ISSN 1518-3483 Licenciado sob uma Licena Creative Commons

Cenas de um ensino de Desenho: reflexes metodolgicas para a escrita da histria

[I]

[T]

Scenes from a teaching of Drawing: methodological issues for the writing of history
[A]
Rosilene Beatriz Machado[a], Cludia Regina Flores[b]
[a]

Mestranda

do

Programa

de

Ps-Graduao

em

Educao

Cientfica

Tecnolgica

pela Uni-versidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, SC - Brasil, e-mail: rosibmachado@gmail.com
[b]

Professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica pela UFSC, pesquisadora do CNPq nvel 2, Florianpolis, SC Brasil, e-mail: crf@mbox1.ufsc.br

[R]

Resumo
Este artigo explora a histria da disciplina de Desenho, situando-se no mbito do seu ensino. O objetivo apresentar e discutir questes terico-metodolgicas para a escrita de uma histria do ensino de Desenho a partir de cenas. A pesquisa acontece numa instituio escolar o Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina. Considera-se o perodo entre o incio da dcada de 1960 at 2004, e as fontes para anlise so tanto documentos oficiais quanto escolares que do diretrizes a essa disciplina, bem como entrevistas com professores. As cenas do ensino do Desenho so construdas a partir dos depoimentos

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

688 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

orais, gerando uma narrativa histrica. Enfim, reflete-se sobre as potencialidades e fragilidades desse modo de construo de escrita acerca da histria da disciplina de Desenho.
[P]

Palavras-chave: Histria das disciplinas escolares. Histria do desenho. Ensino de desenho.

[B]

Abstract
This article is about the history of Drawing subject, considering the teaching of this discipline. The aim is to present and discuss theoretical and methodological approaches to writing a history of the teaching of Drawing from scenes. The research is performed in an educational institution the College of the Federal University of Santa Catarina. We consider the period between the early 1960s and 2004. The sources for analysis are both official and school documents that give guidelines for this discipline as well as interviews with teachers. The scenes of the teaching of design are built based on oral testimony, creating a historical narrative. Finally, we reflect on the strengths and weaknesses of this mode of construction of the writing Drawings history.
[K]

Keywords: History school subjects. History of drawing. Teaching drawing.

Discutindo a temtica de pesquisa A disciplina de Desenho esteve constituda como componente curricular obrigatrio no ensino bsico brasileiro por cerca de 30 anos, de 1930 a 1960. Contudo, na dcada de 1960, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei 4.024 de 1961 (BRASIL, 1961), conferiu novos rumos ao ensino de Desenho no Brasil. A partir de ento, a disciplina comeou a experimentar certo desprestgio em meio aos documentos educacionais oficiais, passando a figurar como disciplina obrigatria complementar. Essa situao agravou-se com a promulgao da LDB 5.692/71 (BRASIL, 1971), que tornou o ensino de Educao Artstica obrigatrio no ensino bsico, enquanto ao Desenho coube mais uma vez compor a parte diversificada do currculo.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 689

Atualmente, na LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), o Desenho no encontra no ensino fundamental e mdio espao como disciplina curricular obrigatria, tampouco como disciplina optativa. Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) para o ensino de Artes, do 6 ao 9 ano, no fazem qualquer referncia disciplina de Desenho. Nos PCNs destinados ao ensino de Matemtica para esses mesmos anos, encontram-se alguns poucos indicativos, porm o Desenho aparece servindo apenas como auxiliar na conceituao dos assuntos. Alm do que, para alm da tmida insero do Desenho nos PCNs de Matemtica, vale destacar que as orientaes ali contidas no implicam necessariamente sua concretizao na sala de aula. Isso nos remete a algumas reflexes e indagaes. Presenciamos um momento em que forte a iluso ou crena de que os softwares e o computador solucionaro os problemas de composio, decomposio e usos da forma com criatividade e inovao, em tempos de realidade de um mercado competitivo (TRINCHO, 2008, p. 46). De fato, a nova gerao de profissionais ligados rea grfica sabe muito bem usar as ferramentas eletrnicas de Desenho, e so inquestionveis as potencialidades dos diversos softwares existentes. Todo esse aparato tecnolgico parece por si s justificar a ausncia do ensino de Desenho nos moldes tradicionais (com rgua e compasso). Mas at que ponto isso vlido se tais profissionais no souberem usar a linguagem grfica do Desenho para aplic-la corretamente e ter domnio sobre os programas computacionais? O que nos remete mais alm, ou seja, o Desenho, por possuir um carter interdisciplinar, relevante para a formao socioeducacional e cidad, proporcionando o desenvolvimento de habilidades visomotoras e cognitivas no sujeito. Por meio do Desenho que se revelam ideias, materializam-se e socializam-se gostos e desejos de criao. Trincho (2008, p. 19) argumenta que a ausncia de atividades ligadas ao Desenho
implica em falncias no desenvolvimento cognitivo, que naturalmente j envolvem os campos da Arte, Tcnica e da Cincia, como capacidade observativa, criatividade, habilidade motora e visual, dentre outras, e,

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

690 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

consequentemente, em atraso no investimento em cultura e formao tcnico-cientfica.

