CAMPAA DE APOYO A LA GESTIN PEDAGGICA DE DOCENTES EN SERVICIO SEGUNDO CICLO DE LA EEB

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CAMPAA DE APOYO A LA GESTIN PEDAGGICA DE DOCENTES EN SERVICIO SEGUNDO CICLO DE LA EEB

Los mtodos de enseanza de segundas lenguas

Mdulo
(Primera Parte)

Mayo, 2011

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Ficha Tcnica
Luis Alberto Riart Montaner Ministro de Educacin y Cultura Hctor Salvador Valdez Al Viceministro de Educacin para el Desarrollo Educativo Diana Carolina Serafini Fernndez Viceministra de Educacin para la Gestin Educativa Nancy Oilda Bentez Ojeda Directora General de Currculum, Evaluacin y Orientacin Dora Ins Perrota Directora General de Educacin Inicial y Escolar Bsica

Equipo Elaborador
Equipo Tcnico de la Direccin General de Currculum, Evaluacin y Orientacin

Foto de tapa: Alumnos de la Escuela Bsica N 3654 Ever Faustino Beaufort de la ciudad de Villa Elisa. Este material es propiedad del Ministerio de Educacin y Cultura. Podr ser reproducido parcialmente con fines educativos. Siempre que se use una parte del mismo, deber citarse la fuente.

Paraguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Mdulo 1: Los mtodos de enseanza de las segundas lenguas (primera parte). Campaa de apoyo a la Gestin Pedaggica de docentes en Servicio. Asuncin, mayo de 2011.

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ndice

Enseanza de la segunda lengua

Parte 1 Para iniciar Los mtodos en la enseanza de segundas lenguas Mtodos de base y componente estructural Parte 2

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Parte 3

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Fuentes consultadas

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Enseanza de la segunda lengua

La enseanza en general es una tarea compleja en todo sentido y ensear lengua, es decir, ensear a las personas a comunicarse con eficiencia y efectividad, es an ms, porque la comunicacin es clave para las relaciones interpersonales, para acceder a todo tipo de conocimientos y para producir nuevos saberes. Ahora bien, si ensear una lengua es desafiante, ensear una segunda lengua es un reto mucho ms complejo cuya consecucin no siempre corresponde a una tarea sencilla. La enseanza de la segunda lengua se realiza en diferentes contextos y las realidades no siempre son las mismas. Hay algunos contextos en que la segunda lengua a ensear no es aceptada por los estudiantes o por los padres, otros donde no se cuenta con suficientes materiales didcticos para ensear esta lengua, otros donde la que debera ser segunda lengua es enseada como primera, etc. En fin, las distintas situaciones en que se presenta la educacin bilinge en Paraguay delatan que an queda mucho por investigar, por proponer, por ejecutar, por evaluar. Muchos de los inconvenientes que se presentan en la enseanza de la segunda lengua sern solucionados a mediano o largo plazo (como las actitudes hacia la lengua, por ejemplo) y otros son posibles de atender y de trabajar de manera inmediata. Uno de los aspectos que deben ser atendidos de manera urgente y prioritaria es la formacin de los docentes en servicio acerca de los mtodos, las estrategias y tcnicas para ensear la segunda lengua. En ese sentido, es intencin del Ministerio de Educacin y Cultura instalar la discusin acerca de los procesos pedaggicos ms efectivos para ensear el castellano o el guaran en carcter de segundas lenguas. Por esa razn, la Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica del Docente en Servicio, correspondiente al ao 2011, asume la necesidad de trabajar la enseanza
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de la segunda lengua y, consecuentemente, instala el tratamiento de este tema con los docentes del 2 ciclo de la EEB. Los primeros dos mdulos referirn a los mtodos para la enseanza de la segunda lengua, mientras que los siguientes abordarn estrategias especficas enmarcadas en el enfoque comunicativo para la enseanza de la comprensin oral y escrita y la expresin oral y escrita en la lengua aprendida. En este primer mdulo se presenta el anlisis de los mtodos ms tradicionales para la enseanza de la segunda lengua y en el segundo se abordarn otros mtodos que estn relacionados con el enfoque comunicativo. En la primera parte de este mdulo se presenta una informacin sobre cuatro mtodos, enfatizando en sus caractersticas principales en cuanto a su aplicacin en procesos pedaggicos. En la segunda parte se plantea un espacio de reflexin acerca de la funcionalidad de los cuatro mtodos en la enseanza del castellano o del guaran como segundas lenguas. Finalmente, en la tercera parte de este mdulo, se proponen ejercicios para la produccin de materiales educativos aplicables en la enseanza de la segunda lengua utilizando los mtodos estudiados a travs de este mdulo. El Ministerio de Educacin y Cultura considera que cuando los docentes conocen, hablan con propiedad acerca de los mtodos de enseanza de segunda lenguas y los aplican en su gestin pedaggica, son pasos muy importantes en la bsqueda de la calidad en los procesos y resultados de la enseanza aprendizaje.

