E. M.

BRANCA PEANHA FERREIRA PROJETO PEDAGGICO INTERDISCIPLINAR

VALORES NA ESCOLA: CULTURA DE CIDADANIA, TOLERNCIA E PAZ ANO LETIVO 2012

1. Semestre Compreendendo a Cidadania, praticando a Tolerncia, cultivando a Paz

CAMPOS DOS GOYTACAZES, MARO, 2012.

Artigo 1 Significado da tolerncia. 1.1 A tolerncia o respeito, a aceitao e a apreo da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expresso e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. fomentada pelo conhecimento, a abertura de esprito, a comunicao e a liberdade de pensamento, de conscincia e de crena. A tolerncia a harmonia na diferena. No s um dever de ordem tica; igualmente uma necessidade poltica e jurdica. A tolerncia uma virtude que torna a paz possvel e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz.

TEXTO TEMTICO

Diante da magnitude e complexidade dos problemas da nossa poca e civilizao, muitas so as pessoas desanimadas, achando que no tem nem competncia, nem poder para resolv-los; eles acham que isto atribuio dos governos, ou dos organismos das Naes Unidas. Isto apenas um aspeto da questo. O outro est ilustrado por uma bonita histria indiana1. a histria de um beija-flor que estava no meio de um incndio da floresta em que vivia. Todos os animais estavam fugindo apavorados, menos ele; o passarinho tirava gotinhas de gua de um lago e as jogava no fogo; repetia este comportamento sem cessar; at que uma coruja intrigada perguntou: "O beija-flor, voc enlouqueceu? Voc est pensando que vai apagar o incndio, jogando gotinhas de gua no fogo?" Respondeu o beija-flor com a maior calma do mundo: "Eu no vou apagar o incndio. Mas, eu fao a minha parte". Se voc quiser realmente viver em paz, pratique a ecologia interior, social
1 Ao invs de uma citao epigrfica, optamos por um texto que consubstancia um dos principais valores que geram humanidade; ser voluntrio das mudanas desejadas.

e ambiental. A sua existncia ir melhorar de uma maneira que voc nunca sonhou. Para obter tal resultado, aplique com assiduidade, as preciosas recomendaes desta explanao; faa a sua parte! Pierre Weil

PREFEITURA DO MUNICPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE CAMPOS E. M. BRANCA PEANHA FERREIRA. Endereo: Rua Jos Jorge Teixeira, n. 144, Parque Eldorado; Campos dos Goytacazes- RJ. Tel.: (22) 2728-1563. E-mail: brancapecanha@yahoo.com.br.

SUMRIO
INTRODUO...P.06 I. ESCOLA...P.07 II. GESTORES E EQUIPE PEDAGGICA...P.07 III. DOCENTES E DEMAIS FUNCIONRIOS PARTICIPANTES DO PROJETO...P.07 IV. PBLICO ALVO NMERO DE ALUNOS POR SEGMENTO, BENEFICIADOS COM O PROJETO...P.07 V. OBJETIVO GERAL...P.09 VI. OBJETIVOS ESPECFICOS.. P.09 VII. JUSTIFICATIVA... P.10 VIII. AES... P.11 IX. RECURSOS... P.13 X. TEMPO DE DURAO... P.13 XI. TEMAS GERADORES... P.14 INTRODUO: PROJETO 2. SEMESTRE: Paz e Tolerncia: famlia, cidade e mundo melhores...P.16 I. CRONOGRAMA...P.17 II. TEMAS GERADORES (2. E 3. BIMESTRES)...P.17 REFERNCIAS... P.18 XIII. ANEXOS.... P.19 13.1. TEXTO BASE DECLARAO DE PRINCPIOS SOBRE A TOLERNCIA...P.19 13.2. TEXTOS DE REFERNCIA... P.23 TEXTO 1DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS... P....24 TEXTO 2 OS ESTATUTOS DO HOMEM...27 TEXTO 3 DECLARAO DE VENEZA (UNESCO 1986)... P.32 TEXTO 4 EDUCAO PARA PAZ E O MEIO AMBIENTE... P.34 TEXTO 5 EDUCAO PARA A PAZ: UMA SOLUO PARA O GRANDE PROBLEMA DA VIOLNCIA... P.41 TEXTO 6 TICA NO USO DA LINGUAGEM... P.47

TEXTO 7 VIOLNCIA: EDUCANDO PARA A PAZ ... P.438 TEXTO 8 OS VALORES: RESGATANDO O QUE NOS TORNA HUMANOS... P.439 TEXTO 9 SUGESTO DE ATIVIDADE ARTSTICA SOBRE O TEMA... P.50 TEXTO 10 DIAGRAMA PARA REPRODUO E OU SUGESTO DE ATIVIDADE... P.51 TEXTO 11 MUSICA E TEXTO SUGESTO DE ATIVIDADE... P.51 TEXTO 12 CHARGE SUGESTO DE ATIVIDADE (DISCUSSO, INTERPRETAO E PRODUO TEXTUAL)... P.52 TEXTO 13 OS VALORES HUMANOS DIANTE DA TECNOLOGIA... P.53 TEXTO 14 PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO... P.55 TEXTO 15 O PROCESSO DE ALFABETIZAO POLTICA... P.61

INTRODUO

As dificuldades enfrentadas contemporaneamente so notrias: violncia, misria, intolerncia, xenofobia, desrespeito, corrupo, individualismo. Podemos compreend-las como manifestaes de anti-valores atravs de atitudes e comportamentos especficos. Usamos o prefixo anti porque entendemos que esses valores representam a face negativa de valores que identificamos como humanitrios e, portanto, geradores de um mundo em conformidade com o que pensamos ser o ideal possvel. Paz, tolerncia, colaborao, solidariedade, generosidade, voluntariedade, gratido: esses so valores pelos quais temos lutado e os quais foram construdos ao longo dos ltimos passos de nossas sociedades rumo ao aprimoramento2. Este nos o identificamos com os elevados valores ticos que se tornaram o norte de nossa civilizao e que se encontram ameaados pela presena de anti-culturas entre ns. A escola, sendo local privilegiado da segunda socializao, um espao ideal para a reflexo sistemtica daqueles valores, bem como das situaes e comportamentos que lhes so contraditrios. Nossa pretenso e fornecer
2 Nossa inspirao encontra referncia nas mximas do cristianismo que consideramos aqui no como instituio religiosa, mas como pilar cultural das orientaes ticas que caracterizam nossa identidade: Mas o fruto do Esprito : amor, alegria, paz, longanimidade, bondade, fidelidade, mansido e domnio prprio. (Glatas 5:22).

subsdios aos professores para que possam empreender, medida que incorporarem as intenes do projeto como necessidades e temas de forosa reflexo, atividades que concorram para a efetivao dos objetivos do presente esboo de trabalho pedaggico.

I. ESCOLA E. M. Branca Peanha Ferreira. Endereo: Rua Jos Jorge Teixeira, n. 144, Parque Eldorado; Campos dos Goytacazes-RJ. Tel.: (22) 2728-1563. E-mail: brancapecanha@yahoo.com.br.

II. GESTORES E EQUIPE PEDAGGICA

Profa. Eliane Ferreira Sales (Diretora Geral) Profa. Elizabeth Francisca Riter Gomes (Vice-Diretora) Profa. Eliana Portal (Vice-Diretora) Profa. Gilcia Correa de Azevedo (Orientador Pedaggico) Profa. Edno Gonalves Siqueira (Orientador Pedaggico)

III. DOCENTES E DEMAIS FUNCIONRIOS PARTICIPANTES DO PROJETO Fazem parte do projeto todos os segmentos da escola uma vez que todos
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se engajam, em diferenciadas medidas, na realizao do mesmo. A Equipe de Gesto, a Equipe Pedaggica e a Equipe Docente, encontram-se momeadamente citadas nos itens II e IV deste projeto.

IV. PBLICO ALVO NMERO DE ALUNOS POR SEGMENTO, BENEFICIADOS COM O PROJETO
Professor ngela Maria Neves Pinheiro Frazo Mrcia Valria Geraldo de Lima Priscila de Oliveira da Silva Clarissa Menezes de Souza Karla de Souza Soares Turma GII-01 GII-02 GII-03 GIII-01 GIII-02 Alunos 20 18 20 21 21 20 26 25 25 26 25 25 24 26 24 24 25 24 23 25 25 25 25 1. 1. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 1. 1. 1. 2. 2. 2. Turno

Joselma Canedo Coutinho Moreira GIII-03 Total Educao Infantil 120 Maristela da Conceio de Marialva 101 Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha 102 Aline Satiro dos Santos Oliveira 103 Luciana Lima Ribeiro Gomes 104 Karla Cynthia Q. da Costa Peixoto 105 Rizlia Silva Netto 106 Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha 107 Luciana de Souza Barros Aline Satiro dos Santos Oliveira Mnica Rodrigues Velasco Moreira Janice da Silva Cruz Christiany Almeida Falquer Alves Mnica Rodrigues Velasco Moreira Edjane Vieira Peanha Helen Mrcia Carino Andr Fabiana de Assis Vicente Edjane Vieira Peanha 108 109 110 111 Total 1.o AE 275 201 202 203 204 205 206 Total 2.o AE

1. 1. 1. 1. 1. 1. 2.

1.

Fabiana de Assis Vicente Cristina do Espirito Santo Pessanha Gevaldo Vellemen Oliveira Leni Campos Coelho Isabel Cristina Magalhes V. da Silva

147 301 302 303 304

28 28 30 26 28 30 29 30 28 28 28 1. 1. 2. 2. 2. 1. 2. 2. 2.

1.

305 Total 3.o AE 140 Regina Clia M. Boa Morte Rodrigues 401 Luciana Almenara de Azevedo Carneiro 402 Leni Campos Coelho Luciana Almenara de Azevedo Carneiro Clia Maria Rangel Nogueira Cardoso Geovaneo Gomes Lima Elizabeth Vieira Ribeiro Gomes Siqueira Luciana da Penha Costa Corra Vanessa Pegoraro Gonalves Mayara Mouta de Abreu Gerusa Marcia Urbano Peixoto Evelyn Barbosa Maciel Terra Eliseu Diretores e Ops Mrcia Valria dos Santos Silva Gomes 403 404 405 406 Total 4.o AE 173 501 502 503 504 505 Total 5.o AE 130 PAA1.1 PAA1.2 PAA2.1 Total PAA 74 Total Geral

1.

27 26 26 26 25 26 22 26 2. 1. 2. 2. 2.

1.

1.

1.

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V. OBJETIVO GERAL
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Proporcionar aos professores e aos alunos oportunidades de reflexo acerca de valores, conceitos, comportamentos e atitudes que concorram para o aprimoramento tico dos indivduos, representados por valores pertinentes aos eixos temticos do presente projeto, a saber: cidadania, tolerncia e paz como culturas sociais e escolares.

Construir um ambiente de paz dentro das escolas, originando atitudes de respeito, colaborao e compreenso, entre alunos, professores e comunidade escolar; focando as diferenas, e os valores que fazem do universo escolar, um espao mltiplo da formao de carter e da personalidade do educando, que permitem desenvolver uma cultura humanizada, com aes pautadas nos temas geradores de cada bimestre3.

VI. OBJETIVOS ESPECFICOS Entender que somos co-responsveis pela efetivao dos valores ticos que orientam atitudes promotoras de um mundo de significativa qualidade (cidad, pacfica, de tolerncia); Compreender que a escola possui papel preponderante na reflexo e mesmo, gerao dos valores enfocados e que esses podem e devem ser cultivados desde as primeiras sries; Identificar e fomentar a prtica de atitudes orientadas pelos valores mencionados.

Desenvolver uma cultura de paz na escola, por meio de aes interdisciplinares; Discutir com os grupos de alunos, os valores fundamentais da formao do indivduo e da convivncia humana; Criar espaos de participao que oportunize aos alunos tecerem opinies, pareceres, crticas; Enfatizar o importante papel que as diferentes culturas, religies, ideias tiveram na construo da humanidade; Identificar questes emergentes como o bulling a violncia escolar, as drogas, o desrespeito ao prximo e outras, que esto presentes no espao escolar; Destacar os grandes lderes 3 Texto de referncia fornecido pela SMECCG; 2012.

da Paz que lutaram por um mundo melhor e pela liberdade de todos os cidados; Promover aes de solidariedade e fraternidade reveladoras de compaixo com nossos semelhantes4.

VII. JUSTIFICATIVA Este trabalho busca tornar-se instrumento til reflexo necessria sobre situaes-problema que consideramos emergenciais para a anlise escolar. Intenciona-se expor tais situaes e sua anttese, ou seja: os valores que norteiam princpios que fundamentam atitudes que queremos cultivar e que se contrapem ao que chamamos anti-valores. A presena do atual projeto justificase assim por sua relevncia quanto necessidade de promover intervenes pedaggicas que priorizem os valores descritos. Tais valores, bem como sua reflexo e trabalho, buscam promover um indivduo e uma sociedade em consonncia com os ideais possveis j e desde a escola. Cremos que isso seja possvel atravs da construo no dia-a-dia da sala de aula, no amadurecimento ainda que sfrego, da atual civilizao que se manifesta no espao diminuto e imenso da sala de aula, na relao professor-aluno. Da a existncia desse projeto: a urgncia da adoo de valores que norteiam atitudes individuais e coletivas que implicam no aprimoramento das instituies e grupos sociais em termos de justia, equidade de direitos e condies, acesso aos bens materiais e imateriais produzidos. Desses bens imateriais destacamos a cidadania, a tolerncia e a paz. Tais alvos j garantidos na letra da Lei se tornam realidades quando so traduzidos em valores que adotamos como necessrios e quando, mais importante ainda, transformamos esses valores em prticas, ou mesmo, reorientamos nossas velhas prticas sob a luz desses imprescindveis princpios.

cada vez maior o nmero de situaes escolares que envolvem a violncia em suas formas variadas. Exemplos desta realidade encontram-se presentes, no desrespeito figura do professor como autoridade mxima na sala de aula; na violncia psicolgica de gestores e professores que ameaam os alunos com punies; na desvalorizao da hierarquia em todos os ambientes sociais; na ausncia de gestos simples de gentileza para com o prximo; na falta 4 Texto de referncia fornecido pela SMECCG; 2012.