Ainda segundo a autora, o Desenho, como conhecimento cientfico, e o cotidiano (entendendo-o como movimento de construo e experimento gerado no dia a dia para suprir as necessidades de sobrevivncia humana), quando operados no mbito escolar, estabelecem um embate entre saberes que se inter-relacionam contraditoriamente e provocam contradies e rupturas, promovendo assim uma relao dialtica na recriao didtica e nos efeitos desse saber sobre o profissional (TRINCHO, 2008, p. 19). Assim sendo, partindo da realidade presente e tomando os questionamentos levantados, nossa inteno associar-se a tais problemticas, porm, sob as lentes da histria, questionando sobre como e em que condies a disciplina de Desenho estabeleceu-se, em outros tempos, como prtica escolar. O que queremos situar-nos no intramuros da escola, voltar nosso olhar para dentro dela e direcionar nosso interesse realidade concreta do ensino nos estabelecimentos e ao que entendemos por cultura escolar
um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos (JULIA, 2001, p. 10).

Em outras palavras, perguntar como as disciplinas funcionam a fim de encontrar na prpria escola o princpio de uma investigao e de uma descrio histrica especfica (CHERVEL, 1990, p. 184). levado em conta que uma disciplina escolar constituda por uma combinao, em propores variveis, de um ensino de exposio, de exerccios, de prticas de incitao e de motivao e de um corpo de testes, provas e exames que lhe do legitimidade e validao (CHERVEL, 1990, p. 207). Ainda, compreendemos que uma disciplina no se restringe s prticas docentes da aula, mas tambm s grandes finalidades que presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massa que ela determina (CHERVEL, 1990, p. 184).

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 691

Vale destacar que um estudo histrico desloca a anlise do como ensinar para por que ensinar, questionando-se no o que somos, mas como chegamos a ser o que somos, para, a partir da, podermos contestar nossa condio. Com um deslocamento dessa ordem, novos olhares se abrem ao que nos dado como naturalizado e inquestionvel. Trata-se, portanto, de construir uma histria de uma disciplina escolar, cujos contedos so seu componente central, mas colocando seu ensino em relao com as finalidades s quais ele est designado e com os resultados concretos que ele produz (CHERVEL, 1990, p. 187). Para tanto, a histria que se pretende ser entendida como uma operao, ou seja, a relao entre um lugar, procedimentos de anlise e a construo de um texto (CERTEAU, 2007, p. 66). Da histria como operao insurge o fazer histria como uma prtica. Sob esse vis, o fato histrico no ser concebido como algo dado, passvel de ser desvendado em um texto que por hora apresenta-se. Ele ser construdo de acordo com as problemticas que a pesquisa assume, de forma que de resduos, de papis, de legumes, at mesmo das geleiras e das neves eternas, o historiador faz outra coisa: faz deles a histria (CHERVEL, 1990, p. 179). O passado no , pois, um dado, mas um produto (CHERVEL, 1990, p. 180). Tecidas essas consideraes, conveniente ater-nos por alguns momentos aos elementos que, entrecruzados, constituem a trama histrica da narrativa que intentamos construir: o objeto, o lugar de investigao, o perodo e o material de anlise. O objeto de nosso trabalho o ensino da disciplina de Desenho. A investigao acontece no interior de uma instituio escolar: o Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina. O perodo a ser investigado est compreendido entre o incio da dcada de 1960 at 2004. Por fim, debrucemo-nos sobre os materiais de anlise. Para Certeau (2007, p. 83),
tudo comea com o gesto de separar, de reunir, de transformar em documentos certos objetos distribudos de outra maneira. Esta nova distribuio cultural o primeiro trabalho. Na realidade, ela consiste em produzir tais documentos, pelo simples fato de recopiar, transcrever

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

692 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

ou fotografar estes objetos mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto. Este gesto consiste em isolar um corpo, como se faz em fsica, e em desfigurar as coisas para constitu-las como peas que preencham lacunas de um conjunto, proposto a priori.

Um dos documentos tratados por ns como fontes histricas faz parte, ento, dos documentos oficiais que nos permitam, minimamente, cumprir com um dos objetivos da histria de uma disciplina escolar, qual seja, analisar um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar (JULIA, 2001, p. 10), e, dessa forma, determinar as finalidades que lhe correspondem (CHERVEL, 1990, p. 188). Alm destes, com a convico de que no podemos nos deixarmos enganar inteiramente pelas fontes, mais frequentemente normativas que lemos (JULIA, 2001, p. 15), os textos normativos nos reenviaro s prticas, donde se abre uma gama de outros documentos a serem investigados: dirios de classe, planejamentos, avaliaes e listas de exerccios, bem como os livros didticos mais utilizados pelos professores de Desenho do colgio, por meio dos quais buscaremos evidenciar os contedos ensinados, os exerccios e as provas de natureza quantitativa que asseguram o controle das aquisies (JULIA, 2001, p. 34). Finalmente, com o entendimento de que normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao (JULIA, 2001, p. 11), uma nova fonte ser agregada a esse conjunto de materiais: o testemunho de 12 professores que contribuem com a histria do ensino de Desenho no Colgio de Aplicao da UFSC. A partir dessas ltimas fontes os depoimentos orais , este trabalho ser construdo. E isso se d sob a perspectiva de que histrias so sempre estrias. Cada qual uma construo individual e, dessa forma, nica. A histria que pretendemos contar, por sua vez, ter sua unicidade revelada em uma composio multifacetada, organizada de acordo com nosso olhar sobre os documentos de que dispomos. Essa histria ser, ento, narrada sob diferentes perspectivas, a partir de variadas fontes