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Parte

Para iniciar
Actividad 1 Reflexionamos acerca de las siguientes expresiones de algunos docentes: La enseanza del guaran como segunda lengua es fcil. Se traduce noms lo que enses en castellano, por ejemplo, si enses el sustantivo en castellano en la siguiente clase enses el sustantivo en guaran. Ensear castellano es ms fcil porque hay muchos materiales a los que pods echar mano, pero guaran es ms difcil porque no tenemos muchos materiales escritos en esta lengua. No tengo ms remedio que ensear gramtica en castellano, porque si les pido que pasen a hablar en castellano frente al grupo, nadie quiere pasar porque si lo hacen seguro sus compaeros se burlarn de ellos.

Compartimos con los compaeros nuestras opiniones acerca de los tpicos de reflexin.

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Los mtodos en la enseanza de segundas lenguas

LA TEORA Y LA PRCTICA

Aquilino Snchez Prez, catedrtico espaol, seala que los profesores de idiomas tienden a ver su tarea docente como una oposicin entre la teora y la prctica. La oposicin teora-prctica puede convertirse en un error cuando se consideran ambas realidades como polos opuestos o no comunicados entre s. Este error es frecuente en el tema de la enseanza de lenguas, y se percibe cuando se escuchan frases como: Muy bien, esto funciona bien en la teora. Pero en la prctica es otra cosa; o los tericos dicen que no hay que ensear gramtica, pero en realidad todo el mundo ensea gramtica en clase. Porque lo piden los alumnos y porque si no, no se aprende bien la lengua; o el mtodo comunicativo est bien en teora, pero en la prctica no funciona. Afirmaciones o creencias como estas son frecuentes entre los educadores en general y entre los profesores de lengua en particular. Pero tal relacin de oposicin entre teora y prctica no debera existir, sino que entre ellas debera darse una relacin de complementariedad. La bsqueda de mejoras en la prctica docente lleva a la necesidad de reflexionar sobre la propia praxis y replantearse, si es preciso, los porqus y los cmos de la actuacin en el aula. Tal reflexin no ser exitosa si no est sustentada en principios y fundamentos tericos equivalentes a la capacidad de pensar, razonar y llegar a conclusiones debidamente justificadas. El profesor de idiomas no es un lingista, pero esta es la profesin que le es ms afn desde el punto de vista de la naturaleza del objeto de su enseanza: la lengua. Su objetivo no es ensear algo sobre la lengua, sino la lengua en cuanto tal. Y tender a ensearla segn el concepto que tenga de ella y el mtodo que responda a su enfoque de la misma.

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Qu entender por mtodo?

No existe unanimidad a la hora de dar una definicin de mtodo. En este material se entender por mtodo el conjunto integrado por: Una base terica que deriva de convicciones y creencias coherentes capaces de empujar a actuar de una u otra manera. Un elenco de elementos lingsticos seleccionados de acuerdo con la base terica anterior. Estos elementos constituirn los objetivos de enseanza y aprendizaje. Un conjunto de tcnicas adecuadas para lograr los objetivos propuestos.

Cul es el mejor mtodo para ensear una segunda lengua?

A lo largo de la historia de la humanidad, bien por razones polticas, culturales o comerciales, siempre ha existido un enorme inters por aprender otras lenguas. En el mundo actual, el inters se ha visto acrecentado, al menos cuantitativamente, por los cambios operados en la sociedad y por la aparicin de los poderosos medios de comunicacin y de las tcnicas que los sustentan (Marcos Marn y Snchez Lobato, 199?, 51). Esta necesidad de conocer nuevas lenguas, y la puesta en marcha de la enseanza de la L2 en el currculum nacional, tambin implica un nuevo desafo para los docentes en cuanto a conocer los mtodos aplicados en la enseanza de segundas lenguas. Con la intencin de proporcionar un acercamiento a los distintos mtodos aplicados a L2 presentamos una sntesis de los mtodos ms aplicados. En este primer mdulo sern presentados los siguientes mtodos: el mtodo tradicional, el mtodo directo y los mtodos de base y componente estructural (mtodo audiooral, mtodo situacional y mtodo EGA). En el siguiente mdulo se presentarn el mtodo comunicativo, los mtodos humanistas y de raz psicolgica y el mtodo integral.