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de disciplina que professores e alunos tm com o horrio escolar, o cumprimento de regras no ambiente de trabalho, o compromisso com a prtica docente; na negligncia com valores como a tolerncia, o respeito s diferenas, e o equilbrio necessrio boa convivncia. O presente projeto se justifica, por constituir estratgia pedaggica capaz de promover aes que criam no ambiente escolar, uma cultura de Paz, na qual todos os elementos que compem a escola estejam envolvidos, um projeto centrado na Paz, exige trabalho abrangente e coletivo. A escola como espao de convivncia o lugar ideal para o exerccio de conviver e, isto implica em compartilhar diferentes ideias, posies ideolgicas, posies religiosas, cultura, planos e sonhos. nessa convivncia que encontra-se a semente da Paz. Alm desses argumentos que justificam o projeto, h a conscincia que a escola tem pouco se preocupado em trabalhar questes simples, relacionadas convivncia diria, como os temas sugeridos nas aes deste projeto. A inteno possibilitar que no cumprimento do currculo escolar, professores e alunos trabalhem com o Projeto de paz, no dia a dia em sala de aula compreendendo que ele um caminho didtico pedaggico metodolgico para a descoberta de relaes humanizadoras no interior das escolas, que possa garantir uma convivncia de Paz.5

VIII. AES Leitura de diferentes gneros textuais: informativos, literrios, recreativos, imagetcos; Utilizao de filmes e outros recursos imagticos, miditicos, que enfoquem o tema (a serem sugeridos por ano de escolaridade); Atravs do trabalho textual sero analisados os conceitos relativos aos valores cidadania, tolerncia e paz ;

Produo textual de variados gneros tendo como foco os temas selecionados (dentro do tema trabalhando os descritores da Lngua Portuguesa da Matriz de Referncia da Provinha Brasil);

5 Texto de referncia fornecido pela SMECCG; 2012.

Oficina de Contao de Histrias: refletindo sobre a Colaborao, o Companheirismo e a Generosidade com as turmas do GII e GIII;

Oficina Leitura e Produo Textual: textos emblemticos da civilizao sejam documentos, poemas, histrias, narrativas religiosas, cuja leitura e reflexo ensejem a produo de textos acerca dos temas enfocados;

Mostra de trabalhos pictricos (desenhos, ilustraes, quadrinhos, logos) acerca dos materiais dispostos em anexo, ressaltando a Declarao Universal dos Direitos Humanos, sobre o qual se organiza uma Mostra de Desenhos feitos pelos alunos dos 3, 4 e 5 AE;

Teatro (mini-peas, esquetes); Festival de Poesia e outros gneros textuais passveis de

apresentao a serem escolhidos pelo professor de acordo com a tipicidade da turma (posteriormente anexado a este projeto); Palestras (a serem definidas ao longo do semestre); Pesquisa, recorte e colagem (como suporte para as demais estratgias acima descritas);

Uso de Bibliografia sobre o tema (a ser selecionada pelo professor em funo do trabalho especfico a realizado na turma) da qual destacamos6:

Discusso de temas gerais ligados aos valores, tica, moral, convivncia, paz, direitos humanos, pluralidade religiosa, incluso, sade do corpo e da mente, violncia, drogas, doenas sexualmente transmissveis, meio ambiente, melhorias na educao, compromisso social, aes voltadas para a solidariedade e a fraternidade, velhice, infncia, juventude e muitos outros; Trabalho com as diversas linguagens ligadas ao tema: msica com letras voltadas para a Paz,

6 CHRISTINA, Feldman; KORNFIELD, Jack. Histrias da Alma, Histrias do Corao. So

Paulo: THOMSON PIONEIRA, 1999. TOLSTOY, Leon. Calendrio da Sabedoria. So Paulo: Ediouro, 2001.

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obras de arte, anncios, propaganda, textos, etc.; Criao de grupos de pesquisa e debate para campanhas, coleta de dados, visitas e excurses; Estabelecendo elos de participao entre os diversos setores da escola, atravs de convite para reunies, eventos nos quais toda a escola possa participar; Promovendo debates e palestras com convidados de variadas religies para falar sobre temas como Paz, Violncia, Drogas, etc.; A criao de campanhas de solidariedade para atender grupos carentes; Atribuindo tarefas aos alunos que promovam o senso de responsabilidade e disciplina; Promovendo semanas temticas, como a Semana do Perdo, para que os prprios alunos superem divergncias com os colegas e professores; Ensinando, por meio de trabalho cotidiano, a importncia do cultivo de gestos de gentileza, como pedir licena, ceder lugar para quem necessita, agradecer sempre, falar normalmente, sem gritar, jogar lixo na lixeira, limpar a sala etc...7

IX. RECURSOS

Humanos (citados em item anterior), Materiais (Os recursos disponveis na escola apresentados e solicitados nos subprojetos anexados a este).

X. TEMPO DE DURAO Todo o ano letivo. Contudo o enfoque para 1 semestre incide sobre os valores acerca da cidadania, da tolerncia e da paz. Para o 2 semestre o projeto enfocar aspectos especficos do que se tratou inicialmente. Cronograma da escola (1. Semestre): Fevereiro Maro Abril Maio Junho Julho Discusso coletiva sobre o projeto. Apresentao do projeto geral e projetos por ano de escolaridade. Trabalho pedaggico com o subitem cidadania. Trabalho pedaggico com o subitem tolerncia. Trabalho pedaggico com o subitem paz. Apresentao coletiva dos trabalhos realizados e avaliao dos resultados

7 Sugestes fornecidas pela SMECCG; 2012.

XI. TEMAS GERADORES Encontram-se devidamente descritos acima acompanhados dos meses em que se realizam. Reproduzimos abaixo as sugestes da SMECCG, a serem, eventualmente utilizados nos sub-projetos por ano de escolaridade:

1 Bimestre - Paz: semente da Convivncia Humana Somos diferentes na individualidade, mas iguais em humanidade. (de 03 at 15 de maro) Todo mundo misturado: a pluralidade como marca da vida em comunidade. Viver em paz: ver o outro como parceiro, jamais como inimigo. Juntos: somos sempre mais forte. Escola de Paz: cenrio de crianas e adolescentes felizes.

2 Bimestre - Paz: sade e bem-estar O Corpo: o lugar da vida saudvel Os cuidados bsicos com o corpo: higiene, alimentao;

Os vcios que maltratam o corpo: o fumo, as drogas pesadas, os excessos sexuais causadores de doenas sexualmente transmissveis; A preveno como caminho para a sade e o bem-estar.

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E. M. BRANCA PEANHA FERREIRA PROJETO PEDAGGICO INTERDISCIPLINAR

VALORES NA ESCOLA: CULTURA DE CIDADANIA, TOLERNCIA E PAZ ANO LETIVO 2012
2. SEMESTRE Paz e Tolerncia: famlia, cidade e mundo melhores

CAMPOS DOS GOYTACAZES, MARO, 2012.

I. INTRODUO As etapas descritas em referncia aplicao do Projeto no 1. Semestre 2012, permanecem inalteradas e pertinentes ao desenvolvimento do mesmo no 2. Semestre 2012. II. Cronograma da escola (2. Semestre): Agosto 1. Discusso coletiva sobre o projeto em sua segunda etapa. 2. Apresentao do projeto geral e projetos por ano de escolaridade. Trabalho pedaggico com o subitem tolerncia e direitos humanos. Trabalho pedaggico com o subitem cidadania na construo de uma cidade e um mundo melhores. Trabalho pedaggico com o subitem paz (social) como necessidade e urgncia atual. Apresentao coletiva dos trabalhos realizados e avaliao dos resultados

Setembro Outubro

Novembro Dezembro

III. TEMAS GERADORES Encontram-se devidamente descritos acima acompanhados dos meses em que se realizam. Reproduzimos abaixo as sugestes da SMECCG, a serem, eventualmente utilizados nos sub-projetos por ano de escolaridade: 3 Bimestre - Paz: Tolerncia como princpio da boa convivncia (da famlia cidade, do local ao global). O papel do respeito s diferenas. A tolerncia com o outro, nosso eterno parceiro; A compaixo, a solidariedade, a fraternidade, o perdo. O combate aos preconceitos. 4 Bimestre Cidadania e Paz: A escola como lugar de cultivar os valores necessrios sociedade que queremos.
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 Os valores essenciais como: o colaborao, sensibilidade, o respeito, a tolerncia com a diefrena.

amizade,

Cada um tem uma diferena: o trabalho com a autoestima e as peculiaridades individuais, de grupo, de faixa-etria, de religio etc. Respeitar o outro como princpio para o respeito a si prprio.

XII. REFERNCIAS Declarao de Princpios sobre a Tolerncia. UNESCO. Disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001315/131524porb.pdf; acesso em: 03 Mar 2012. ODONNELL, Ken. Valores humanos no trabalho: da parede a prtica. So Paulo: Editora Gente, 2006. SIQUEIRA, Edno Gonalves. Reflexes sobre a teoria e a prtica do Projeto Poltico-Pedaggico da e na escola e seus conceitos bsicos. Artigo: Setembro, 2003. . Disponvel em: www.pt.scribd.com/.../REFLEXOES-SOBREA-TEORIA-E-A-PRATICA; acesso em 20 Fev 2012. SIQUEIRA, Edno Gonalves (Org.) Refletindo sobre valores da escola. Disponvel em: http://pt.scribd.com/edno_siqueira/.../62552674-REFLETINDOSOBREVALORESNAESCOLA; acesso em: 13 Mar 2012.

XIII. ANEXOS 13.1. TEXTO BASE DECLARAO DE PRINCPIOS SOBRE A TOLERNCIA Os Estados Membros da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura reunidos em Paris em virtude da 28 reunio da Conferncia Geral, de 25 de outubro a 16 de novembro de 1995 Prembulo Tendo presente que a Carta da Naes Unidas declara " Ns os povos das Naes Unidas decididos a preservar as geraes vindouras do flagelo da guerra,... a reafirmar a f nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor da pessoa humana,... e com tais finalidades a praticar a tolerncia e a conviver em paz como bons vizinhos", Lembrando que no Prembulo da Constituio da UNESCO, aprovada em 16 de novembro de 1945, se afirma que "a paz deve basear-se na solidariedade intelectual e moral da humanidade", Lembrando tambm que a Declarao Universal dos Direitos do Homem proclama que "Toda pessoa tem direito liberdade de pensamento, de conscincia e de religio"(art. 18), "de opinio e de expresso"(art. 19) e que a educao "deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos tnicos ou religiosos" (art.26), Tendo em conta os seguintes instrumentos internacionais pertinentes, notadamente: o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos; o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais;
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a Conveno Internacional sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Racial; a Conveno sobre a Preveno e a Sano do Crime de Genocdio; a Conveno sobre os Direitos da Criana; a Conveno de 1951 sobre o Estatuto dos Refugiados, seu Protocolo de 1967 e seus instrumentos regionais; a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a Mulher; a Conveno contra a Tortura e Outras Penas ou Tratamentos Cruis, desumanos ou degradantes; a Declarao sobre a Eliminao de todas as Formas de Intolerncia e de Discriminao fundadas na religio ou na convico; a Declarao sobre os Direitos da Pessoas pertencentes a minorias nacionais ou tnicas, religiosas e lingsticas; a Declarao sobre as Medidas para Eliminar o Terrorismo Internacional; a Declarao e o Programa de Ao de Viena aprovados pela Conferncia Mundial dos Direitos do Homem; a Declarao de Copenhague e o Programa de Ao aprovados pela Cpula Mundial para o Desenvolvimento Social; a Declarao da UNESCO sobre a Raa e os Preconceitos Raciais; a Conveno e a Recomendao da UNESCO sobre a Luta contra a Discriminao no Campo do Ensino; Tendo presentes os objetivos do Terceiro Decnio da luta contra o racismo e a discriminao racial, do Decnio Mundial para a educao no mbito dos direitos do homem e o Decnio Internacional das populaes indgenas do mundo, Tendo em considerao as recomendaes das conferncias regionais organizadas no quadro do Ano das Naes Unidas para a Tolerncia conforme a Resoluo 27 C/5.14 da Conferncia Geral da UNESCO, e tambm as concluses e as recomendaes das outras conferncias e reunies organizadas pelos Estados membros no quadro do programa do Ano das Naes Unidas para a Tolerncia, Alarmados pela intensificao atual da intolerncia, da violncia, do terrorismo, da xenofobia, do nacionalismo agressivo, do racismo, do antisemitismo, da excluso, da marginalizao e da discriminao contra minorias nacionais, tnicas, religiosas e lingsticas, dos refugiados, dos trabalhadores migrantes, dos imigrantes e dos grupos vulnerveis da sociedade e tambm pelo aumento dos atos de violncia e de intimidao cometidos contra pessoas que exercem sua liberdade de opinio e de expresso, todos comportamentos que ameaam a consolidao da paz e da democracia no plano nacional e internacional e constituem obstculos para o desenvolvimento, Ressaltando que

