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El cuidado de la edicin estuvo a cargo de:

Claudio Daniel Mignini y Claudia Guidi

DIRECTORES Y DIRECCIONES ... DE ESCUELA

MARIA ALEJANDRA KOTIN SANDRA NICASTRO MARIA ROSA BALDUCCI JORGE FASCE GUILLERMO GARCIA ROLANDO MARTIA GUILLERMO VOLKIND

Primera Edicin, febrero de 1993 Queda hecho el depsito que previene la ley N 11.723 Mio y Dvila Editores S.R.L. Bolvar 547,2" A, IO(6, Tel. 342-2474 - Buenos Aires

La reproduccin total () parcial de este libro en forma idntica o modificada por cualquier medio mecnico o electrnico, incluyendo fotocopia, grabacin o cualquier sistema de almacenamiento y recuperacin de informacin no autorizada por los editores. viola derechos reservados.
Impreso y encuadernado en GRAFICA GUADALUPE

ISBN 950-9467-39-1

Impreso en la Argentina

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JORGEFASCE

Creo que ya he sealado reiteradamente nuestra posicin favorable a que las instituciones se brinden la posibilidad de solicitar ayuda externa. Ello me permite, tambin, llamar la atencin sobre la necesaria sensatez que debe haber en las demandas de asesoramiento a fin de no abusar de ello. Existe el riesgo de que las instancias directivas empiecen a delegar la responsabilidad de la toma de decisiones hacia los asesores o no tomen ninguna sin consultarlos previamente; en sntesis: existe el peligro de generar una relacin de dependencia (por lo tanto no sana para los directivos y para la institucin). Especialmente, cuando se trata de asesoramiento que se prolongan en el tiempo. Si hemos caracterizado esta labor como una ms de enseanza-aprendizaje, debera tender a que progresivamente los sujetos que estn aprendiendo (la escuela, sus miembros) vayan desvinculndose de sus guas y orientadores. Una buena desvinculacin que impida la instalacin de una relacin dependiente es un buen paso para que con posterioridad, cuando vuelva a ser necesario, se pueda recurrir nuevamente a los mismos profesionales o a otros.

1II. LOS ROLES DIRECTIVOS Y LA VARIABLE DE LA HISTORIA INSTITUCIONAL*


Sandra Nicastro

Introduccin
En este captulo presentar la sntesis de los resultados de la investizacin realizada sobre el tema: "El origen y la histoC> ria institucional: su influencia en la representacin y desempeo de los roles directivos". El propsito de esa investigacin se centr en estudiar la relacin entre el origen y la historia institucional tal como aparece registrada en diferentes componentes de la cultura del establecimiento, con la representacin del rol y las caractersticas concretas del desempeo que presentan los directivos. El planteo del trabajo se apoya sobre dos supuestos centrales. El primero de los supuestos considera que en el desempeo del rol el sujeto se ve determinado por: a) las caractersticas individuales provenientes de la organizacin profunda y el estilo de su personalidad, de los contenidos de su sistema axiolgico y de sus capacidades profesionales adquiridas. La ideologa, las imgenes, motivaciones, expectativas, metas, fantasas, tanto en lo que se refiere a contenidos conscientes como inconscientes, influirn en el desempeo del rol(l); b) la ideologa social vigente, que opera a la manera de un legado que se le impone al sujeto como un deber ser. Como * Esta investigacin se llev a cabo durante el perodo 19891991, con una beca otorgada por el C.O.N .I.C.E.T. La sede fue el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

NOTAS
(1). Ver al respecto, de Fasce y Marti, Dvila Editores, Buenos Aires, 1989. Nosotros Educadores, Mio y

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. pautas sociales tambin intervienen las prcticas y representaciones sociales que se convierten en modelos y patrones de referencia para los individuos (2);
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las caractersticas de la cultura y la dinmica del establecimiento concreto en el que se desempea el sujeto. Esta cul-

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tura presentar rasgos particulares segn las pautas que devienen de la sociedad global y atraviesan la vida cotidiana de los establecimientos (3). El segundo supuesto considera que en la cultura institucional de una escuela tiene registro privilegiado el origen y la historia del establecimiento y su traduccin en un mandato institucional que incluye: d) el modelo de lo que la escuela debe seguir siendo; e) los modelos de rol que le sirven de garanta. Es decir que para comprender cmo operan los contenidos de la historia y el origen de la institucin, en el desempeo del rol directivo, a partir de su registro en la cultura tendremos en cuenta la dimensin institucional del fenmeno. Es en esta dimensin donde por un lado se de vela el atravesamiento social, y por otro, se recorta el sujeto como actor y protagonista.

pende la direccin y vicedireccin del nivel secundario y la regencia y subregencia del primario. Desde el ao 1961, la institucin cuenta con un reglamento orgnico que le da cierta autonoma en su gobierno en lo que respecta a la designacin de sus autoridades generales: rector y vicerrector. Este reglamento es una norma que rige a partir de ese momento segn lo disponen las autoridades educativas nacionales. Los ocupantes de estos cargos se eligen cada tres aos por votacin directa, secreta y obligatoria de los profesores titulares concursados del nivel terciario. Las autoridades de los niveles primario y secundario se eligen segn las disposiciones generales que rigen para todas las escuelas del sistema educativo nacional. En trminos generales, cabe aclarar que esta escuela ha sido muy reconocida por su tradicin y trayectoria dentro del sistema. En los aos de mayor esplendor fue visitada por personalidades ilustres a nivel nacional e internacional, recibi importantes donaciones y mantuvo relaciones con instituciones del pas y del exterior. Cuenta con el apoyo permanente de la Asociacin de ex-alumnos y la Asociacin Cooperadora que data de los aos de su fundacin.

El enfoque metodolgico El caso de estudio


La investigacin se llev a cabo en un establecimiento terciario oficial con escuelas de aplicacin primaria y secundaria (4). La seleccin de la institucin se efectu segn un criterio organizador en relacin con el tema de estudio: la antigedad de la institucin y su reconocimiento por ese hecho en el mbito educativo. La escuela se cre a fines del siglo pasado como Escuela Normal y a principios de 1900 se fund un Profesorado. En ambos casos, los fundadores fueron los ministros de Educacin de aquellos momentos, quienes designaron a las personas que se desempearan como directores y pondran en marcha los proyectos respectivos. La autoridad mxima de la institucin est representada. porla rectora y vicerrectora del nivel terciario del cual deEste trabajo se bas sobre un estudio de caso en profundidad, encuadrado dentro de la lnea de las investigaciones cualitativas de carcter exploratorio. El diseo contempl la reconstruccin de la historia institucional, la descripcin y anlisis del rol directivo y de las representaciones e imgenes operantes sobre este rol. Los datos se obtuvieron a travs de la administracin de entrev istas a sujetos ocupantes de diferentes roles y de recopilacin documental y sistematizacin de materiales bibliogrficos que se encontraban en la escuela (5). El anlisis de los datos llevado a cabo fue de tipo cualitativo, a partir del cual se derivaron hiptesis de trabajo sobre el sector institucional y la problemtica en estudio. A continuacin, se presentan los resultados del trabajo realizado a travs de cinco temas que los nuclean. Estos son: el mandato institucional, la repeticin y el cambio en el desem-

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peo del rol, las figuras fundadoras y los sucesores, los fines institucionales y su relacin con el contexto, los modelos de autoridad en relacin al desempeo del rol.

