geral de cada DPG, revendo em seguida, se necessrio, alguma indicao conceitual. No desenvolvimento das atividades interferem junto ao APD ou s equipes de APDs somente quando solicitados e, quando o fazem, geralmente no para dar a resposta, mas para fazer perguntas, estimulando o raciocnio do APD. O que importa nesta anlise esse movimento gerado na mediao entre software, os APDs e os professores. Nessa ambincia os APDs podem ir e vir em diferentes DPGs, conforme seu interesse ou suas condies, procedendo a suas indagaes, suas respostas, suas operaes em todos os nveis. Essa a dinmica que constitui a Ambincia da Aprendizagem propriamente dita e onde se busca apreender o objeto central desta anlise que o Movimento da Aprendizagem dos APDs. Considera-se tambm, embora implicitamente, a transformao da concepo

pedaggica dos professores e a incorporao de procedimentos novos no prprio software, mas no neste momento objeto de uma observao sistematizada. O SEstat um software que oferece condies de interao e est em constante desenvolvimento, e isso que o torna interessante para este estudo que se desenvolve por um processo de observaes sistemticas, registradas em diferentes PTRs. Nesta dimenso, foram empregados os seguintes PTRs: a) PTO - Protocolo de Observao. um instrumento de registro regular de observaes feito pela pesquisadora. Conforme a situao foi feito por escrito e gravado em fita cassete ou em vdeo (Apndice V). b) RdA - Relatrio de Aprendizagem (RdA). um documento escrito, elaborado pelos APDs, no final de cada Sesso. No segue um padro, mas o APD ou a equipe de APDs descreve como desenvolveu seu trabalho, por onde navegou no sistema, com o que trabalhou, como trabalhou, as descobertas e as dificuldades com que se deparou. c) RdP - Relatrio de Pesquisa. tambm elaborado pelos APDs e relata como realizaram sua coleta de dados e como fizeram a anlise estatstica. d) MG02 O Mapa Cognitivo. um mapa criado para o registro da sntese das observaes feitas e analisadas aps cada Sesso de Laboratrio, pela equipe de pesquisadora e professores. Para apreender a dinmica dessa dimenso, registrando as informaes, foram criados dois Mapas Cognitivos: -MG02, para registrar as informaes bsicas do Movimento de Aprendizagem dos APDs em relao s Sesses de Laboratrio e o MG03, para registrar as informaes resultantes da anlise dos Relatrios de Pesquisa. ( Apndice V) Os registros das informaes das aes dos APDs no desenvolvimento das anlises estatsticas foram feitos e analisados segundo as categorias e variveis propostas. Ver detalhes no Quadro 1. O Movimento da Aprendizagem nessa MPG foi observado e registrado no MG02, segundo as categorias de Interao e Generalizao referenciadas conceitualmente aos tipos de Abstrao: Abstrao Emprica, Abstrao Pseudo-Emprica e Abstrao Reflexionante, em dois sentidos:

a) No sentido do Movimento

Horizontal em dois nveis, que compreende os DPGs

propostos no SEstat, o mdulo de Treinamento: 1- anlise estatstica no nvel de Descrio em base de dados modelo; 2- anlise estatstica no nvel de Descrio e Inferncia com at duas variveis em diversos DPGs similares. b) No sentido do Movimento em Profundidade em trs nveis, que compreendem, nos DPGs propostos no SEstat, o mdulo Avanado: 1. anlise estatstica em nvel de Descrio e Inferncia com mais de duas variveis em diversos DPGs similares; 2. anlise estatstica em nvel de Descrio e Inferncia com mais de duas variveis em DPGs diferentes; 3. anlise estatstica em nvel de Descrio, Inferncia e Proposio com inmeras variveis em DPGs inditos. Para registro no MG02, entendem-se como anlise estatstica as aes de Clculo, Leitura, Interpretao e Reconhecimento exigidos e desenvolvidos em cada DPG do SEstat nos nveis de Descrio, Inferncia, Descrio e Inferncia e Proposio, nas Sesses de Laboratrio. Para Registro no MG03, entendem-se como anlise estatstica as aes de Reconhecimento, Interpretao e Proposio expressas no relato do Projeto de Pesquisa. O nvel de anlise estatstica alcanado pelos APDs julgado no sentido de Descrio, Inferncia, Descrio e Inferncia e de Proposio. Ou seja, trata-se de observar o Movimento de Aprendizagem dos APDs enquanto condio de operar no s tipos diferentes de variveis mas tambm procedimentos diferenciados em cada item estudado. Na anlise de Sesses de Laboratrio e dos Relatrios de Pesquisa, os itens de estudos Clculo, Leitura, Interpretao, Reconhecimento, que foram agrupados e codificados como anlise estatstica explicitada no mapa conceitual da disciplina, se referem a diferentes DPGs e se compreende como: Clculo - o reconhecimento e associao de definies, elementos e variveis em situaes dadas, aplicando-se os procedimentos bsicos e explorando uma base pr-elaborada. Leitura - o entendimento das informaes contidas em uma base de dados, luz de definies, tcnicas e mtodos, aplicando-se adequadamente os procedimentos para explorar diversas variveis e diversas hipteses.

Interpretao - trata da compreenso das relaes e das inferncias que se pode estabelecer a partir de uma leitura de dados, seja de uma base dada, seja de uma base construda. a condio do APD fazer uma anlise dos resultados estatsticos de sua pesquisa, elaborando julgamentos e proposies. Reconhecimento trata da identificao dos conceitos e desenvolvimento de procedimentos estatsticos adequados a cada caso. As observaes que constituem o Mapa Cognitivo e expressam o Movimento de Aprendizagem dos APDs, na interao mediada pelo SEstat, so verificadas em dois sentidos: MH e MP. O MH - Movimento Horizontal - desdobra-se em nvel 1 e 2. O MH1 ocorre quando o APD limita-se a estender suas identificaes e associaes para descrever ou analisar questes, por associao de semelhana ou diferena entre os observveis na base de dado do Mdulo Treinamento. Isto , explora as possibilidades oferecidas diretamente na base de dados do sistema no mdulo Treinamento, seguindo as instrues e se orientando pelo Feedback. O MH2 ocorre quando o APD supera o limite dos observveis disponveis no SEstat e opera sobre suas prprias abstraes sobre os dados oferecidos, transformando dados em informaes, ou seja, quando ele supera os observveis transpondo suas abstraes para outras questes. Nesse estado de MH2 o APD est desenvolvendo uma reflexo no mais apenas sobre os observveis os dados e os procedimentos oferecidos - mas sobre suas prprias aes de abstrao. Dito de outra forma, supera as aes de ensaio e erro orientadas pelo feedback do sistema. Nesse nvel ele no s opera no sentido de estender, de alargar as sua aes mentais pela repetio dos dados, mas de ampliar os observveis, transportando-os para outro patamar. Este movimento pressupe a reestruturao de suas condies de apreenso no sentido de Profundidade. No caso, o APD capaz de observar uma realidade, coletar e organizar sua prpria base de dados utilizando-se do que apreendeu no MH1 e no MH2. O MP Movimento em Profundidade - embora comporte de forma imanente o MH, constitui-se em um outro patamar de apreenso do processo, mais complexo e mais profundo, desdobrando-se em outros trs nveis: o nvel MP1, que corresponde de certa forma ao MH2, em que o APD capaz de retirar informaes de uma realidade e organiz-la em uma nova base de dados dentro de um procedimento adequado. O MP2 corresponde s

operaes mentais sobre suas prprias aes abstradas e coordenadas entre si. Neste estado o APD opera sobre os dados de uma base criada por ele mesmo, da qual abstrai informaes e reorganiza-as em outro patamar valendo-se de tcnicas e mtodos aprendidos na explorao do mdulo Treinamento. Agora o APD orienta-se pela compreenso que obteve do processo e no mais por ensaio e erro. Nesse movimento o APD opera um raciocnio que se estende e se aprofunda superando o tipo de Abstrao Emprica na direo de Abstrao Reflexionante embora esteja ainda operando em um estado de transio ou de Abstrao Pseudo-Emprica. O Movimento em Profundidade leva a uma reestruturao dinmica da aes de abstrao, que o nvel desejado de Aprendizagem, o MP3, a Generalizao do Conceito. Esse movimento desdobra-se no sentido de ampliao, profundidade e complexificao do pensamento, pressupe uma necessidade intrnseca, que se desdobra como uma espiral em profundidade50. Nesse nvel o APD, alm de operar sobre suas prprias aes mentais, faz inferncias e proposies. Constata as proposies quando se analisa os RdP, no item que os Professores convencionaram chamar de ReenGenharia e que neste trabalho, enquadrando-se a natureza das aes s categorias conceituais eleitas, redefine-se como Proposies. Ou seja, aps a anlise estatstica de sua pesquisa o APD capaz de refletir e identificar os limites e as possibilidades de seu trabalho propondo outras alternativas, sugerindo uma Reorganizao em resposta a uma situao indita. O pensamento e o raciocnio dos APDs desdobra-se sobre suas prprias aes mentais, elaborando inferncias e proposies. Entende-se que este o nvel ideal de Aprendizagem, o que neste estudo se denomina de Generalizao do Conceito. (DS 181) Entretanto, note-se que no h, em hiptese alguma, um marco temporal, espacial observvel de forma determinada para a superao de um nvel para o outro, pois isso ocorre em um movimento contnuo e extremamente dinmico, mesmo em condies culturais adversas, isto , um modelo de cultura escolar que gera a passividade, como se constata na MPG3b. O Mapa Cognitivo, alm de expressar o Movimento de Aprendizagem do APDs, contm tambm outras
50

Espiral em profundidade: no um movimento linear ou circular, um movimento que se amplia, se aprofunda, no por somatria de informaes e sim por sucessivas superaes conceituais, que se
reorganizam a cada desafio, a cada desequilbrio.

informaes implicativas no processo (variveis intervenientes). Clareando melhor: no s a leitura do MA, como a intervenincia de fatores como Freqncia dos Aprendentes; Nvel de Interao na organizao e realizao das aes; condies da base tcnica do Laboratrio; perfil dos APDs em relao ao seu domnio no uso do computador. Essas questes sero analisadas mais adiante. A Ambincia de Aprendizagem na MPG3a compreende, portanto, um conjunto de elementos, fatores e procedimentos integrados em atividades aparentemente diferentes, porm implicadas profundamente. As Sesses de estudos no Laboratrio, os Seminrios e a elaborao e desenvolvimento de um Projeto de Pesquisa desenvolvem-se concomitantemente no laboratrio mediadas pelo Sestat. Essa MPG, em termos de contedo, constitui-se com os mesmos DPGs descritos no mapa conceitual da disciplina analisados na MPG1. O que se diferencia nesta dimenso que todos os contedos trabalhados esto disponibilizados no sistema e concentrados na modalidade de ensino Sesses de Laboratrio, desenvolvendo-se no modelo de um processo de interao cooperativo. Mesmo a modalidade de Seminrios e a organizao e redao de projeto de pesquisa ocorrem em equipes e no Laboratrio utilizando-se dos recursos do SEstat tanto para simular as anlises como para demonstr-las turma. Essa concentrao do processo de ensino em Sesses de Laboratrio permitiu observar melhor as implicaes do uso do software no Movimento de Aprendizagem dos APDs, atravs de uma anlise em comparao com a turma que est sendo trabalhada no modelo convencional. Portanto, a MPG3 est preponderantemente mediada pelo uso do SEstat, num modo de relao de interao cooperativa. Os DPGs so colocados logo de incio como um desafio em processo flexvel, em construo, dinmico. Os APDs podem estar escolhendo, como ponto de partida, qualquer um dos DPGs que atenda aos seus interesses e nveis de experincia. O software tem um sentido significativo nessa questo enquanto um sistema de simulao que disponibiliza situaes e condies concernentes a esse processo. (Apndice V, DT235) Para as Sesses de Laboratrio os APDs dispem de uma sala com um projetor e 16 computadores. Os computadores esto equipados com SEstat e ligados em rede. Os Aprendentes desenvolvem seu trabalho em equipe de 2 a 4 elementos, reunidos em torno de um projeto de pesquisa para recolher dados de uma realidade e organiz-los para dados para uma anlise estatstica, orientados pelos dois Professores.