incumbe aos Estados membros desenvolver e fomentar o respeito dos direitos humanos e das liberdades fundamentais de todos, sem distino fundada sobre a raa, o sexo, a lngua, a origem nacional, a religio ou incapacidade e tambm combater a intolerncia, aprovam e proclamam solenemente a presente Declarao de Princpios sobre a Tolerncia Decididos a tomar todas as medidas positivas necessrias para promover a tolerncia nas nossas sociedades, pois a tolerncia no somente um princpio relevante mas igualmente uma condio necessria para a paz e para o progresso econmico e social de todos os povos, Declaramos o seguinte: Artigo 1 - Significado da tolerncia 1.1 A tolerncia o respeito, a aceitao e a apreo da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expresso e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. fomentada pelo conhecimento, a abertura de esprito, a comunicao e a liberdade de pensamento, de conscincia e de crena. A tolerncia a harmonia na diferena. No s um dever de ordem tica; igualmente uma necessidade poltica e jurdica. A tolerncia uma virtude que torna a paz possvel e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz. 1.2 A tolerncia no concesso, condescendncia, indulgncia. A tolerncia , antes de tudo, uma atitude ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e das liberdades fundamentais do outro. Em nenhum caso a tolerncia poderia ser invocada para justificar leses a esses valores fundamentais. A tolerncia deve ser praticada pelos indivduos, pelos grupos e pelo Estado. 1.3 A tolerncia o sustentculo dos direitos humanos, do pluralismo (inclusive o pluralismo cultural), da democracia e do Estado de Direito. Implica a rejeio do dogmatismo e do absolutismo e fortalece as normas enunciadas nos instrumentos internacionais relativos aos direitos humanos. 1.4 Em consonncia ao respeito dos direitos humanos, praticar a tolerncia no significa tolerar a injustia social, nem renunciar s prprias convices, nem fazer concesses a respeito. A prtica da tolerncia significa que toda pessoa tem a livre escolha de suas convices e aceita que o outro desfrute da mesma liberdade. Significa aceitar o fato de que os seres humanos, que se caracterizam naturalmente pela diversidade de seu aspecto fsico, de sua situao, de seu modo de expressar-se, de seus comportamentos e de seus valores, tm o direito de viver em paz e de ser tais como so. Significa tambm que ningum deve impor suas opinies a outrem. Artigo 2 - O papel do Estado 2.1 No mbito do Estado a tolerncia exige justia e imparcialidade na legislao, na aplicao da lei e no exerccio dos poderes judicirio e administrativo. Exige tambm que todos possam desfrutar de oportunidades econmicas e sociais sem
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nenhuma discriminao. A excluso e a marginalizao podem conduzir frustrao, hostilidade e ao fanatismo. 2.2 A fim de instaurar uma sociedade mais tolerante, os Estados devem ratificar as convenes internacionais relativas aos direitos humanos e, se for necessrio, elaborar uma nova legislao a fim de garantir igualdade de tratamento e de oportunidades aos diferentes grupos e indivduos da sociedade. 2.3 Para a harmonia internacional, torna-se essencial que os indivduos, as comunidades e as naes aceitem e respeitem o carter multicultural da famlia humana. Sem tolerncia no pode haver paz e sem paz no pode haver nem desenvolvimento nem democracia. 2.4 A intolerncia pode ter a forma da marginalizao dos grupos vulnerveis e de sua excluso de toda participao na vida social e poltica e tambm a da violncia e da discriminao contra os mesmos. Como afirma a Declarao sobre a Raa e os Preconceitos Raciais, " Todos os indivduos e todos os grupos tm o direito de ser diferentes" (art. 1.2). Artigo 3 - Dimenses sociais 3.1 No mundo moderno, a tolerncia mais necessria do que nunca. Vivemos uma poca marcada pela mundializao da economia e pela acelerao da mobilidade, da comunicao, da integrao e da interdependncia, das migraes e dos deslocamentos de populaes, da urbanizao e da transformao das formas de organizao social. Visto que inexiste uma nica parte do mundo que no seja caracterizada pela diversidade, a intensificao da intolerncia e dos confrontos constitui ameaa potencial para cada regio. No se trata de ameaa limitada a esse ou aquele pas, mas de ameaa universal. 3.2 A tolerncia necessria entre os indivduos e tambm no mbito da famlia e da comunidade. A promoo da tolerncia e o aprendizado da abertura do esprito, da ouvida mtua e da solidariedade devem se realizar nas escolas e nas universidades, por meio da educao no formal, nos lares e nos locais de trabalho. Os meios de comunicao devem desempenhar um papel construtivo, favorecendo o dilogo e debate livres e abertos, propagando os valores da tolerncia e ressaltando os riscos da indiferena expanso das ideologias e dos grupos intolerantes. 3.3 Como afirma a Declarao da UNESCO sobre a Raa e os Preconceitos Raciais, medidas devem ser tomadas para assegurar a igualdade na dignidade e nos direitos dos indivduos e dos grupos humanos em toda lugar onde isso seja necessrio. Para tanto, deve ser dada ateno especial aos grupos vulnerveis social ou economicamente desfavorecidos, a fim de lhes assegurar a proteo das leis e regulamentos em vigor, sobretudo em matria de moradia, de emprego e de sade, de respeitar a autenticidade de sua cultura e de seus valores e de facilitar, em especial pela educao, sua promoo e sua integrao social e profissional. 3.4 A fim de coordenar a resposta da comunidade internacional a esse desafio universal, convm realizar estudos cientficos apropriados e criar redes, incluindo

a anlise, pelos mtodos das cincias sociais, das causas profundas desses fenmenos e das medidas eficazes para enfrent-las, e tambm a pesquisa e a observao, a fim de apoiar as decises dos Estados Membros em matria de formulao poltica geral e ao normativa. 4. Artigo 4 - Educao 4.1 A educao o meio mais eficaz de prevenir a intolerncia. A primeira etapa da educao para a tolerncia consiste em ensinar aos indivduos quais so seus direitos e suas liberdades a fim de assegurar seu respeito e de incentivar a vontade de proteger os direitos e liberdades dos outros. 4.2 A educao para a tolerncia deve ser considerada como imperativo prioritrio; por isso necessrio promover mtodos sistemticos e racionais de ensino da tolerncia centrados nas fontes culturais, sociais, econmicas, polticas e religiosas da intolerncia, que expressam as causas profundas da violncia e da excluso. As polticas e programas de educao devem contribuir para o desenvolvimento da compreenso, da solidariedade e da tolerncia entre os indivduos, entre os grupos tnicos, sociais, culturais, religiosos, lingsticos e as naes. 4.3 A educao para a tolerncia deve visar a contrariar as influncias que levam ao medo e excluso do outro e deve ajudar os jovens a desenvolver sua capacidade de exercer um juzo autnomo, de realizar uma reflexo crtica e de raciocinar em termos ticos. 4.4 Comprometemo-nos a apoiar e a executar programas de pesquisa em cincias sociais e de educao para a tolerncia, para os direitos humanos e para a no-violncia. Por conseguinte, tornase necessrio dar ateno especial melhoria da formao dos docentes, dos programas de ensino, do contedo dos manuais e cursos e de outros tipos de material pedaggico, inclusive as novas tecnologias educacionais, a fim de formar cidados solidrios e responsveis, abertos a outras culturas, capazes de apreciar o valor da liberdade, respeitadores da dignidade dos seres humanos e de suas diferenas e capazes de prevenir os conflitos ou de resolv-los por meios no violentos. Artigo 5 - Compromisso de agir Comprometemo-nos a fomentar a tolerncia e a no violncia por meio de programas e de instituies no campo da educao, da cincia, da cultura e da comunicao. Artigo 6 - Dia Internacional da Tolerncia A fim de mobilizar a opinio pblica, de ressaltar os perigos da intolerncia e de reafirmar nosso compromisso e nossa determinao de agir em favor do fomento da tolerncia e da educao para a tolerncia, ns proclamamos solenemente o dia 16 de novembro de cada ano como o Dia Internacional da Tolerncia. Aplicao da Declarao de Princpios sobre a Tolerncia A Conferncia Geral, Considerando que em virtude da misso que lhe atribui seu Ato constitutivo nos campos da educao, cincia - cincias exatas e naturais, como tambm sociais
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-, cultura e comunicao, a UNESCO tem o dever de chamar a ateno dos Estados e dos povos sobre os problemas ligados a todos os aspectos da questo essencial da tolerncia e da intolerncia. Considerando a Declarao de Princpios da UNESCO sobre a Tolerncia, proclamada em 16 de novembro de 1995, 1. Insta os Estados Membros (a) a ressaltar, a cada ano, o dia 16 de novembro, Dia Internacional da Tolerncia, mediante a organizao de manifestaes e de programas especiais destinados a pregar a mensagem da tolerncia entre os cidados, em cooperao com os estabelecimentos educacionais, as organizaes intergovernamentais e no-governamentais e os meios de comunicao; (b) a comunicar ao Diretor Geral todas as informaes que desejariam compartilhar, sobretudo os conhecimentos extrados da pesquisa ou do debate pblico sobre os problemas da tolerncia e do pluralismo cultural, a fim de ajudar a compreender melhor os fenmenos ligados intolerncia e s ideologias que pregam a intolerncia, como o racismo, o fascismo e o anti-semitismo e tambm as medidas mais eficazes para enfrentar tais problemas; 2. Convida o Diretor Geral: (a) a assegurar ampla difuso do texto da Declarao de Princpios, e para tal fim, a publicar e fazer distribuir esse texto no somente nas lnguas oficiais da Conferncia Geral, mas tambm no maior nmero possvel de outras lnguas; (b) a instituir um mecanismo apropriado para a coordenao e avaliao das aes realizadas no mbito do sistema das Naes Unidas e em cooperao com outras organizaes para fomentar e ensinar a tolerncia; (c) a comunicar a Declarao de Princpios ao Secretrio Geral da Organizao das Naes Unidas, solicitando-lhe que a apresente, como convm, Assemblia Geral das Naes Unidas em sua qinquagsima primeira sesso, de acordo com a Resoluo 49 313 da Assemblia Geral.

FONTE: http://www.cedin.com.br/site/pdf/legislacao/tratados/declaracao_de_principi os_sobre_a_tolerancia.pdf

13.2. TEXTOS DE REFERNCIA TEXTO 1 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III)

da Assemblia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948 Prembulo Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da famlia humana e de seus direitos iguais e inalienveis o fundamento da liberdade, da justia e da paz no mundo, Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos brbaros que ultrajaram a conscincia da Humanidade e que o advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crena e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspirao do homem comum, Considerando essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo Estado de Direito, para que o homem no seja compelido, como ltimo recurso, rebelio contra tirania e a opresso, Considerando essencial promover o desenvolvimento de relaes amistosas entre as naes, Considerando que os povos das Naes Unidas reafirmaram, na Carta, sua f nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos dos homens e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condies de vida em uma liberdade mais ampla, Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a desenvolver, em cooperao com as Naes Unidas, o respeito universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a observncia desses direitos e liberdades, Considerando que uma compreenso comum desses direitos e liberdades da mis alta importncia para o pleno cumprimento desse compromisso, A Assemblia Geral proclama A presente Declarao Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, com o objetivo de que cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Declarao, se esforce, atravs do ensino e da educao, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoo de medidas progressivas de carter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia universais e efetivos, tanto entre os povos dos prprios EstadosMembros, quanto entre os povos dos territrios sob sua jurisdio. Artigo I Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade. Artigo II Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
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estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio. Artigo III Toda pessoa tem direito vida, liberdade e segurana pessoal. Artigo IV Ningum ser mantido em escravido ou servido, a escravido e o trfico de escravos sero proibidos em todas as suas formas. Artigo V Ningum ser submetido tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante. Artigo VI Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei. Artigo VII Todos so iguais perante a lei e tm direito, sem qualquer distino, a igual proteo da lei. Todos tm direito a igual proteo contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e contra qualquer incitamento a tal discriminao. Artigo VIII Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais competentes remdio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituio ou pela lei. Artigo IX Ningum ser arbitrariamente preso, detido ou exilado. Artigo X Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audincia justa e pblica por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusao criminal contra ele. Artigo XI 1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida inocente at que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento pblico no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessrias sua defesa. 2. Ningum poder ser culpado por qualquer ao ou omisso que, no momento, no constituam delito perante o direito nacional ou internacional.