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 693

escritas e orais. Ser narrada, especificamente, sob as verdades particulares dos professores entrevistados, aliadas s anlises sobre as problemticas que essas verdades reveladas trazem tona. Cada entrevista ser apresentada em nosso trabalho sob a perspectiva do depoente, ou seja, narrada em primeira pessoa. No queremos com essa estrutura construir uma histria que seja resultado do somatrio de histrias particulares. Ao contrrio, objetivamos, por meio da apresentao de uma pluralidade e diversidade de verses, destacar problemticas emergentes nessas fontes a fim de que estas sejam analisadas luz das outras fontes selecionadas. Assim, as entrevistas, juntamente com nossas anlises, sero organizadas em cenas, dispostas de forma a evidenciar a vida e a morte da disciplina de Desenho no Colgio de Aplicao da UFSC. Este artigo, portanto, objetiva apresentar uma das muitas cenas que a pesquisa se prope realizar1, analisando as potencialidades e fragilidades desse modo de construir a pesquisa para a escrita de uma histria da disciplina de Desenho.

Construindo uma cena Como explicitado anteriormente, para estruturar a pesquisa, a ideia ir compondo cenas. Essas cenas, por sua vez, sero constitudas por atos, resultantes do depoimento de um (ou mais) professor entrevistado, e de nossas anlises que levantam uma problemtica a partir do depoente. A ttulo de ilustrao, destacaremos a seguir a composio de uma das cenas construdas, intitulada O nascimento. A problemtica emerge do seguinte trecho2:
1

Trata-se de uma pesquisa de mestrado iniciada em 2010, no Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, intitulada Entre Vida e Morte: Memrias de um Ensino de Desenho, sob a orientao da professora Dra. Cludia Regina Flores. Trecho extrado do depoimento oral concedido em novembro de 2010, pelo prof. Romeu Augusto de Bezerra Albuquerque, atual Diretor Geral do Colgio de Aplicao da UFSC.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

694 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

Em 2004 acabou o desenho no Colgio de Aplicao e de l pra c nunca mais foi reintroduzido na grade. Eu acho que... No sei... Agora uma opinio de metido... A pulverizao, cada um criou desenho de alguma coisa, adjetivou o desenho de alguma coisa, acabou fracionando... No tinha mais o que fazer. Afinal de contas, o que seria o desenho na escola? O que seria o contedo programtico ou o currculo de desenho da escola bsica? A cada um oferecia um negcio diferente... Mas essa perspectiva no era da escola, era do profissional que ela conseguia... Isso aconteceu muito com a gente aqui!

A partir do trecho destacado, percebe-se que uma das questes que permearam a excluso da disciplina de Desenho da grade curricular do Colgio de Aplicao da UFSC foi a indefinio quanto ao que seria essa disciplina em termos de contedo. Dessa forma, a cena O nascimento foi construda considerando esse ponto especfico, tomando o questionamento do professor sobre o que seria o contedo programtico da disciplina de Desenho na escola. O objetivo , assim, mostrar ao leitor como o Desenho ganhou vida, constituindo-se em uma disciplina escolar. A seguir, vamos resumidamente esboar o contedo dessa cena. Para tanto, deixemos o presente (e a morte) da disciplina de Desenho por alguns instantes. Voltemos-nos, pois, ao seu passado com o intuito de situar-nos em momentos histricos especficos, buscando compreender como o Desenho transformou-se em um saber a ensinar, direcionando essa compreenso especialmente para o Brasil.

O nascimento: alguns encaminhamentos Apesar de j se perceber a prtica de um ensino de Desenho no perodo medieval, em que ele era tido como um conhecimento prtico, restrito s corporaes de ofcio3, no esto na Idade Mdia as razes do que seria o Desenho como disciplina escolar. A organizao desse saber
3