3.3. 2 Analisando a Aprendizagem Observada na MPG3a Na MPG3a, a observao est centrada no Movimento de Aprendizagem que ocorre na interao entre os APDs, os Professores e o software. Neste caso, no ocorre um tempo para cada modalidade ensino, como aconteceu na MPG1. As exposies so utilizadas apenas como introduo s sesses de Laboratrio, basicamente para situar os APDs em uma outra Ambincia Pedaggica que no aquela de costume. O maior tempo de estudos ocorre no Laboratrio de informtica, com sesses de estudos mediadas pelo SEsta, seja explorando o mdulo de Treinamento ou o modo Avanado, analisando dados inditos, ou mesmo desenvolvendo Seminrios. Observando-se os resultados da anlise do MG02 na Tabela 21 (ver em Apndice IV) constata-se que nem todos os APDs, na primeira Sesso de Laboratrio, limitam-se a operar no mdulo Treinamento, isto , a explorar a base de dados que lhes oferecida como modelo de anlise. Este modelo tem como ponto de partida o carter informativo, descritivo; embora permita fazer associaes e comparaes, est limitado a dados oferecidos, observveis51, e os procedimentos esto predefinidos, dirigidos por um feedback que age em background. Na primeira Sesso de Laboratrio, uma equipe de APDs j passa a experimentar os procedimentos estatsticos com dados criados ou simulados por eles, explorando o mdulo Avanado do software. Na segunda SL, 33% dos APDs navegam entre a base modelo e a base prpria. A partir da terceira SL a maioria dos APDs, 55%, trabalham no Mdulo Avanado criando sua prpria base para as simulaes. Quanto ao nmero de variveis exploradas, na primeira SL 23% dos APDs j operam com mais de uma varivel, e a maioria opera em todas as SL com duas ou mais variveis, ultrapassando o oferecido pelo SEstat, que uma anlise bivariada. (Ver tabela 21 e 22 em Apndice IV) A partir da segunda SL os APDs buscam apoio no Statstica 6.0 para operar com uma anlise multivariada. Isto , independente do limite relativo, ou do limite observvel do DPG, os APDs buscam respostas a partir de seus interesses. Na interao com o SEstat o APD desenvolve seu raciocnio a partir do DPG, mas
51

Observveis: entende-se por observveis dados ou informaes atualizadas, explicitadas, materializadas. Quando se trata de abstrair dados de um sistema artificial organizado, o processo que preciso realizar passa pela diferenciao dos demais dados presente e isolveis no fenmeno ou no sistema. Isto , isolar um dado considerar o conjunto de dados e situ-los em suas relaes, o que implica tambm no consider-los, ser ou no ser pertinente. Exige do sujeito uma abstrao do tipo emprica, mas sustenta imediatamente uma abstrao de outro nvel. No sistema informatizado este processo se d ao mesmo tempo, dadas as condies de explicitao.

no se limita a ele. Ou seja, o DPG previsto na Ambincia Pedaggica organizada pelos Professores no limitante como a modalidade de aula expositiva, em que o APD se limita a acompanhar o raciocnio explicitado pelo professor, ou mesmo o livro-texto, que apresenta um raciocnio linear hierarquizado. O SEstat oferece uma anlise bivariada, mas oferece tambm suporte para o APD extrapolar o todo desse sistema e buscar, em outros sistemas de suporte, condies para operar em nveis cada vez mais complexos e profundos. Para a abordagem pedaggica imanente nesta anlise, esta a contribuio mais interessante de um sistema informatizado do tipo simulao para com os processos de aprendizagem. A condio de disponibilizar por simulao digital um mundo de dados, informaes, processos, ambientes inditos de aes e operaes mentais, que no o limite da linearidade posto no livro impresso ou no raciocnio expositivo do professor, favorece o desenvolvimento da aprendizagem do APD considerando suas condies e experincias. Num sistema de simulao o APD pode operar com um nmero de variveis que no est preestabelecido e reproduzi-las ou recodific-las em um nmero infinito de caracteres e diferenciaes. O saber e o aprender tm um fluxo transversalizado por inmeras inferncias. Um flui no outro, desdobrando os processos de aprendizagem de forma dinmica e indita. Observando-se o Movimento de Aprendizagem dos APD em relao aos procedimentos estatsticos, constata-se que na primeira SL 18% dos APDs operam em nvel de Inferncia e 21% em nvel de Descrio e Inferncia, isto , em MH2, no final das seis SL os APDs fizeram 184 operaes em MH, das quais 25% em MH1 75% em MH2. Lembrando-se que o MH o desenvolvimento que se estende por Reconhecimento, Associao e Transposio de dados, conceitos ou informaes de uma situao observvel para outra, por similaridade, esse movimento, epistemologicamente, situa-se entre o tipo de AE ou AP. Em relao ao Movimento em Profundidade, na Primeira SL j se encontram 15% dos APDs operando no nvel de Profundidade 2, isto , abstraindo as informaes da base modelo e aplicando em nvel de inferncia em sua prpria base. Na segunda SL, 18% dos Aprendentes esto operando em nvel de MP3, ou seja, em nvel de Abstrao Reflexionante. Na ltima SL 25% dos Aprendentes esto operando no MP3 e 75% em MP2. Isto , os APDs trabalham com seus dados prprios, organizando-os em uma base e fazendo Descrio, Anlise e Inferncias em nvel de Generalizao do Conceito. Pode-se observar melhor este movimento nas figuras abaixo.

Observando-se a Figura 21 abaixo, percebe-se que em cada SL as variveis que se fizeram presentes concernem ao carter do DPG e gravitam por intensidade em torno de cada SL, indicando o nvel do Movimento de Aprendizagem em MH ou em MP. Embora, no incio do processo, a maioria das aes fiquem mais concentradas em operaes do tipo Abstrao Emprica e Abstrao Pseudo-Emprica, operando mais com o Help ou voltando algumas vezes aos exemplos do mdulo Treinamento, mesmo assim o Movimento de Aprendizagem no sentido Horizontal muito mais dinmico do que o constatado nas Macroaulas da MPG1.
Movimento de Aprendizagem em seis SL (MH MP) 1,0 0,5
VL:1 DPG:1 MP:1 ES:I SL:1 MH:1 ES:D SL:2 VL:2 SL:3 MP:2 SL:5 MH:2 ES:DI SL:6 DPG:3 SL:4

0,0 Dimenso2 (15,63% de inrcia) -0,5 -1,0 -1,5 -2,0 -2,5 -3,0 -3,5 -4,0 -2,5 -2,0

VL:3

MP:3

DPG:2

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Dimenso 1(28,53% de inrcia)

Figura 21
Legenda: SL Sesso de Laboratrio; DP Desafio Pedaggico; VL Variveis; MH Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade ES Anlise Estatstica

Movimento de Aprendizagem em seis SL (MH e MP)

VL:1

EST:D SL:3 MH:1 VL:2 MP:2 MP:1 SL:1 DPG:1 DPG:3 EST:DI MH:2SL:6 SL:5 SL:2 SL:4 DPG:2 MP:3 VL:3 EST:I

Figura 22
Legenda: SL Sesso de Laboratrio; DP Desafio Pedaggico; VL Variveis; MH Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade ES anlise Estatstica

Analisando-se o grfico em 3 Dimenses, figura 22, pode-se observar melhor a gravitao dos dados em torno do atrator, no caso as Sesses de Laboratrio. Pode-se concluir que a SL1 e a SL2 revelam-se bastante semelhantes, convergindo quase como um mesmo atrator. Gravitam em seu entorno, prioritariamente, as aes realizadas com uma varivel e secundariamente com duas variveis; os procedimentos estatsticos se limitam categoria de Descrio e raramente de Inferncias. Isto indica que em DPGs do nvel 1 o Movimento de Aprendizagem dos APDs concentra-se em MH1, tendendo ao MH2, com indicativo de uma ao em MP1, porm bastante dispersa. Portando o tipo preponderante do MA nessas duas SL de MH1 correspondendo ao tipo de Abstrao Emprica, tendendo Abstrao PseudoEmprica. necessrio considerar nesse momento que os APDs esto iniciando o curso e vm com uma cultura escolar adversa proposta de ensino. No entorno das SL3, SL4, SL5 e SL6 convergem variveis que indicam um MA mais complexo. Estas SLs atuam, preponderantemente, em aes do tipo de anlises com mais de duas variveis; e procedimentos estatsticos contemplando a categoria de Descrio e Inferncia e em alguns casos de Proposio. Isso indica que os MA esto se desenvolvendo no

sentido de MP 2 e MP 3, correspondendo ao tipo de Abstrao Pseudo-Emprica e Reflexionante. Quando os APDs fazem esse movimento em relao a uma situao nova, no caso sua prpria base de dados, eles esto operando com aes abstradas e coordenadas da base de dados oferecida no mdulo Treinamento, em uma nova estrutura de pensamento, sobre sua prpria base de dados. Nesse caso o MA tem uma nova dimenso que no s de extenso e associao, mas de complexidade e profundidade. Nesse caso, no conceito de Piaget, alcanam o nvel de Abstrao Reflexionante. Isto , o pensamento se desdobra descolando-se dos observveis e opera em nvel de coordenaes mentais. Nesse nvel o pensamento constitui nico onde se confundem sujeito e objeto. Na concepo de Deleuze (1999) o estado do pensamento denominado redobra, que se entende neste estudo por Movimento em Profundidade ou Generalizao do Conceito. Portanto o MP pressupe o MH, mas prescinde dele, pode operar independente, quando atinge o nvel de Generalizao. Observando-se o grfico acima pode-se constatar que nas SL1 e na SL2 concentram-se aes de aprendizagem envolvendo uma ou duas variveis e a anlise dos dados se d, preponderantemente, em nvel de descrio MH1, mas nas SL3, SL4, SL5 e SL6 concentramse aes de aprendizagem em nvel de Descrio, Descrio e Inferncia com maior nmero de variveis, o que indica um nvel de aprendizagem bem mais complexo e profundo: MP2 ou MP3. Observando-se a figura 22, fica evidente a convergncia entre SL 1 e SL2, 2 e a convergncia entre as SL 3, 4, 5 e 6, sugerindo a distribuio das variveis entre dois pontos. Para apreender melhor as relaes entre as variveis e o ponto atrator, fez-se uma Segunda anlise agrupando as Sesses de Laboratrios em dois momentos: o Momento 1, que corresponde s SL 1 e SL 2, e o Momento 2, que corresponde s SL 3, SL 4, SL 5 e SL6. Observando-se as informaes como se fossem dois vrtices, o Momento 1 - MT1 e o Momento 2 MT2, as relaes entre as variveis tomam maior consistncia. Em relao ao Movimento de Aprendizagem no sentido Horizontal observa-se que mesmo no MT1, acentuadamente um DPG de nvel 1, 38% dos Aprendentes operam em nvel de MH2 e 61% em nvel de MH1. No MT2 98% operam em nvel MH2 Apndice IV). Em relao ao Movimento de Aprendizagem no Sentido de Profundidade, observa-se que no Momento 1 a maioria, 79%, fica no MP1, no entanto 8% avanam para o MP3. No MT2 a maioria fica no MP2 e 10% atingem o MP3, o nvel ideal de Aprendizagem. (Tabela 22,

Observando-se a figura 23 observa-se que no MT1 os DPGs que gravitam nesse ponto so os propostos pelo mdulo de Treinamento de nvel 1, que expressam uma anlise de dados em nvel de Descrio com poucas variveis; isso configura o MA concentrado em MH1 e MH2. Entretanto registra-se uma informao, mesmo que dispersa, de 15% de APDs apresentando um Movimento de Aprendizagem em nvel de MP3. Ou seja, 15% dos Aprendentes superam o proposto e exploram uma base de dados indita ou criada por eles. Observando-se as figuras abaixo pode-se constatar que no entorno do MT2 gravitam com intensidade os DPGs que esto entre o nvel 2 e 3, propostos no mdulo Avanado. Isto , que exigem uma anlise de dados com diversas variveis e em nvel de Descrio e Inferncia ou Proposio. Neste ponto o Movimento de Aprendizagem fica, preponderantemente, em MP2 e MP3. As figuras 23 e 24 mostram a convergncia das variveis em cada um dos momentos analisados. Fazendo uma anlise conceitual, pode-se afirmar que no entorno do MT1 gravitam as variveis indicativas de nvel 1 concernentes ao raciocnio do tipo de Abstrao Emprica ou Pseudo-Emprica. As anlises estatsticas realizadas nesse momento pelos APDs esto mais concentradas em nvel de Descrio e eles esto operando com poucas variveis. O Movimento de Aprendizagem fica concentrado no sentido de MH 1.