Tampouco ser imposta pena mais forte do que aquela que, no momento da prtica, era aplicvel ao ato delituoso. Artigo XII Ningum ser sujeito a interferncias na sua vida privada, na sua famlia, no seu lar ou na sua correspondncia, nem a ataques sua honra e reputao. Toda pessoa tem direito proteo da lei contra tais interferncias ou ataques. Artigo XIII 1. Toda pessoa tem direito liberdade de locomoo e residncia dentro das fronteiras de cada Estado. 2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer pas, inclusive o prprio, e a este regressar. Artigo XIV 1.Toda pessoa, vtima de perseguio, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros pases. 2. Este direito no pode ser invocado em caso de perseguio legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrrios aos propsitos e princpios das Naes Unidas. Artigo XV 1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade. 2. Ningum ser arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade. Artigo XVI 1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer retrio de raa, nacionalidade ou religio, tm o direito de contrair matrimnio e fundar uma famlia. Gozam de iguais direitos em relao ao casamento, sua durao e sua dissoluo. 2. O casamento no ser vlido seno com o livre e pleno consentimento dos nubentes. Artigo XVII 1. Toda pessoa tem direito propriedade, s ou em sociedade com outros. 2.Ningum ser arbitrariamente privado de sua propriedade. Artigo XVIII Toda pessoa tem direito liberdade de pensamento, conscincia e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em particular.
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Artigo XIX Toda pessoa tem direito liberdade de opinio e expresso; este direito inclui a liberdade de, sem interferncia, ter opinies e de procurar, receber e transmitir informaes e idias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras. Artigo XX 1. Toda pessoa tem direito liberdade de reunio e associao pacficas. 2. Ningum pode ser obrigado a fazer parte de uma associao. Artigo XXI 1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu pas, diretamente ou por intermdio de representantes livremente escolhidos. 2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao servio pblico do seu pas. 3. A vontade do povo ser a base da autoridade do governo; esta vontade ser expressa em eleies peridicas e legtimas, por sufrgio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto. Artigo XXII Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito segurana social e realizao, pelo esforo nacional, pela cooperao internacional e de acordo com a organizao e recursos de cada Estado, dos direitos econmicos, sociais e culturais indispensveis sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade. Artigo XXIII 1.Toda pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha de emprego, a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o desemprego. 2. Toda pessoa, sem qualquer distino, tem direito a igual remunerao por igual trabalho. 3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remunerao justa e satisfatria, que lhe assegure, assim como sua famlia, uma existncia compatvel com a dignidade humana, e a que se acrescentaro, se necessrio, outros meios de proteo social. 4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteo de seus interesses. Artigo XXIV Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitao razovel das horas de trabalho e frias peridicas remuneradas. Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a

sua famlia sade e bem estar, inclusive alimentao, vesturio, habitao, cuidados mdicos e os servios sociais indispensveis, e direito segurana em caso de desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistncia fora de seu controle. 2. A maternidade e a infncia tm direito a cuidados e assistncia especiais. Todas as crianas nascidas dentro ou fora do matrimnio, gozaro da mesma proteo social. Artigo XXVI 1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito n escolha do gnero de instruo que ser ministrada a seus filhos. Artigo XXVII 1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo cientfico e de seus benefcios. 2. Toda pessoa tem direito proteo dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produo cientfica, literria ou artstica da qual seja autor. Artigo XVIII Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declarao possam ser plenamente realizados. Artigo XXIV 1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade possvel. 2. No exerccio de seus direitos e liberdades, toda pessoa estar sujeita apenas s limitaes determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer s justas exigncias da moral, da ordem pblica e do bem-estar de uma sociedade democrtica. 3. Esses direitos e liberdades no podem, em hiptese alguma, ser exercidos contrariamente aos propsitos e princpios das Naes Unidas. Artigo XXX
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Nenhuma disposio da presente Declarao pode ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado destruio de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos. Fonte: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm TEXTO 2 OS ESTATUTOS DO HOMEM8 Thiago de Mello

Os Estatutos do Homem (Ato Institucional Permanente) A Carlos Heitor Cony

Artigo I Fica decretado que agora vale a verdade. agora vale a vida, e de mos dadas, marcharemos todos pela vida verdadeira. Artigo II Fica decretado que todos os dias da semana, inclusive as teras-feiras mais cinzentas, tm direito a converter-se em manhs de domingo. Artigo III Fica decretado que, a partir deste instante, haver girassis em todas as janelas, que os girassis tero direito a abrir-se dentro da sombra e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro, abertas para o verde onde cresce a esperana.

8 Disponvel em: http://www.revista.agulha.nom.br/tmello.html#estat; acesso em: 12 Mai

2011.

Artigo IV Fica decretado que o homem no precisar nunca mais duvidar do homem. Que o homem confiar no homem como a palmeira confia no vento, como o vento confia no ar, como o ar confia no campo azul do cu.

Pargrafo nico: O homem, confiar no homem como um menino confia em outro menino. Artigo V Fica decretado que os homens esto livres do jugo da mentira. Nunca mais ser preciso usar a couraa do silncio nem a armadura de palavras. O homem se sentar mesa com seu olhar limpo porque a verdade passar a ser servida antes da sobremesa. Artigo VI Fica estabelecida, durante dez sculos, a prtica sonhada pelo profeta Isaas, e o lobo e o cordeiro pastaro juntos e a comida de ambos ter o mesmo gosto de aurora. Artigo VII Por decreto irrevogvel fica estabelecido o reinado permanente da justia e da claridade, e a alegria ser uma bandeira generosa para sempre desfraldada na alma do povo.
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Artigo VIII Fica decretado que a maior dor sempre foi e ser sempre no poder dar-se amor a quem se ama e saber que a gua que d planta o milagre da flor. Artigo IX Fica permitido que o po de cada dia tenha no homem o sinal de seu suor. Mas que, sobretudo tenha sempre o quente sabor da ternura. Artigo X Fica permitido a qualquer pessoa, qualquer hora da vida, uso do traje branco. Artigo XI Fica decretado, por definio, que o homem um animal que ama e que por isso belo, muito mais belo que a estrela da manh. Artigo XII Decreta-se que nada ser obrigado nem proibido, tudo ser permitido, inclusive brincar com os rinocerontes e caminhar pelas tardes com uma imensa begnia na lapela. Pargrafo nico: S uma coisa fica proibida: amar sem amor. Artigo XIII

Fica decretado que o dinheiro no poder nunca mais comprar o sol das manhs vindouras. Expulso do grande ba do medo, o dinheiro se transformar em uma espada fraternal para defender o direito de cantar e a festa do dia que chegou. Artigo Final. Fica proibido o uso da palavra liberdade, a qual ser suprimida dos dicionrios e do pntano enganoso das bocas. A partir deste instante a liberdade ser algo vivo e transparente como um fogo ou um rio, e a sua morada ser sempre o corao do homem.

Santiago do Chile, abril de 1964

TEXTO 3 Declarao de Veneza (Unesco 1986) 1. Estamos testemunhando uma importante evoluo no campo das cincias, resultante das reflexes sobre cincia bsica (em particular pelos desenvolvimentos recentes em fsica e embriologia), pelas mudanas rpidas que elas ocasionaram na lgica, na epistemologia e na vida diria mediante suas aplicaestecnolgicas. Contudo, notamos ao mesmo tempo um grande abismo entre uma nova viso do mundo que emerge do estudo de sistemas naturais e os valores que continuam a prevalecer em filosofia, nas cincias sociais e humanas e na vida da sociedade moderna, valores amplamente baseados num determinismo mecanicista, positivismo ou niilismo. Acreditamos que essa discrepncia danosa e, na verdade, perigosa para a sobrevivncia de nossa espcie. 2. O conhecimento cientfico, no seu prprio mpeto, atingiu o ponto em que ele pode comear um dilogo com outras formas de conhecimento. Nesse sentido, e mesmo admitindo as diferenas fundamentais entre Cincia e Tradio,
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reconhecemos ambas em complementaridade e no em contradio. Esse novo e enriquecedor intercmbio entre cincia e as diferentes tradies do mundo abre as portas para uma nova viso da humanidade e, at, para um novo racionalismo, o que poderia induzir a uma nova perspectiva metafsica. 3. Mesmo no desejando tentar um enfoque global, nem estabelecer um sistema fechado de pensamento, nem inventar uma nova utopia, reconhecemos a necessidade premente de pesquisa autenticamente transdisciplinar mediante uma dinmica de intercmbio entre as cincias naturais, sociais, arte e tradio. Poderia ser dito que esse modo transdisciplinar inerente ao nosso crebro pela dinmica de interao entre os seus dois hemisfrios. Pesquisas conjuntas da natureza e da imaginao, do universo e do homem, poderiam conduzir-nos mais prximo realidade e permitir-nos um melhor enfrentamento dos desafios do nosso tempo. 4. A maneira convencional de ensinar cincia mediante uma apresentao linear do conhecimento no permite que se perceba o divrcio entre a cincia moderna e vises do mundo que so hoje superadas. Enfatizamos a necessidade de novos mtodos educacionais que tomem em considerao o progresso cientfico atual, que agora entra em harmonia com as grandes tradies culturais cuja preservao e estudo profundo so essenciais. A Unesco deve ser a organizao apropriada para procurar essas idias. 5. Os desafios de nosso tempo, o risco de destruio de nossa espcie, o impacto do processamento de dados, as implicaes da gentica, etc. jogam uma nova luz nas responsabilidades sociais da comunidade cientfica, tanto na iniciao quanto na aplicao de pesquisa. Embora os cientistas possam no ter controle sobre as aplicaes das suas prprias descobertas, eles no podero permanecer passivos quando se confrontando com os usos impensados daquilo que eles descobriram. nosso ponto de vista que a magnitude dos desafios de hoje exige, por um lado, um fluxo de informaes para o pblico que seja confivel e contnuo e, por outro lado, o estabelecimento de mecanismos multitransdisciplinares para conduzirem e mesmo executarem os processos decisrios. 6. Esperamos que a UNESCO considere este encontro como um ponto de partida e encoraje mais reflexes do gnero num clima de transdisciplinaridade e universalidade. Fonte: http://eticaglobal.blogspot.com/2007/04/declarao-de-veneza-unesco1986.html

TEXTO

EDUCAO PARA PAZ E O MEIO AMBIENTE Considerando que a perspectiva ecolgica, ao mesmo ttulo que a fsica e a biologia de ponta nos levam a uma viso sistmica em que "tudo depende de tudo" e a uma perspectiva hologrfica do universo em que "as leis do todo se encontram em todas as partes". Considerando que esta viso representa uma mudana de paradigma na Cincia e na Epistemologia, mudana em direo a um paradigma holstico. Considerando que a destruio da vida no Planeta resulta, em grande parte, de uma fragmentao super especializada do conhecimento causadas pelo antigo paradigma atomista e mecanicista. Considerando a lentido desta revoluo cientfica, que s atingiu as camadas restritas das elites do mundo em suas conseqncias ecolgica desastrosas. Considerando que a destruio da vida no Planeta uma violncia inseparvel da cultura de violncia que, segundo a UNESCO domina o mundo atual. Considerando que a comunicao dos princpios, mtodos e processos de desenvolvimento vivel (sustentculo), se traduz principalmente por processos de educao. Considerando que a mudana intelectual de opinio, de profundas mudanas emocionais, de motivao, de valores, o que implica em educao completa e no apenas de "instruo pblica". Recomenda-se que:

Sejam tratados de modo inseparvel a Educao para a Paz e a Educao para o Meio Ambiente, incluindo o desenvolvimento vivel. Que esta Educao para a Paz e o Meio Ambiente seja considerada prioritria nos programas educacionais nacionais se estendendo s Mdias e Educao Organizacionais e Empresarial.
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Que se possa esperar desta Educao uma mudana de Cultura mundial, regional e empresarial. Que esta Educao leve em considerao: O Indivduo, nos seus nveis fsico, emocional e espiritual, cuidando da sua harmonia, ecologia e conscincia coletiva; A sociedade, nos seus nveis de cultura, de vida scio-poltica e de econmica, cuidando da harmonia, ecologia e conscincia; A Natureza, nos nveis da matria, da vida e programao , cuidando da harmonia, ecologia e conscincia ambiental. A necessidade de despertar uma conscincia universal que ultrapassa e engloba os trs nveis de conscincia precedente Pierre Weil

Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-24.htm

TEXTO 5

EDUCAO PARA A PAZ: UMA SOLUO PARA O GRANDE PROBLEMA DA VIOLNCIA

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A violncia impera no mundo, seja nos pases ricos ou pobres. As causas aventadas, em geral, so o narcotrfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo sob todas as suas formas ideolgica, poltica, religiosa, racial, etc. O aumento de excludos sem nenhum compromisso cultural tambm um fator relevante. H, no entanto, um fator praticamente ignorado: a ausncia de educao para a Paz no mundo. No ano passado, em reunio promovida pela UNESCO, no Bureau Internacional da Educao, os Ministros da Educao de todo o mundo votaram, em unanimidade, uma recomendao para que seja introduzida a educao para a paz em todos os estabelecimentos de ensino. J quando de sua criao, a UNESCO, em seu prembulo, declarava: "As guerras nascem no esprito dos homens; logo, no seu esprito que precisam ser erguidos os baluartes da paz". Uma profecia bblica diz que haver um dia em que as espadas se transformaro em arados. Isto pode ser interpretado como sendo uma transformao, no nosso esprito, da agresso e violncia simbolizados pela espada, em amor e tolerncia simbolizados pelo arado. Se deixarmos de fazer isto, pode-se desarmar o mundo inteiro, tirando todas as "espadas", que os homens iro violncia e atacaro com arados ou pontaps. Esta transformao antes de tudo um processo educacional, no somente de crianas e adolescentes, mas tambm de adultos, pois estes ltimos tm de dar o bom exemplo. Somos convencidos de que no adianta apenas "ensinar" a paz, por meio de frases bonitas e de argumentos intelectuais. preciso atingir o carter, as emoes, os sentimentos. E isto uma questo de educao muito mais que de ensino e instruo. O ensino atinge o conhecimento, modificando as opinies. Mas sabemos hoje que podemos ter opinies bem pacficas na mente e perdemos a pacincia e agredimos na primeira pequena frustrao. Por isto, a questo s pode ser resolvida por uma educao integral para a paz e no violncia. Um dos programas que a Universidade Holstica Internacional de Braslia UNIPAZ realiza, por meio de um novo mtodo de Educao para a Paz, intitulado "A Arte de Viver em Paz", publicado pela UNESCO e traduzido para o portugus e editado em seis lnguas, segue o seguinte processo de conscientizao:

A paz consigo mesmo (Ecologia e conscincia pessoal) A paz com os outros (Ecologia e conscincia social) A paz com a natureza (Ecologia e conscincia planetria)