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El mtodo tradicional o de gramtica y traduccin

Actualmente, cuando se habla de mtodo tradicional la referencia es un mtodo determinado por los siguientes rasgos identificadores: La elaboracin del currculo sobre el eje de una descripcin gramatical de la lengua. El predominio de la gramtica normativa en el conjunto de objetivos que deben alcanzarse. Todo ello suele concretarse en el aprendizaje de reglas. La memorizacin de listas de vocabulario. La presencia en cada leccin de los temas de traduccin directa e inversa. El uso en clase de la lengua materna del alumno.

La clase en la que se aplica un mtodo tradicional se caracteriza por los siguientes puntos: Autoridad: el profesor es quien sabe, el alumno quien no sabe y debe aprender. As se definen las funciones de ambas partes. Tal situacin en torno al saber genera la actitud de respeto debido del alumno hacia el profesor, y la actitud de superioridad del profesor hacia el alumno. Unidireccionalidad del saber: los alumnos no participan en la elaboracin del currculo. Pasividad en el aprendizaje: los alumnos son receptores pasivos de lo que el profesor les transmite. Su responsabilidad es recibir, asimilar y acumular conocimientos. Esta actitud pasiva los lleva a desarrollar un aprendizaje individualista, sin la colaboracin de sus compaeros.
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Enseanza cerrada y autosuficiente: el contenido forma un todo definido, limitado y cerrado. La pregunta indagadora est ausente, a no ser que se limite al marco del contenido establecido. Aprendizaje cuantitativo y no crtico: el objetivo prioritario es la memorizacin del contenido. No se promueve ni la indagacin ni la crtica. La evaluacin est centrada en la cantidad de lo aprendido y se mide mediante un examen. El profesor protagonista: el profesor es quien sabe y organiza, el alumno quien aprende, por lo que queda este ltimo relegado a un segundo plano. Los textos y manuales son sagrados: se produce un apego excesivo al libro de texto. Sin duda, el libro de texto es una gran ayuda de la cual puede disponer tanto el profesor como el alumno, pero se convierte en una barrera cuando se torna un elemento intocable, inamovible, no sujeto a cambios, ni a la ampliacin, adaptacin o renovacin. Seleccin del contenido segn criterios gramaticales: tanto lo que se debe ensear como su ordenacin en los manuales y en la clase, se lleva a cabo sobre el eje de la gramtica siguiendo el orden tradicional: artculo, nombre, adjetivo, pronombres, verbo, preposiciones, adverbios e interjecciones.

Seleccin del vocabulario segn criterios fundamentados en textos literarios: El vocabulario atiende estrictamente a la norma culta. Es impensable encontrar en manuales de esta metodologa. Organizacin del contenido de cada leccin segn un esquema deductivo: primero se explican los temas, luego se memorizan las reglas a que puede reducirse el uso. Seguidamente se consolida mediante la prctica que implica la aplicacin de las reglas en la formacin de frases. Los alumnos se valen de listas de vocabulario previamente memorizadas.
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Memorizacin del significado mediante el recurso de traduccin: el significado de las palabras y de las frases se aprende recurriendo al diccionario o a la traduccin. El contexto, aunque pueda servir de ayuda, no es la consulta habitual de que se valen profesores y alumnos. Ausencia de interaccin comunicativa alumno-profesor: la interaccin se ve reducida a la relacin pregunta-respuesta, la cual no suele ser de carcter autnticamente comunicativo, ya que el objetivo es construir frases que sean representativas de las reglas aprendidas, no exponentes de una situacin comunicativa en la cual sea necesario transmitir un significado especfico. Intolerancia hacia los errores y correccin inmediata: dado que el objetivo al que se apunta es el uso correcto del idioma aprendido, los errores son corregidos inmediatamente, sin tener en cuenta aspectos psicolgicos que puedan originarse y redundar en detrimento del aprendizaje.

El mtodo directo
El mtodo directo sostiene que la clave para que el alumno aprenda la lengua sin esfuerzo aparente es llegar a vivir la lengua y en la lengua que se aprende. En forma resumida estas seran sus caractersticas ms notorias: las teoras no estn en la primera lnea de la clase. creencias poco sistematizadas, intuitivas en gran medida e inspiradas en la observacin de lo que ocurre durante el proceso de adquisicin de la lengua materna.