Movimento de Aprendizagem Agrupado em dois Momentos MT 1 e MT 2 1,0 0,5 0,0 Dimenso 2 (15,63% de Inercia) -0,5 -1,0 -1,5 -2,0 -2,5 -3,0 -3,5 -4,0 -2,5 -2,0 -1,5 -1,0 -0,5
DP:G2 VL:3 VL:1 EST:I MH:1 DPG:1 MP:1 MT:1 EST:D VL:2 MP:2 MT:2 MH:2EST:DI DPG:3

MP:3

0,0

0,5

1,0

1,5

Dimenso 1 (28,53% de Inercia)

Figura 23
Legenda: SL Sesso de Laboratrio; DP Desafio Pedaggico; VL variveis; MH Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade ES anlise Estatstica

Movimento de Aprendizagem agrupado em 2 Momentos MT 1 e MT2 em 3D

VL:1 MP:2 MT:2 EST:D VL:2 EST:DI DPG:3 MH:2 DPG:2 MP:3 VL:3

MH:1 MP:1 DPG:1 MT:1

EST:I

Figura 24
Legenda: SL Sesso de Laboratrio; DP Desafio Pedaggico; VL variveis; MH Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade ES anlise estatstica

Em torno do MT2 gravitam as variveis relativas a DPGs de nvel 1 e 2 e os APDs e as anlises estatsticas com maior nmero de variveis e em nvel de Descrio e Inferncia concernente conceitualmente ao tipo de Abstrao Pseudo-Emprica e Abstrao Reflexionante. Nesse tipo de Movimento a Aprendizagem evidencia maior complexidade de raciocnio na concentrao entre MH2 e MP2 e MP3. Em sntese, na MPG3, na maior parte do tempo de estudo os Aprendentes esto fazendo um raciocnio de nvel de Abstrao Pseudo-Emprica e de Abstrao Reflexionante. Isto indica que nessa dimenso os APDs encontram condies de possibilidades de alcanarem o nvel ideal de aprendizagem, o da Generalizao do Conceito. Em relao anlise estatstica utilizada, pode-se verificar que os grficos de anlise multivariada indicam uma inrcia entre 44% para os dados da figura 23 e 57% para os dados da figura 24, em torno do ponto atrator, o que para uma anlise do tipo multivariada demonstra uma consistncia bem razovel. Essas constataes tornam-se interessantes na medida em que indicam a superao dos nveis comumente esperados em modelos convencionais de ensino. Quer dizer, num processo convencional, como veremos mais adiante, os Aprendentes no tm condies de superar o Desafio Pedaggico esperado, pois tanto as condies de desenvolver diferentes raciocnios como as condies de resposta so limitadas. Quando se trata de uma Aprendizagem mediada por um sistema de simulao organizado de forma dinmica, interativa, disponibilizando inmeras possibilidades e condies de criao, o Movimento de Aprendizagem pode evoluir conforme o interesse e as experincias dos Aprendentes. O APD pode partir de qualquer um de seus DPGs e evoluir um raciocnio, explicitando-o e reflexionando sobre ele em diferentes patamares de abstrao, criando e recriando situaes novas de aprendizagem desde que o sistema oferea condies de possibilidades variadas e flexveis. O sistema de simulao pode contar com essas condies, pois a sua natureza representar um sistema real em todas as suas determinaes, sejam elas de carter biolgico, fsico, artificial, ou hipottico, como afirma Ton de Jong (2000). No decorrer das seis SL analisadas, registraram-se 184 operaes feitas pelos APDs, Das quais, em relao ao MP, realizaram 33% aes em MP1, 47% em MP2, e 20% em MP3. As observaes feitas nas SLs, e analisadas acima, indicam que o MA mais acentuado que o APD alcanou durante a maior parte de seu processo de Aprendizagem, aquele diretamente

implicado com o uso do software, foi em MP2. Conceitualmente, uma aprendizagem do tipo Abstrao Pseudo-Emprica tendendo para Reflexionante. Alm das sesses de estudo explorando o SEstat, considera-se como interao com software o tempo disponibilizado para os Seminrios e para a organizao e redao dos projetos de pesquisa, pois estes se realizaram tambm no laboratrio e apoiados pelos recursos do sistema. Nos Seminrios, cada equipe apresentou aos colegas como estava desenvolvendo seu projeto, possibilitando uma discusso bastante rica para todos. O ponto de observao nesses relatos foi se os APDs estavam fazendo um dos procedimentos-chaves da anlise estatstica, o teste de hiptese. Pois, segundo os Professores, quando os APDs alcanam essa condio porque entenderam o principal da questo e podem atingir sem dvida o nvel da Inferncia e de Generalizao. Foram trs sesses de Seminrios e as observaes registradas mostram que naquele momento duas equipes, 16% dos APDs, estavam com clareza sobre como fazer um teste de hiptese para interpretar seus resultados. Porm, os APDs estavam nesse momento tambm organizando suas informaes para o RdP. No RdP, eles procedem com maior sistematicidade do que na exposio oral, e quatro equipes, 30% dos APDs, alcanaram condies para realizar o teste de hiptese. (Apndice V, DS 182) Os Relatrios de Pesquisa oferecem uma outra oportunidade de anlise do Movimento de Aprendizagem dos APDs, no mais no processo, na dinmica da construo, mas na fase de explicitao sistematizada de resultados. Entende-se, neste estudo, que a explicitao sistematizada do processo desenvolvido, agora em seu todo, porm como resultado, no configura o movimento como representavam as informaes extradas dos Relatrios de Aprendizagem, utilizadas para compor o MG02, sintetizadas na Tabela 22 (ver em Apndice VI). Os Relatrios de Pesquisa constituem um instrumento de registro de Aprendizagem que ocorre em um outro patamar. um outro modo de expresso do MA. Ou seja, um outro patamar de reflexo sobre suas aes mentais coordenadas. Um estado que se pode denominar de equilibrao das estruturas, necessrio explicitao, objetivao do que se apreendeu. Para o registro dessas observaes foi construdo e alimentado um novo Mapa Cognitivo. MG03. Nesse MG considera-se a expresso escrita uma outra forma de expresso do MA, entretanto no tem a dinmica do movimento da anlise anterior. Trata-se de identificar o MA

expresso em outras condies distanciadas da interao multidimensional, isto , fica centrado na dimenso de pensamento ontogentico. O movimento do pensamento se d no sentido interno da auto-organizao do sujeito epistmico. O Movimento de Aprendizagem resultante da anlise dos RdP contempla algumas questes interessantes. Por exemplo, no se observa muita diferenciao entre os diversos DPGs pois, quando os APDs esto redigindo, j atingiram o final de seu processo e redigem de onde esto, e no de onde estavam realizando os procedimentos estatsticos, como se observa nas SL. As informaes extradas nesse momento fotografam um momento do fluxo do Movimento da Aprendizagem. Dir-se-ia com Deleuze (1998), configurando o estado da aprendizagem: O atual cai para fora do movimento como fruto, e fotografado registrado num ponto do tempo, ou seja, o saber elaborado, dado como um ponto no fluxo. No revela a fluidez do processo que retorna ao virtual em outro patamar, convertendo-se objeto-sujeito, convertendo-se em um novo modo do ser e do saber. O relatrio revela o modo do ser e do saber dado naquele momento. O esforo do registro de um percurso, no caso o relatrio do desenvolvimento do projeto, um exerccio de aprendizagem, sim, porm tem um outro carter que no o da interao simultnea em tempo eternal. Nos RdPs, observa-se o Movimento de Aprendizagem atravs do relato das variveis expressas na anlise estatstica, tendo como constante o mapa conceitual da disciplina. Como nesse momento a anlise estatstica se faz resultado, observou-se o nvel de Reconhecimento e Interpretao como indicativo de um Movimento de Aprendizagem de sentido Horizontal: MH 1 e MH2, e as manifestaes de Inferncia e Proposio como indicadores de MA no sentido de Profundidade: MP 1, 2, e 3.

Movimento de Aprendizagem revelado no RdP MP1, PM2, MP3 3,0 2,5 Dimenso 2 (25,03% de Inercia) 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -1,0
MP:2
PP:2 MH:1 INT:1 EST:1 NI:DT REC:1

MP:1
PP:1 INT:2 MH:2 NI:CO

REC:2 EST:2

PP:3

MP:3

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

Dimenso 1 (31,97% de Inercia)

Figura 25

Legenda: REC Reconhecimento; INT Interpretao; EST anlise Estatstica; PP Proposio NI tipo de interao; MH Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade

Estes grficos mostram uma anlise a partir do Movimento de Aprendizagem no sentido do MP. Os atratores so os nveis MP1, MP2, MP3. Os resultados da anlise dos Relatrios de Aprendizagem oferecem uma leitura do Movimento de Aprendizagem, expresso como resultado; nesse sentido, se diferencia quando se faz anlise das Sesses de Laboratrio, em que se est observando as aes do APDs, no processo, com a condio de serem incentivadas, redirecionadas, pela participao dos elementos da equipe ou dos professores.

Movimento de Apredizagem revelado nos RdP MP1, MP2, MP3 em 3D

PP:3 MP:3

INT:2 MH:2 NI:DT REC:2 PP:2 MP:2 NI:CO EST:1 PP:1 MP:1 REC:1 MH:1 INT:1

EST:2

Figura 26
Legenda: REC Reconhecimento; INT Interpretao; EST anlise Estatstica; PP Proposio NI tipo de interao; MH Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade

Nessa dimenso a anlise do Movimento de Aprendizagem mostra que a maioria das variveis gravitam muito prximas do MP 1 e do MP 2, ficando um pouco dispersas em relao ao MP3. Entretanto, preciso analisar este resultado tendo presente que o RdP um nico e mltiplo momento presente que contm o passado e projeta o futuro - porm temporal, no eternal, no fluxo, no movimento, como ocorre nos processos de interao mediado pela simulao. Observa-se que a equipe de APDs que no se apropriou dos procedimentos iniciais, no avanou atravs das categorias de Descrio, Inferncia, Descrio e Inferncia; no decorrer do processo, seu MA em todos os DPGs o mesmo: MH1 ou MH2. A equipe que no processo de mediao avanou nos procedimentos bsicos demonstra, naturalmente, condies de fazer Inferncias, e quem avanou em anlises do tipo Descrio e Inferncia, alcanou condies de fazer Proposies. Isto , o nvel que atingiu est demonstrado no Relatrio de Pesquisa, embora em alguns aspectos se diferenciem. Por

exemplo, nas SL 17, APDs chegam em diferentes momentos ao nvel de MP3; nos Relatrios 10 APDs, nesse momento de explicitao, chegam ao MP3. Os APDs que alcanaram o procedimento de anlise em nvel de I ou de DI facilmente alcanaram o tipo de MA em MP2 ou MP3. Entretando no ocorre uma correspondncia absoluta entre o MA das SL e o MA do RdP. O MA nas Sesses de Laboratrio revela maior complexidade de raciocnio, dando condies de acompanhar o desenvolvimento de o professor interferir, potencializando o raciocnio do APD. O MA no RdP se diferencia por uma menor densidade de dados, pois a expresso escrita linearizada limitada e requer um outro nvel de domnio do que o necessrio para se atingir uma Generalizao. Quando se dispe de diversas formas de operar com dados, como ocorre no caso da SL, o APD est num estado de interao mltipla, com os colegas, com os Professores e com o SEstat; e a complexificao dos raciocnios e das aes constatvel. Observando-se a figura 25, que contempla os registros do nvel da anlise estatstica revelado nos relatrios e atravs deste MH e do MP da Aprendizagem, pode-se constatar uma diferena relativa entre o Movimento de Aprendizagem no Processo e o Movimento da Aprendizagem expressa em informaes de resultados. Percebe-se que o modo de interao de colaborao gravita entre o MP1 e o MP2, e o modo de interao cooperao gravita prximo ao MT3, indicando a implicao desse processo (operar juntos) no Movimento de Aprendizagem. Outra varivel importante que pode ser observada nesse grfico e indica resultados do processo como um todo o nvel de interao que se estabelece nas equipes. Este dado foi sendo observado no decorrer do processo e verificado melhor no momento da comunicao dos resultados tanto nos Seminrios como nos RdPs. Notam-se dois tipos de interao: interao do tipo colaborao e interao do tipo cooperao. No que aqui se denomina colaborao entendem-se aes da equipe, que no decorrer do processo divide tarefas e alcana resultado por um somatrio de atividades. No momento do Seminrio os APDs deixam transparecer claramente, na forma de expor, esse estado de relao: quando cada um fala de sua parte sem uma articulao e at mesmo algumas vezes sem coerncia interna na exposio. As informaes registradas e mostradas na figura 25, acima, indicam que 62% dos APDs desenvolveram aes preponderantemente do tipo colaborao, e 38% dos APDs chegaram a desenvolver aes do tipo cooperao. As variveis

que indicam colaborao gravitam em torno do MP1 ou MP2 e as que indicam cooperao gravitam mais intensamente em torno do MP3. Isto indica que interaes do tipo cooperao favorecem um MA mais complexo. M (PTO 183 184, 188) 3.3.3 A Ambincia de Aprendizagem na MPG3b A Ambincia Pedaggica da MPG3b diferente da MPG3a embora se trate da mesma disciplina e dos mesmos Professores. A Ambincia Pedaggica da MPG3b tem como DPGs o mesmo Mapa Conceitual da Disciplina trabalhado nas demais MPGs; o que o diferencia so as modalidades de Ensino: Aulas Expositivas (AEX); Sesso tira-dvida (TD) e Provas (PV). Nessa dimenso o objetivo definido pelos Professores o seguinte: Realizar descrio e anlise estatstica a partir de aulas expositivas e realizao de exerccios. Segundo o plano de ensino, o professor dividiu o contedo em trs unidades e realizou trs provas. Pode-se observar atravs das provas uma relao entre o nvel do DPG e o nvel da resposta do APD. (Apndice V, DS 10) Para observar o Movimento de Aprendizagem na MPG3b, foi construdo um outro Mapa Cognitivo, o MG04, tendo como referncia o Mapa Conceitual da disciplina e as modalidades de ensino. Este MG serve para registrar o nvel de aprendizagem observado nas provas e por isso foi necessrio adaptar as variveis, porm manteve-se a correspondncia com as j utilizadas nas demais MPGs em relao aos procedimentos estatsticos. (Tabela 24, Apndice IV)