El mandato institucional
El mandato institucional se define corno el conjunto de contenidos, ideologas, concepciones, etc., que alguien superior por su poder y autoridad encomienda para su cuidado; este mandato supone a un elegido para llevarlo a cabo y se infiere de los registros de la historia y el origen de la institucin en la cultura institucional. Algunos de estos registros son los mitos (6), los relatos, los objetos (7), los smbolos, etc., que dan cuenta de esa historia. Si bien hablamos de la historia institucional, debemos tener en cuenta que sta es expresin de una trama de historias. En este sentido se unifica en una versin: la historia de la escuela, la historia del que la relata, la historia social de los diferentes momentos, la historia de determinadas instituciones escolares, etc. Es decir que en este relato de relatos aparece lo de ayer, lo de hoy, lo de hace muchos aos; lo propio de la escuela, lo ajeno; lo subjetivo del que cuenta, lo colectivo que lo contiene. El mandato institucional funciona corno un soporte de la identidad (8) y la ideologa de la institucin, en la medida en que a travs de su espritu y contenido pauta el desempeo de los roles en funcin del modelo de escuela que se fij y de los fines a los que se aspira desde su creacin. Aparece corno una herencia sagrada donde lo negativo queda generalmente encubierto, permaneciendo el discurso de la utopa corno ilusin: de la educacin corno formacin para la vida y de la escuela corno encargada de ese objetivo. En la realidad lo que aparece repetidamente es el sinsentido de la tarea, la seleccin, la marginacin, la expulsin de lo diferente (9). A medida que se van encubriendo los contenidos que tienden a develar los cont1ictos, aumenta la imposibilidad de cuestionarniento y transgresin de ese mandato. Esto tiene

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que ver con que tanto el cuestionamiento como la transgresin quedan asociados a fantasas de destruccin, desaparicin y muerte. La conservacin del mandato a lo largo de la historia institucional se relaciona con el hecho de que aqullos que le dieron la vida, dejaron un legado: "ser lo mejor posible" "aspirar a lo mejor" "cuidar el alma mater" "mantener el prestigio" "respetar el espritu religioso" Estas son algunas de las respuestas que hacen referencia a las concepciones acerca de lo que se debe lograr, lo que se puede y debe alcanzar. Funciona como una herencia que se recibe, que se transmite, establecindose una cierta continuidad en la obra, en la tarea y en las concepciones de los diferentes directivos. "Parecera que cada directivo reciba del anterior como una antorcha de luz inextinguible, la consigna de asegurar el ascenso sucesivo de la institucin ..." (Documento 1945). "... es una antorcha, una posta que se pasa a los directores ..." (Entrevista a ex-Director). En los mandato, dmico y cuestiona en el aqu momentos actuales los elementos que conforman el en lneas generales tienen que ver con el nivel acala excelencia. Se mantienen en su espritu pero se su significado y se pretende una contextualizacin y ahora de la institucin.

"Yo tambin defiendo (...) toda la gente defiende el apego a la historia (oo.) Yo 10 que quiero recuperar es la vanguardia, cambiar, no repetir (oo.) Lo importante es ser buenos (oo.) Hay que romper con la repeticin de lo viejo (... ) Otros te dirn que ramos los mejores, yo te digo que ramos buenos y mantengamos lo bueno ..." (Entrevista a Rector). "El mandato creo es un mandato de excelencia, el problema es ver qu es ese excelencia (oo.) definirla

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(...) poder incorporar la posibilidad de no saber, de equivocarse (...) el tema entonces es definir la excelencia ..." (Entrevista a Vicerrector). De estos referentes se desprende la idea de mantener el espritu del mandato. Es decir, no se trata de renunciar a ser los mejores, sino de ser los mejores pero en relacin a cmo se encuentra hoy la escuela y cul es su contexto social. Es interesante tener en cuenta este hecho porque se trata de un cuestionamiento parcial, que se encuadra en una situacin crtica y cambiante tanto a nivel social como institucional. Las respuestas que se vienen dando ya no alcanzan para dar cuenta y comprender la realidad institucional y menos an para solucionar los conflictos que hoy se plantean. "...pasara por ser los mejores en la enseanza, por ah pasara la excelencia (...) Yo no objeto ser los mejores en cuanto no quiera decir que te cres lo mejor sino las preguntas que hacs. Entonces s sos lo mejor porque te hacs las mejores preguntas (...) y no queda nada terminado (...) esto adems es ser moderno..." (Entrevista a Rector). Este cuestionamiento parcial da por sentado que existe una parte del mandato que se acepta como tal, y tiene que ver con su contenido esencial, aqul que le da sentido. Sera como preguntarse "qu es ser los mejores, qu significa" a la vez que se acepta "debemos ser los mejores". Ahora bien, el mandato se cuestiona en tanto su contenido no se acepta como tal y no se lo lleva a cabo como se hizo a lo largo de la historia. Cualquier cuestionamiento opera como ruptura del mandato, aunque se trate de una pregunta superficial, de una pregunta sin respuesta o de una pregunta que no promueve ninguna accin de cambio. Esto es as porque el mandato de ser los mejores no acepta preguntas. Los mejores saben todo y tienen respuesta para todo. A lo largo de la historia de esta escuela no existen antecedentes de poner en cuestionamiento este estilo. Adems, sta situacin devela una contradiccin: los mejores hoy en da son los que dudan, los que buscan consenso para las decisiones, los que quieren

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revisar los resultados, los que intentan replantear los fines de la escuela. Si contextualizamos estos hechos en la historia de la escuela y en las descripciones y relatos acerca de sus antiguos directores, como se ver en el prximo apartado, podremos comprender ms acabadamente el impacto que produce en los distintos miembros de la escuela cualquier hecho que intente alejarse de los contenidos y registros del mandato histrico, adquiriendo un carcter de desviante. Aunque se trate de un cuestionamiento parcial como en este caso, distintos actores institucionales no aceptan lo que proponen las actuales autoridades y perciben su proyecto como un intento de dejar de lado el proyecto original, lo que simblicamente equivale a darle muerte. Ms an, la aceptacin de las nuevas propuestas es vivida como una alianza en contra de todo lo vivido. "Ser los mejores" tiene que ver con ser o hacer lo planteado en el pasado. El futuro tiene sentido en tanto recupera y repite lo anterior. "...nos ha dado a todos la escuela, aspirar a un grado de excelencia en todo (...) tratar de llegar a lo mejor e el conocimiento ..." (Entrevista a ex-Rector). En este caso, cumplir con el mandato original de alcanzar altos niveles de excelencia, puede verse seriamente modificado si se acepta la pregunta sobre qu es la excelencia. De esta forma, se corre el riesgo de que se presenten respuestas diferentes que atentan contra la identidad de la institucin. A travs de los contenidos de los mandatos fundacionales se trata generalmente de homogeneizar, igualar, ocultar las diferencias. Comparar el significaclo que tuvo la excelencia para los fundadores de la escuela y el que tiene para las actuales autoridades, implica el riesgo de desocultar lo diferente en distintos trminos. Por ejemplo: ya no somos iguales a otros directores, ya no pensamos como nuestros formadores, deseamos cosas diferentes para nuestra escuela de las que deseaban los que nos precedieron, etc. Una manera de mantener encubiertas estas diferencias y permanecer en la ilusin de ser todos iguales siempre, a lo