As corporaes eram associaes de artesos ou comerciantes que reuniam profissionais do mesmo ramo com o objetivo de combater o privilgio religioso.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 695

como objeto de ensino deu-se em funo de algumas necessidades sociais que marcaram os sculos seguintes. A primeira dessas necessidades pode ser considerada como a necessidade de uma representao realista de mundo que surgiu durante o Renascimento Italiano, nos sculos XIV a XVI. Tal necessidade veio pautada basicamente por trs problemticas emergentes nesse perodo: a retirada da Igreja do poder, que permitiu ao homem pensar o infinito para alm das barreiras do cu; a descoberta da Amrica, implicando um abandono dos mapas simblicos e religiosos, caractersticos do perodo medieval, em busca de representaes cartogrficas geometrizadas; e o humanismo, implicando uma representao realista das pessoas, dos objetos e do espao, obedecendo forma, ordem e racionalidade (FLORES, 2007). Essas problemticas impulsionaram a criao de tcnicas que dessem conta de representar no plano, de forma realista, o objeto que est no espao. Assim, muitos artistas passaram a estudar a cincia da representao em perspectiva e escreveram diversos tratados sobre essa tcnica. Entre eles, Leon Batista Alberti foi o primeiro a expor de maneira formal as ideias matemticas que sustentavam a tcnica da perspectiva. Dessa forma, a instaurao da perspectiva como forma correta de representao do real gerou processos de ensino da tcnica e da arte de desenhar. Isso pode ser percebido pelos diversos tratados escritos que tinham o objetivo no s de registrar os saberes dessa tcnica, mas permitir que artesos, pintores, engenheiros e arquitetos aprendessem os conceitos dessa nova forma de representao. Outro elemento que contribuiu para a sistematizao do saber em Desenho foi a necessidade de fortificao. A partir do sculo XIV comearam a aparecer as primeiras armas de fogo para serem utilizadas na guerra. A artilharia evoluiu para o canho nos sculos seguintes, e a partir do sculo XVII influiu fortemente sobre as formas de construir fortificaes. Com o acelerado desenvolvimento dos canhes, novas questes emergiram em torno da necessidade de defesa, fazendo da arte de bem fortificar um negcio de Estado. Nesse contexto, os tratados sobre fortificao multiplicaram-se com o objetivo de sistematizar os conhecimentos sobre o assunto, tomando a Geometria e o Desenho como base.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

696 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

No domnio militar era preciso, ento, que a imagem possibilitasse o mximo de visibilidade, bem como a medida das coisas a partir de sua escala. Logo, outros procedimentos que correspondessem a essa forma de visibilidade ganharam seu meio de aplicabilidade, como a perspectiva paralela, que possibilitava perceber uma composio geomtrica na imagem de um mapa, de um plano de ataque ou de um projeto de construo. Por esse motivo, a tcnica da perspectiva, em especial a militar ou cavaleira, os desenhos de perfil e a voo de pssaro, foram privilegiados nos tratados dos arquitetos militares na Europa, constituindo-se na forma usual de representao (FLORES, 2007). Esses novos procedimentos que surgiram para representar eram, na verdade, mltiplos da tcnica da perspectiva central, desenvolvida por Alberti no sculo XV. V-se, portanto, como uma nova necessidade social fez uso do saber em Desenho, constitudo no mbito das artes, em um espao completamente diferenciado: o espao da arquitetura militar. Os tratados militares, particularmente, surgidos da arte da fortificao nos sculos XVI e XVII foram um propulsor do que mais tarde seria o Desenho como disciplina escolar. O sculo seguinte, no bojo do desenvolvimento industrial, trouxe a necessidade de produo, e com ela vieram novas contribuies para a organizao desse saber. No sculo XVIII, Gaspard Monge4 desenvolveu uma cincia, conhecida como Geometria descritiva, que permitia representar sobre um plano as formas do espao, de modo a poder resolver, com o auxlio da Geometria plana, os problemas em que se consideravam as trs dimenses. Essa possibilidade de representar corretamente sobre um plano viabilizou a industrializao da sociedade ocidental atravs da

Segundo Belhoste (1998, p. 20), Gaspard Monge (1746-1818) foi professor da Lcole de Mzires, que tinha a funo de assegurar a formao terica de engenheiros de fortificaes. Seu principal objetivo era resolver problemas de como determinar melhores posies para fugir do fogo cruzado da artilharia inimiga. Monge passou a utilizar o corte de pedras para introduzir os alunos aos mtodos geomtricos de Desenho necessrios a um engenheiro. Ele transformou, assim, os procedimentos da estereotomia (corte de pedras e madeira) em um corpus de doutrina, ao qual ele deu mais tarde o nome de Geometria descritiva.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 697