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La clase que sigue el mtodo directo puede caracterizarse por los siguientes puntos: Interaccin comunicativa: la interaccin profesor-alumno es lo ms importante en la aplicacin de este mtodo. Esta interaccin es prioritariamente oral, fundamentada en algn tipo de mensaje siguiendo el modelo del aprendizaje natural. Solo en la segunda etapa puede empezar a introducirse la interaccin escrita. Se circunscribe a situaciones relacionadas con la vida diaria de los hablantes de una comunidad. Por esta razn el contenido debe ser relevante. Recursos didcticos: se recurre a los objetos, dibujos, gestos y en general a todo lo que pueda movilizar los sentidos del ser humano para facilitar o favorecer la transmisin del significado de palabras o frases. Se persigue as la asociacin directa entre palabra y significado sin que medie la lengua materna del alumno. Enseanza guiada pero no autoritaria: es tarea fundamental del profesor guiar al alumno hacia el aprendizaje de la lengua, pero esta gua no es autoritaria, pues el grado de flexibilidad es elevado. Queda un margen amplio para que tanto el profesor como los alumnos definan los objetivos con mayor precisin reorientando la finalidad de la clase. Aprendizaje participativo: los alumnos en este mtodo son receptores activos y participativos. Interactan con el profesor y con sus compaeros.

Enseanza parcialmente abierta: el profesor dispone de un amplio margen de autonoma y responsabilidad para variar o complementar lo que ofrecen los manuales. El profesor es el protagonista: el profesor organiza y lleva la clase adelante. No est previsto que los alumnos colaboren en el diseo de la clase.
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Los manuales son guas de referencia: la escasa definicin del mtodo en trminos operativos concretos se percibe en los libros de texto, los cuales parece que nicamente deben favorecer la interaccin dentro de situaciones habituales, quedando el resto como responsabilidad del profesor, quien debe poseer iniciativa e imaginacin para aplicarlas en clase y desarrollarlas adecuadamente. Seleccin de contenidos segn criterios situacionales, no gramaticales: la gramtica es un referente secundario, los profesores no deben explicarla sino dejar que los alumnos la infieran internamente a raz de la prctica del uso lingstico. Es la situacin comunicativa la que definira el tipo de contenido a desarrollar. Seleccin del vocabulario segn criterios de uso en situaciones comunicativas: no restringe la enseanza del vocabulario al uso literario, aunque este no est excluido, pero su centro de inters est en las palabras de uso cotidiano. No obstante se excluyen palabras tab o trminos excesivamente coloquiales. Los objetivos gramaticales se adquieren mediante el mtodo inductivo: como la eficacia del aprendizaje para este mtodo se centra en la prctica, la adquisicin lingstica no se logra mediante la comprensin analtica y abstracta de los problemas, sino como resultado del uso repetido. La traduccin est prohibida: se recurre a otros mecanismos para la interpretacin del significado de una palabra o frase. Los errores se corrigen de inmediato: los errores se corrigen dentro del proceso interactivo, sugiriendo el profesor otras frases, palabras o modelos de pronunciacin ms ajustados. Al corregirse dentro del normal fluir de la conversacin la correccin no es percibida por el alumno como un castigo sino como una mejora.
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Los mtodos de base y componente estructural

A partir de la dcada de los cuarenta del siglo XX surgen nuevos mtodos, entre ellos destacaremos el mtodo audio-oral y el mtodo situacional.

El mtodo audio-oral
Los delineamientos generales de este mtodo pueden sintetizarse en los cinco principios mencionados por el lingista W. Moulton: 1. La lengua es oral. 2. La lengua es el resultado de un conjunto de hbitos. 3. Hay que ensear la lengua no algo sobre la lengua. 4. La lengua es lo que hablan los hablantes nativos e la misma, no lo que alguien cree que debe ser. 5. Las lenguas son diferentes. A partir de estos principios se define una metodologa cientfica nacida parcialmente en tiempos de guerra que se caracteriza por sostener que: Debe seleccionarse primero el conjunto de estructuras lingsticas objeto del aprendizaje. Deben contextualizarse esas estructuras en un dilogo o texto inicial en el cual se incluyen las estructuras lingsticas que constituyen el objetivo de cada unidad. Debe seleccionarse el vocabulario implicado por tales estructuras de acuerdo con los listados de frecuencia elaborados al efecto.
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Hay que atenerse a la lengua usada por los hablantes, no a la teora o a lo que puedan decir las gramticas del pasado. Hay que incluir un buen nmero de ejercicios que posibiliten la repeticin y consiguiente consolidacin de las estructuras propuestas y el vocabulario en que stas se sustentan. La ordenacin o distribucin de estructuras en cada unidad se har teniendo en cuenta el principio de simplicidad, es decir: las estructuras ms simples se introducirn al comienzo y progresivamente se irn presentando las estructuras ms complejas. Los mismos criterios se utilizarn en el lxico, pero subordinando la seleccin a su frecuencia de uso. En la clase no se explicar la gramtica, esta la debe inducir el alumno por s mismo y de manera subconsciente. En la clase se hablar solamente la lengua que se ensea. En la clase no se traducir. Tanto el profesor como el alumno debern de ser activos en el proceso.