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largo del tiempo, tiene que ver con prcticas y desempeos que garantizan un circuito de "eterno retorno" (la). En este circuito, el tiempo futuro adquiere caractersticas singulares ya que su sentido queda absolutamente asociado a lo que ya pas. Algo as como que el futuro es lo que pas. Al indagar las imgenes del futuro de la institucin slo en un caso se hizo referencia a ese futuro y la palabra que lo representaba era "seguir". Podemos pensar que esta respuesta se refiere a seguir como hasta ahora y sin detenerse. En relacin con la metfora de la antorcha, el seguir tiene que ver con esa luz que no se apaga, con esa vida que se conserva siempre. En tanto ese seguir significa continuar con lo trazado en el ayer, el futuro adquiere significado slo en tanto remita a ese pasado. De esta manera, la misma concepcin del tiempo de la institucin es una forma de responder a los mandatos institucionales de la fundacin, en el sentido de mantener su identidad, su ideologa y tambin los modelos en los que se sustenta, sin cuestionamientos, basados sobre la idea de la perdurabilidad y la eternidad de esos modelos a lo largo del tiempo. Ejemplifica el siguiente referente: " ... la vida de esta escuela se ha desarrollado con un ritmo constante desde su fundacin ( ...) Es que una misma fuerza, una fuerza inalterable ha guiado a todos los actores que han intervenido en la obra: la fuerza del deber cumplido siempre bajo la tutela de Dios, al fin la nica fuerza ..." (Documento 1982).

toria determinada donde la gente viene trabajando de una manera particular, con una cierta regularidad que permite decir -por ejemplo-: "...en esta escuela los directivos trabajan de esta forma ..." Muchas veces al referirse a aquello que se mantuvo constante y a aquello que vari a lo largo del tiempo, los sujetos hace~ alusin a dos modalidades de desempeo, que quedan asociadas a dos momentos histricos diferentes. El ayer y el hoy, el antes y el ahora. En el ayer el xito, en el hoy el fracaso. "La~ autoridades tenan una particularidad ac, que uno siempre saba lo que le iban a contestar (...) no c.ambiabal~ de opinin ... Y ahora no es as, no hay polticas definidas ..." (Entrevista a personal de Secretara). "Ahora falta la columna vertebral, est el cuello y el crneo bien puesto, pero el resto est como el esqueleto del laboratorio ... Antes en la vieja familia estaba la mam ..." (Entrevista a Profesor). "Yo no creo en la vocacin de servicio (. ..) vocacin puede ser pero de servicio, obligacin, no ... Tuve curiosidad, no es para hacerle un favor a la institucin ..." (Entrevista a Rector). En el "antes" aparece el saber, la vocacin de servicio, el sentido del deber, la claridad, la coherencia, etc. En el "ahora" aparece la duda, el error, el cambio, la manera diferente de hacer las cosas, la ambigedad, etc. El ".antes" representa la imagen de la escuela perfecta, con los mejores alumnos y los mejores docentes, alcanzando altos niveles de excelencia, y por supuesto con autoridades capaces de mantener ese proyecto. El "ahora" en cambio condensa la im.agen de la desorganizacin, la indisciplina, la apata y el bajo nivel de rendimiento. " ... si hubiramos hecho un mejor uso de toda la tradicin sera distinto ... Tenamos un nombre (...) y se nos escap de las manos ..." (Entrevista a personal de Secretara). "Nunca me sent a analizar lo que pas en esta e

La repeticin y el cambio en el desempeo de los roles


El modelo de desempeo del rol directivo se sustenta en un modelo de desempeo profesional (11). Este modelo da cuenta de una serie de normas, valores y formas idiosincrticas de comportamiento profesional en relacin con la institucin singular y concreta donde se desempea cada sujeto (12). Al hablar de repeticin o cambio en el desempeo de roles nos estamos refiriendo entonces a una institucin con una his-

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cuela, pero es como estar en otra ... Yo siempre vine a gusto a trabajar ac (...) de unos aos a esta parte lo vivo como estar en un caos". (Entrevista a personal de Secretara). Si bien en algunos casos el pasado es vivido como algo muy importante, surge, como veamos anteriormente, la necesidad de preguntarse qu de lo vivido y logrado es vlido continuar y qu es necesario modificar o revisar. En otros casos el cambio entre el "antes" y el "ahora" se relaciona con algo que se perdi o que se vive como prdida y no con algo ganado o recuperado. No hay lugar para pensar en la necesidad de una modificacin en trminos de recontextualizacin. Las imgenes de los miembros de la escuela acerca de la escuela del "antes" se refieren a una escuela modelo que se perdi para siempre, a un pasado glorioso, a una historia sagrada: en el "ahora" aparece el movimiento, el cont1icto y en otros casos, el crecimiento. Este momento es vivido por algunos miembros de la escuela como el tiempo de la decadencia, por otros como el tiempo de construir entre todos una historia reflejo de lo vivido y por los menos, como el tiempo de una nueva historia. En esas imgenes subyacen dos destinos diferentes de la institucin: ir de la decadencia hacia la muerte, ir de la construccin y re-construccin hacia la vida. El planteo aparece en trminos dilemticos, sin posibilidad de negociacin entre los modelos que quedan delineados. En esta dinmica el conflicto se expresa en los trminos "repeticin versus cambio". Segn el grado de dinmica(13) en cada institucin, este contlicto puede transformarse en un dilema, en opuestos irreconciliables, que dejen al directivo atrapado en esa situacin dilemtica. En este punto cabe ret1exionar acerca del significado del cambio de relacin con la idea de destino que planteamos anteriormente. Al hablar de destino nos referimos a la vivencia de experi mentar situaciones y hechos ya predeterminados, producto de la repeticin de lo vivido en el pasado. En este sentido destino es lo opuesto a la historia, como proceso de construccin y

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apropiacin de todo lo que el sujeto hace, y como generador de resultados(14). Los distintos actores institucionales no ocupan el lugar de protagonistas y co-autores de la historia que estn viviendo, sino de relatores, narradores o espectadores de un guin argumental escrito por otros. En este sentido, las propuestas de cambio o todo aquello que se asocie a un cambio equivale en algunas culturas institucionales, a transgredir lo que marca el destino, a intentar modificar el rumbo de la historia de la institucin. Aquellos sujetos que adhieren a las propuestas de cambio son los que efectivamente valoran positivamente el ser diferentes de sus antecesores. Esto es: para hacer, pensar, sentir y decir aquello que cuestiona o modifica el mandato, el contenido de la tradicin y la herencia institucional, es necesario diferenciarse. En el caso en estudio es en el discurso de los ltimos equipos de conduccin donde aparece esta valoracin. A pesar de la presin o la crtica, la idea es revisar desde hoy lo que pas ayer, retomar y fortalecer lo que es til y modificar lo que ya no se puede sostener. Nuevamente, surge la posibilidad de que se establezca una situacin dilemtica, porque hay que ser igual, o hay que ser completamente diferente de los antecesores. En todos los casos debe tenerse en cuenta que a pesar del monto de energa y el costo emocional puestos en circulacin para tratar de ser diferentes y no repetir, hay posturas y estilos compartidos por todos. "... todos tienen un sellito de la escuela (. ..) estemos donde estemos nos reconocemos ..." (Entrevista a Director de nivel medio). Es en este sentido que el deseo de ser diferente puede teir la percepcin de la realidad y hasta -paradojalmente- promover el cambio, utilizando las mismas estrategias empleadas por aqullos que fueron y son criticados en la actualidad por haberse opuesto a la tradicin escolar. Por ejemplo, una de las acciones que las autoridades consideran un cambio en la gestin actual, es la relacin con el afuera y con otras institucio-