produo sistemtica de peas e conjuntos mecnicos, fortificaes militares, edifcios, pontes, etc. (SOARES, 2007, p. 6). Nesse meio tcnico, envolvido s exigncias da produo em srie dos objetos manufaturados, as perspectivas paralelas, em especial a cavaleira, novamente ganharam destaque. Passou-se a requerer do marceneiro, do arquiteto ou do engenheiro, um desenho que, alm da visibilidade do todo do objeto, proporcionasse a informao exata das suas dimenses e a ideia precisa de seu volume, o que deu origem ao desenho tcnico. Segundo Trincho (2008, p. 240), o desenho, tomado como objeto de ensino, tem suas origens nos tratados de artistas, artesos e principalmente, nos manuscritos de professores de escolas militares. Esse conhecimento gradativamente foi inserindo-se no meio escolar, elementar e secundrio, a partir de uma transposio de contedos mais amplos que faziam parte da Matemtica, como os elementos bsicos da Geometria Descritiva. No Brasil, a partir do sculo XVIII, com a urgncia de Portugal em proteger e defender suas terras de alm-mar, que se do as primeiras iniciativas de um ensino de cincias, especialmente de Matemtica e Desenho, a fim de formar pessoal capacitado para trabalhos com fortificaes militares. A chegada da corte portuguesa ao pas em 1808 promoveu significativas mudanas no ensino brasileiro por meio da criao da Academia Real Militar em 1811. Foi a partir da criao da Academia que se consolidou o ensino sistemtico das Matemticas, das Cincias e da tcnica no Brasil, no incio do sculo XIX (ZUIN, 2001, p. 64), sendo que o Desenho passou a ser fortemente valorizado na formao do engenheiro militar brasileiro. Assim, do interior das escolas militares que o Desenho ganhar visibilidade no Brasil. Porm, importante ressaltar que o ensino militar era destinado unicamente aos filhos de nobres, aos abastados provenientes da alta aristocracia brasileira, constituindo uma espcie de curso superior naquela poca. Ser somente aps a independncia do pas que o ensino de Desenho vai ser expandido em virtude dos exames preparatrios. A instituio da instruo oficial no Brasil iniciou-se logo aps sua independncia, a partir da Carta Lei de 25 de maro de 1824. A carta versava, entre outros assuntos, sobre a garantia da gratuidade da Instruo

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

698 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

primria a todo cidado e sobre o direito ao acesso aos elementos das Cincias, Belas-Artes e Letras, atravs dos Colgios e Universidades (TRINCHO, 2008, p. 173). A partir dessa carta, em 1827 foi outorgada a Lei de 15 de novembro, que criou as primeiras escolas primrias do Brasil. Definida a escolarizao primria, o estabelecimento dos cursos superiores no Brasil impe a obrigao de definir quais devero ser os pr-requisitos para ingresso do futuro mdico, advogado e engenheiro (VALENTE, 2007, p. 113). A partir de ento, deu-se um processo de transformao, principalmente no ensino secundrio, que se encontrava fragmentado em forma de aulas rgias provenientes da Reforma Pombalina5. Assim, a partir do Ato Adicional de 1834 comearam a ser tomadas providncias com o intuito de organizar o ensino secundrio brasileiro, quando foram criados as Escolas Normais, os Liceus Provinciais e ainda o Colgio Pedro II em 1837. O Desenho, como conhecimento a ser ensinado, fez parte do quadro de disciplinas dos liceus provinciais e das escolas normais criados nesse perodo e tambm do Colgio Pedro II. Foi no bojo da criao dessas instituies que o Desenho comeou a sair da esfera privada dos atelis e das escolas militares, e passou a fazer parte da cultura escolar geral. Isso ocorreu por conta dos professores militares convocados para o ensino nos preparatrios, o que acabou difundindo a escolarizao tcnico-militar desenvolvida nas academias para a esfera pblica. Essa difuso deu-se tanto por meio dos liceus que se espalharam pelo pas, garantindo a formao do candidato ao ensino superior, quanto por meio das escolas normais, responsveis por formar o professorado que atuaria na instruo primria. Os rumores da necessidade de desenvolvimento da indstria brasileira, ao fim do sculo XIX, despertaram um interesse maior em investimento na educao tcnica, que aqui j existia precariamente. Nesse contexto,

Essa reforma, instituda no sculo XVIII, desmantelou o ensino jesutico existente, criando as chamadas Aulas Rgias. Estas eram aulas de disciplinas isoladas, ministradas em locais diferentes e tinham o objetivo de sanar os problemas com a educao, provenientes da expulso dos jesutas do pas.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 699

destacou-se a figura de Rui Barbosa6, para o qual o Desenho seria a sustentao de toda a industrializao do pas. Ento deputado, ele chefiou uma comisso que apresentou um projeto para a reformulao da instruo primria, secundria e tambm superior do Brasil. Esse projeto foi divulgado em 1882, e nessa nova proposta, as disciplinas Desenho Linear e Elementos de Msica e Ginstica, passaram a compor o quadro de saberes destinados ao ensino primrio (TRINCHO, 2008, p. 372). O Desenho passou a figurar tambm em todos os anos de todos os cursos dos liceus. Zuin (2001, p. 70) destaca que Rui Barbosa preocupava-se muito com a situao do ensino em nosso territrio. Ele argumentava que o Brasil encontrava-se em extrema desvantagem em relao ao desenvolvimento econmico e educacional de pases como Alemanha, Austria, Estados Unidos, Frana, Inglaterra e Sua, aconselhando, ento, a elaborao de um sistema nacional de educao. Logo, Rui Barbosa que imprime, definitivamente, o Desenho como um saber escolar necessrio para o desenvolvimento industrial. Alm disso, o fato de j existirem publicaes nacionais na rea facilitava o ensino/aprendizagem do Desenho (ZUIN, 2001, p. 70). No entanto, os pareceres de Rui Barbosa sobre a educao no pas no chegaram a ser discutidos na Cmara dos Deputados, sendo que suas propostas no foram efetivadas. Ainda assim, o ensino de Desenho passou a ser mais valorizado a partir das ltimas dcadas do sculo XIX, quer seja influenciado pela Frana, quer pelos pareceres de Barbosa, visando o progresso do pas (ZUIN, 2001, p. 71). Foi ento, a partir da dcada de 1930, que o Desenho ganhou espao, pelo menos no mbito da lei, no cenrio pblico educacional, no sentido de uma oficializao de seu ensino a todos os segmentos educacionais. O momento ps-segunda guerra mundial imps ao Brasil srias restries s importaes, levando implementao da indstria nacional. Na esteira de tais transformaes, a Reforma Francisco Campos, em
6