3.3.4

Inferncias Parciais: Analisando a Aprendizagem Observada na MPG3b

Para anlise da MPG3b, preciso considerar que esta turma est sendo trabalhada no sentido de uma mediao pedaggica no modelo convencional prioritariamente sustentado em aulas expositivas e provas. A primeira caracterstica que chama a ateno nas observaes nesta MPG o marcante estado de passividade dos APDs. O processo est centrado nos professores. Este tipo de relao limita radicalmente as condies de observar o Movimento de Aprendizagem. No decorrer das Aulas Expositivas os DPG so marcadamente definidos por uma relao unilateral. As respostas dos APDs no processo so implcitas, no observveis, na maioria das situaes. Embora os contedos propostos, os DPGs, sejam os mesmos das MPGs analisadas anteriormente - conceitos e procedimentos bsicos para uma anlise estatstica - o Movimento de Aprendizagem se faz de forma muito diferente. O Movimento de Aprendizagem dos APDs em relao ao DPG observvel nos momentos de resultados, posterior ao processo, ou nos momentos de equilibrao. Raramente se observam momentos de desequilibrao. Ou seja, a observao relativa ao Movimento de Aprendizagem torna-se objetiva somente nos momentos de prova. Durante os perodos de aulas pode-se observar o Movimento do Raciocnio do Professor, mas o do APD, que o foco da observao, raramente se expressa. O Professor coloca para os APDs o objetivo da aula e desenvolve sua exposio, registrando o percurso de seu raciocnio no quadro a giz. Os APDs acompanham em silncio, alguns anotam, alguns fazem comentrios em voz baixa. Acabada a exposio, o Professor pergunta se h dvidas - raramente algum se manifesta. Quando isso ocorre o professor repete a explicao. A seguir o Professor indica no quadro-giz ou no livro um exerccio a ser resolvido. Os APDs executam a tarefa usando suas calculadoras. s vezes o professor indica algum para vir ao quadro resolver o exerccio. Somente a se pode ver o raciocnio do APD se expressando. E esse raciocnio segue o modelo que o professor realizou ou os passos indicados no livro de exerccio. (Apndice V, DS 183 e 184) Durante a exposio os APDs ficam calados, parecem atentos, mas pergunta-se: Estaro acompanhando o raciocnio do professor?... H condies para manterem-se em ateno todo esse tempo?...Quando o professor abre para as perguntas, um APD arrisca: Quanto maior for a diferena entre 3* e z h evidncia? O professor no responde, parece que a pergunta no faz sentido. Ou seja, o dilogo no tem seqncia. (SD 187)

Na vspera da prova o Professor prope aos APDs uma sesso de tira-dvidas. Revejam as aulas, os exerccios e tragam para a prxima aula as dvidas. (Apndice V, DS 184) Entretanto, na aula seguinte os APDs no apresentam nenhuma dvida propriamente dita. E o professor faz uma reviso dos principais pontos j discutidos. Esse o ritmo regular das sesses de AEX observadas no decorrer de um semestre. (Apndice V, DS186) Em entrevista com trs alunos escolhidos por sorteio, procurou-se saber o porqu do silncio dos APDs em sala de aula e o que pensam a respeito do processo. Um deles disse: Eu no gosto de perguntar pois quem pergunta porque no entendeu.... ento eu pego o livro de exerccios, antes da prova e fao todos eles...s vezes a gente se encontra em grupo para resolver... mas perguntar ao professor, no gosto... se a gente fala uma besteira os outros ficam gozando o resto do semestre... Perguntados se acompanhavam o raciocnio do professor, um dele respondeu: Eu gosto de acompanhar o professor... ele fera, mas se voc desviar um minuto de ateno perdeu tudo. A, fica difcil... mas se eu acompanho e anoto as frmulas que ele d em cada passo e ainda fao os exerccios, usando a mquina de calcular, eu me saio bem nas provas. (Apndice V, DV31) Esses depoimentos no dizem muito a respeito de como o APD est operando seu raciocnio, porm acredita-se que quando o aluno realiza os exerccios ele est operando por reconhecimento e associao. Isto , no sentido do Movimento Horizontal. Quando o APD capaz de escolher qual a frmula adequada para resolver um determinado exerccio pode estar operando em um nvel de raciocnio de anlise e inferncia, porm no se pode ter certeza, pois seu raciocnio, neste caso, no est explicitado de forma observvel. Ele pode ter chegado escolha acertada apenas por associao na formulao do exerccio e no por ter compreendido o processo. Nas sesses de provas que se pode observar mais objetivamente o resultado do Movimento de Aprendizagem dos APDs. Para isso se construiu um outro Mapa Cognitivo MG04, considerando, como se fez nos RdP, a expresso escrita um outro patamar de aprendizagem, que no tem, entretanto, a mesma dinmica analisada na mediao por simulao. Trata-se de identificar o Movimento de Aprendizagem expresso, em condies de um processo de raciocnio individual provocado sim por um desafio, porm a operao est limitada ao processo da realizao escrita do exerccio. Esta relao diferente de quando o

APD interage com o colega, com o professor, ou com um sistema inteligente. O pensamento segue um modelo formatado, a complexificao fica reduzida. NO MG04, para se verificar o Movimento de Aprendizagem, como nas demais MPGs, se tomou por base a anlise estatstica que o APD est fazendo em suas provas. Cada prova foi indicada como um Momento: MT1, MT2, MT3. As questes de provas foram classificadas segundo o nvel de exigncia como: DPG, 1, 2, 3. Utilizou-se a escala de variveis do grupo trs para verificar o nvel de resposta em relao ao MH, 0, 1, 2 e 3 e em relao ao MP 0, 1, 2, e 3.(MCVer quadro 15) Observando-se a relao entre o nvel de desafio do DPG e o nvel da resposta dos Aprendentes pode-se constatar o seguinte: no MT1 - primeira prova - 75% das questes de prova esto no nvel de DPG1 e 25% em nvel de DPG2, e nas respostas observa-se que 31% ficaram no nvel MH0, isto , no responderam: 33% alcanaram MH1 e 35% alcanaram MH2. Em relao ao MP 29% no responderam, 23% ficaram em PM1, 46% em MP2 e 0,7% em MP3, isto , um aluno superou o limite do DPG, alm de realizar os clculos solicitados fez tambm algumas inferncias. No MT2, todas as questes de prova esto em nvel de DPG2, e em relao ao MH as respostas indicam que 13% no responderam, ficando no MH0, 57% ficaram no MH1, 30% no MH2. Em relao ao MP, 14,5% no responderam, ficando em MP0, 76% em MP1, 5% em MP2 e 4% em MP3. No MT3, as questes de provas esto em 50% em nvel de DPG2 e 50% em nvel de de DPG3. As respostas dos APDs, em relao ao MH, 7,5% no responderam MH0, 58,5% alcanaram MH1, 34% MH2. Em relao ao MP, 7,5 no responderam ficando no MP0, 0,7% ficaram em MP1, 65% ficaram em MP2 e 27% em MP3. De maneira geral, o nvel das questes de prova preponderantemente de DPG2, e as respostas esto preponderante em MH1 e MP2. O inesperado, para esse tipo de questo, so as respostas em MP3 em relao a DPG2 tanto no MT1 como no MT2, embora tenha ocorrido somente com um APD, pois raramente neste modelo o APD responde alm do perguntado. Nos demais casos o Movimento de Aprendizagem no diferente do comum encontrado nesse tipo de anlise atravs de resultados e no no processo. O carter definidor da questo e o nvel da resposta do APD o mesmo utilizado nas MPGs anteriores, a diferena aqui que no se consegue apreender o Movimento de

Aprendizagem no processo, e sim em momentos determinados, na realizao das provas. Pode-se ver melhor essas questes nas figuras abaixo.

Moviemento de Aprendizagem na MPG3b MT1, MT2, MT3 2,0 1,5 Dimenso 2 (27,95% de Inercia) 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0
DPG;2 MT:2 MP:1 MH:1 DPG:1 MT:1 MT:3 MH:2 MP:0 MH:0 MP:3 DPG:3

MP:2

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

Dimenso 1 (29,59% de Inercia)

Figura 27
Legenda: MT Momento DPG Desafio Pedaggico MH Movimento Horizontal MP Movimento em Profudidade

Movimento de Aprendizagem na MPG3b MT1, MT2, MT3

MP:3

DPG:3

MT:3 MP:0 MH:0 MT:2 MH:2 DPG:2 MP:1 MH:1 MT:1 DPG:1 MP:2

Figura 28
Legenda: MP Movimento em Profundidade; MH Movimento Horizontal; DPG Desafio Pedaggico; MT Momento (Prova)

As variveis que gravitam em torno do MT1, indicadas pela primeira prova do semestre, so na maioria constitutivas de DPG1. Ou seja, no se observa nessa MPG muita diferenciao entre os nveis dos DPGs e os nveis das respostas, talvez porque quando o APD redige a resoluo de seu exerccio no explicita o todo do seu processo. O que temos como resposta o resultado, dado como se fosse uma fotografia de um raciocnio, e no o movimento, que pode ser visualizado numa mediao por simulao. (PV4) Pode-se constatar nessa MPG que o MA s percebvel na verificao final de cada DPG atravs das respostas dadas s questes de prova. Neste caso, pode-se constatar que: a) o APD reconhece ou identifica os conceitos e as tcnicas adequadas a questo e aplica-as, seja por associao ou por similaridade (MH 0, 1, 2); b) o APD aplica os procedimentos estatsticos adequadamente situao. Somente quando ele reconhece conceitos, tcnicas, estruturao de dados, automaticamente ele avana no procedimento estatstico (MH2 ou MP1); c) se ele for capaz de aplicar os procedimentos estatsticos adequados aos exerccios propostos na prova ele ter condio de fazer as inferncias e a interpretao adequada dos resultados (MH2 ou MP 1,2,3). Neste caso a prova cobra a aplicao do procedimento; o aluno precisa diagnosticar, escolher o procedimento e saber aplicar, fazer o teste de hiptese e interpretar os resultados. Nesta dimenso de observao os DPGs obedecem a uma classificao, uma hierarquia de contedos, e o MA dos APD fica limitado por essa forma. O professor cobra na prova o concernente ao explicado nas aulas. Geralmente o APD responde aqum ou at o nvel explicitado no DPG. A Ambincia Pedaggica no oferece condies de possibilidades para que o APD explicite seu raciocnio seno at aquele modelo determinado. A primeira prova tinha quatro questes, trs representavam um DPG1, e uma de nvel de exigncia DPG2. Isto , a maioria das questes estava em nvel de Reconhecimento ou Procedimento estatstico no MH1 ou MH2, ou em termos epistemolgicos, o tipo Abstrao Emprica. Na segunda

prova todas as questes indicam um DPG de nvel 2, ou seja, fica entre o estado de reconhecimento e aplicao de procedimentos estatsticos adequados em situaes similares entre o tipo AE o AP, representado um MH2 a um PM2. Na prova 3, trs questes representam um DPG de nvel 2 e uma de nvel 3. Isto , pode promover um movimento no sentido de MP1 ao MP3. Neste modelo de expresso de aprendizagem, o APD se manifesta segundo a ordem hierrquica dos contedos explicados pelo professor e perguntados na prova. No SEstat, ao contrrio, o APD pode partir de qualquer um dos DPGs e responder em qualquer dos nveis, dependendo da profundidade e complexidade de suas experincias no assunto. Quanto s respostas dos alunos, primeiro, necessrio lembrar que os limites aqui mencionados esto indicados nos DPGs, e procura-se observar se as condies de Ambincia de Pedaggica possibilitam ou no a sua superao. Observa-se nas respostas dos APDs que no so respostas obtidas no movimento, na construo do APD, e sim no momento de sua explicitao, na prova. Na maioria das vezes, observando-se os exerccios nas provas, os alunos procedem da mesma maneira seguindo o modelo dado pelo professor ou pelo livro. Portanto, o resultado dessa observao situada, limitada a um determinado momento de explicitao que segue a rigor um raciocnio de modelo preestabelecido. Segundo, as respostas dos APDs em relao MT1 e MT2 esto concentradas entre o MH1 a MP2, e em relao MT3 esto concentradas no MP2, tendendo esporadicamente para o MP3. O que chama a ateno que mesmo quando o DPG se limita ao nvel 1, os APDs se movimentam entre o estado de nenhum Movimento MH0 e o MH2, ensaiando uma Abstrao do tipo Pseudo-Emprica. Ou seja, as suas respostas so recursivas ao DPG de forma regular e raramente respeitam o nvel de experincia, porque colocadas para todos nas mesmas condies. No MT2, centrado em DPG somente de nvel 2, obtm-se algumas respostas em MP3, ou seja, o APD respondeu ao perguntado, acrescentando alguma inferncia a mais. No MT3, em que se tem duas questes em MP3, a maioria das respostas de nvel MP2. Ou seja, poucos APDs alcanaram aes de nvel MP2, que no caso da MPG3b estavam expressadas na possibilidade de aplicar o procedimento de teste de hiptese, que segundo o professor seria o nvel mais avanado no domnio do conhecimento estatstico esperado nessa disciplina.