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No plano individual, preciso mostrar e experienciar o que a paz no corpo. Tambm necessrio trabalhar as emoes, como a raiva, o cime, o apego para alcanar o despertar da paz no corao. Isto se faz, em parte, aprendendo a relaxar e silenciar a agitao dos pensamentos, alcanando a paz da mente. Enfim, preciso despertar a plenitude do esprito e os valores ligados a ele, o amor e a sabedoria. No social, fatores culturais, polticos e econmicos da Paz. E no plano ecolgico, para salvar a vida no planeta, precisamos educar o respeito e harmonia com a metria e a vida. Vamos agora retomar estes tpicos para um maior aprofundamento. 1 NO NVEL DO INDIVDUO, DA PESSOA A educao para uma arte de viver em Paz, comea pela harmonia, o equilbrio interior entre o corpo, as emoes e a mente, entre a vida fsica, emocional e intelectual. A educao atualmente enfatiza apenas o corpo, educao fsica e o intelecto, como disciplina mental. H uma necessidade urgente de restabelecer o contato da conscincia, ou do esprito com a vida emocional, inclusive aprendendo a lidar com esta corrente energtica selvagem e destrutiva que representam as emoes, tais como a raiva, o apego, o cime, o orgulho. Assim sendo a metodologia da Arte de Viver em Paz, recomenda, que no plano do corpo se procure manter a sade, isto , o equilbrio o qual acabamos de nos referir e que recomendado pela Organizao Mundial da Sade. No plano da vida emocional, enfatizam se o cultivo da alegria, do verdadeiro amor, da compaixo e da equanimidade. Alegria de compartilhar alegria com os outros; amor no sentido de querer alegria e felicidade para os que convivem conosco; compaixo como o querer aliviar o sofrimento das pessoas e saber se colocar no lugar delas; equanimidade, significa estimular constantemente os sentimentos acima referidos, para todos os viventes, para todos os seres, e no somente para a famlia, o clube, o partido poltico; no somente para os seres humanos mas tambm para os animais e mesmo seres invisveis. No plano da vida mental, se trata de ajudar os educandos dissolverem a fantasia da separatividade, dando-lhes uma viso sistemtica e holstica, de que tudo depende de tudo, e que estamos todos "feitos", ou constitudos do mesmo espao-energia consciencial, da mesma essncia que muitos chamam de divino. Ao realizar este ltimo ponto, estamos despertando em cada um a capacidade de superar os limites do seu pequeno ser para ele descobrir

que ele o Ser, ou sair dos limites do seu pequeno esprito limitado por um ego ilusrio. 2 NO NVEL DA SOCIEDADE Lidar com as pessoas no suficiente. preciso, paralelamente, agir sobre os principais aspectos e variveis da sociedade, que pertencem a cultura, vida, poltica e ao habitat e aspectos materiais e econmicos. Na cultura, precisamos reintroduzir atravs, sobretudo, das mdias o esprito ligado aos grandes valores da humanidade, tambm chamados de valores espirituais. Mikhail Gorbachev, na sua Perestroika, mostrou que o comunismo fracassou por reprimir estes valores. Podemos dizer que o mesmo se d atualmente com o capitalismo. Estes valores so bastante numerosos mas podemos aqui enunciar os mais importantes. So os que fazem parte do que chamamos de o Bem: A verdade, a beleza e o amor. Eles so indissociveis e se reforam mutuamente: a verdade s fria e pode ferir; a beleza isolada pode se tornar a servio do egosmo; o amor sem sabedoria pode levar a aes inconseqentes. So tambm os valores enfatizados na revoluo francesa, tambm indissociveis, tais como a liberdade, a igualdade e a fraternidade. O fracasso dos regimes polticos e econmicos atuais, provm do fato de que a liberdade tem sido enfatizada pelo capitalismo que sacrificou a igualdade; a igualdade foi o que o comunismo quis estabelecer, mas sacrificou-se nisto a liberdade; e a fraternidade tem sido relegada espiritualidade, ignorada ou mesmo reprimida pelos dois sistemas polticos e econmicos de cunho materialista. No plano cultural precisa-se tambm enfatizar a no dualidade e a no fragmentao da realidade, atravs da educao e das mdias. preciso tambm dissolver as "normoses", isto , crenas, hbitos e comportamentos que provm de um consenso geral ou parcial, e que levam ao sofrimento, doena ou mesmo morte. Existem inmeras normoses, isto , normas anormais e patolgicas, tais como as que levam ao uso da violncia e guerra "justa", normoses de consumo, normoses de competio e assim por diante. No plano social e poltico, substituir uma sociedade fundamentada na competio pela cooperao e pela sinergia, isto , pela capacidade e ao de juntar os esforos de todos em benefcio da harmonia e do bem de
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todos. Consiste em colocar entre partidos polticos e entre as religies um entendimento inspirado por estes valores superiores a que nos referimos acima. preciso desenvolver o transpartidarismo poltico e a interreligiosidade. Unio, respeitadas as diferenas, unidade diferenciada. No plano econmico, o nosso mundo se ressente de uma nova economia em que se aproveita as experincias do passado, conservando o que teve de positivo em ambos os lados, socialistas e capitalistas. Algumas idias e aes esto despontando neste sentido. Nos pases ricos e regies ou camadas abastadas dos pases pobres, surge um movimento de "simplicidade voluntria", visando reduzir o excesso de consumo, o que se inscreve dentro das recomendaes das Naes Unidas de um "desenvolvimento sustentvel", ou melhor, "vivel". Uma nova economia dever ser obrigatoriamente o que Cristvam Buarque recomenda como sendo uma "econologia". Nos pases pobres em que impera a misria e a fome, um novo conceito ser indispensvel: o "conforto essencial". Destes dois movimentos, de simplicidade voluntria de milhes de cidados abastados de um lado e da implantao "conforto essencial" (alojamento, alimentao sadia, vestimenta, transporte e educao evolutiva assistncia mdica), resultar talvez esta nova economia. Possivelmente se desenvolver uma economia inserida numa civilizao do lazer como preconizou o socilogo Jofre Dumazedier. Com o aumento irresistvel do desemprego devido a automao informatizada, chegar um momento em que no haver mais ningum para comprar as mercadorias produzidas automaticamente. Ento surgir uma remunerao universal garantindo ao mesmo o sustendo individual e empresarial. Tudo isto comea com a pesquisa e educao econmica. Como mostramos, a economia ter de levar em considerao as limitaes de explorao do planeta Terra. Isto nos leva ao ltimo nvel.

3 NVEL DA NATUREZA J fato consumado e divulgado que estamos numa situao de catstrofe, de controle difcil e de reversibilidade questionvel e duvidosa. Desde a Eco 92, no Rio de Janeiro, as mdias tm realizado um trabalho notvel no sentido de divulgar os perigos de destruio de um lado, e os meios para remediar e evitar esta violncia para com a natureza. Estamos aqui tocando na questo da educao ambiental. Ela comea por uma harmonia com a matria. Saber lidar com a terra sem polu-la, com a gua viva e saudvel, com o fogo, sem ele nos destruir, com o ar indispensvel a vida.

Se trata tambm de educar para o respeito vida em todas as suas formas, inclusive a vida humana... A tecnologia, desenvolvida pelas universidades e utilizada pelas empresas de todo o mundo, pode se colocar servio de valores destrutivos ou construtivos. Nisto entram em carter de urgncia, programas de desenvolvimento organizacional holstico, tal como o preconizamos em outro trabalho.

4 EM DIREO UMA CULTURA DE PAZ No seu discurso de posse e segundo mandato, o Senhor Frederico Mayor, Diretor Geral da UNESCO afirma: "O mundo est dominado por uma Cultura de Guerra e de Violncia; preciso transform-la numa Cultura de Paz". nisto que estamos empenhados na Universidade da Paz de Braslia. Esta misso, ainda mais complexa, se considerar que o Brasil uma Cultura de Paz, ameaada pela Cultura de Violncia no Mundo. Aqui a terra do mutiro, do jeitinho, do "deixa disto", da convivncia harmoniosa de vrias raas e culturas, da alegria da Escola de Samba e sobretudo do abrao. O Brasil tem muitos abraos para exportar... Pierre Weil Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-23.htm TEXTO 6 TICA NO USO DA LINGUAGEM

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"A palavra de prata, o silncio de ouro". Assim se expressa um velho ditado popular. Sem dvida, melhor calar do que usar a linguagem para prejudicar. E neste caso a palavra nem prata , mas chumbo. Uma frase maldosa pode arrasar com a vida de algum, pode ferir, criar magoas e recentimentos, levar a violncia interpessoal ou mesmo a guerra internacional. Por isto mesmo, a responsabilidade dos que falam em pblico e dos que escrevem livros e artigos, escritores, jornalistas, locutores comentaristas de rdio e TV, Cronistas sociais, incomensurvel. So praticamente quatro aspectos destrutivos e nocivos no uso do verbo. Em primeiro vem o uso da linguagem para semear a desavena, o atrito e a discrdia. Muitos so os que usam a palavra com o fim de dividir para reinar. Acabam por serem descobertos e criarem desconfiana em relao a sua prpria pessoa, tornando-se antipticos. Como disse Bernard Shaw: "Voc pode enganar algum todo tempo; podes enganar alguns algum tempo; mas, no podes enganar a todos todo tempo". Depois h os que usam palavras grosseiras, felinas e agressivas. Alm de magoarem, criam inimigos para si mesmo; organizam o inferno em torno deles. Enfim, temos os que perdem tempo e energia em conversas ocas e inteis. Ao proceder assim se afastam de assuntos essenciais. O pessimismo, a violncia e a corrupo impedem a tal ponto, que se revelam indispensvel uma verdadeira revoluo de atitudes, uma nova conscincia, uma nova tica na literatura e nas mdias. Dizer a verdade, de modo claro e insofismvel, implica em qualidades de lucidez alm de imparcialidade. Esta ltima qualidade consiste em evitar se deixar levar por opinies alheias, s porque provem de autoridades ou por existir um consenso em torno do assunto. Por exemplo, descrever em detalhes, as delcias de fumar, num romance ou numa novela, uma forma de contribuir para o aumento do uso do cigarro; consiste em reforar o que chamamos de "Normose", isto um consenso criado a uma normalidade patognica, isto , geradora de doena e de morte. Pode-se considerar uma boa tica, contribuir para a reconciliao de pessoas ou grupos em conflitos. Podemos dar como exemplos peas de teatro ou filmes onde convivem harmoniosamente negros e brancos, uns colaborando estreitamente com os outros. Esforos literrios reconciliao de franceses e alemes, contribuem para transformar as culturas em guerras na Europa, em culturas de paz. Outro aspecto tico na palavra a expresso de valores positivos sob forma de ternura, doura, amizade, amor, compaixo, meiguice. Esses sentimentos e valores tem sido reprimidos pela preocupao de objetividade e neutralidade cientfica a qual empregou muitas disciplinas a

comear pela "Cincia da Educao". A situao catastrfica em que se encontra a humanidade, exige de ns todos que usamos o verbo sob diferentes formas de concentrar a nossa produo literria ou jornalstica, a servio destes aspectos essenciais, assim sobrar pouco tempo para uma literatura oca e sem sentido. Precisamos voltar ao tempo em que a palavra era considerada como sagrada a servio do sagrado. Pierre Weil Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-29.htm TEXTO 7 VIOLNCIA: EDUCANDO PARA A PAZ

A violncia continua se alastrando pelo mundo a fora, deixando a gente com sensao de impotncia, pelo menos para a maioria que no sabe que existe uma educao para a paz e a no violncia, tal como a Universidade da Paz de Braslia est desenvolvendo nestes ltimos anos. Depois do assassinato gratuito do ndio Galdino, surge agora, o crime de Andrew Cunanan que tirou a vida de Versace e perseguido pela polcia, implesmente se suicidou. Podemos nos perguntar o que faz um homossexual matar um outro homossexual. Podemos fazer hipteses psicolgicas as mais sofisticadas, dando rtulos tcnicos tais como psicopatia, introjeo de dio aos homossexuais e ambivalncia em relao a condio prpria de homossexual, sadomasoquismo , e assim por. Explicaes cientficas no faltam. Mas de que adianta?At quando a humanidade vai continuar assistindo impassivelmente violncia desenfreada? Chegou o momento de dar um basta a violncia. Chega de descries de horrores na TV, cenas que s fazem acirrar e educar para violncia. Um relatrio recente da UNESCO sobre a violncia nas mdias, aponta estas como um dos fatores da violncia na juventude e nos adultos. preciso reforar a campanha desencadeada pela UNIPAZ de Braslia chamada Projeto Beija-Flor. - Era uma vez uma floresta que estava sendo incendiada, e todos os animais fugindo. Menos um Beija-Flor: Ele tomava gotas de gua de um lago, e jogava no fogo. Um tatu intrigado o ridicularizou. " Eu sei que no vou apagar o fogo, com isto - respondeu o Beija-flor, mas eu fao minha parte". Chegou o momento de cada um de ns, pais, avs educadores, professores do pas inteiro fazer a nossa parte, onde estivermos, para educar a paz e no a violncia. Medidas jurdicas policiais e aumento do nmero de cadeias, so necessrias, mas no resolvem. Chegou a vez da Educao para Paz. Esta educao existe; ela comea dentro de ns mesmo, despertando a Paz no corpo, no corao e no esprito. Na UNIPAZ, desenvolvemos um seminrio de 12 horas que ensina a fazer isto com muito sucesso, no pas e no estrangeiro. Leva tempo; mas mais cedo comearemos, e mais cedo poderemos diminuir a violncia de modo aprecivel.
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Pierre Weil Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-60.htm TEXTO 8 OS VALORES: RESGATANDO O QUE NOS TORNA HUMANOS Vivemos em uma era violenta; sofremos violncias cada vez maiores e com mais constncia; assistimos quotidianamente manifestaes de violncia... a violncia entra em nossas casas, muda nossa vida, nossos valores, nossas famlias, nossos comportamentos. A violncia um sinal, um sintoma de uma sociedade que no criou apreo pelos valores e acabou formando adultos sem referenciais de cidadania e de respeito pelo prximo. A violncia a marca de uma sociedade excludente (que exclui em todos os sentidos, at afetivos). A soluo, a longo prazo , desses problemas exigem uma verdadeira revoluo na maneira de educar nossas crianas. Muito mais importante do que favorecer uma avalanche de conhecimentos e informaes s nossas crianas o fato de ns os formarmos enquanto pessoas humanas, incentivando-os a darem o melhor de si. Devemos juntos, educadores, pais e responsveis, tomar essa atitude diante de nossas crianas, tornando isso nossa misso: colaborarmos para a formao humana integral de nossos pequenos! E como fazemos isso? H muitos pesquisadores, de variadas reas de conhecimento, que vm pensando no humano na atualidade. Existe um educador que h dcadas vem tocando a melodia do resgate dos valores humanos bsicos, a saber: A VERDADE, A RETIDO, A PAZ, O AMOR, A NO-VIOLNCIA . Ele se chama Sathia Sai Baba e indiano (MESQUITA, 2003). Ele prope que estimulemos esses valores em nossas crianas. Ele afirma, e ns dia a dia comprovamos isso, que medida que a criana for utilizando a intensa capacidade amorosa que existe dentro dela, germinaro os valores humanos em seu corao, o que se refletir no comportamento familiar, social e profissional. Independentemente de dificuldades, sofrimentos e decepes que, como todo ser humano, ela encontrar em sua trajetria sobre a Terra, ser feliz. Porque felicidade, afinal, no estar radiante de alegria e de bom humor diariamente, mas permanecer em harmonia com sua natureza humana. As leis da natureza humana s sero cumpridas quando conseguirmos ser leais verdade, o que nos levar retido, qual nos proporcionar a paz. Estando em paz, torna-se possvel para ns viver e entender o verdadeiro amor incondicional. Com esses valores aflorados, somos capazes de praticar a no-violncia, que a absteno de ferir o outro pelo pensamento, palavra ou ao. Quanto antes comearmos, melhor e mais fcil. Fonte: http://www.dillingenfranciscanas.com.br/valoreshumanos/valores.htm TEXTO 9 Sugesto de Atividade Artstica sobre o Tema