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nes. Sin embargo, otros miembros de la escuela no perciben las mismas necesidades y por lo tanto no tienen el grado de compromiso y adhesin a las acciones que se esperan cambiar. Todos aqullos embarcados en la nueva propuesta dicen: "es ie e OICOt..., ... una especie de bocor,.."." ... no quieren participar ..." En el anlisis de la situacin no quedan implicados los ocupantes de los distintos roles, reiterndose el hecho de que la decisin de cambio sigue estando en poder de unos pocos. Este hecho funciona como una instruccin paradojal para los miembros de la escuela. Por un lado, el discurso es "hay que participar y cambiar entre todos las cosas que sean necesarias" y por otro el mensaje que subyace es que la decisin sobre qu y por qu hay que cambiar la tienen aqullos que ocupan roles de autoridad. Esto es equivalente a plantear que el cambio es aparente ya que los miembros de la escuela se sienten invitados a promover acciones pensadas y diseada')por otros. En algn sentido lo que en un primer momento se interpretaba como un boicot o quite de colaboracin, expresaba en realidad, una reaccin a las prcticas manipulatorias, encubridoras de la situacin real: tanto antes como ahora en esta escuela hay algo que se mantiene y es que la toma de decisiones queda en manos de un grupo. En este sentido, la reaccin cuestiona el intento de entender como prctica participativa lo que en realidad es una bsqueda de consenso a una decisin ya tomada. Este sera uno de los modos de operar de los contenidos de los mandatos institucionales cuyo registro en la cultura de la institucin se traduce en un modo de llevar a cabo determinadas acciones. Este tipo de situaciones refuerza la divisin en bandos la falta de participacin, el enquistamiento de las diferencias (15) inhibindose la posibilidad de consenso ante una propuesta de cambio. "que a m me perdonen (...) pero lo que ocurre es por un problema de las autoridades con la autoridad ..." (Entrevista a personal de Secretara). Si el cambio "atenta" contra la identidad institucional per-

filada por el mandato, su promotor ser "acusado" por este hecho permanentemente, provocando culpa, miedo e inseguridad en el sujeto y por 10 tanto influyendo directamente en su desempeo. De esta forma, la actitud del directivo se traduce como una conducta que se desva de la norma, en tanto cuesrionamientodel "deber ser" institucional. De esta manera, el directivo queda sometido a una trama de funcionamiento institucional que le asigna -en parte- el rol de "cuidador" de determinado estilo de funcionamiento. Este hecho obstaculiza todo intento de problematizacin que vaya ms all del conjunto de racionalizaciones y justificaciones que sostienen el statu-quo y tambin garantiza que las cosas se lleven a cabo como se las hizo siempre. Los riesgos de la dilematizacin vuelven a estar presentes, queda demostrada la importancia de conocer la forma idiosincrtica de funcionamiento de cada institucin, para comprender cul es su estilo (16) y a partir de ese conocimiento encuadrar la tarea y seleccionar las estrategias adecuadas para llevar adelante cada proyecto institucionaI. Este conocimiento permite tomar cierta distancia de las situaciones que se presentan, para poder leerlas e interpretarlas desde una lgica de significados que de cuenta del funcionamiento de cada institucin, sin quedar capturado en su trama. Se trata de no imprimir al estilo y a la cultura de la institucin un falso sentido determinista, que inhibe la promocin de cambios y sostiene la conocida lgica de "ms de lo mismo".

Los fundadores y los sucesores Los fundadores son los protagonistas del origen de la institucin. En general, ocupan un lugar muy importante, una posicin diferenciada en la historia institucional por ser los precursores de las obras, los que fijaron metas y legaron como herencia la gloria del pasado y desde l, el mandato que rige el presente y regir el futuro. Alrededor de estas figuras se organizan representaciones y fantasas que se apoyan en la fantasmtica originaria (17). Tienen un carcter fundan te, cuenta con una autoridad mayor que se relaciona simblicamente con el lugar de las figuras

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parentales, dejan una huella, una marca imborrable en la historia institucional. Los fundadores dejan en manos de los sucesores un proyecto. Ellos se van sucediendo en distintas gestiones a lo largo del tiempo, y ocupan tambin en la fantasa ese lugar paterno al ser "elegidos" y sentirse como los "elegidos". Es importante tener en cuenta cmo son caracterizados estos personajes en la escuela y cmo se los recuerda a lo largo del tiempo. En la mayora de los casos se hace hincapi en su estilo y orientacin directiva: la visin, la previsin, etc., o en sus capacidades intelectuales: la lucidez, la inteligencia, etc. "...fue muy lcido, organiz todo esto..." (Entrevista a ex-Directora). "...el colegio respondi a la creacin de un ministro que en ese momento con una previsin muy grande y visin de futuro, previ la apertura de distintas enseanzas que podan ir surgiendo a cada momento ..." (Entrevista a ex-Rector). "... son los padres que marcan un rumbo que debemos continuar..." "... nuestro fundador fue una cabeza privilegiada..." (Entrevista a ex-Rector). Si bien estos referentes dan cuenta de como recuerdan al fundador distintas personas de la escuela, en variados documentos de diferentes pocas figuran caracterizaciones semejantes. "...ministro cabal, creador, organizador, previsor, vigilante y estimulante del verddero espritu y actividad educativa ..." (Documento 1945). "... personalidad vigorosa con afn real y desinteresado por el bien de la patria, con visin clara, con decisin ..." (Documento 1957). "... potencia creadora, basada en la solidez de principios y proyectada hacia la lejana con gran visin de futuro..." (Documento 1945).

Tanto en los testimonios orales como escritos, los fundadores aparecen caracterizados como visionarios, pioneros, los hroes que protagonizaron la historia del origen. En este caso, son los que fijaron como fin la excelencia, alrededor de la cual se organiz el proyecto de escuela a seguir. Si pensamos, como sealbamos anteriormente, en este lugar diferencial de los fundadores y en la relacin con sus sucesores, podremos observar cmo funcionan los mecanismos de identificacin (18) y cules son los resultados de este proceso. En trminos generales se espera que los sucesores se conviertan e autnticos "dobles" de las figuras fundadoras. De este modo se garantiza la reafirmacin de un modelo que se valora como legtimo y que se quiere sostener en el tiempo. Cabe tener en cuenta que estos "dobles" si bien tienen el mandato de continuar con un proyecto no son idnticos a los fundadores, slo parecidos. El poder fundante, la idea primera, el modelo original lo impusieron ellos. A los sucesores les resta guardar, cuidar, vigilar, etc. el cumplimiento de aquel mandato. Por lo tanto, los sucesores reciben un mandato que en parte promueve la identificacin con los fundadores, pero tambin promueve la discriminacin porque como decamos anteriormente "los hroes, los mejores, los que saban, fueron ellos (...) ya ellos debemos parecemos..." "Yo tengo una imagen de los que funcionaron hasta determinada poca y despus vino un colapso en el sentido de la autoridad ... Entonces vino gente y la gente fue como vos o como yo..." (Entrevista a Rector). Es decir, entonces, que a lo largo de la historia institucional, los sucesores presentan algunas caractersticas en comn con los fundadores y entre s, y otras que los diferencian. En este punto, cabe tener en cuenta que los mecanismos de diferenciacin se van profundizando a medida que pasa el tiempo y se dan procesos de cambio a nivel macrosocal que inciden directamente en el funcionamiento de las instituciones y en el desarrollo del individuo. Es por ello que los distin-