Os APDs desta MPG tm, enquanto contedo a ser aprendido, o mesmo nvel dos DPGs da MPG3a, porm a Ambincia Pedaggica diferenciada pela forma de mediao que se estabelece. No caso da MPG3b, a mediao se faz pela exposio oral do raciocnio do professor para os APDs. Na MPG3a, este raciocnio est disponibilizado em forma de simulao em um sistema informatizado. E o APD pode, alm de acessar as informaes, acompanhar o raciocnio do Professor disponibilizado no sistema a partir de qualquer um dos pontos, bem como verificar como ocorrem os possveis desdobramentos, podendo ainda desenvolver o seu prprio raciocnio, explicit-lo no sistema e refletir sobre ele em diferentes nveis de abstrao. Observa-se por exemplo que o Ma do APDs no SEstat provocado desde o incio e lhe so oferecidas condies para operar em todos os nveis de abstrao. Ao passo que na Ambincia da MPG3b os APDs esto limitados ao raciocnio do professor ou linearidade do texto didtico no livro. Com a simulao, o Movimento de Aprendizagem pode tomar a dinmica e a complexidade que o processo de interao do APD alcance, respeitando suas experincias e suas condies de operao. 3.3.5 Inferncias Gerais: O Movimento de Aprendizagem e a Generalizao do Conceito na Mediao Pedaggica em TCD Tudo um movimento total ininterrupto e indiviso, que cada coisa abstrada apenas como uma faceta ou aspecto relativamente invariante desse movimento. Bohm Em vez de dizer um Observador olha para um objeto, pode-se dizer mais adequadamente: A observao est ocorrendo, num movimento indiviso envolvendo essas abstraes comumente chamadas de Ser humano e de objeto para o qual ele est observando (Bohm, p. 54). Nesse entendimento o movimento tomado como uma ao bsica, diferentemente da concepo da existncia de coisas separadamente, estticas. O observador e a coisa observada so vistas como estados relativamente invariveis, indivisveis de um movimento contnuo, como uma dobra, desdobra, redobra (Deleuze, 2000). Para se perceber dessa forma a relao Sujeito-Objeto preciso situ-la no em um ou em outro plo, mas na possvel interao que pode ocorrer e que ocorre como fluxo, como movimento dinmico, como um inteiramente outrem como um Tertium. O objeto enriquecido pelo sujeito como o meio o pelo organismo. Ao mesmo tempo que o sujeito reelabora as suas prprias estruturas na interao com os objetos, os objetos so construdos a partir da

percepo do sujeito. As interaes excluem simultaneamente tanto o empirismo como o apriorismo em favor de uma construo contnua comportando aspectos indissociveis de totalidades relacionais e de desenvolvimento histrico que se faz por constantes ultrapassagens dialticas. O conhecimento um processo de auto-organizao dinmica que se pe sempre como um outrem, um Tertium. Nem o fentipo nem o gentipo so determinantes, diz Waddington (so necessrios), e sim o genoma - este se define na dinmica de sua interao (Piaget, 1988). A construo do conhecimento , pois, a histria de uma auto-organizao progressiva. As suas transformaes so sempre alargadas e aprofundadas no sentido de uma espiral em profundidade que no se repete mas se desdobra sempre em novas dimenses implicando-se indefinidamente. O sentido da implicao contempla tanto o envolvente quanto o envolvido, tanto a profundidade quando a extenso. Define-se pela intensidade expressa nas diferenciaes, sem deixar de contemplar todas as outras relaes e todos os outros pontos que se exprimem mesmo que em estado de imanncia. O atual e o virtual fluem um no outro, e enquanto o virtual se objetiva no atual, a idia se objetiva no conceito, o movimento demarcado por acontecimentos que podem se expressar em alguns casos por evidncias e em outros por hiatos. Movimentar-se nessa Ambincia, inserir-se nesse movimento, apreender os acontecimentos, ou o propriamente chamado Movimento da Aprendizagem numa Ambincia Pedaggica Mediada pela TCD, o que move este estudo. Constata-se que em funo da TCD possvel observar materialmente o movimento do APD na reelaborao e explicitao de suas estruturas de raciocnio no confronto com os DPGs organizados (sistemtica e intencionalmente) numa Ambincia Pedaggica. Para se acompanhar o raciocnio deste estudo necessrio entender a pedagogia como um plano de imanncia que implica o processo de aprendizagem em todas as suas diferentes dimenses. Pois esta pesquisa no trata de explicitar uma teoria pedaggica, mas sim se desenvolve num processo de pesquisa orientado, dirigido por uma teoria que se faz imanente no decorrer das observaes, das anlises e das reflexes. Essa teoria pedaggica est aqui entendida como um plano de imanncia. Isto , todas as aes desenvolvidas neste estudos esto banhadas, ou transversalizadas, por um sentido pedaggico concernente com uma determinada teoria de conhecimento, tendo como amplitude multidimensional a complexidade

indita do novo modo do ser, do novo modo do saber e do novo modo do apreender amplamente discutido no captulo anterior. Em relao ao processo de trabalho pedaggico, a Linguagem Digital promove dois acontecimentos inditos que implicam diretamente no modo do apreender. Um o modo transversal do saber no ciberespao de carter fluido, clere, imprevisvel, desterritorializado, transversalizado, rompendo com as referncias de tempo, de espao, de valores at ento reconhecidos social e culturalmente. O outro acontecimento a experincia virtual que se d por simulao. A simulao em ambiente de software ou em ambiente de Realidade Virtual no uma experincia em primeiro grau, no o todo, mas tambm no o seu contrrio. A simulao cria um espao topolgico eternal, entre o atual e o virtual. Nem a experincia objetiva emprica sensvel, e nem a abstrao subjetiva dela, mas um Tertium por onde passa e retorna todo e qualquer pensamento, o espao do fluxo recorrente entre idia e conceito. Os programas de simulao virtual representam um sistema real, no qual as aes bsicas dos Aprendentes so de alterar significados, valores, variveis, relaes, observando e conferindo os resultados sem deixar de perceber as mltiplas implicaes. A relevncia da aprendizagem por simulao virtual se evidencia porque: primeiro, permite a criao, a construo do conceito, est muito prxima e concernente aprendizagem criativa; segundo, porque a aprendizagem por simulao fcil de ser desenvolvida, prazerosa, um processo muito semelhante s experincias de primeira mo. A aprendizagem por experincias virtuais concerne emergncia do novo como um rizoma, como um processo de auto-organizao. Como a experincia por simulao no est limitada ao estado atual das coisas, pode fluir imprevisivelmente, operando com o indito. As operaes dos Aprendentes num ambiente de simulao podem fluir em diferentes nveis e direo, favorecendo condies de se construrem estruturas de generalizao do conceito no plano do pensamento operatrio formal. Outro aspecto importante da simulao virtual que o sistema pode responder tanto a pressupostos conceituais como a pressupostos operacionais na aprendizagem. Para observar e avaliar a dinmica desse processo de interao virtual foi necessrio criar uma metodologia concernente dinmica do Movimento de Aprendizagem.

O movimento da Aprendizagem que se procura acompanhar neste estudo se faz na dimenso Horizontal e Vertical ao mesmo tempo. Geralmente, Movimento Horizontal se faz em aes do tipo de AE e est mais limitada aos observveis. As aes de AP e AR, que no deixam de ser um Movimento Horizontal pois so sempre a subsuno de uma AE que se reorganiza em um novo patamar, so essencialmente um Movimento em Profundidade. O Movimento em Profundidade se constitui a partir de aes coordenadas de estruturas j construdas e reorganizadas em um novo patamar, sempre no sentido de ampliao e complexificao. Uma Abstrao Reflexionante em seu primeiro movimento transpe a um plano superior o que abstraiu na dimenso precedente, o reflexionamento (rflchissement) e compreende a conceituao de uma ao. Em seu segundo movimento, o da reflexo (rflexion), constri sobre essa nova dimenso o que foi abstrado do plano precedente como conceito e se pe em relao com os elementos j situados nesse patamar, desencadeando uma reorganizao dinmica, fluida, sem precedentes, determinada agora pela necessidade intrnseca do processo do conhecer. Entende-se como necessidade intrnseca a necessidade de reorganizao de uma estrutura em outro patamar promovida pelo grau de intensidade estabelecido nas diferenciaes que ocorre pela repetio das diferenas e singularidades dos elementos abstrados do Objeto de Conhecimento52 em estado de coordenao mental. Num sistema de simulao virtual os caracteres podem ser multiplicados infinitamente, oferecendo condies de se estabelecerem inmeras diferenciaes e relaes de ordem multidimensionais. O Movimento da Aprendizagem geralmente se inicia no sentido de um Movimento Horizontal mas no se limita a ele, se estende inexoravelmente para um movimento em amplitude e profundidade que ocorre no tipo de AR. Esses movimentos podem ser observados em todos os estgios de desenvolvimento do Sujeito Epistmico 53, desde as aes sensrio-motoras s operaes formais. Num sistema de simulao virtual esse Movimento pode ser visualizado e potencializado pela possibilidade de replicao infinita dos caracteres de diferenciao, que definem a intensidade e provocam os acontecimentos.
52

Objetos de Conhecimento: no so necessariamente objetos fsicos, mas sim o todo que pode ser conhecido. Objetos, fenmenos, fatos, aes, proposies - aes mentais coordenadas de primeira, segunda, ensima potncia. 53 Sujeito Epistmico: na concepo piagetiana o sujeito do conhecimento; neste estudo, para identificlo utilizamos a expresso Aprendente, extrada da origem do termo francs aprenant e ampliada e popularizada pelo Prof. Assmann, 1998.

Entretando, para se falar de uma aprendizagem ideal, no estgio operatrio formal, o caso de nossos Apreendentes, necessrio considerar ainda um terceiro movimento que ocorre em uma nova dimenso no tipo AR e que concerne ainda um nvel mais complexo de profundidade e amplitude, que a tomada de conscincia, ou seja: quando a reflexo obra do pensamento e se torna uma necessidade intrnseca, como uma construo recorrente, reflexo sobre reflexo - coordenao de aes sobre aes coordenadas. Neste estado o Aprendente dobra-se sobre seu prprio pensamento, desdobrando-o em um novo sentido. o que em Piaget (1977) se chama de Abstrao Refletida (rflechi) e Bohm (1999) denomina de redobra. Esse um processo dinmico, autnomo, infinitamente flexvel. Em hiptese alguma predefinido. Esse processo de aprendizagem criao e define-se no prprio movimento, na possvel interao entre o Sujeito Epistmico e o Objeto do Conhecimento que no , necessariamente, um Objeto Externo no nvel do emprico. Sujeito e Objeto fluem um no outro constituindo um outrem, um Tertium, singular, indivisvel, dinmico, imprevisvel (uma relao ontofilognica). o que em Piaget se considera a tomada de conscincia, o estado de autonomia, em que se opera sob a condio da necessidade intrnseca. Isto , o pensamento opera numa condio autnoma que promove contnuas aes de coordenaes de aes coordenadas, que se colocam como princpio dinmico constitudo-constituinte. Esses so os movimentos que constituem a Abstrao Reflexionante (rflchissante). Portanto, a Abstrao Reflexionante apia-se sobre todas as atividades cognitivas do sujeito (esquemas, estruturas, coordenao de aes, proposies, operaes) e ocorre plenamente no estgio do pensamento operatrio-formal. As aes desse nvel de pensamento operam autonomamente54 em qualquer situao, em situaes inditas, o que neste estudo se considera como a Generalizao do Conceito o nvel de aprendizagem ideal. Ou seja, a Generalizao do Conceito funciona como um princpio que opera e responde de forma indita, porque concerne uma ao autnoma de coordenao de estruturas e de aes coordenadas que so constitudas-constituintes do prprio ato do conhecer. Constata-se nestas observaes que quando o Aprendente encontra uma Ambincia Pedaggica que lhe disponibiliza condies de operar em todos os tipos de Abstrao, ele pode atingir o nvel da Generalizao do Conceito potencializando
54

Autonomamente: entende-se como a competncia para o exerccio de autonomia. uma competncia de sentido cognitivo, lingstico, motivacional, moral e interativo.

tempo e espao na mediao pedaggica. Um sistema de simulao, organizado a partir de um propsito pedaggico que atua como plano de imanncia, pode possibilitar um novo modo de aprender, concernente fluidez, transversalidade, dinmica do ato de conhecer como um processo de auto-organizao, de criao, como a potncia implcita de um rizoma. Observando-se as aes dos Aprendentes pode-se analisar o Movimento de Aprendizagem no s a partir de aes operacionais, mas tambm como aes conceituais em diferentes tipos de abstrao. A observao feita nesta pesquisa mostra que o Aprendente, na interao mediada pelo SEstat na base Treinamento, em seu primeiro movimento transpe para plano superior - o mdulo Avanado - o que abstraiu na dimenso precedente, promovendo um reflexionamento que compreende a conceituao de uma ao. Em seu segundo movimento, o da reflexo, o APD constri sobre essa nova dimenso o que foi abstrado a partir de uma base criada por ele, colocando-o em relao com os elementos j situados nesse patamar. Isto , o processo de Aprendizagem do APD observado no processo mediado pelo sistema desencadeia-se numa reorganizao dinmica, fluida, sem precedentes, determinada agora pela necessidade intrnseca do processo do conhecer.