Rui Barbosa de Oliveira, natural de Salvador, BA, viveu de 1849 a 1923. Foi um jurista, poltico e diplomata brasileiro, formado pela Faculdade de Direito do Largo de So Francisco, tendo exercido os cargos de deputado, senador e ministro em nosso pas.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

700 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

1931, buscou organizar e uniformizar os contedos e mtodos de ensino nas escolas oficiais em todo o pas. Essa Reforma oficializou o ensino de Desenho no currculo da escola bsica brasileira, em que passou a figurar em todas as sries do ensino secundrio, tanto do ciclo fundamental, quanto do ciclo complementar7. Esse ensino foi dividido em quatro modalidades: Desenho do natural, Desenho decorativo, Desenho geomtrico e Desenho convencional. Na dcada de 1940, entre 1942 e 1946, ocorreu uma nova reforma educacional, conhecida como Reforma Capanema. Essa reforma estabeleceu trs modalidades de Desenho para o nvel ginasial8: Desenho do natural, Desenho decorativo, Desenho geomtrico, incluindo nas ltimas sries noes de Desenho projetivo e de perspectiva. Para o curso colegial e cientfico, determinou que na primeira e na segunda sries deveriam ser contemplados o ensino do Desenho do natural, Desenho geomtrico e projetivo, decorativo e convencional. Para a terceira srie, estariam reservados o Desenho do natural, projetivo e tcnico. Aps a Reforma Capanema, em 1951, os programas para o curso ginasial e cientfico foram novamente redefinidos pelas Portarias n. 966 e n. 1045. De acordo com Nascimento (1999), pouca coisa se alterou em relao reforma anterior. Talvez a maior diferena tenha sido em relao ao Desenho geomtrico, que agora deveria ter uma finalidade mais instrutiva do que educativa, pois deveria visar aquisio de conhecimentos indispensveis para outras reas, notadamente a Matemtica, da qual deveria tornar-se

A partir da Reforma Francisco Campos, em 1931, o curso secundrio foi dividido em um ciclo fundamental (cinco sries) e um ciclo complementar (trs sries). O primeiro visava formao bsica geral, e o segundo era considerado como preparatrio ao ensino superior. O ciclo complementar era divido ainda em trs ramos: Humanidades (para os estudos jurdicos); Medicina, Farmcia e Odontologia; e Engenharia e Arquitetura. A Reforma Capanema organizou o ensino primrio, secundrio, bem como o ensino industrial, comercial, normal e agrcola. O ensino secundrio continuou dividido em dois ciclos, mas ganhou uma configurao diferente: o 1 ciclo, ou curso ginasial, teve a durao alterada de cinco para quatro anos e o 2 ciclo, ou curso colegial, de dois para trs anos, sendo que este foi subdividido em duas modalidades distintas, o clssico e o cientfico.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 701

um auxiliar imediato. Ao que tudo indica, esse foi o ltimo programa oficial de Desenho publicado pelo Ministrio da Educao, em nvel nacional. Chegada a dcada de 1950, portanto, o Desenho estava institudo como disciplina escolar no currculo brasileiro, presente em todas as sries do ensino secundrio. Apesar da estratificao experimentada pela disciplina, que se encontrava dividida em diversas modalidades, pode-se dizer que as dcadas de 1930 a 1950 constituram seus anos de ouro no Brasil, dada sua visibilidade em meio aos documentos educacionais oficiais. No entanto, a estabilidade alcanada entre essas dcadas encontraria um terreno bastante arenoso nos anos seguintes. Alteraes na legislao educacional comeam a dar indcios de uma desvalorizao de seu ensino. Novas mudanas viro com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961. Mas essas j so questes para as prximas cenas.