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tos actores institucionales encuentran que los fundadores tienen con los primeros directores mucha ms afinidad que con las actuales autoridades. En la caracterizacin de las primeras autoridades de la escuela, las que se hacen cargo directamente del proyecto que elabora el ministro fundador, se mencionan como rasgos distintivos muchos de los que se utilizaban para describir a la figura fundadora. Por ejemplo: " ... videncia extraordinaria, echa los cimientos de lo que es hace ya tiempo hermosa realidad (...) secund eficazmente la accin del ministro progresista ..." (Documento 1931). " ... claridad y sencillez (...) vasta y profunda preparacin (...) paciencia inagotable, inteligencia vivaz, espritu religioso ..." (Documento 1945) " ...marcaron una poca, uno saba que la autoridad estaba y esto daba estructuras contenedoras (...) apuntaban a la formacin superior; tratando de que la escuela fuera una institucin de enseanza muy respetable " (Entrevista a Profesor). " mujer fuerte del Evangelio, sana de cuerpo y limpia de alma. Sencilla como que nacida para misin evangelizadora ... " (Documento 1945). En algunos casos, los testimonios se refieren a caractersticas personales y profesionales: motivacin, expectativas, formacin, capacidad tcnica, modalidad de relacin, etc. En otros casos, hacen alusin a caractersticas de las gestiones en trminos generales, como el manejo del poder y la autoridad, los vnculos con la tarea, con otros miembros de la escuela, con el contexto, etc. En general, los fundadores y los sucesores tienen en comn aquellas caractersticas que conforman el perfil del directivo capaz de llevar adelante el mandato de excelencia. Aparecen reiteradamente rasgos que tienen que ver con la eficiencia, la capacidad de trabajo, la bondad, el sacrificio, la religiosidad, la ambicin, el defender los intereses de la escuela y el proponerse lo ms avanzado. Las diferencias conformaran el perfil de un desviante con

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respecto a ese mandato original. Desde ese lugar se atenta contra l, ya que el cambio no es vivido como resultado de la construccin a partir de lo recuperado, sino de la destruccin de lo logrado. Se hace referencia en este caso a caractersticas personales como la edad, el estado civil; a rasgos de la modalidad de desempeo, como la coherencia, el conocimiento del rol, el compromiso con el proyecto; al ambiente de la escuela en general que ya no se asemeja al de arIOSanteriores, etc. En el discurso de la gente surge nuevamente un corte en el tiempo, as "antes" tenan ms caractersticas en comn que "ahora". Por este hecho, la escuela va perdiendo para algunos, sus rasgos distintivos, sus niveles de excelencia y rendimiento acadmico. "Antes saban, saban todo lo que haba que hacer (...) eran tan inteligentes ..." (Entrevista a Rector). "Las autoridades tenan en comn un amor al alma mater de la escuela, aunque parezca romntico ... Viene desde la fundacin y se contina (...) no s si todava est vigente ..." (Entrevista a ex-Rector). "Ahora no saben manejar el colegio como antes, antes la rectora era una cosa como el presidente ... " (Entrevista a empleado de administracin). Podemos decir entonces que los directores del "antes" podan todo porque tanto en la fantasa como en el recuerdo, saban todo. En la fantasa, se relacionan con unos padres protectores y potentes que encarnan el pasado glorioso. Los directores del "ahora" no pueden, no saben. No se tratara ya de padres poderosos sino ms bien abandnicos e impotentes que ponen en riesgo de muerte un proyecto institucional donde no hay lugar para la duda, la pregunta y el error. En este punto, cabe preguntarse si estos hechos no ponen en evidencia que en determinados momentos de la historia de una institucin habra que revisar su proyecto, sus fines, sus modelos, etc. y recontratar algunos puntos, a travs de un trabajo colectivo. De esta manera se pone en evidencia la depositacin del fracaso a veces, o del xito otras, en personajes o hechos que histricamente los capitalizaron, pero que en el presente ya no dan cuenta por s solos de estas situaciones.

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Los fines de la institucin y su relacin con el contexto


Los fines de una institucin son estados deseables que se quieren alcanzar y que adquieren la cualidad de "organizadores" al formar parte de los proyectos institucionales (19). Al hablar de organizador nos referimos a un hecho, situacin o aspecto de la institucin que funciona como esquema regulador de sentido y significado para el grupo y la institucin. Es un cdigo cultural que en cada institucin facilita la comunicacin, proporciona una idea acerca de los diferentes lugares de la gente en los grupos y sirve a los efectos de proporcionar identidad grupal e institucional (20). Para llevar a cabo el fin de la institucin cada uno aporta desde el desempeo de su rol y en el cumplimiento de las tareas asignadas. En el caso del directivo, el fin ltimo de su tarea tiene que ver con facilitar y promover el desarrollo del proyecto institucional en trminos generales. A su vez, estos fines y proyectos institucionales estn atravesados por la dinmica social en sentido amplio. La ideologa vigente, las polticas, las representaciones y prcticas sociales, etc. estn presentes en el funcionamiento escolar. En cada poca, la escuela recibe diferentes legados y demandas provenientes del contexto social, que operan a la manera de un "deber ser": este se impone a la institucin educativa por medio de objetivos, normas, valores que se transmiten y cuyo cumplimiento se espera o se exige, segn los casos. Es decir que el contexto donde la institucin escolar est inserta espera de ella determinado rendimiento, funcionamiento y producto. Los fines de la creacin de la escuela en estudio apuntaban a la formacin docente, y se enmarcaban en la concepcin poltica acorde con el momento histrico y social de principios de siglo. Una evaluacin realizada por funcionarios de la poca, revelaba la falta de profesores, as como tambin que los mejores docentes en el pas eran los profesores argentinos. "No existan en la Repblica Argentina profesores idneos en cantidad suficiente para responder a las necesidades ... " (Documento 1931). "De todos los profesores existentes en los Colegios

Nacionales y Normales ( ... ) los que se presentaban mejor preparados eran profesores argentinos ..." (Documento 1931). A partir de estos datos podemos inferir un aspecto latente en esos fines, que fue cubrir una carencia: no hay profesores. Pero esta carencia se cubre desde un lugar especfico: los argentinos son los mejores. Como veamos anteriormente, el aspirar a lo mejor, a la excelencia, es un elemento del mandato que se matiene con el paso del tiempo y que viene desde la creacin. Tambin podramos sealar que el fin de la escuela queda Iisado a ideales patriticos ya que en los documentos, actas. y o discursos de la fundacin aparecen los ideales del cannigo Gorriti inspirando al ministro fundador. "El profundo anhelo de Gorriti proclamado en 1836 -hace ms de un siglo- fue elaborado por el ministro fundador que tuvo la clara visin de su importancia cultural en el futuro ..." (Documento 1945). "El cannigo Gorriti fue el autor del primer libro de Educacin Argentina. Al planear los estudios que los jvenees deban seguir si se quera conservar y engrandecer el tesoro de libertad conseguido y legado por los hroes de la Independencia, sealaba el patricio pensador la necesidad de encauzar los nuevos cursos de acuerdo a lo requerido por la evolucin histrica de los pueblos ..." (Documento 1945) Tanto este pensador como el ministro fundador "visualizaron" para el futuro, la importancia de la enseanza que en esa escuela se imparte. Este hecho se relaciona con las caracterizaciones de los fundadores que se encuentran tanto en los testimonios orales como escritos, reiterando la idea de previsin, visin clara, religiosidad, etc. Si enlazamos el origen de la escuela al discurso de Gorriti, observamos cmo este personaje marca el primer rumbo de la escuela: en l se hace cuerpo la religiosidad y la excelencia (21). Corno en los puntos anteriores, tambin aqu podemos