IV O PORTO ou Estao Navegante ESTAO NAVEGANTE: DOBRA, DESDOBRA E REDOBRA

Quando o prprio mundo se descobre crebro, enquanto expresso e produo se abre para a materialidade do moderno e a relao homem mquina torna-se expressiva/produtiva de um devir que no tem mais sujeito distinto de si mesmo, que no tem mais fora, no tem mais dentro: rizoma coletivo, temporal e nervoso; devir que porta consigo o pensamento como auto-objetivao da natureza atravs de relaes diferenciais (no momento em que toda a diferena se esfuma entre a natureza e o artifcio). Alliez

4. Estao Navegante: Dobra, Desdobra e Redobra O homem um ser cultural que desenvolve de forma surpreendente suas condies de existncia. Realiza-se como ser humano na cultura e pela cultura atravs de seu aparelho biolgico, que lhe possibilita observar, agir, saber, aprender, sentir e comunicar-se o corpo-

crebro. O ser humano se realiza como ser humano na relao crebro-cultura. Ser e cultura definem-se pelas relaes que estabelecem entre si. So relaes de interao, no entre duas coisas separadas, mas sim dois aspectos de um s movimento, de um mesmo fluxo (ontofilogentico). Um flui no outro dinmica e ininterruptamente. A globalizao posta pelas formas de comunicao implicadas com a linguagem digital a grande transformao que se faz imanente na cibercultura. A comunicao digital supera os atuais conceitos de tempo e espao, rompendo os vnculos sociais j estabelecidos entre pessoas, grupos, naes. O ciberespao abriga no s uma infra-estrutura material de comunicao digital; abriga tambm o universo de informaes e de seres humanos que navegam e alimentam esse universo. A concepo de tempo e espao toma uma dimenso topolgico-eternal e as relaes emergem como uma nova cultura, a "cibercultura". Isto , a cibercultura o conjunto de tcnicas, de materiais, de atitudes, de modos de pensamento, de valores, que vo se constituindo e crescendo exponencialmente junto com o desenvolvimento do ciberespao. A cada instante novos atores entram em cena, novas informaes so injetadas na rede; mais esse espao se amplia, mais os atores se transformam. A presena ou a ausncia desta ou daquela forma de comunicao remete a um determinado grupo social e localiza-o no tempo e no espao, conferindo-lhe uma determinada identidade, ou um determinado modo do ser. Essa nova dimenso de comunicao est cada vez mais definida em bits - em fluxo de impulsos. Simultaneamente, convive-se com inmeras abordagens, concepes, culturas, valores. possvel estar aqui em estado atual e virtualmente em qualquer lugar ao mesmo tempo. O mesmo saber pode ser acessado no mesmo espao, ao mesmo tempo, por diversas formas de comunicao, por inmeros indivduos, e sofrer interferncias destes, sendo alterado substancialmente em seu modo de ser. Deslegitimado, desterritorializado. A linguagem digital implica todas as formas de comunicao, concerne oralidade, escrita, imagem, ao som, ao colorido, s aes, aos sentimentos e valores. Isto significa que a celeridade e a forma como se organizam, como se selecionam, como se veiculam e se acessam as informaes alteram as relaes, implicando profundamente nas intersees entre filosofia, cincia e arte, entre o modo do ser, do saber e do aprender. Embora o acesso direto ao sistema de informao digital seja ainda restrito a um pequeno nmero de pessoas, de uma forma ou outra todos esto implicados nesse sistema de comunicao, pois se trata de um processo de transformao profunda que se estende a todas

as instncias de produo scio-econmico-cultural. Este um processo de transformao imanente em todas as dimenses da existncia humana. A comunicao digital desmaterializa a informao e opera em vrtices, promovendo acontecimentos que engendram uma nova cultura. Na cibercultura o homem objetiva suas realizaes e objetiva-se em forma de bits. Os bits pem outra dimenso de tempo e espao. O seu espao-tempo topolgico-eternal. Um cone topolgico-eternal constitui-se na intensidade do movimento, na pulso de um vrtice, disponvel numa rede de acontecimentos. Esse novo modo do ser - o Homo Complexus - se constitui nesse estado de ruptura, de provisoriedade, operando com uma espantosa complexidade de informaes globalizadas e desterritorializadas, na pulso da cibercultura. nas relaes desse humano com a cibercultura que se inserem os processos de educao. A educao est implicada com esse novo modo do ser e do saber. O novo modo do saber na cibercultura rompe com os esquemas cristalizados de nossa formao, que calibram nosso olhar na direo do sistmico, do hierarquizado, do fragmentado, de um currculo estratificado a partir de alguns fundamentos. Para se captar a realidade desse movimento sutil, fluido, que nos enreda, preciso um olhar multidimensional. preciso colocar-se numa posio de multirreferencialidade para saborear o novo entorno e se entender nele, num entorno que vai se definindo cada vez mais pela Tecnologia Comunicao Digital. O poder do saber na cibercultura no est mais centrado em uma pessoa ou em um grupo de pessoas, ou em uma determinada hierarquia curricular, ou naquele livro. Est distribudo, materializando a idia de que o saber tem uma volatilidade e um movimento dinmico. um saber alimentado transversalmente por inmeros saberes, por pessoas de todas as partes do mundo e de todos os nveis scio-culturais. 4.1. A Dobra A Tecnologia de Comunicao Digital pe-se cada vez mais em todas as dimenses da existncia. Em relao ao processo de trabalho pedaggico a Linguagem Digital promove dois acontecimentos inditos que implicam diretamente no modo do apreender. Um o modo transversal do saber que est sendo engendrado no ciberespao: fluido, clere, imprevisvel, desterritorializado, rompendo com as referncias de tempo, de espao, de valores at ento de

reconhecidos social e culturalmente; o outro o modo do apreender nos acontecimentos promovidos na experincia virtual que se d por simulao digital, superando os modelos convencionais de controle didtico-pedaggico. O modo do fazer pedaggico, em que os limites estabelecidos nos esquemas predefinidos esto muito presentes, esto sendo superados e enriquecidos com o novo modo do saber e apreender implicado em Tecnologia de Comunicao Digital. As intersees que se estabelecem entre a pedagogia e essa tecnologia nos processos de ensino provocam uma transformao evidente na Ambincia Pedaggica. As observaes feitas nesta pesquisa mostram os desdobramentos desta interseo em diferentes dimenses. Do mirante em que se calibra o olhar para o foco mais amplo, o Projeto Piloto MEC/SESu, e deste para as Mediaes Pedaggicas. A cada aproximao constatam-se acontecimentos inditos que vo emergindo como metades desiguais mpares. O Projeto Piloto MEC/SESu desenvolveu-se num esforo conjugado entre a Secretaria de Ensino Superior do Ministrio de Educao, o Centro Tecnolgico da Universidade Federal de Santa Catarina e equipes de professores interessados em desenvolver condies de informatizar o ensino nas engenharias, atravs de subprojetos. Os subprojetos analisados em um dos planos desta pesquisa foram desenvolvidos por equipe de professores e bolsistas de graduao e ps-graduao dos cursos de engenharia e constituem-se basicamente no desenvolvimento e utilizao de softwares do tipo simulao ou Aplicativos Pedaggicos para o ensino nos cursos de Engenharia. Os sistemas analisados podem ser acessados e utilizados em ambiente de laboratrio ou em ambiente de rede. Os softwares ou os Aplicativos Pedaggicos foram desenvolvidos para ajudar o raciocnio do Aprendente. O software do tipo simulao ao mesmo tempo que representa, atravs de expresses matemticas, um sistema seja de ordem natural ou artificial, pode possibilitar tambm a representao do raciocnio da interao do Aprendente. Estas so propriedades que podem transformar a Mediao Pedaggica, pois implicam diretamente no Movimento de Aprendizagem. Em um software do tipo simulao desenvolvido para o ensino o Aprendente pode observar e avaliar o seu raciocnio (no apenas abstratamente) explicitado no sistema e debruar-se sobre ele, refletir sobre sua pertinncia ou no, avaliando suas hiptese, tratando com diversas variveis simultaneamente. Ou seja, o Aprendente pode pensar e apreender um problema estatstico, de fsica, de termodinmica, de resoluo de clculo,

desenvolvendo simulaes no computador para verificar suas hipteses, para construir seus conceitos. Alm de explorar os recursos para apreender e criar, ele est estabelecendo uma relao diferenciada com seu prprio eu, com seu raciocnio a de operar sobre seu pensamento objetivado numa expresso matemtica de forma extensa e complexa - que nem sempre possvel em uma explicitao de clculo numrico desenvolvido na linguagem convencional. Em forma de simulao ele pode desdobrar seu raciocnio explorando um milho de caracteres de um fenmeno ou de um objeto analisado, visualizando os resultados. O que no seria possvel na forma convencional de clculo, em que no se visualizam e nem se desdobram os procedimentos como pode ser feito num sistema de simulao digital. Como os softwares ou os Aplicativos Pedaggicos desenvolvidos foram elaborados por uma equipe de professores e tambm estudantes de ps-graduao, so muito fceis de serem utilizados, porque adaptados s situaes de ensino. evidente que este trabalho de produo e utilizao de Aplicativos Pedaggicos requer dos professores uma dedicao intensa e um redobrado trabalho. Em sntese, as anlises feitas neste plano de pesquisa que trata de analisar uma Ambincia Pedaggica de forma ampla, indicam as seguintes consideraes: A emergncia de se desenvolver conceitualmente uma idia de currculo topolgico, que comporte o modo do saber transversal. As manifestaes dos professores envolvidos no desenvolvimento do projeto de informatizao do ensino revelam a necessidade de se criar um espao de aprendizagem que possibilite uma ao pedaggica interacional, cooperativa, compartilhada, rompendo as estruturas lineares do ensino convencional. A concepo de currculo no modelo de uma grade de disciplinas e contedos hierarquizados bem como a fragmentao dos horrios revelam-se cada vez mais insuficientes nesta nova dimenso pedaggica que emerge das intersees com a Tecnologia Avanada de Comunicao Digital. As evidncias de uma transformao na concepo pedaggica tanto dos Professores como dos Aprendentes envolvidos nos processos de ensino informatizados rompem com o modelo de cultura escolar vigente. O uso de recursos informatizados no ensino, por um lado, motiva a participao de Professores e Aprendentes aproximando-os mais do movimento da realidade quotidiana, profissional, que est hoje sendo transformada pela tecnologia, singularmente nas reas de engenharia. Por outro lado, as equipes envolvidas

nos projetos de informatizao do ensino desenvolvem estudos e trabalhos articulados pelo princpio da cooperao, do compartilhamento de esforos, tendo que faz-lo em alguns casos em funo da estrutura de organizao, em horrio extraclasse e muitas vezes com o mnimo de recursos. A participao dos envolvidos em eventos cientficos e o carter das publicaes indicam uma transformao no fazer dos professores, que passam a ser tambm pesquisadores na rea de ensino, ou no como ensinar com recursos informatizados. O interesse dos professores no s pelas questes da explorao dos recursos informatizados mas tambm pelas implicaes pedaggicas. Esta preocupao est levando os professores a uma reestruturao em sua concepo e prtica de ensino, requerendo estudos e aprofundamentos contnuos tanto em relao rea de conhecimento especfico que ensinam como em relao ao modelo pedaggico que desenvolvem. A potencializao de tempo, espao e recursos quando se trabalha pedagogicamente com recursos informatizados. Explorando recursos de simulao e em rede, os Aprendentes podem realizar seus estudos e experincias em carter virtual com menor custo, menor tempo e menores riscos, sem reduzir as condies de aprendizagem em relao a experimentaes em estado atual. As anlises revelam o comprometimento institucional da administrao do Centro Tecnolgico com os projetos de informatizao do ensino, ampliando e atualizando condies e recursos. Embora essa ampliao, em relao ao nmero de laboratrios, de equipamentos, de pessoal tcnico e de bolsista, no seja ainda suficiente, registra-se um grande desenvolvimento nessa rea nos ltimos cinco anos. So evidentes as aes de abertura, interesse e ampliao-atualizao da base tecnolgica no CTC/UFSC. Alm de garantir essa ampliao, h uma preocupao imanente em gerar condies culturais e estruturais para essa transformao. Ou seja, tem-se promovido Workshops, Seminrios, Palestras e Reunies para gerar condies de maior socializao e compartilhamento entre os diferentes projetos. Entretanto, embora se reconhea nos projetos em desenvolvimento uma potencialidade pedaggica indita, eles esto ainda acontecendo de forma isolada. Ou seja, internamente estabelecem uma dinmica de cooperao que interessante, mas para romper com a cultura escolar e as estruturas curriculares instaladas e adversas necessrio intensificar as discusses entre as diferentes equipes de produes e ampliar os espaos de