La clase modelo de este mtodo se caracteriza por los siguientes rasgos: Interaccin lingstica, cifrada en la forma, ms que en la comunicacin autntica: si bien la interaccin debe ser oral el objetivo no es la transmisin de un mensaje, sino la adquisicin de estructuras y lxico considerados fundamentales en la lengua que se aprende.

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Aprendizaje activo y participativo: los alumnos son receptores activos, todos estn obligados a participar de las tareas previstas y en los ejercicios desarrollados. La motivacin est supeditada a la actividad incesante y variada: en este mtodo se le aconseja al profesor que si el inters de los alumnos decrece, la manera de suscitarlo es cambiando frecuentemente de actividad o pasando de una modalidad de ejercicio a otra. Actividades repetidas y en grupo: el carcter mecnico de las actividades que propone este mtodo permite la prctica simultnea de muchos alumnos al mismo tiempo. El contenido est fijado de antemano: en esta metodologa quedan pocas oportunidades para que el alumno o el profesor sean creativos e innovadores. Los materiales han sido diseados previamente por especialistas que son quienes deciden sobre el qu y el cmo. Los alumnos se convierten en repetidores de frases y estructuras suministradas en los modelos dados. El profesor es el protagonista-intermediario: el profesor es el protagonista de la clase pero de manera limitada pues es solo un mediador. Su protagonismo consiste en dinamizar la clase y hacer que los alumnos realicen las prcticas prescritas. Los manuales ofrecen un conjunto cerrado de materiales para la prctica: los libros de texto o cualquier otro material utilizado son una gua obligada y con pocas opciones abiertas al cambio. Seleccin del contenido segn criterio de frecuencia estructural: los materiales docentes han sido seleccionados y elaborados teniendo en cuenta cules son las estructuras habituales del idioma enseado y qu

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palabras estn incluidas en el listado de vocabulario bsico del mismo idioma. El contenido y los objetivos se agrupan en torno a una situacin comunicativa: la situacin comunicativa es el eje en torno al que gira la elaboracin del dilogo o texto inicial. Pero este hecho positivo desde el punto de vista de la comunicacin se ve desvirtuado por otro hecho: el que la lengua utilizada en estas situaciones est pedaggicamente controlada por las estructuras y lxicos programados. La traduccin est desaconsejada o prohibida: se parte del convencimiento de que el uso de la lengua materna propicia las interferencias y resta eficacia al aprendizaje de una segunda lengua. Solo se permite que el profesor recurra a gestos u otros signos no lingsticos para conseguir que los alumnos entiendan las palabras o estructuras. Los errores se corrigen de inmediato: los errores se corrigen en el momento porque se tiene la creencia que si se repiten se consolidan como tales.