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plantear en algn sentido un corte en el tiempo. En un principio, el afuera y el adentro seguan caminos paralelos, con el paso del tiempo esto no fue siempre as: "antes", haba una relacin ms fluida con el contexto, donde la institucin tena un reconocido, respetado y recortado perfil. Determinados cambios en el contexto, ya sea polticos como sociales, hacen que ste sea vivido en algunos momentos como un mbito amenazante del cual hay que defenderse. Ya la escuela y el afuera no transitan caminos paralelos. Muchas veces, la gente de la escuela sinti que los que ingresaban, sin conocer la tradicin y la trayectoria particular de la escuela, eran peligrosos en el sentido de que ponan en riesgo estos valores. Otras personas de la escuela no pensaban de esta forma y entendan que el ingreso de gente de afuera era una manera de renovarse. "... despus empez a entrar gente de otros lugares, y echan a perder la escuela..." (Entrevista a personal de Secretara). "... sta institucin fue por muchos aos casi un cementerio ..." (Entrevista a Vicerrector). "Yo creo en general que sta es una institucin donde el afuera queda afuera, ac hay como una vuelta de tuercas ... ac entra selectivamente el afuera ..." (Entrevista a Vicerrector). Ahora bien, a partir de estos referentes cabe plantearse qu ocurre con los fines de la escuela en los momentos en que predominan esas representaciones acerca de la peligrosidad del afuera. Es importante esclarecer este hecho para que no quede articulado falsamente determinado resultado a determinada causa. Es decir, si ya no se alcanzan los niveles de excelencia acostumbrados, y por lo tanto el fin que se plante no puede cumplirse como se lo hizo en algn momento, ser necesaro revisar este fin y contextualizarlo segn las situaciones que se van presentando. El riesgo es depositar el fracaso en el afuera y quedar liberado del monto de responsabilidad que esto acarrea. En este sentido, sera como cerrar la escuela al afuera porque esta relacin atenta contra los fines institucionales, en lugar de revi-

sar estos fines y ese vnculo para no promover fracturas en la articulacin institucin-contexto (22). Algunas situaciones son un claro ejemplo de distorsin de fines (23) en relacin con los fines originales y con los medios que, histricamente se eligieron para alcanzarlos. "...el fin de esta escuela siempre gir en torno a lograr los mximos niveles de excelencia, con el tiempo nos fuimos ocupando tambin de seleccionar quines podan estudiar y quines podan ensear, en un momento los exmenes de ingreso eran muy difciles y slo podan ingresar los que aseguraban una carrera exitosa ... " (Entrevista a ex- Rector). ",.,desde que se sacaron los exmenes de ingreso entra cualquiera, aunque la gente se selecciona bastante para entrar ac... No es como antes pero igual la gente se selecciona sola, no es necesario siempre que nosotros seleccionemos ... " (Entrevista a personal de Secretara). En este caso, se da un desplazamiento del fin "mantener altos niveles de excelencia", dndose preponderancia al medio planteado para su logro: la seleccin de los mejores. Al imponerse como norma la supresin de los exmenes de ingreso, aparece depositado en esa norma la causa del fracaso en el logro del fin. Es decir que la responsabilidad de no alcanzar los fines planteados queda en poder de una norma, sin tener en cuenta que a partir de la modificacin que la norma impone se deben realizar los ajustes necesarios y evaluar las condiciones y resultados que permitan alcanzar los fines propuestos. En otros trminos, podramos hablar de la necesidad de recontratar con los fines de la escuela, y 'segn lo analizado anteriormente, con sus mandatos fundacionales e histricos. En este re-contrato se evala la factibilidad de lo esperado y la necesidad de realizar cambios que permitan un reacomodamiento a las situaciones institucionales y sociales vigentes. En este sentido, podemos decir que el directivo ocupa tambin el lugar de un mediador: en un caso, del mandato institucioual como garante de su cumplimiento; es decir, media

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entre el origen, los mandatos fundacionales y el presente; entre los fines originales y los fines actuales de la escuela. En otros casos, es un mediador entre el afuera y el adentro de la institucin, de este modo recibe determinadas demandas del afuera para vehiculizar en el adentro y viceversa, convirtindose muchas veces en el portavoz de decisiones o exigencias que van ms all de las propias. En algunos casos, los efectos directos del cuestionamiento dirigido contra el sistema de autoridad por los distintos actores nstitucionales, no tiene en cuenta que muchas veces los directivos son meros intermediarios de decisiones ya tomadas y por lo tanto operan como custodios de su cumplimiento. Ahora bien, es importante destacar que en algunos casos no es un mediador pasivo, sino que el resto de los actores institucionales esperan de l una mediacin activa, con ingerencia y participacin en lo que se transmite. En otros, como decamos anteriormente, es un mediador pasivo en el sentido de que slo transmite u "operacionaliza" ideas, consignas, tareas, etc. decididas en otros mbitos. Estos tipos de mediacin son ejemplos de funciones que cumplen los directivos y que estn en ntima relacin con los modelos de autoridad que desarrollaremos a continuacin.

A partir de la historia y la cultura institucional,

los distin-

los actores saben qu hay que saber, qu hay que hacer, cmo
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hay que desempearse, en esta escuela, para ser un directivo autoridad. En algunos casos se hace hincapi en los rasgos personales; en otros, en el conocimiento tcnico; en otros, en la capacidad de resolucin de problemas y eleccin de esrrategias, etc. " ...en esta escuela te reconocc;~ 1", autoridad si pegs cuatro gritos. En cuanto trats de aceicartc ' la gente para ver qu pasa, te tildan de dbil..." (Entrevista a Rector). " ... mi visin era entrar a las 7.45 horas como alumna y verla en rectora y uno saba que la autoridad estaba ah, Esto daba estructuras muy contenedoras ... " (Entrevista a Profesor de nivel terciario). " ... hace aos cuando las autoridades caminaban por la escuela todo el mundo las reconoca, ahora no . Hasta fsicamente se presentaban de otra forma " (Entrevista a personal de Secretara). Nuevamente, surge en los datos una discontinuidad en el tiempo, un "antes" y un "ahora". Los directivos "antes tenan autoridad" versus "ahora no tienen autoridad". " ... ahora para m es catico ... El personal no cumple los horarios (... ) y es un problema de autoridad, falta autoridad ... " (Entrevista a personal de preceptora). " ...antes haba algo que tena efectividad, que funcionaba ... era una familia ... " (Entrevista a Profesor). Es interesante profundizar aqu cul es el lugar desde donde emana la autoridad, como poder legtimo en relacin a los mandatos fundacionales y su registro en la cultura. En este caso, el directivo funciona como un "guardador", "portador" y "cuidador" de este mandato, como un "fiel intrprete" de estos registros, A partir de all, garantiza el orden, la eficiencia, la excelencia, el saber, la coherencia, y muchas otras caractersticas que refirieron los entrevistados para hablar del tiempo pasado y

Los modelos de autoridad en relacin con el rol La autoridad equivale al ejercicio de un "poder lcgtimo"(24). Es decir, que combina el poder como capacidad del sujeto para inducir a otros a que respondan a determinadas pautas, ms la legitimidad que emana de ejercer un poder de acuerdo con los valores del grupo. En el desempeo del rol directivo, la autoridad tendr que ver, siguiendo esta idea, con el ejercicio de determinado poder legitimado por el resto de los actores institucionales y sociales. Podemos decir que el ejercicio del poder es legtimo en tanto acuerda con los modelos y la ideologa institucional de la escuela. En la medida en que se respetan estas caractersticas, valores, normas y tradiciones singulares, el sujeto ser reconocido y aceptado en el rol.