compartilhamento das produes, estendendo-as para todo o corpo docente e discente do CTC, dos demais centros, bem como a outras instituies de ensino de Engenharia. As alteraes no Movimento de Aprendizagem dos Aprendentes envolvidos no uso dos recursos desenvolvidos no Projeto Piloto MEC/SESu mostram que as interseces entre tecnologia e pedagogia no se do gratuitamente. Os softwares desenvolvidos para ajudar o raciocnio nas diferentes disciplinas, fazendo com que o aluno possa pensar sobre um problema de fsica, de matemtica, de termodinmica, de eletrnica ou de estatstica atravs de simulao, so acessveis e flexveis, ao mesmo tempo que do conta da complexidade da construo do conceito em determinada disciplina, facilitando a superao do modelo pedaggico da transmisso de contedos fragmentados e hierarquizados. Isto , alteram a forma de ensino convencional baseado em um modelo linear e fragmentado para um processo dinmico de interao, promovendo a construo do conceito, apreendendo-o de forma dinmica e gradativa, contrariamente ao processo de acumulao de informao ou de matria. Estas concluses emergem do plano inicial da pesquisa e remetem necessidade urgente de se fazerem inferncias radicais na Ambincia Pedaggica, construindo espaos atuais e espaos virtuais, onde se opere de modo cientfico e cooperativo a construo de uma proposta pedaggica mediada por recursos informatizados que d conta de constituir um Movimento de Aprendizagem concernente com a nova cultura - da cultura que opera como um plano de imanncia nos espaos da comunicao digital, isto , de reconhecer que o processo pedaggico est se movendo de uma cultura de transmisso e clculo para uma cultura de criao e simulao. 4.2. A Desdobra A explorao da Tecnologia de Comunicao Digital no processo de trabalho pedaggico no apenas uma questo de escolha, uma questo de necessidade emergente na cibercultura. A evoluo da filosofia, da cincia e da arte transversalizadas, de forma singular, pela evoluo da Tecnologia de Comunicao Digital exige uma flexibilidade e complexidade cada vez maiores nos processos de formao do homem de maneira geral e de sua profissionalizao em particular. Os processos educacionais tratam de interferir no destino

multifacetado desse humano. no processo de trabalho pedaggico que se organizam e se observam de forma intencional e sistemtica essas relaes. A dinmica dessa relao - crebro-cultura, que opera no plano individual-coletivo constitui uma questo, epistemologicamente falando, de relao Sujeito-Objeto. Isto , o objeto enriquecido pelo sujeito como o meio o pelo organismo. Para se perceber dessa forma a relao Sujeito-Objeto preciso situ-la no em um ou em outro plo, mas na possvel interao que pode ocorrer e que ocorre como fluxo, como movimento dinmico, como a constituio de um inteiramente outrem como um Tertium. Ao mesmo tempo que o sujeito reelabora as suas prprias estruturas na interao com os objetos, os objetos so construdos a partir da percepo do sujeito. Observando-se como este movimento acontece quando uma ao pedaggica mediada por um sistema de simulao digital, pode-se visualizar esse movimento. O Aprendente movimenta-se reelaborando suas estruturas no confronto com os Desafios Pedaggicos organizados (sistemtica e intencionalmente) numa Ambincia Pedaggica que pode contemplar, num plano de imanncia, a complexidade indita do modo do saber e do modo do apreender. Nessa mediao o que ocorre no nem a experincia objetiva emprica sensvel, nem a abstrao subjetiva dela, mas um Tertium por onde passa e retorna todo e qualquer pensamento; o espao do fluxo recorrente entre idia e conceito. Esse o espao da Aprendizagem; da Aprendizagem entendida como o movimento entre a idia e o conceito, entre o virtual e o atual, desenvolvendo-se atravs de diferentes tipos de abstrao. Esse Movimento de Aprendizagem quando mediado por um sistema de simulao digital pode ser visualizado tanto em seus aspectos conceituais como em seus aspectos operacionais. No terceiro plano desta pesquisa, nas observaes sistemticas verticais realizadas em trs dimenses de Mediao Pedaggica, acompanhando esse Movimento de Aprendizagem mediado por um sistema de simulao o SEstat, constatam-se algumas indicaes interessantes. A Ambincia Pedaggica como um todo implica diretamente no Movimento de Aprendizagem. O que define o nvel do Movimento da Aprendizagem a congruncia interna entre os elementos e fatores que constituem a Ambincia Pedaggica e a possvel interao com o sujeito Aprendente. Cada um dos sujeitos Aprendentes ou cada uma das equipes reagem de forma e em ritmos diferentes na mesma Ambincia

de Aprendizagem, pois essa reao depende tambm dos esquemas e estruturas anteriormente construdos como resultado das suas experincias. A alterao de um dos atores que compem a Ambincia Pedaggica pode alterar o Movimento de Aprendizagem de forma significativa. Numa mesma Ambincia Pedaggica, com os mesmos atores, a modalidade de ensino utilizada altera o nvel de Aprendizagem. Quando se desenvolve um processo de ensino no modelo de Aulas Expositivas, geralmente o Movimento de Aprendizagem se expressa no mesmo modelo da transmisso. Entretanto, quando se disponibiliza uma sesso de estudos mediada por um sistema de simulao, o Movimento de Aprendizagem pode ser indito. Isto , nem todos os Aprendentes desenvolvem o seu raciocnio ou respondem pelo mesmo modelo. O sistema de simulao permite ao Aprendente elaborar o seu raciocnio partindo de qualquer ponto do Desafio Pedaggico e responder de acordo com seu nvel de experincia. O seu desenvolvimento no est predefinido como no sistema de ensino convencional. O Movimento de Aprendizagem, no sistema de simulao virtual, pode ser visualizado e potencializado pela possibilidade de replicao infinita dos caracteres de diferenciao do fenmeno estudado, possibilitando uma aprendizagem complexa e definida pela intensidade dos acontecimentos. Quando se pode operar com um nmero infinito de caracteres e diferenciaes, o saber e o aprender tm um fluxo transversalizado por inmeras inferncias. Um flui no outro, desdobrando-se em inmeros os processos de significao e ressignificao. Isto possibilita uma apreenso cada vez mais ampla e mais profunda do objeto de conhecimento em questo. Um sistema de Simulao Digital organizado para o ensino potencializa o Movimento de Aprendizagem em relao ao tempo, espao e nvel de aprendizagem. Ou seja, possibilita ao Aprendente ascender do nvel de uma Abstrao Emprica para uma Abstrao Reflexionante numa mesma insero pedaggica, ao contrrio do modelo de ensino convencional em que o Aprendente recebe informaes fragmentadas e hierarquizadas e tem limites preestabelecidos para manifestar suas respostas. O sistema de simulao pode potencializar o Movimento de Aprendizagem nesse nvel porque contm e disponibiliza todos os desafios de um determinado problema ou fenmeno simultaneamente, permitindo ao Aprendente operar segundo seu nvel de

abstrao e seu potencial de interesse, desencadeando assim um movimento de reorganizao interna de suas aes mentais. Um processo de ensino-aprendizagem mediado por um sistema de Simulao Virtual pode garantir uma Aprendizagem em nvel de Generalizao do Conceito. O nvel de Aprendizagem como Generalizao do Conceito funciona como um princpio que opera e responde de forma indita, porque concerne a coordenaes autnomas de aes mentais que so constitudas-constituintes do prprio ato do conhecer. Este movimento pode ocorrer em outras formas de mediao pedaggica, porm dificilmente pode-se visualizar o movimento para se fazer as interferncias necessrias. Pois num trabalho com base na modalidade de ensino de aulas expositivas, em que raramente o Aprendente externa o seu raciocnio, o processo ocorre somente no sentido subjetivo, e o que se objetiva o resultado e no o processo. O resultado expressa um modo do saber, como saber dado, codificado, esttico, temporal e territorializado. Nesta concepo o conhecimento como resultado transformado em informao, passvel de transmisso. A modalidade de ensino por Simulao Digital promove, mais intensamente que em uma situao convencional, a emergncia da Aprendizagem como uma Necessidade Intrnseca. A Necessidade Intrnseca um estado de motivao interna gerada pela intensidade do Movimento de Aprendizagem. Quando o Aprendente se reconhece num Movimento de Aprendizagem em que age como um princpio imanente dinmico e criativo, est dada a base da Necessidade Intrnseca, em que a ao de aprender no mais um processo externo, um processo de auto-organizao imanente ao Ser. As aes desse nvel de pensamento operam autonomamente em qualquer situao, em situaes inditas como um rizoma, o que nesse modo do conhecer se considera uma Aprendizagem em nvel de Generalizao do Conceito. Os hiatos (o no-saber) tornam-se observveis e so importantes nesta concepo de Aprendizagem como Movimento. Numa aprendizagem por Simulao o Aprendente pode operar por hiptese e visualizar por que e em que seu raciocnio no d conta da resposta necessria. E o professor ou mesmo o sistema (agente inteligente) pode interferir e provocar um novo raciocnio. Este estado de operao se faz presente, de certo modo, tambm nas intervenes convencionais de ensino, porm no se faz

explcito e por isso geralmente considerado apenas como erro. Nesta concepo de aprendizagem a hiptese no considerada erro, e sim um indicador do estado de transio necessrio no processo de construo do conhecimento. Este processo facilitado num ambiente de simulao digital porque nessa mediao os desafios se pem de forma simultnea e flexvel. O Aprendente pode estar escolhendo, como ponto de partida, qualquer ponto, na complexidade da arquitetura conceitual do sistema, que seja de seu interesse e responda ao seu nvel de desempenho naquela questo. Ele supera as aes de ensaio e erro orientadas por um feedback do sistema. Isto , no s opera no sentido de estender, de alargar as suas aes mentais pela repetio dos dados, mas, alm de ampliar os observveis, complexifica e aprofunda o raciocnio eleva para outro patamar, reestrutura a sua apreenso no sentido do movimento de uma Espiral em Profundidade. Numa Ao Pedaggica mediada por um sistema de Simulao Digital o Aprendente pode operar numa condio de pensamento autnomo, realizando contnuas aes de coordenao de aes mentais, que se constituem em princpio dinmico criativo, como um prprio rizoma. As Interaes mediadas por sistema de Simulao Digital podem ocorrer tanto individualmente como cooperativamente, no compartilhamento de recursos e idias, construindo coletivamente, de modo presencial ou virtual, conceitos e valores. Uma Interferncia Pedaggica mediada por um sistema de simulao como o SEstat intensamente diferenciada de uma Interferncia Pedaggica no modelo convencional. A relevncia da Aprendizagem mediada por simulao digital evidencia-se porque permite a criao, a construo do conceito; est muito prxima e concernente Aprendizagem Criativa. A mediao pelo SEstat mostra o fluxo do Movimento de Aprendizagem e no somente o resultado, o saber elaborado, dado. Revela a fluidez do processo da idia retornando ao conceito em outro patamar, convertendo o objeto em um novo sujeito, convertendo-se em um novo modo do ser e do saber. As aulas expositivas, ou as provas, revelam o modo do ser e do saber dado naquele momento. O esforo do registro de um percurso, no caso o registro feito no relatrio do Projeto de Pesquisa, um exerccio de aprendizagem, sim, porm tem um outro carter que no o da interao simultnea em tempo eternal que ocorre numa Simulao Digital.

No caso das provas ocorre o mesmo processo, embora o Aprendente esteja operando para resolver os exerccios; o que avaliado o que possvel de ser registrado: os resultados. Relatrios e provas so um nico e mltiplo momento presente que contm o passado e projeta o futuro - porm so temporais, territoriais, no so eternal, no so fluxo, no so movimento, como ocorre nos processos de interao mediados por sistema do tipo Simulao Digital, que pode ser explorado presencial e virtualmente tanto em Laboratrio como em Rede www. Um software desenvolvido para o ensino um sistema em constante desenvolvimento pois a natureza de seu propsito - o Movimento de Aprendizagem - encerra esse carter. O SEstat software escolhido para esta observao vertical est em desenvolvimento, um sistema flexvel e aberto, concernente a este estudo, tanto no que diz respeito a anlises de carter pedaggico como a estudos ergonmicos que se reconhecem necessrios. A sua utilizao em cada aproximao realizada na pesquisa revela necessidade de se avanar e atualizar os seus processos nos dois sentidos - pedaggico e ergonmico. O software do tipo Simulao, alm de estar dotado de potentes recursos pedaggicos, uma ferramenta que familiariza o Aprendente com os desafios profissionais do mercado atual. No desenvolvimento de uma ao pedaggica mediada por um Software se tem presente que a simulao no o fato, a experincia ou o fenmeno no estado atual. Este sempre ainda mais dinmico. Mas est bem mais prximo do atual do que a mera exposio verbal sobre a coisa. Ou seja, um software, mesmo desenvolvido como um sistema especialista, no modelo Simulao uma descrio matemtica de um sistema natural ou artificial. No representa a realidade de uma experincia na forma atual mas possibilita experincias virtuais inditas do problema sustentado em equaes matemticas, evidenciando propriedades e caractersticas fundamentais para o entendimento do fenmeno, muito prximo de uma experincia em situao atual. O desenvolvimento e o uso de software no processo ensino-aprendizagem esto provocando transformaes culturais e estruturais na Ambincia Pedaggica do CTC. As transformaes culturais tm sempre um ritmo diferente das transformaes cientfico-tecnolgicas. As culturais so mais demoradas pois implicam no s novas