El mtodo situacional
Es una variante del mtodo audio-oral, en el cual se contrapone el concepto de situacin al de formacin de hbitos y manifiesta un cierto retraimiento respecto a la repeticin mecnica ampliando as la flexibilidad de los ejercicios. La metodologa situacional introduce y hace uso de elementos propios de otros enfoques, especialmente aquellos que contribuyen a la comprensin del texto mediante el contexto. Los dibujos no se presentan solo de manera aislada ilustrando una frase, sino que se secuencian clarificando el mensaje de situaciones complejas que hacen referencia a la vida real y son representativas de hechos habituales. Esta combinacin propicia la
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captacin del sentido global y por ende permite una mejor comprensin del significado de las palabras que integran el texto. Las semejanzas entre los mtodos audio-oral y situacional son muchas. La clase en un mtodo situacional contiene todos los elementos que suelen darse en la clase de la metodologa audio-oral pero de manera ms flexible y con prcticas asociadas a la metodologa directa. Los ejercicios repetitivos suelen ser frecuentes y suelen estar conectados a una situacin en lo referido a las frases o estructuras con las cuales se practica. La clase tpica de mtodo situacional se ajustara a la siguiente frecuencia de actividades: 1. Actividad de comprensin oral: la clase escucha un dilogo o la descripcin de una situacin. El texto o dilogo contiene todos los elementos estructurales o lxicos que constituiran los objetivos de la unidad. La audicin se repite varias veces a ritmos y velocidades diversas, hasta que el profesor se ha asegurado de que la comprensin lograda es aceptable. 2. Repeticin en grupo: seguidamente se pasa a los ejercicios de repeticin. El profesor acta como modelo y controlador, sealando el ritmo, el acento y la velocidad. Participa la clase en su totalidad y a veces el alumno individualmente. 3. Repeticin interactiva: frecuentemente el estadio anterior se ampla propiciando el profesor la participacin del alumno mediante la tcnica de pregunta-respuesta, actuando l mismo de interlocutor o haciendo que los alumnos interaccionen en parejas. 4. Prcticas con elementos lingsticos aislados: se llama la atencin sobre problemas especficos relacionados con los objetivos de la unidad
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(determinados sonidos, problemas gramaticales o estructurales, etc.). Las explicaciones van acompaadas de ejercicios de repeticin y consolidacin. 5. Prcticas de transferencias: el profesor trata de que los alumnos sean capaces de trasferir lo aprendido a otras frases o situaciones similares y paralelas. 6. Ejercicios de sustitucin, transformacin, etc.: este tipo de actividades y ejercicios son de carcter estructural y permiten que los alumnos combinen y recreen patrones y frases ya aprendidas. 7. Ejercicios de interaccin, correccin y transferencia a situaciones equiparables: para este mtodo es un objetivo importante que el alumno sea capaz de reproducir el dilogo aprendido en un contexto dentro de otra situacin que requiera el uso de estructuras y vocabulario similar. Es decir, reutilizando patrones y estructuras ya vistas. Se utilizan frecuentemente dibujos o secuencias de dibujos. 8. A partir del nivel 1 se introducen actividades de lectura y dictado. Este esquema de actuacin no prescinde de caractersticas que sustentan la metodologa de base estructural: - El contenido y los objetivos se trazan en torno a una situacin comunicativa. - No se dan explicaciones de gramtica. - No se realizan traducciones. - El control estructural tiene prioridad sobre el control del vocabulario. - Los errores se corrigen de inmediato. Fuente: Aquilino Snchez Prez Los mtodos en la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y Anlisis didctico.

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Actividad 2 Responde las siguientes preguntas a partir del texto ledo: Alguna vez has dicho o pensado en alguno de estos trminos? Si tu respuesta es s especifica cul o cules de ellos y explica por qu. Muy bien, esto funciona bien en la teora. Pero en la prctica es otra cosa; o los tericos dicen que no hay que ensear gramtica, pero en realidad todo el mundo ensea gramtica en clase. Porque lo piden los alumnos y porque si no, no se aprende bien la lengua; o el mtodo comunicativo est bien en teora, pero en la prctica no funciona. Cul es tu parecer respecto a la relacin que existe entre la teora y la prctica? Qu entiendes por mtodo?

Actividad 3 Explica el sentido y alcance de la siguiente expresin del texto: El profesor de idiomas no es un lingista, pero esta es la profesin que le es ms afn desde el punto de vista de la naturaleza del objeto de su enseanza: la lengua. Actividad 4 Ests de acuerdo con la siguiente idea expresada por el autor del texto? Por qu? El objetivo del profesor no es ensear algo sobre la lengua, sino la lengua en cuanto tal. Y tender a ensearla segn el concepto que tenga de ella y el mtodo que responda a su enfoque de la misma.
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Cul es tu concepto de lengua? Antalo. Comprtelo con tus colegas.

Actividad 5 En pareja, elabora un esquema o mapa sobre los aspectos ms relevantes de los mtodos de enseanza de segunda lengua presentados en esta primera parte. Actividad 6 A partir del cuadro o mapa elaborado establece las semejanzas y diferencias ms importantes o relevantes entre ellos. Comparte tu trabajo con los dems colegas. Actividad 7 En grupos pequeos discutan sobre los aspectos que consideran positivos y/o negativos de cada uno de los mtodos. Fundamenten sus opiniones.

Actividad 8 Reflexiona sobre tu prctica docente e identifica si aplicas alguno de estos mtodos en su totalidad o parcialmente.