Fonte: http://deunaveneta.blogspot.com/2011/04/voltemos-ensinar-valoreshumanos.html

TEXTO 10 DIAGRAMA DE CAPRA DE VALORES HUMANOS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL Diagrama para reproduo e ou Sugesto de Atividade

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Fonte: http://www.unicamp.br/fea/ortega/Valores/fritjofcapra.htm

TEXTO 11 MUSICA E TEXTO SUGESTO DE ATIVIDADE (Rita Lee - Coisas da Vida)

Quando a lua apareceu Ningum sonhava mais do que eu J era tarde Mas a noite uma criana distrada Depois que eu envelhecer Ningum precisa mais me dizer Como estranho ser humano Nessas horas de partida o fim da picada Depois da estrada comea Uma grande avenida No fim da avenida Existe uma chance, uma sorte Uma nova sada So coisas da vida E a gente se olha, e no sabe Se vai ou se fica Qual a moral? Qual vai ser o final Dessa histria? Eu no tenho nada pra dizer Por isso eu digo
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Que eu no tenho muito o que perder Por isso jogo Eu no tenho hora pra morrer Por isso sonho Fonte: http://www.unicamp.br/fea/ortega/Valores/valores-01.gif TEXTO 12 Charge sugesto de atividade (discusso, interpretao e produo textual)

Fonte: http://blogkitogabriel.blogspot.com/2011_03_01_archive.html

TEXTO 13 Texto sugesto de atividade OS VALORES HUMANOS DIANTE DA TECNOLOGIA Voc acredita que o avano tecnolgico, globalizado, pode interferir nas crenas e valores pessoais?

O reflexo de uma gerao depende, essencialmente, de como ela se apresenta perante a sociedade. Assim, em 2009, questiona-se como a tecnologia pode interferir na vida pessoal e profissional das pessoas, mudando, ou interferindo, em suas crenas e valores. Estudiosos garantem que se est saindo de uma era tecnolgica, nestes tempos vividos, e voltando-se era do conhecimento. Quem detiver mais conhecimentos em sua rea de trabalho, estar se tornando mais competitivo, e, definitivamente, multiplicador de informaes, garantindo, com isso, seu espao nas diversas organizaes segmentadas. fato? Mas como sensibilizar as pessoas, para que elas se predisponham a adquirir mais conhecimento? Mas s de conhecimento vive o homem? E de sentimentos? Alm disso, cada uma delas possui seus prprios modelos mentais, que vo alicerar suas crenas e valores. Conhecer os valores das pessoas que esto em uma organizao tarefa rdua, mormente, quando as lideranas no se aproximam delas, alm de s lhes apontar as suas tarefas, por meio de computadores, de sistemas ou de softwares. No processo seletivo j se pode diagnosticar, se um ser humano vai ou no, se encaixar no perfil desejado, para ocupar um cargo em uma empresa. Com a ambientao j se prev que o novo empregado, possa demonstrar algumas habilidades, que foram pr-requeridas, e que tenha valores como: criatividade, ousadia, objetividade, proatividade, compreenso, cooperao, clareza, determinao, respeito, confiana, tolerncia, abertura, humildade, dilogo, perspiccia, vontade de aprender, que, segundo O`Donnell (2006, p. 30), so considerados como alguns dos valores necessrios, para o desempenho coerente com a organizao. Mas quais so os mais sentimentos poderosos e valiosos que apontam o melhor desempenho? importante que se domine mais de trs idiomas e que se saiba como manejar com a tecnologia. Mas s isso basta para eleger um ser humano como o melhor e o mais honesto? Quando se vive com valores, se alicera um carter, refletindo na conduta, nas atitudes, a formao da personalidade. Os valores humanos so fundamentados na formao moral e espiritual da conscincia humana. Logo, a sade de um ser humano, no que tange a mental, espiritual, emocional, fsica e financeira quando est em equilbrio e integrada, estimula o viver sem atropelos. Eliot (apud ODONNELL, 2006, p. 23), prega porque devemos praticar valores. O ciclo sem fim de idias e aes, Invenes sem fim, experimentos sem fim, Trazem conhecimento do movimento, e no da qualidade, Conhecimento da fala, e no do silncio. Onde est a vida que perdemos ao viv-la? Onde est a sabedoria que perdemos no conhecimento? Onde est o conhecimento que perdemos na informao? Ento, alm de ser capaz de ter a competncia no que deseja fazer, a pessoa precisa dominar uma lista de valores que, se pressupe, possam fazer a diferena no trato com os outros seres humanos. No entanto, muitas vezes no se est preparado para a prtica destes valores. A que entra em ao, o setor de gesto de pessoas, em uma organizao, que pode promover alguns esclarecimentos no que tange a valores, tais como: ajustar o comportamento e a reagir apropriadamente s atitudes dos outros e de acordo com a situao; tratar
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o prximo com respeito; cultivar relacionamentos positivos de trabalho; estimular relacionamentos positivos na equipe; minimizar conflitos; prover orientaes; reconhecer e solucionar problemas potenciais; conquistar credibilidade; saber valorizar o prximo (ODONNELL, 2006, p. 30-31). Por outro lado, Senge (2006) apregoa que uma organizao s aprende por meio de indivduos que por sua vez, tambm aprendem. A aprendizagem individual no garante a aprendizagem. Entretanto, sem ela, a aprendizagem organizacional no ocorre (SENGE, 2006, p. 167). Para o mesmo autor (SENGE, 2006) o domnio pessoal importante. No entanto, ele vai alm da competncia e das habilidades, embora possa se basear nelas. Precisamos definir o que e importante para ns. Em que acreditamos... E o que queremos fazer. Neste sentido de aprendizagem versus conhecimento, este aprender no significa mais informaes, mas sim expandir a capacidade de produzir resultados que realmente queremos na vida (SENGE, 2006, p. 169). Pessoas com alto nvel de domnio so pessoas em constante aprendizagem. visto e sabido que a sociedade contempornea est passando, alm de uma crise financeira, por uma profunda crise tica e moral, onde os valores humanos foram esquecidos, por uma grande maioria. Cabe, pois a cada ser humano, fazer a sua parte de investigao de valores das outras pessoas, propiciando melhores oportunidades vivenciais, seja na pessoal ou na profissional. O universo composto de elementos, que apontam dados e que quando agrupados por classes ou famlias, se transformam em informaes. Para Drucker (1999), no mundo corporativo ter conhecimento ter poder. No entanto, o conhecimento deve ser compartilhado e disseminado. Quanto mais informao um indivduo compartilha, mais troca e experincia ele vai conseguir, consequentemente, aproximando-se da viso de valores, que tanto faz falta, no trato entre seres humanos. REFERNCIAS DRUCKER, Peter Ferdinand. Administrando em tempos de grandes mudanas. So Paulo: Thomson Pioneira, 1999. ODONNELL, Ken. Valores humanos no trabalho: da parede a prtica. So Paulo: Editora Gente, 2006. SENGE, Peter. A quinta disciplina: arte e prtica da organizao que aprende. Traduo OP Tradues. 22. ed. Rio de Janeiro: BestSeller, 2006. Fonte: http://www.brkconsultores.com.br/artigos_detalhe.php? tipo=6&cd_article=121&titulo_tabela=Artigos

TEXTO 14 PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO

Paulo Freire No se pode encarar a educao a no ser como um que fazer humano. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espao, entre os homens uns com os outros. Disso resulta que a considerao acerca da educao como um fenmeno humano nos envia a uma anlise, ainda que sumria, do homem. O que o homem, qual a sua posio no mundo - so perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educao. Se essa preocupao, em si, implica nas referidas indagaes (preocupaes tambm, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhar a educao para uma finalidade humanista ou no. No pode existir uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. No h, nesse sentido, uma educao neutra. Se, para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural, histrico-cultural), sua ao educativa, seus mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a essa concepo. Se, para outros, o homem um ser de transformao do mundo, seu que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ao educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer ser cada vez mais libertador. Por tudo isso, nestas exposies, para que resulte clara a posio educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto bsico: o homem como um ser no mundo com o mundo. O prprio homem, sua "posio fundamental", como diz Marcel, a de um ser em situao - "situado e fechado". Um ser articulado no tempo e no espao, que sua conscincia intencionada capta e transcende. Resumo de palestras realizadas numa conferncia verificada em Maio de 1967, em Santiago, sob o patrocnio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile. Publicado in: FREIRE, Paulo.Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorizao do Professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. To somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um tempo que seu, um tempo de que fazeres, capaz de admirar o mundo. capaz de objetivar o mundo, de ter nesse um "no eu" constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua conscincia. A possibilidade de admirar o mundo implica em estar no apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, capt-lo e compreend-lo; atuar de acordo com suas finalidades a fim de transform-lo. No simplesmente responder a estmulos, porm algo mais: responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, atravs das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu "esprito", mais do que um puro fazer, so
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atos que contm inseparavelmente ao e reflexo. Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e a transforma com sua ao-reflexo, o homem um ser da praxis. Mais ainda: o homem praxis e, porque assim o , no pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem tampouco a uma mera incidncia da ao condutora de outros homens que o transformaro em "coisa". Sua vocao ontolgica, que ele deve tomar existncia, a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condies concretas que o transformem em objeto, o homem estar sacrificado em sua vocao fundamental. Mas, como tudo tem seu contrrio, a situao concreta na qual nascem os homens-objetos tambm gera os homens-sujeitos. A questo que agora enfrentamos consiste em saber, na situao concreta em que milhares de homens estejam nas condies de objetos, se aqueles que assim os transformam so realmente sujeitos. Na medida em que os que esto proibidos de ser so "seres para outro", os que assim o probem so falsos "seres para si". Por isso, no podem ser autnticos sujeitos. Ningum , se probe que outros sejam. Essa uma exigncia radical do homem como um ser incompleto: no poder ser se os outros tambm no so. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o que no ocorre com os "seres em si", os quais, tambm incompletos, como os animais, as rvores, no se sabem incompletos), o homem um ser da busca permanente. No poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como no haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, "corpo consciente", esto em constante interao, implicando-se mutuamente. To somente assim pode-se ver ambos, pode-se compreender o homem e o mundo sem distorc-los. Pois bem; se o homem esse ser da busca permanente, em virtude da conscincia que tem de sua incompleticidade, essa busca implica em: a) um sujeito b) um ponto de partida c) um objeto O sujeito da busca o prprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo que no me possvel, numa perspectiva humanista, "entrar" no ser de minha esposa para realizar o movimento que lhe cabe fazer. No posso lhe prescrever as minhas opinies. No posso frustr-la em seu direito de atuar, no posso manipul-la. Casei-me com ela, no a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. No posso fazer com que ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como , em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocao de ser, ou ento no a amo. Se a domino e se me agrada domin-la, se ela dominada e se lhe agrada s-lo, ento em nossas relaes no existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela. Do mesmo modo e pelas mesmas razes, no posso esmagar meus filhos, consider-los como coisas que levo para onde me parea melhor. Meus filhos, como eu, so devenir. So, corno eu, buscas. So inquietaes de ser, tal como eu. No posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipul-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos

indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarar seus objetivos verdadeiros com explicaes messinicas. E necessrio, dizem, salvar essas pobres massas cegas das influncias malss. E, com essa salvao, o que pretendem os que assim atuam salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra. Sublinhemos, todavia, um ponto que no se deve esquecer. Ningum pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de grupos, necessariamente uma busca contra os demais. Conseqentemente, uma falsa busca. To somente em comunho a busca autntica. Essa comunho, contudo, no pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrrios antagnicos dos que probem que busquem. O dilogo entre ambos se torna impossvel e as solues que os primeiros procuram para amenizar a distncia em que se encontram com relao aos segundos no ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunho, j no seriam antagnicos dos segundos e, portanto, j no proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado desumanizao tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ningum pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam humanizao. O ponto de partida dessa busca est no prprio homem. Mas, como no h homem sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto , no homem em suas relaes com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui e seu agora. No se pode compreender a busca fora desse intercmbio homem-mundo. Ningum vai mais alm, a no ser partindo daqui. A prpria "intencionalidade transcendental", que implica na conscincia do alm-limite, s se explica na medida em que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, no sejam crculos fechados em que se encontre. Mas, para super-los, necessrio que esteja neles e deles seja consciente. No poderia transcender seu aqui e seu agora se eles no constitussem o ponto de partida dessa superao. Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condies concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poder realizar a busca, mediante a transformao da realidade. Precisamente porque sua posio fundamental , repetindo Marcel, a de "estar em situao", ao debruarse reflexivamente sobre a "situacionalidade", conhecendo-a criticamente, inserese nela. Quanto mais inserido, e no puramente adaptado realidade concreta, mais se tomar sujeito das modificaes, mais se afirmar como um ser de opes. Dessa forma, o objetivo bsico de sua busca, que o ser mais, a humanizao, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar realizar a vocao a que nos referimos no comeo desta exposio. Pois bem; se falamos da humanizao, do ser mais do homem - objetivo bsico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrrio: a desumanizao, o ser menos. Ambas, humanizao e desumanizao, so possibilidades histricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. To
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somente a primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocao. A segunda, pelo contrrio, a distoro da vocao. Se admitssemos que a desumanizao, como algo provvel e comprovado na histria, instaurasse uma nova vocao do homem, nada mais haveria a fazer, a no ser assumir uma posio cnica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a da humanizao e a da desumanizao - um dos aspectos que explicam a existncia como um risco permanente. Risco que o animal no corre, por no ter conscincia de sua incompleticidade, de um lado, e por no poder animalizar o mundo, no se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situao em que se encontre, no bosque ou num zoolgico, continua sendo um "ser em si". Mesmo quando sofre com a mudana de um lugar para outro, seu sofrimento no afeta a sua animalidade. No capaz de se perceber "desanimalizado". O homem, por sua vez, como um "ser para si", se desumaniza quando submetido a condies concretas que o transformam num "ser para outro". Ora, uma educao s verdadeiramente humanista se, ao invs de reforar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esfora-se no sentido da desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de transformar a realidade. Se, ao contrrio, a educao enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adaptao do homem realidade, no pode esconder seu carter desumanizador. Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posies educativas; uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o transforma em "coisa". Iniciemos pela apresentao e crtica da segunda concepo, em alguns dos seus pressupostos. Daqui por diante, essa viso chamaremos de concepo "bancria" da educao, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar contedos. Ato no qual o depositante o "educador" e o depositrio o "educando". A concepo bancria - ao no superar a contradio educadoreducando, mas,. pelo contrrio, ao enfatiz-la, no pode servir seno "domesticao" do homem. Da no superao dessa contradio, decorre: a) que o educador sempre quem educa; o educando, o que educado; b) que o educador quem disciplina; o educando, o disciplinado; c) que o educador quem fala; o educando, o que escuta; d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrio; e) que o educador escolhe o contedo dos programas; o educando o recebe na forma de "depsito"; f) que o educador sempre quem sabe; o educando, o que no sabe; g) que o educador o sujeito do processo; o educando seu objeto. Segundo essa concepo, o educando como se fosse uma "caixa" na qual o "educador" vai fazendo seus "depsitos". Uma "caixa" que se vai enchendo de "conhecimentos", como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doaes ou imposies de outros. Essa falsa concepo de educao, que toma o educando passivo e o adapta, repousa numa igualmente falsa concepo do homem. Uma distorcida concepo de sua conscincia. Para a

concepo "bancria", a conscincia do homem algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaos de mundo que se vo transformando em contedos de conscincia. Essa concepo mecanicista da conscincia implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo pedaos da realidade que penetrem nela. No distingue, por isso, entre entrada na conscincia e tomar-se presente conscincia. A conscincia s vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que no est cheia de mundo. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 13 Mas, se para a concepo "bancria" a conscincia essa caixa que deve ser preenchida, esse espao vazio espera do mundo, a educao ento esse ato de depositar fatos, informaes semimortas, nos educandos. A esses nada mais resta seno, pacientemente, receberem os depsitos, arquiv-los, memoriz-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepo bancria termina por arquivar o prprio homem, tanto o que faz o depsito como quem o recebe, pois no h homem fora da busca inquieta. Fora da criao, da recriao. Fora do risco da aventura de criar. A inquietao fundamental dessa falsa concepo evitar a inquietao. E frear a impacincia. E mistificar a realidade. E evitar a desocultao do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem. A clarificao da realidade, sua compreenso crtica, a insero do homem nela tudo isso uma tarefa demonaca, absurdaque a concepo bancria no pode suportar. Disso resulta os educandos inquietos, criadores e refratrios coisificao, sejam visto por essa concepo desumanizante como inadaptados, desajustados ou rebeldes. A concepo bancria, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o homem como um ser da busca constante. Nega a sua vocao ontolgica de ser mais. Nega as relaes homem-mundo, fora das quais no se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rgidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetiv-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o homem como um ser da praxis. Imobiliza o dinmico. Transforma o que est sendo no que , e assim mata a vida. Desse modo, no pode esconder a sua ostensiva marca necrfila. A concepo humanista e libertadora da educao, ao contrrio, jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutvel. No s respeita a vocao ontolgica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana. 14 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 Tem do saber uma viso critica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos histrico-sociolgicos. Sabe que no h saber sem a busca inquieta, sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de sua hominizao at sua humanizao, capaz de admirar o mundo. capaz de, despreendendo-se dele,
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conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, trans-form-lo. Sabe que precisamente porque pode transformar o mundo que o homem o ser da praxisou um ser que praxis. Reconhece o homem como um ser histrico. Desmistifica a realidade, razo por que no teme a sua desocultao. Em lugar do homem-coisa adaptvel, luta pelo homem-pessoa transformador do mundo. Ama a vida em seu devenir. E bifila e no necrfila. A concepo humanista, que recusa os depsitos, a mera dissertao ou narrao dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se atravs de uma constante problematizao do homem-mundo. Seu que fazer problematizador, jamais dissertador ou depositador. Assim como a concepo recm-criticada, em alguns de seus ngulos, no pode operar a superao da contradio educador-educando, a concepo humanista parte da necessidade de faz-lo. E essa necessidade lhe imposta na medida mesma em que encara o homem como ser de opes. Um ser cujo ponto de deciso est ou deve estar nele, em suas relaes com o mundo e com os outros. Para realizar tal, superao, existncia que a essncia fenomnica da educao, que sua dialogicidade, a educao se faz ento dilogo, comunicao. E, se dilogo, as relaes entre seus plos j no podem ser as de contrrios antagnicos, mas de plos que conciliam. Se, na concepo bancria, o educador sempre quem educa, e o educando quem educado, a realizao da superao, na concepo humanista, faz surgir: a) no mais um educador do educando; b) no mais um educando do educador; c) mas um educador-educando com um educando-educador. Isso significa: 1) que ningum educa a ningum; 2) que ningum tampouco se educa sozinho; 3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 15 A concepo humanista, problematizante, da educao, afasta qualquer possibilidade de manipulao do educando. De sua adaptao. Disso resulta que, para os que realmente so capazes de amar o homem e a vida, para os bifilos, o absurdo est no na problematizao da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que desumaniza. Enquanto a concepo bancria implica naquela distorcida compreenso da conscincia e a entende como algo espacializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepo problematizante encara o homem como um corpo consciente. Em lugar de uma conscincia "coisa", a concepo humanista entende, com os fenomenlogos, a conscincia como um abrir-se do homem para o mundo. No um recipiente que se enche, um ir at ao mundo para capt-lo. O prprio da conscincia estar dirigida para algo. A essncia de seu ser a sua intencionalidade (intentio, intendere); por isso que toda a conscincia sempre conscincia de. Mesmo quando a conscincia realiza o

retomo a si mesma, "algo to evidente e surpreendente como a intencionalidade"(Jaspers) continua conscincia de. Nesse caso, conscincia de conscincia, conscincia de si mesma . Na "retro-reflexo", na qual a conscincia se intenciona a si mesma, o eu " um e duplo". No deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua conscincia se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta intencionalmente sobre si, um eu que no se cinde. Enquanto a concepo anteriormente criticada, que trata d conscincia de um modo naturalista, estabelece uma separao absurda entre conscincia e mundo, para a viso agora discutida conscincia e mundo se do simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da conscincia. A concepo "bancria", no podendo realmente apagar a intencionalidade da conscincia, consegue contudo, em grande medida, "domesticar" sua reflexibilidade. Disso resulta que a prtica dessa concepo constitui um doloroso paradoxo quando vivida por pessoas que se dizem humanistas. A concepo problematizadora da educao, ao contrrio, ao colocar o homemmundo como problema, exige uma posio permanentemente reflexiva do educando. Esse no mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas um corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situao problemtica com que se depara, sua conscincia intencionada vai captando as particularidades da problemtica total, que vo sendo percebidas como unidades em interao pelo ato reflexivo de sua conscincia, que se vai tomando crtica. 16 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 Enquanto para a concepo "bancria" o que importa depositar informes, sem nenhuma preocupao com o despertar da reflexo critica (ao contrrio, evitando-a), para a concepo humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve cada vez mais explicitar. A concepo problematizadora da educao sabe que, se o essencial do ser da conscincia a sua intencionalidade, seu abrir-se para o mundo, este - como mundo da conscincia se constitui como "vises de fundo" da conscincia intencionada para ele. No marco dessa "viso de fundo", todavia, nem todos os seus elementos se tomam presentes conscincia como "percebidos destacados em si". A concepo problematizadora, ao desafiar os educandos atravs de situaes existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes no era percebido destacado passa a s-lo. Dessa forma, a educao se constitui como verdadeiro que fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexo cada vez mais crtica, inseparvel de uma ao tambm cada vez mais crtica. Identificados nessa reflexo-ao e nessa ao-reflexo sobre o mundo mediatizador, tomam-se ambos - autenticamente - seres da prxis. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 17 O PROCESSO DE ALFABETIZAO POLTICA * Paulo Freire
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Quando aceitei escrever este artigo para Lutherische Monatsheft,agarrei este tema como um desafio. Tomando-o como um desafio, era obrigado a adotar diante dele uma atitude crtica e no somente passiva. Uma atitude crtica implica, em contrapartida, uma penetrao at a realidade mais ntima do tema, de modo a desvend-lo, a traz-lo luz cada vez mais. Este artigo, constituindo a resposta que procuro dar ao desafio por mim aceito, ser algo de muito diferente para o leitor. Pela razo seguinte: empreendendo um projeto deste tipo, devo empenhar-me num processo de conhecimento que compreende um objeto conhecvel, eu prprio que quero conhec-lo e outros sujeitos conhecentes. O saber - talvez fosse melhor dizer o fato de conhecer, visto que sempre um processo, um ato - implica uma situao dialtica. No h, estritamente falando, um "eu penso", mas um "ns pensamos". No o "eu penso" que constri o "ns pensamos", mas, ao contrrio, o "ns pensamos" que a mim torna possvel pensar. Nesta situao gnoseolgica, o objeto conhecvel no o termo do saber, que os sujeitos conhecentes possuem, mas a sua mediao. O tema que tenho perante mim e que constitui o centro de minhas reflexes, no o termo do meu ato de conhecimento: , antes, o que estabelece uma relao de conhecimento entre mim e aquele que l o que estou a escrever. Todavia, convido os meus leitores a desempenharem comigo um papel ativo na reflexo e a no serem apenas "cobradores" passivos da minha anlise. Isto significa que, enquanto escritor, no posso ser apenas o narrador de alguma coisa que eu considere como um fato dado;devo ter uma mentalidade crtica, curiosa e sem repouso, constantemente vigilante, consciente tambm dos leitores que tm de refazer o prprio esforo da minha pesquisa. A nica diferena existente entre mim e os meus leitores, no que diz respeito ao prprio tema, que, enquanto eu o tenho presente aos olhos do meu esprito, eu estou empenhado no processo permitindo clarific-lo e tento melhorar a percepo que dele tenho, os meus leitores, eles, com o mesmo tema na cabea, sero tambm confrontados com a compreenso que eu tenho deste tema, tal como a exprimi neste artigo. Publicado in: FREIRE, Paulo. Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 41-59, e reproduzido com a autorizao doprofessor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 19 Manifestamente, isto no diminui o esforo que os leitores tm de fazer; de modo algum se lhes pede que aceitem a minha anlise com docilidade. Duma certa maneira, o esforo deles maior que o meu. Eles devem ao mesmo tempo penetrar e compreender o prprio tema e a minha compreenso dele. O fato de ler - com o fim de aprender alguma coisa e no apenas divertir-se - no um passatempo intelectual, mas um ato srio e empenhado atravs do qual o leitor procura classificar as dimenses obscuras do objeto do seu estudo. neste sentido que podemos dizer que ler reescrever o que se l e no apenas armazenar na memria o que foi lido. Temos de ultrapassar uma compreenso ingnua da leitura e do estudo, compreenso que faz destas duas atividades um ato de "digesto". Na tica desta falsa concepo - a que eu chamo o conceito