concepes cientficas mas tambm novas relaes institucionais e sociais, alterando valores e o processo de gesto e de poder. Essas alteraes esto ocorrendo na Ambincia Pedaggica do CTC, ainda que de forma pontual. Principalmente entre as equipes envolvidas com os projetos desinstalando o paradigma pedaggico convencional e estabelecendo novas formas de relao entre os atores. Relaes mais abertas aos trabalhos em equipe e ao processo de trabalho cooperativo. No desenvolvimento da pesquisa, o processo de interao cooperativa provocou transformaes inditas no processo pedaggico. As transformaes esto evidenciadas como acontecimento e como hiatos na inferncias que se tornaram possveis. O software foi sendo aperfeioado durante a pesquisa e atualmente est sendo reorganizado em html para ser utilizado em rede, o que ampliar significativamente sua utilizao. Ou seja, o SEstat est sendo preparada para constituir suporte para um programa de ensino de engenharia online. Em sntese, constata-se nestas observaes que quando o Aprendente encontra uma Ambincia Pedaggica que lhe disponibiliza condies de operar em todos os tipos de Abstrao, ele pode atingir o nvel da Generalizao do Conceito potencializando tempo e espao e o Movimento de Aprendizagem. A experincia por Simulao Digital no est limitada ao estado atual das coisas mas pode fluir imprevisivelmente. Isto , pode operar com o indito. As operaes dos Aprendentes podem fluir em diferentes nveis e direes, favorecendo condies de se construrem estruturas de Generalizao do Conceito no plano do pensamento operatrio formal, ou seja, atingir o que se considera neste estudo o nvel de aprendizagem ideal. Em outras palavras, a aprendizagem por simulao fcil de ser desenvolvida, prazerosa, pois um processo muito semelhante s experincias em estado atual, porm sem os riscos e os gastos desnecessrios. A aprendizagem por experincias virtuais concerne emergncia do novo como um processo de auto-organizao, como a emergncia de um rizoma. prpria anlise dos resultados e nas

4.3. A Redobra O uso do sistema de Simulao Digital interfere no modo de ser dos atores envolvidos no processo pedaggico. Os professores envolvidos com o desenvolvimento de sistemas de Simulao como aplicativos pedaggicos esto passando por uma fase de reviso de seus modelos de ensino concentrados em aulas do tipo expositivas em face da necessidade intrnseca de criao de um modelo inovador concernente com os processos

de transformao cultural que se est enfrentando. Os professores esto transformando seu fazer em um processo de ensino-pesquisa, pois ao mesmo tempo que organizam suas aulas, investem tambm em investigar seus prprios modelos de ensino e em criar alternativas, desenvolvendo os recursos informatizados. Por outro lado, os Aprendentes esto sendo desafiados a sarem do estado de passividade e receptividade para uma posio de ao, de iniciativa e criao de carter individual-coletivo. Ao contrrio do que alguns professores temem e outros esperam, em hiptese alguma o uso de um sistema informatizado significa a dispensa do professor. Uma proposta pedaggica mediada por um software do tipo Simulao requer maior dedicao, tempo e competncia do professor. O professor torna-se um pesquisador, autor e ator na criao de novos conhecimentos. uma participao diferente daquela em que o professor prepara o assunto e o transmite para o aluno. Inclusive os envolvidos declaram que esta bem mais fcil de ser feita. A explorao de um contedo atravs da anlise simulada de um problema ou de um fenmeno requer do professor atualizao constante, domnio profundo do assunto, alm de presena constante junto sua equipe e aos seus Aprendentes, no sentido atual ou virtual, no ciberespao ou no laboratrio. Pois a Aprendizagem se faz num movimento dinmico no previsvel e nem controlvel didaticamente. Os desafios, tanto para o professor como para o aluno, podem ser inditos. O trabalho pedaggico do professor, suas interferncias, desenvolve-se baseado nas necessidades do Aprendente que emergem na interao com o sistema e permitem que este faa o seu trajeto de reflexo a partir de seu interesse e de suas experincias, respeitando o ritmo e o nvel de cada um. O desafio colocado como um todo num plano imanente, de forma que o Aprendente pode escolher com quais variveis quer operar e com quem e como quer interagir. No est reduzido resoluo de exerccios e sim tem sempre como ponto de convergncia um problema implicando diferentes questes. O Aprendente pode trabalhar com diversas variveis e testar suas hipteses, construindo conceitos e referenciais complexos, tornando-se um sujeito ativo-criativo no processo de Aprendizagem, e pode operar individual-coletivamente no sentido prprio da cooperao. A Simulao Digital um laboratrio virtual, que permite ao aluno ampliar seu conhecimento analisando os raciocnios simulados e simulando seu prprio raciocnio para visualiz-lo e refletir sobre ele, num processo de aprendizagem que tem como carter a reconstruo do conceito como criao. O estudo por simulao em sistema informatizado proporciona facilidades inditas ao Aprendente: ele pode estudar em casa ou em qualquer outro lugar a qualquer hora, no s resolvendo problemas como testando e visualizando o

fenmeno, o fato ou a experincia, podendo interferir nela com inmeras variveis. Alm do trabalho em laboratrio ou em aula, ele pode ainda potencializar o seu tempo, sem ter que repetir, por exemplo, inmeros clculos; basta que ele compreenda o processo e seja capaz de escolher os procedimentos corretos e indique ao sistema as variveis necessrias sua hiptese e obtenha a soluo ou a demonstrao necessria, superando o espao topogrfico pelo espao topolgico e a dimenso linear do tempo pela dimenso eternal. O saber transversal impregna atualmente todas as situaes de aprendizagem trabalhadas direta ou indiretamente. Nessa concepo o conhecimento um processo de autoorganizao e transversalidade, em que sujeitos e objetos interagem no como duas coisas separadas, mas como dois aspectos do mesmo movimento. Num sistema de simulao a transversalidade do saber pode ser materialmente observada. O saber transversal atravessa, interpela, mistura, confronta-se em inmeras inferncias e vai se embebendo em diferentes sentidos a cada nova interao, transformando-se num inteiramente outro, em condies de acesso e redistribuio imediata, organizando-se num sistema pontual. Este estudo remete o plano da organizao pedaggica a uma nova dimenso, requerendo alterao na forma de como os cursos atualmente so concebido e organizados e de como as disciplinas so ministradas. A estrutura atual no considera essa possibilidade da dinmica e da criao no processo pedaggico - uma estruturada linear, fragmentada, hierarquizada e contrria ao processo que ocorre na cibercultura. O processo pedaggico emergente pressupe um tipo de currculo topolgico, ou pelo menos que admita a transversalidade. Isto indica claramente a necessidade de superar a pedagogia das disciplinas e dos contedos pela pedagogia do conceito. Uma pedagogia que opere como um plano de imanncia. As interseces entre filosofia, cincias e artes transversalizadas pelo avano das Tecnologias de Comunicao Digital e as implicaes no modo do ser, no modo do saber e no modo do apreender constituem o plano de imanncia desta pesquisa, na qual se constata a emergncia de um movimento indito na relao ser humanocultura, ou cibercultura, e nos processos educacionais sistematizados. Esse movimento est singularmente representado pelas implicaes verticais observadas entre Pedagogia e Tecnologia que vo confirmando a hiptese levantada.

Os cones saltam dos vrtices tecendo uma rede de princpios e critrios, respaldando a hiptese inicial e abrindo-se a novos desafios. Uma ao pedaggica mediada por um sistema informatizado pode garantir uma aprendizagem qualitativamente diferenciada, promovendo o nvel de Generalizao do Conceito. Entretanto, preciso reafirmar que este Movimento de Aprendizagem no se garante apenas pelo fator da mediao por um sistema de simulao digital, mas se faz na implicao com os demais fatores que constituem a Ambincia Pedaggica. Os recursos da mediao por Simulao Digital interferem sim em diversos aspectos, mas contribuem de forma relevante quando a Ambincia Pedaggica est organizada de forma concernente com o propsito pedaggico no plano filosfico-metodolgico. Uma proposta pedaggica mediada por um sistema de simulao no deixa de requerer uma organizao congruente tanto no sentido interno da relao entre seus atores como no sentido externo das contingncias que emergem do contexto em que se insere. Para visualizar esta dinmica e propor aes concernentes necessrio observar seus trs planos: a pedagogia como plano de imanncia e a multirreferencialidade entre seus atores como um plano de gesto e um plano infra. Estes trs planos fluem um no outro numa congruncia interna referenciada em indicadores bsicos desdobrados em princpios e critrios, constituindo propriamente uma taxionomia pedaggica, observada como um holograma. Ou dito de outra forma, as respostas vo se construindo em diferentes planos e dimenses a partir das pulses da cibercultura para a dobra nas contingncias da Ambincia Pedaggica, desdobrando-se verticalmente no Movimento de Aprendizagem por Simulao Digital. Emerge desse movimento um projeto filosfico-metodolgico: a pedagogia como um plano de imanncia, e a multirreferencialidade entre seus atores como um plano de gesto e um plano infra. Planos, neste caso, no so entendidos como coisas separadas, e sim constituem-se um fluindo no outro e retornando a si como um inteiramente novo a redobra ou o Tertium. Considera-se a defesa desta tese como um momento no processo. Um momento de reflexo sistematizada, que se projeta para outras pesquisas que no esto apenas anunciadas mas j esto iniciadas pois emergem como uma necessidade intrnseca no processo. Para desenvolver as diferentes dimenses dessa taxionomia so necessrios outros estudos, que tero seqncia no Ncleo Ecoergonomia/CNPq, na Linha de Pesquisa Educao

e Tecnologia. Alguns trabalhos j foram iniciados durante o doutorado e esto em desenvolvimento nos seguintes projetos de pesquisa: a) SEStat II- Construindo um Ambiente de Ensino de Estatstica para www, com apoio do
Laboratrio de Estatstica Aplicada LEA, no departamento de Informtica e de Estatstica/CTC/UFSC. Prope-se fazer uma Anlise do SEstat para verificar as implicaes

entre fatores pedaggicos e Aprendizagem.

fatores ergonmicos implicados no Movimento de

b) Interao e Cooperao em Ambiente Virtual: Resoluo de Problemas em Rede (Experimento Enq 1 REMAV). Este trabalho j est sendo desenvolvido como projeto piloto com apoio do NURCAD e do Departamento de Engenharia Qumica/CTC/UFSC. Prope-se desenvolver e analisar a mediao pedaggica com software de simulao em rede, no ensino de Qumica. Alm disso, acredita-se que outros trabalhos podem ser suscitados pelas provocaes levantadas neste estudo e desenvolvidos por pesquisadores dessa rea. Em sntese, para se entender o resultado desta pesquisa necessrio apreend-lo no como concluso, e sim como um ponto na teia. Um ponto que liga os momentos de anlise denominados Inferncias Parciais e Inferncias Gerais e que engendram a nova dimenso concernente complexidade da dobra, da desdobra e da redobra, transversalizado pelos planos de Imanncia, de Gesto e de Infra, expresso na proposta O TERTIUM: O novo modo do ser, do saber e do apreender. Construindo uma Taxionomia para mediao pedaggica em TCD sintetizada a seguir.

4.4 O TERTIUM : O Novo Modo do Ser, do Saber e do Apreender. Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital

PEDAGOGIA Plano de imanncia

I Filosofia Cincias e Artes

Princpio metodolgico Currculo Topolgico Ensino-Aprendizagem Construo Conceitual ATORES Plano de Gesto

Princpios Epistemolgicos Complexidade Interao Cooperao

Conhecimento Escolar Em construo Significativo Transversal PROFESSOR Autor Mediador Reflexivo Pessoas Base Tecnolgica Espao Fsico ALUNO Aprendente Criativo Competente

LinguagemII Digital Software-simulao wwww-interao

Estrutura Plano Infra

III

4.4.1 O TERTIUM: O Novo Modo do Ser, do Saber e do Apreender. Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital

Este um outro modo de visualizar a arquitetura da Taxionomia em construo. Veja em http://www.granville.linhalivre.net/~hack

Construindo uma Taxionomia para Mediao Pedaggica em Tecnologia de Comunicao Digital

n a Sto

num lugar em outro lugar em lugar nenhum em algum lugar teclas, dedos, tintas, letra, slabas, palavras mos e olhar o pensamento ...o celeste, gritando do azul a lua das rvores o brilho, dos insetos a msica , dos cavalos o galope, da luz os pirilampos Onde? Quando? Por qu?

o porto? o ponto? o topo? o brilho?

Entretanto, fluxo.... conexo, nave mause , ncora avatar rizoma autora, atualiza, pulsa m u l t i rr e f e r e n c i a l emoo- entendimento ACONTECIMENTO atrator, atriz ascende, imana t r a n s v e r s a l transcende cone, vrtice

cran
travessuras menina

rettoP yrraH ed desejO ed ohlepse on ratse ed odom mu euq siam odis ahnet on megaiv atse...zevlaT

a network of cells in a network of neurosystems a network of brains in a network of communities a network of electronic media is a global mind?
AMSTERDAM/2001

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