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de los ocupantes de los roles directivos. Desde este lucrar casi sagrado y paternal, la efectividad tendr que ver con q~e ~odos saben que la autoridad y el poder lo tiene l y cada uno cumple su rol dentro de los lmites ya marcados. Este director asegura la proteccin desde ese modelo de desempeo y garantiza en la fantasa que la pelea por el poder entre los pares no sea necesaria porque slo l lo posee. En el presente surge la idea de desorganizacin, como si todo lo contenido y reprimido en aquel modelo de relaciones ms tradicionales hoy se desbordara. Se pecibe el riesgo de que el director desde este nuevo modelo ya no proteja como an~es y quede as al descubierto la potencia de amor y de OdIO, de competencia y de rivalidad de cada uno de los actores institucionales. En aquel funcionamiento psicofamiliar, los directivos ocupan en el imaginario de los miembros de la escuela el lucrar de las figuras paren tales. Se estructura segn un modelo ode funcionamiento donde prima la desigualdad entre los agentes, y por lo tanto los mrgenes de negociacin, comunicacin y control quedan emnarcados dentro de un sistema de jerarquas ya dado en cada sistema" (25). . Tambi~n es importante tener en cuenta que los cambios polncos, sociales y culturales, el proceso de democratizacin y la situacin crtica que atraviesa el pas son hechos que cuestionan los mandatos y los modelos de autoridad. Ponen en evidencia la necesidad de des-aprender mucho de lo aprendido para adaptarse o para permanecer, y para seguir sosteniendo el valor de la autoridad dentro de la institucin educativa. El enojo, el cuestionamiento, la apata, la rivalidad, la aceptacin, la valoracin, etc. del poder legtimo del directivo, y de su autoridad tiene efectos directos en la dinmica institucional. Puede relacionarse con el poder hacer, el poder aprender, el poder ensear, segn como funcionen los mecanismos de identificacin y discriminacin entre los distintos actores institucionales, y especialmente entre los distintos miembros de la escuela y su director. En el "antes", esas figuras concentraban, segn el recuerdo de la gente, el poder y el saber; este hecho promova la necesidad permanente de estar al da, de cumplir, de no fallar, de alcanzar los niveles de excelencia fijados desde el origen.

En el "ahora" la duda, el cuestionamiento, el no saber, dan cuenta de una imagen casi impotente que desalienta la iniciauva, la reflexin y el aprendizaje: "Si l que tiene el poder no sabe y no puede, entonces yo tampoco". La autoridad ya no ocupa un lugar de privilegio en relacin con su poder legtimo como histricamente ocurra, sino que es resultado de la alienacin masiva del resto de los actores institucionales, que dada la situacin crtica no apelan a la capacidad instrumental de respuesta sino a mecanismos mgicos para resolver situaciones problemticas. Tener este poder, resultado de un proceso de alienacin de la colectividad, significa tener todo el poder y ningn poder al mismo tiempo. No es producto de la negociacin colectiva en una dimensin poltica," (26) sino de una situacin regresiva y psicofamiliar. De esta manera, el directivo pasa a ser el responsable de muchos de los resultados institucionales, nuevamente como lo era en los aos de gloria. La diferencia estriba en que en . aquellas pocas el xito coronaba las gestiones, y hoy ya no es tan as. Hay cosas que salen bien y otras que salen mal. Seguramente, en el pasado tambin hubo errores y sinsabores en las gestiones pero la fuerza y potencia de los ex directores qued capturada en un recuerdo sin fisuras, slo con xitos. De ah que en la insalvable comparacin entre resultados y conductores, los miembros de la escuela encuentren las causas de las diferencias en las caractersticas personales y profesionales de los directores, sobre todo las que tienen que ver con el cuidado de la tradicin, el respeto a los fines de la escuela y el apego y defensa de la historia vivida, dejando de lado las variables institucionales y sociales que encuadran el desempeo de cada rol. A travs de las hiptesis planteadas y de los referentes que las ilustraron, observamos la importancia de los contenidos del origen y de la historia institucional, segn como se encuentra registrada en la cultura de la institucin, y su influencia en el desempeo y la representacin de los roles directivos. Cerraremos este trabajo con una frase del ministro fundador de la escuela. Si bien ella pone en evidencia la fuerza de los mandatos fundacionales que respondieron a pocas hisrricas y a momentos polticos, tambin revela la necesidad

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de recuperarlos, evaluarlos, reflexionar sobre ellos, modificarlos y sobre todo reinstalar una utopa. , "Nuestra patria ... ha cruzado ya sus dos primeras etapas: la del perodo pastoril y la del agrcola, seguir a ste el perodo industrial, y entonces como ocurre ahora con su hermana mayor, los Estados Unidos de Norte Amrica, los ricos industriales derramarn sus caudales sobre el suelo de la patria para fundar escuelas y levantar monumentos a sus universidades. Entonces la grandes fortunas argentinas se disputarn a porfa la gloria de contribuir al progreso nacional por medio de la instruccin pblica" (Documento 1931).

NOTAS (1) La ideologa puede definirse segn De Brasi I.C. (1983) como un sistema de imgenes, representaciones, actitudes, creencias y comportamientos que se constituye desde la vivencia, el conocimiento y la historia personal que surge de las condiciones y relaciones sociales en las que se encuentran los individuos. (2) Las representaciones, siguiendo la conceptualizacin de Jodelet. D. (1983), son un conjunto de imgenes y significados que sirven de sistema de referencia para interpretar y dar sentido a 10 que le sucede al individuo como sujeto social en su realidad cotidiana. (3) La cultura instituc}onal es una estructura simblica que contiene y provee de significados mas o menos constantes para entender los hechos y producciones de la VIda mstitucional, Esta cultura es producto de la historia de cada institucin y segn Fernndez L. (1987) se presenta "corno una versin idiosincrtica de los modelos institucionales generales". (4) El nombre de la institucin estudiada se mantiene en reserva por razones de condencialidd a pedido expreso de su personal. (5) Se entrevistaron a las actuales autoridades de los tres niveles, a profeso~es del nivel secundario y terciario, a personal de secretara y administracron, a alumnos del primario, secundario y terciario, a ex rectores, directores y profesores. Entre los documentos y materiales escritos analizados se encuentran: a~tas de fundacin, decretos y reglamentos, publicaciones de dianos, memorias y libros recordatorios de fechas significativas como por ejemplo bautismo de la escuela, bodas de plata, de oro: etc. (6) Los mitos son producciones conscientes que aparecen para dar una explicacin referida a los orgenes, recrean el pasado y tienen un significado fundamental. Eliade, M. (1968) se refiere al mito como a una "historia sagrada" que se dio "en el comienzo del tiempo", que. "relata una creacin". Sus personajes son hroes, dioses, seres sobrenaturales cuyas aventuras estn in-