Sobre a proposta metodolgica: potencialidades e fragilidades Assim como construmos a cena O nascimento, as cenas seguintes trazem os depoimentos dos professores entrevistados, seguidas de nossas anlises sobre as problemticas levantadas em cada uma delas. A perspectiva ir organizando os depoimentos de maneira a evidenciar os elementos de vida e morte do ensino da disciplina de Desenho no Colgio de Aplicao da UFSC. Isso significa, em certo sentido, construir, a partir da narrativa dos depoimentos, a histria do ensino de Desenho nessa instituio de ensino. Nesse ponto, a construo de tal escrita histrica possvel na medida em que se lana mo do discurso oral, mas tambm do discurso oficial escrito para tecer anlises histricas. Assim, essa construo de uma narrativa histrica insere-se numa dinmica de pensar a histria como uma produo (CERTEAU, 2008). A prtica histrica tanto quanto prtica cientfica na medida em que envolve a construo de objetos de pesquisa o uso de uma operao especfica de trabalho e um processo de validao dos resultados obtidos. Ao historiador, no caso, o pesquisador, cabe levantar hipteses e problematizando

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

702 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

marcas do passado deixadas no presente elabora respostas s questes prviamente formuladas. Portanto, a fim tem-se um produto que passou por etapas, por uma operao historiogrfica, como define Certeau (2008), pois, ao fabricarmos tal narrativa histrica, mediamos elementos distintos, tais como: um lugar temporal, espacial, social, cultural, institucional; uma disciplina feita de conceitos, regras, mtodos; e uma escritura feita de estilos, gneros, formas. Por outro lado, na medida em que as problemticas crescem e abrem pontos diversos, percebe-se que lidar com a histria da disciplina de Desenho, tomando o ensino dessa disciplina como objeto de pesquisa, implica envolver outra gama de fontes, tais como os manuais didticos, as provas de vestibulares, entre outros. Nesse sentido, a proposta torna-se ampla, necessitando do pesquisador um envolvimento maior de tempo e de pesquisa, ou fazer escolhas das problemticas e fontes analisadas. Porm, como diz Albuquerque Jnior (2007, p. 29),
[...] no podemos optar por habitar a margem do objetivismo ou a margem do subjetivismo, a margem da natureza ou a margem da cultura, a margem da realidade ou a margem da construo discursiva da Histria, pois a Histria em seu acontecer articula e relaciona todos estes aspectos e a narrativa histrica tambm deve faz-lo.

Sobre o mtodo, a saber, partindo dos depoimentos orais para gerar problemticas e construir uma narrativa histrica, h que se considerar a necessidade de uma discusso quanto aos aspecto tericos e metodolgicos que envolvem trabalhar com memrias, tomando-se cuidado para se ter uma clara conceitualizao de memria e histria. Aqui vale adiantar que as memrias no como discurso verdadeiro, prova ou reforo do argumento do pesquisador, para construir uma histria oficial, verdadeira. Enfim, vale a pena terminar isso aqui com Albuquerque Jnior (2007, p. 207, grifo nosso), dizendo que Na memria fica o que significa9; na Histria se ressignifica o que fica [...]
9

BOSI, E. Memria e sociedade: lembrana de velhos. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. p. 1.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 703

Consideraes finais Por fim, cabe dizer que uma pesquisa histrica sobre o ensino da disciplina de Desenho, elaborada luz dos olhos daqueles que viveram o processo, ressalta, especialmente, o interesse em contribuir com a formao do professor de Matemtica. De um lado, uma narrativa literria toca mais sensivelmente o leitor que est fora da academia. L-se em reportagem da Folha de S. Paulo (CARIELLO, 2011) que o socilogo Luis de Gusmo preconiza o retorno das humanidades nos trabalhos acadmicos, colocando-se a favor de uma escrita mais livre, que dialogue com o senso comum, que privilegie a compreenso e que no ambicione o estabelecimento de leis cientficas. E, por outro lado, o Desenho, especificamente o Desenho geomtrico, tem estreitas ligaes com a Geometria, o que possibilitaria compreender muitas questes ligadas ao ensino e aprendizagem tambm de Matemtica. De acordo com Wagner (1998), estando as construes geomtricas cada vez mais ausentes dos currculos escolares, deve-se resgat-las do esquecimento e apontar a sua importncia no aprendizado da Geometria. Ainda, segundo DAmbrsio (1983, p. 8-9),
em essncia, a ao do matemtico resulta na produo de mentefatos, enquanto a ao do artista resulta na produo de artefatos. O Desenho aquela disciplina intelectual, aquela manifestao de ao, que se situa, privilegiadamente, entre o artefato e o mentefato. [...] A combinao Desenho Geomtrico onde inclui as construes geomtricas, a perspectiva e a Geometria Descritiva e Desenho Artstico essencial para obter essa situao intermediria entre o mentefato e o artefato.