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Parte
Actividad 1 Lee la siguiente informacin: Aprender una segunda lengua es hoy ms que nunca una exigencia y una respuesta a las necesidades de comunicacin en el contexto nacional, que por un lado se encuentra en proceso de integracin regional y, por esa misma razn, necesita afianzar su identidad y los elementos culturales que le caracterizan. Es por ese motivo que para los guaranihablantes es sumamente necesario aprender el castellano, as como para los hispanohablantes es de absoluta necesidad aprender el guaran. Solamente de esa manera se podr asegurar la pervivencia de la cultura paraguaya. Por otro lado, el dominio de las capacidades lingsticas en dos lenguas ofrecer inmensas posibilidades a los paraguayos para aprender, con facilidad, otras lenguas que les posibilitar acercarse a una nueva cultura, a otros pueblos con otras formas de vivir, pensar y hacer distintas a las nuestras. Una persona que domina dos lenguas cuenta con mejores posibilidades para aprender otras lenguas, porque la estructura cognitiva permanentemente est procesando datos en una u otra lengua y le ser mucho ms fcil procesar informaciones vehiculizadas por otra lengua. Cuando se ha de ensear tambin la segunda lengua, conviene preguntar: Cul es el grado de conocimiento de los mtodos que pueden ser implementados para lograr resultados exitosos en la enseanza de la segunda lengua? El mtodo de la traduccin o de la gramtica parte del concepto de lengua como conjunto de normas y estructuras que han de ser aprendidas para su correcto uso. Por esa razn, con este mtodo se ensean las normas, los
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vocablos que han de ser utilizados para hablar bien en la lengua. Se da preeminencia al modelo escrito sobre el hablado. En este mtodo tiene mucha importancia la memoria, se aprenden largas reglas gramaticales y los vocablos nuevos se presentan en listas acompaadas de sus equivalentes en la lengua materna. En todos los casos, la traduccin es la constante. Por ejemplo, teniendo el guaran como L2, con este mtodo se enseara de la siguiente manera: En el pizarrn se presentara una lista como la siguiente: endy ga rehegua ga Ogypy Ogyke Ogahoja Ogaroki Okra Ogaguy Ogapepo casa piso pared techo cerco patio zagun, corredor alero

Se leeran varias veces estas palabras, aplicando diferentes estrategias de nemotecnia. Se traduciran palabras u oraciones del castellano al guaran o del guaran al castellano utilizando los vocablos aprendidos. Segn este mtodo, dominar la L2 ser, esencialmente, el conocimiento de las reglas gramaticales, mecanismos indispensables para la produccin lingstica y el conocimiento del lxico que mejor se adecuar a la aplicacin
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de dichas reglas, descuidando aspectos que hoy se consideran muy importantes en la enseanza de la segunda lengua: el desarrollo de las capacidades de comprensin auditiva, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita. Actividad 2 Reflexiona: Has tenido alguna experiencia como estudiante en que te ensearon una lengua a travs de listas de palabras a usar? Crees que conociendo la gramtica de la lengua se podr dominar el uso de esa lengua? Qu ventajas tiene este mtodo? Cules seran sus desventajas? Qu agregaras a este mtodo para que resulte bueno en la enseanza del castellano o del guaran como segundas lenguas?

El mtodo directo surgi a partir de ciertas crticas realizadas al mtodo de la gramtica y de la traduccin. Este mtodo, a diferencia del mtodo antes mencionado, propone el aprendizaje del vocabulario mediante la visualizacin de objetos y situaciones. Segn este mtodo la misma clase presentada anteriormente, sera procesada de la siguiente manera: a. Se presentara una lmina y se conversara sobre la misma y sus componentes.

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Ogahoja Ogyke Okra

b. Se repetiran varias veces las palabras aprendidas, sin traducirlas. c. Se utilizaran las palabras aprendidas en la formulacin de oraciones. Actividad 3 Reflexiona: - Has tenido alguna experiencia como estudiante en que te ensearon una lengua prohibiendo la traduccin a la lengua materna? - Cules son las ventajas principales de este mtodo? - Qu aplicaras de este mtodo en la enseanza de castellano o de guaran como segundas lenguas? - Qu agregaras a este mtodo para que resulte til en la enseanza del castellano o del guaran como segundas lenguas? El mtodo audio-oral o audio-lingual es el mtodo con el que en Innovaciones Educacionales se enseaba a los nios y a las nias guaranihablantes el castellano, siguiendo el modelo de transicin. El mtodo parte de la idea que la lengua es, ante todo, expresin oral y no necesariamente expresin escrita. Por tanto, la enseanza se ha de realizar basndose en imitar lo peculiar, es decir, prioriza la imitacin y la
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memorizacin. Se presenta en forma de dilogo y en el mismo se consignan las funciones lingsticas que se quiere ensear: formas de saludar, pedir disculpas, preguntar una direccin, preguntar nombres de familiares, etc. As mismo, en el dilogo se consigna la estructura gramatical que se quiere ensear: tiempo de los verbos, sustantivos oscilantes (en guaran), etc. Una clase con este mtodo podra ser como la siguiente: Se presenta el dilogo que contiene: Funciones: aprender a preguntar actividades Gramtica: uso del tiempo futuro de los verbos
Mopa rehta kor Ahta Kaakuppe Maerpa rehta Kaakuppe. Ahta aemboe Tupsme.