vadidas de misterio y tratan acerca de cmo se hicieron y crearon las cosas y qu circunstancias. Se refieren a realidades sagradas ya que ningn dios ni I,,~roe realiza actos profanos. Su actividad creadora es obra sagrada. (7) Los objetos son cosas, huellas, signos que segn Sachetto, P. (1986) r"rman parte de la historia institucional. Con su presencia, su ausencia, su lugar, su valor, su estado, revelan un mensaje y una imagen de la institucin y su cultura. (8) Etkin. J. y Schvarstein, L. (1989) trabajan sobre el tema de la identidad organizacional. Hablan de aspectos y caractersticas invariables que perruanecen ms all del impacto de los cambios e intentos de modificacin. (9) Al hablar de utopa como ilusin nos estamos refiriendo al sentido que ('olombo, E. (1981) da al trmino al definirlo como un conjunto de ideas, conductas, smbolos estticos y conservadores del statu-quo, que promueve determinados circuitos de retorno para recuperar lo primordial perdido. " ... paradjicamente la utopa tambin forma parte, en la historia institucionalizada, de un imaginario inerte y repetitivo, ritualizado podramos decir, que contribuye al mantenimiento del sistema establecido por su propia connotacin de imposible, de irrealizable, de estar fuera de la historia." Ulloa, F. (1969) habla de la utopa como proyecto oroganizador de carnhios, en este sentido dice: "La utopa es una doble negacin, opuesta a las reucgaciones. negarse a aceptar aquellas cosas que ocultan o niegan la realidad ... La utopa en esos trminos. y el poder hacer, son los dos pilares de cualquier proceso de cambio. sea definido como revolucionario o sea definido como mejorar lo mejorable." ( O) Eliade, M. (1972) explica que al estudiar al hombre de las sociedades tradicionales, una caracterstica importante era la rebelin contra el tiern1'0 concreto e histrico y la nostalgia por el retorno al tiempo de los orgenes. (11) Me refiero a modelo de desempeo en el sentido que Fernndez, L. (1974) da al trmino como "pautas de accin que determinado encuadrre o enfoque da al docente". (12) Andreozzi, M. y Nicastro, S. (199 I) entienden que "los modelos protcsionales ejercen un impacto regulador sobre el ejercicio profesional en lanto representan la fuerza de lo instituido. Trasfondo de realidad comn que moldea la conducta de los profesionales inscribiendo en ella cierto margen de regularidad, previsibilidad y continuidad. Operan como patrones normativos del ejercicio profesional en su mximo nivel de singularidad: el profesional cr su situacin de trabajo". (13) Bleger, J. (1 <)76) al referirse al mejor grado de dinmica institucional dice que "no est dado por la ausencia de conflictos, sino por la posibilidad de explicarlos, manejar/os y resolverlos dentro del marco institucional, es decir, por el grado en que son realmente asumidos por sus actores o interesados en el curso de sus tareas y funciones". (14) Siguiendo a Bianchi. H. (1991) entendemos que al hablar del destino. el comn de la gente se refiere a cantidad de hechos cuyas razones desconoce. As aparecen las clsicas frases: "fue por obra del destino", "su destino ya estaba marcado", etc, Es decir que el destino ocupa el lugar de una causa que se desconoce, y segn este autor "como una trama desprovista de significacin y por eso opuesta a la historia ... " (15) Ulloa, F. (1969) presenta estos sntomas como indicadores de la tendcncia a la dispersin por sobre la tendencia a la integracin en las institucioII~.S. A lo largo de la historia de toda institucin se dan momentos que tienen 'I"e ver con la integracin en el sentido del progreso, de la organizacin de
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grupos de trabajo en funcin de proyectos, etc. Tambin se dan momentos que se caracterizan por la emergencia de conflictos no resueltos, de desacuerdos histricos que quedaron encubiertos a travs del tiempo, pero que reaparecen bajo la forma de enfrentamienros, divisiones, etc. (16) Segn Fernndez, L. (1990) "la recurrencia en el tiempo de determinadas caractersticas va configurando una serie de constantes dinmicas que llamamos estilo institucional. Operacionalmente el estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura del establecimiento y funciona como mediatizador entre condiciones y resultados". (l7) Por un lado se denomina fantasa a la ensoacin diurna, escenas, relatos que el sujeto arma y narra a s mismo en estado de vigilia. Por otro. la fantasa aparece en una relacin mucho ms ntima con los contenidos inconscientes y con el deseo. Entre ellas se encuentran las fantasas originarias. Se vinculan a los orgenes y segn Kaes, R. (1977) presentan un escenario fantasmtico por medio del cual "el sujeto se representa el origen y el destino de su concepcin, de su ncimiento, de la sexualidad y de la diferencia entre los sexos". (18) La identificacin es definida por Laplauche. J. y Pontalis, J.B. (1971) como "un proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de ste". Grinberg, L. (197 l ) explica que ste es un concepto central para comprender cmo se organiza la personalidad del sujeto, ya que interviene en la constitucin de la identidad y en todas sus relaciones y vnculos. (19) Fernndez, L. (j 987) explica que "la fuerza organi zadora del fin est en su posibilidad de constituirse en proyecto. Esto es lo que le da un carcter
convocante" .

cuando los conflictos no se pueden elaborar, la tensin se expresa en el nivel humano subyacente, el de lo psicofamiliar, estructurado en la infancia. Este nivel se rige por la lgica de la autoridad basada en la desigualdad y en la relacin padres-hijos". (26) Siguiendo con Mendcl, G. (1972), es importante ~ener en cuenta el planteo que este autor hace con respectoalmvel de lopol~tlco dentro de las instituciones, y en este sentido la posibilidad de negociacion de l~s distintos miembros segn la pertenencia a cada clase institucional. En primer lugar cabe aclarar que las clases institucionales se conforman con los miembros segn su tarea y rol. por lo tanto tendremos en las escuelas la clase msntuciona! docente, alumno, directivo, etc. Desde la pertenencia a cada :lase los sujetos pueden apropiarse del poder que les corresponde en f~nclOn de sus tareas, el poder-hacer, el poder-ensear, etc. Esta apropracion requiere de la toma de conciencia de los conflictos de cada clase y del trabajo colectivo. El sujeto individualmente no puede recuperar el poder qu: su acto de trabajo genera slo en el grupo de su clase institucional podra realizar esta apropiacin: En este sel;tido este autor habla de negociacin en trmino~ de I~ualdad. Cada clase podr negociar, contratar, etc. con las otras mas alla del poder que produce pertenecer a una clase de una jerarqua ,mayor" por ejemplo docentes con respecto a los alumnos. En esta negocracion los teflruno~ de iaualdad los da el hecho de que se encuentran dos clases diferentes. A esto llama el autor ni vel de lo poltico institucional.

(20) Kaez, R. (1977) habla de organizadores grupales y distingue los organizadores psquicos de los socioculturales, Se refiere a formaciones universales en el primer eso y a modelos de agrupacin y relacin propios de cada cultura, en el segundo. (21) Es interesante tener en cuenta el lugar del patrono en la vida escolar, el significado de sus obras y la relacin que esto guarda con la historia y funcionamiento de las instituciones educativas. (22) Ulloa, F. (1969) explica que en la comunicacin de la institucin con el contexto pueden darse perturbaciones que promueven fracturas en el sentido en que estas articulaciones funcionan como pantallas proyectivas donde los distintos miembros depositan de manera inconsciente sus ansiedades y aspectos negados. Se trata de una forma de alteracin del intercambio, la adaptacin y la modificacin del contexto donde la institucin se encuentra inserta. (23) Etzioni, A. (1965) habla de distorsin de fines corno un fenmeno a travs del cual una institucin substituye su finalidad original por otra. Formas de distorsin son la sobre valoracin y el desplazamiento de los fines. (24) Etzioni, A. (1965) define el poder como la capacidad de inducir a la aceptacin de rdenes, la legiumacin como la aceptacin del ejercicio del poder. y la autoridad como una combinacin de los dos trminos, por lo que implica entonces un poder legtimo. (25) Al hablar de funcionamiento psicofamiliar me refiero al sentido que Meudel, G. (1972) da al trmino al explicar la regresin de lo poltico al plano de lo psicofarniliar de esta manera: "cuando una clase social institucional no puede organizarse y tomar conciencia de sus posiciones de clase. o

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