No nos aprofundaremos nesse aspecto, no sentido de analisar quais contribuies efetivas o ensino de Desenho dispensa ao ensino de geometria, porm um trabalho histrico, tal qual o que pretendemos, dever contribuir com essa discusso, j que evidenciar como se deu o ensino da disciplina de Desenho em tempos passados. Alm disso, toda essa anlise dever apontar reflexes para o ensino de Desenho como rea de conhecimento que possibilita a educao do olhar para a atual sociedade.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

704 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

Referncias
ALBUQUERQUE JR., D. M. de. Histria: a arte de inventar o passado. Bauru: Edusc, 2007. BELHOSTE, B. Reprsentation de lespace ET gomtrie de Drer Monge. La science lpoque moderne. Bulletin de lAssociation des historiens modernistes des universits, n. 21, p. 7-27, 1998. BOSI, E. Memria e sociedade: lembrana de velhos. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. BRASIL. Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931. Dispe sobre a organizao do ensino secundrio. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 1 maio 1931, ano 70, n. 101, p. 6945-6951. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/ navegando/fontes_escritas/5_Gov_Vargas/decreto%2019.890-%201931%20reforma%20francisco%20campos.htm>. Acesso em: 23 jul. 2010. BRASIL. Ministrio da Educao e Sade Pblica. Portaria Ministerial s/n, de 30 de junho de 1931. Dispe sobre os programas do curso fundamental do ensino secundrio e instrues metodolgicas Desenho. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 30 jul. 1931, ano 70, n. 178, p. 12423-12424. BRASIL. Portaria Ministerial s/n, de 17 de maro de 1936. Dispe sobre os programas do curso complementar Desenho. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 19 mar. 1936, ano 75, n. 66, p. 5824-5825. BRASIL. Decreto-lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942. Das bases de organizao do ensino secundrio. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 18 mar. 1931. Disponvel em: <http://www2.camara. gov.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4244-9-abril-1942-414155-retificacao-69216-pe.html>. Acesso em: 23 jul. 2010. BRASIL. Portaria Ministerial n. 555, de 14 de novembro de 1945. Expede programas de Desenho e respectivas instrues metodolgicas e determina sua execuo no curso ginasial do ensino secundrio. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 22 nov. 1945, ano 84, n. 263, p. 17766-17769.
Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 705

BRASIL. Portaria Ministerial n. 10, de 4 de janeiro de 1946. Expede programas de Desenho e respectivas instrues metodolgicas e determina sua execuo nos cursos colegial e cientfico do ensino secundrio. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 14 jan. 1946, ano 85, n. 11, p. 609-611. BRASIL. Portaria Ministerial n. 966, de 2 de outubro de 1951. Aprova programas para o curso secundrio. In: BRASIL. Ministrio da Educao e Sade. Servio de documentao. Programas do ensino secundrio. So Paulo: Nacional, 1952. p. 50-52. BRASIL. Portaria Ministerial n. 1045, de 14 de dezembro de 1951. Aprova os planos de desenvolvimento dos programas mnimos do curso secundrio e respectivas instrues metodolgicas. In: BRASIL. Ministrio da Educao e Sade. Servio de documentao. Programas do ensino secundrio. So Paulo: Nacional, 1952. p. 172-185. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 27 dez. 1961. p. 11429. Disponvel em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso em: 20 jul. 2010. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e da outras providencias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 12 ago. 1971. p. 6377. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ ListaTextoIntegral.action?id=75576>. Acesso em: 23 jul. 2010. BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 23 dez. 1996. p. 27833. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723>. Acesso em: 23 jul. 2010. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Artes 3 e 4 ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998. CARIELLO, R. Fetiches conceituais: hora de pendurar o jaleco retrico. Folha de So Paulo, 27 maro, 2011.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

706 MACHADO, R. B.; FLORES, C. R.

CERTEAU, M. de. A escrita da histria. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 2007. CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990. D AMBROSIO, U. Ensino de Desenho Geomtrico em bases metodolgicas renovadas. In: SIMPSIO NACIONAL DE GEOMETRIA DESCRITIVA E DESENHO TCNICO, 5., 1983, Bauru. Anais... Bauru: Simpsio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico, 1983. p. 1-10. FLORES, C. R. Olhar, saber, representar: sobre a representao em perspectiva. So Paulo: Musa, 2007. JULIA, D. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da Educao, n. 1, p. 9-43, 2001. NASCIMENTO, R. A. A funo do desenho na educao. 1999. 216 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade de So Paulo, Marlia, So Paulo, 1999. SOARES, C. P. Uma abordagem histrica e cientfica das tcnicas de representao grfica. In: GRAPHICA 2007- DESAFIO DA ERA DIGITAL: ENSINO E TECNOLOGIA, SIMPSIO NACIONAL DE GEOMETRIA DESCRITIVA E DESENHO TCNICO, 8., INTERNATIONAL CONFERENCE ON GRAPHICS ENGINEERING FOR ARTS AND DESIGN, 7., 2007, Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, 2007. TRINCHO, G. M. C. O desenho como objeto de ensino: histria de uma disciplina a partir dos livros didticos luso-brasileiros oitocentistas. 2008. 496 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade do Vale do Rio Sinos, So Leopoldo, RS, Brasil. VALENTE, W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil: 1730-1930. 2. ed. So Paulo: Annablume, 2007. WAGNER, E. Construes geomtricas. 2. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 1998.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011

Cenas de um ensino de desenho 707

ZUIN, E. S. L. Da rgua e do compasso: as construes geomtricas como um saber escolar no Brasil. 2001. 211 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001.

Recebido: 06/05/2010 Received: 05/06/2010 Aprovado: 25/10/2010 Approved: 10/25/2010

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 687-707, set./dez. 2011