Se repite varias veces cada parte del dilogo, pasando por diferentes roles en el dilogo: el que pregunta o el que responde. Se cambian algunas palabras del dilogo original: Mopa rehta kor Koamburo ga arateme
Ahta Kaakuppe Tovatme Luquepe Ypakarape

Se repite el dilogo original y se completa oraciones utilizando palabras del dilogo.

Mopa rehta..................... .................... Kaakuppe Pgina 26

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Maerpa rehta.......................... Ahta .............................................

Se realiza un dilogo libre utilizando las funciones aprendidas.

Actividad 4 Reflexiona: Has tenido alguna experiencia como estudiante en que te ensearon una lengua a partir de un dilogo que debes memorizar? Qu ventajas tiene este mtodo? Cules seran sus desventajas? Qu agregaras a este mtodo para que resulte bueno en la enseanza del castellano o del guaran como segundas lenguas?

El mtodo situacional es una variante del mtodo audiolingual y, por tanto, sigue bsicamente los mismos pasos. Los dos mtodos aplican un dilogo preelaborado como disparador para el aprendizaje de una segunda lengua. Una vez memorizado el dilogo se van agregando ejercicios de seleccin de palabras, de completacin, etc. todos ellos como para dar pistas a los estudiantes acerca de las ideas planteadas en el dilogo. Finalmente se presenta la traduccin. En la enseanza del castellano como segunda lengua, en Innovaciones Educacionales (1973 a 1993) se presentaban los dilogos a memorizar y luego los ejercicios. A continuacin se transcribe el primer dilogo y sus ejercicios: Dilogo 1: Expresiones de cortesa. Saludos. Llamarse. Tener Buenas tardes, cmo ests? Bien gracias, seorita.
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Y vos, cmo te llams? Me llamo Irene. Cuntos aos tens? Tengo siete aos.

Ejercicios: 1. Buenas tardes seorita a Mara Don Jos Seor 2. Buenas noches seorita a Mara Don Jos Seora 3. Buenos das Irene Seorita a Mara Don Jos 4. Yo me llamo Irene Mara Marta Luis Pedro 5. Cmo se llama tu mam? Ta Hermana Vecina Madrina
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6. Conversacin dirigida 7. Conversacin libre Actividad 5 Reflexiona: Qu ventajas tiene este mtodo? Cules seran sus desventajas? Qu agregaras a este mtodo para que resulte bueno en la enseanza del castellano o del guaran como segundas lenguas?

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Parte
Actividad 1 Elabora un dilogo para ensear castellano como segunda lengua, a travs del mtodo audiolingual. Identifica en ese dilogo: - La funcin comunicativa a ensear (saludar, preguntar direccin, ofrecer un producto, etc.) - La estructura gramatical a ensear (verbo en tiempo pasado, concordancia de gnero, etc.)

Actividad 2 Planifica una clase aplicando el mtodo directo para ensear guaran como segunda lengua (recuerda que la clave en este mtodo es evitar la traduccin). Practica lo indicado en tu planificacin con tus colegas docentes. Actividad 3 Elabora un cartel para ensear vocabulario (puede ser de fauna, de flora, de utensilios de cocina, etc.) a travs del mtodo de la gramtica o traduccin. Actividad 4 Rene objetivos reales, realias (representaciones de los reales como las frutas de plstico o los peluches -) o siluetas para ensear vocabulario a travs del mtodo directo.
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Fuentes consultadas
Baker, Colin. (1997)Fundamentos de Educacin Bilinge y Bilingismo. Madrid: Ediciones Ctedra Dejun Espinet, Monserrat. La comunicacin en la clase de espaol como lengua extranjera. (1997) Brasilia. La Factora de Ediciones. Marcos Marn, Francisco. Lingstica Aplicada. (1996) Madrid. Editorial Sntesis Paraguay. Ministerio de Educacin y Cultura. (1983) Educacin Bilinge en el Paraguay. Manual para el maestro.Asuncin: El Ministerio. Ravera Carreo, Margarita. La expresin oral: teora, tendencias y actividades. (1990) Madrid: Santillana S.A. Snchez Prez, Aquilino (1997) Los mtodos en la enseanza de idiomas Evolucin histrica y Anlisis didctico. Madrid. S.A. SGEL (. Sociedad General Espaola de Librera).

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