"saber"(cf. J. P. Sartre, Situations I, Paris, Gallimard, 1955) - as pessoas lem e estudam com o fim de tomar-se "intelectualmente gordas". Donde expresses como "a fome de aprender", "a sede de estudar", "o apetite de conhecimentos", "beber a sabedoria", etc. fundamentalmente a mesma viso errada que se encontra na teoria segundo a qual a educao considerada como uma transferncia de conhecimentos. Os educadores so aqueles que possuem o conhecimento, os ensinados, aqueles que aprendem, so como "recipientes vazios" que devem ser enchidos com aquilo que os educadores possuem. Desde logo, segundo esta maneira de pensar, aqueles que aprendem no tm que pr questes; eles tm apenas que ser recipientes passivos onde se verter o saber detido pelos "instrutores". Se o saber fosse alguma coisa de puramente esttico e a conscincia fosse uma espcie de vazio, ocupando um "espao" no homem, ento este modo de educao poderia ser correto. Mas o saber um processo e a conscincia intencionalidade dirigida para o mundo. O saber humano implica uma unidade permanente entre a ao e a reflexo sobre a realidade. Enquanto presenas no mundo, os homens so "corpos conscientes" que transformam este mundo pelo pensamento e pela ao, o que faz com que lhes seja possvel conhecer este mundo ao nvel reflexivo. Mas, precisamente por esta razo, podemos agarrar a nossa prpria presena no mundo, que implica sempre unidade da ao e da reflexo, como objeto da nossa anlise critica. Desta maneira, podemos conhecer aquilo que conhecemos colocando-nos por trs das nossas experincias passadas e precedentes. Quanto mais formos capazes de descobrir porque somos aquilo que somos, tanto mais nos ser possvel compreender porque que a realidade o que . Esta possibilidade de exercer a nossa reflexo crtica sobre as nossas experincias precedentes, colocando-nos por trs delas, faz com que nos seja possvel desenvolver aquilo a que eu chamo "a percepo da ltima percepo". Em ltima anlise, esta atividade de percepo constitui uma "prxis terica". A este respeito preciso ler a obra extraordinria de Karel Kosik, Dialtica de Lo Concreto, Mxico: Grijalbo, 1967 (La Dialectique du concret, Maspero, 1970). Ao-reflexo, eis o que devemos fazer - eu e os meus leitores - com respeito, face ao tema deste artigo. No momento em que escrevo este artigo e no momento em que os leitores lem aquilo que neste momento estou a escrever, temos de comprometer-nos numa espcie de anlise crtica daquilo a que eu fiz aluso mais acima. Quer dizer, devemos ter como objeto de nossa reflexo as nossas prprias experincias ou as de outros sujeitos no domnio que desejamos compreender melhor. Assim ser-nos- possvel - em diferentes momentos e no necessariamente na mesma medida - comear a perceber a significao real do contexto lingstico quando eu digo: o processo de alfabetizao poltica. Nesta frase - processo de alfabetizao poltica - a palavra "alfabetizao" utilizada de modo metafrico. Tendo em considerao a presena desta metfora, parece-me que a melhor maneira de comear a nossa anlise, estudar o fenmeno concreto que toma possvel a utilizao autntica duma tal metfora, quer dizer discutir, por muito brevemente que seja, o processo de alfabetizao dos adultos,
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de um ponto de vista lingstico, aquele sobre que se baseia a metfora. Isto implicar, do ponto de vista metodolgico, algumas consideraes preliminares sobre as diferentes maneiras de fazer, dado que existem, no domnio da alfabetizao dos adultos, maneiras que, por sua vez, condicionam as diferentes maneiras de compreender os analfabetos. No fundo, h s dois mtodos educativos diferentes, revelando atitudes especficas face aos iletrados; o primeiro, o da educao visando a domesticao do homem; o segundo, o da educao que visa a libertao do homem (no que por si s a educao possa libertar o homem, mas ela contribui para esta libertao ao conduzir os homens a adotar uma atitude crtica face ao seu meio). Aps ter descrito o primeiro destes 2 modos de agir, luz da minha experincia na Amrica Latina, exporei a minha maneira de conceber o segundo. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 21 Educao para uma domesticao Esta poltica educativa, quer os seus aderentes disso estejam conscientes ou no, tem como centro uma manipulao das relaes e dos pontos de referncia entre mestres e alunos; estes ltimos so os objetos da ao dos primeiros. Os iletrados, como recipientes passivos, tm de ser "enchidos" pelas palavras que lhes transmitem os seus instrutores; eles no so convidados a participar de maneira criadora no processo de ensino. O vocabulrio que lhes ensinado, e que provm do mundo cultural do instrutor, chega-lhes como alguma coisa totalmente " parte", como alguma coisa que pouco tem a ver com a sua vida de todos os dias. Como se o binmio linguagem-pensamento pudesse ser possvel isolado, cortado da vida! Ao mesmo tempo, esta poltica de educao no toca nunca nas estruturas sociais; um problema sobre o qual no se tem necessidade de fazer pesquisas. Pelo contrrio, eles "mistificaram-no" de diferentes maneiras, aumentando ainda a "falsa conscincia" dos alunos. Aqueles que encorajam este tipo de poltica educativa - quer o saibam quer no tm de mostrar a realidade social com uma certa luz. Os analfabetos no so convidados a conhecer, no so convidados a descobrir as causas de sua situao de vida concreta; eles so convidados a aceitar a realidade tal qual ou, noutros termos, a adaptar-se eles mesmos a essa realidade. Para uma tal ideologia de dominao, tudo o que verdadeiro e bom para as elites verdadeiro e bom para o povo. Daqui resulta uma alienao - que esta poltica necessariamente engendra - e que de maneira nenhuma se limita aos problemas de alfabetizao. A curiosidade, o sentimento do espanto quando nos encontramos face prpria vida, a capacidade de pensar: tudo isso deve ser morto. Os analfabetos devem acumular de memria, aprender de cor a fim de repetir no s as letras, as slabas, as palavras que lhes foram apresentadas, mas tambm os textos, alienados e alienantes, que lhes falem de um mundo imaginrio. E isto tudo se faz em nome do homem; nunca isto aparece tal como , quer dizer, para a desumanizao do homem. Ensinar e aprender so considerados como processos absolutamente distintos: o mestre aquele que

sabe e o aluno aquele que no sabe. O mestre tem de ensinar e o aluno tem de aprender. Esta compartimentao hermtica entre ensinar e aprender - recusa da implicao dialtica do ensino e da atividade de aprender - refora a concepo dum saber e duma cultura reservados a uma elite. H ainda alguns pontos que preciso anotar nesta descrio da "educao em vista da domesticao". Um destes pontos, a "invaso cultural" sobre a qual j escrevi Pedagogy of the Oppressed (Helder and Helder, New York, ). Atravs desta invaso cultural, os mestres - mais uma vez, quer eles estejam conscientes ou no - dada a sua falta de respeito pela cultura dos outros - a cultura popular - encorajam os iletrados a adotar os modelos culturais burgueses. Levam-nos a admirar os valores burgueses como sendo superiores, e assim previnem qualquer reao contra eles. Aqui de novo, os analfabetos so impedidos de ver a realidade no que ela verdadeiramente . A sociedade capitalista burguesa deve ser considerada no como uma fase no curso da histria humana, mas como a fase ltima imutvel, o ponto culminante desta histria. Porque se considera que ela permite aos homens desenvolver as suas potencialidades humanas, ela aparece aos iletrados como uma excelente maneira de viver. Inversamente, os educadores - e outros com eles - consideram os analfabetos do Terceiro-Mundo como seres humanos "marginais", - no no sentido de pessoas que a sociedade da abundncia (affluent society) afastaria do seu centro, mas, dentro da perspectiva muito restrita da mentalidade burguesa ocidental, no sentido de pessoas que escolhessem viver margem desta "boa vida". Desde logo, um dos primeiros cuidados dessa poltica de educao e de tudo o que ela arrasta consigo, o de "recuperar" os pobres, os doentes, aqueles que no so privilegiados. Noutros termos, esta ideologia pensa mudar os homens sem mudar as estruturas sociais. Seria ingnuo esperar que as elites no poder procurassem desenvolver e prosseguir uma forma de educao que ajudasse as pessoas a defrontar os problemas sociais de modo crtico. O que a se infere a impossibilidade duma educao neutra. (Escrevi j abundantemente sobre este assunto em Cultural Action for Freedom, Center for the Study of Development and Social Change, e em The Harvard Educational Review, 1970). Por "educao neutra", eu no quero dizer que os educadores no devessem respeitar o direito dos seus alunos a escolher e a aprender como escolher, escolhendo a cada momento. Penso apenas que a educao no pode seno aspirar ou domesticao, ou libertao. No h terceiro caminho. Na educao para a libertao, o instrutor convida o aluno a conhecer, a descobrir a realidade de maneira crtica. Assim, enquanto a educao em vista da domesticao procura consolidar a falsa conscincia de modo a facilitar a adaptao realidade, a educao para a libertao no consiste apenas em impor a liberdade. A razo disso a seguinte: enquanto no primeiro processo, h uma dicotomia absoluta e rigorosa entre aqueles que manipulam e aqueles que so manipulados, no segundo processo, no h sujeitos que libertam e objetos que so libertados; no h dicotomia. O primeiro processo de natureza prescritiva; o segundo, de natureza dialogal. O primeiro concebe a educao como o dom
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ativo e a recepo passiva de idias entre duas pessoas; o segundo concebe o fato de aprender como um processo ativo levando transformao que principia por ele prprio. Assim, do ponto de vista da libertao, o processo de alfabetizao um ato de conhecimento, um ato criador, no qual o iletrado, tanto como o seu instrutor, desempenha o papel de sujeito conhecedor. Os iletrados no so considerados como "recipientes vazios" ou como simples recipientes. No so considerados como marginais que devem ser recuperados, mas como homens que esto impedidos de ler e de escrever pela sociedade na qual eles vivem, homens dominados, privados do seu direito de transformar o seu prprio mundo. Assim, enquanto na educao-domesticao, so os educadores que escolhem o vocabulrio, na educao libertadora so os iletrados eles-mesmos que o escolhem, fazendo a investigao daquilo a que eu chamo "o universo lingstico mnimo" (cf. meu livro: Educao como Prtica da Liberdade, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1967). Se voltarmos agora ao problema da alfabetizao poltica, parece-me que o nosso ponto de partida deve ser uma anlise do que um analfabeto poltico e do que constitui um processo de alfabetizao poltica. Se, do ponto de vista lingstico, um analfabeto algum que no pode ler nem escrever, um analfabeto poltico - quer saiba ou no ler e escrever - algum que tem uma percepo ingnua das relaes dos homens e do mundo, urna inteligncia ingnua da realidade social. Para ele, o real um fato dado uma vez por todas, qualquer coisa que o que , e que no se vai transformado. H uma tendncia para pouco ter em conta a realidade, perdendo a si prprio em sonhos abstratos acerca do mundo. Assim procedendo, ele evita as suas responsabilidades histricas. Se urn cientfico, ele tenta esconder-se atrs do que chama a neutralidade da sua pesquisa cientfica. Mas, abandonando o mundo objetivo, no contribui seno para a preservao do status quo e para a manipulao desurnanizante do mundo que recusa. Se este homem tambm urn cristo, estabelece uma dicotomia entre o "mundano" e o transcendente - unia outra maneira de evitar a objetividade. A sua concepo da histria , pois, puramente mecanizada e, por vezes ao mesmo tempo, fatalista. Para ele, a histria pertence apenas ao passado; no o que evolui hoje ou o que evoluir amanh. O presente qualquer coisa que deve ser normalizada, e o futuro, mera repetio do presente, deve ser tambm normalizado, isto , o status quo de ve ser mantido. Por vezes, o analfabeto poltico apercebe o futuro como no sendo exatamente a repetio do presente, mas como alguma coisa de preestabelecido, de dado antecipadamente. Mas uma e outra concepo so concepes "domesticadas": uma escraviza o futuro ao presente, o qual deve repetir-se; a outra reduz aquele a qualquer coisa de inevitvel. Urna e outra recusam o homem e por conseqncia recusam a histria, porque sem o homem no existe histria. Mas estas duas concepes no do espcie alguma de esperana; a primeira reacionria, a outra uma das deformaes mecanicistas do pensamento marxista. O analfabeto poltico, sentindo a sua impotncia diante da irracionali-

dade dum mundo alienado e alienante (ver meu livro Cultural Action for Freedom), pr ocura um refgio na falsa segurana do "subjetivismo" ou d-se inteiramente ao ativismo. Em qualquer dos dois casos, ele no compreende os homens como presenas no mundo, como seres da praxis, isto , de reflexo e de criao. A dicotomia existente entre teoria e prtica, a validade sensatamente universal dum saber livre de todo o condicionalismo histrico, o papel da filosofia como explicao do mundo e como instrumento da sua aceitao, a educao concebida como mera exposio de fatos e como a transmisso de uma herana de "castos" conhecimentos: tudo isso caracteriza a conscincia ingnua do analfabeto poltico. Ideologizada no plano duma domesticao, uma tal conscincia no chegar mesmo ao idealismo objetivo da Phnomelogie de I'Esprit de Hegel, onde a praxis aparece corno a ao transformante que os homens exercem sobre o mundo e corno sua prpria formao - se bem que a praxis para Hegel seja apenas uma atividade puramente mental. Uma tal ideologia jamais ser capaz de compreender a impossibilidade da teoria sem a prtica, do pensamento que no seja um ato de transformao do mundo; ela atem-se ao saber pelo saber, a uma teoria que no faz seno explicar a realidade e a uma educao neutra. E quanto mais a conscincia ingnua do analfabeto poltico se torna sofisticada, mais ela se torna refratria a uma inteligncia crtica da realidade. Desde logo, por vezes mais fcil discutir a relao homem-mundo ou a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual com um campons latino-americano do que com um intelectual politicamente iletrado. O intelectual afirmar que a diferena fundamental existente entre ele e o campons reside na sua possibilidade de reagir manipulao porque ele sabe, enquanto que o campons um ignorante. Assim, para ele, a capacidade do campons para se compreender e para se exprimir por si mesmo, no teria seno por nico resultado demonstrar-lhe a sua inferioridade intelectual. (Ver tambm Albert Memmi, The colonizer and the Colonized, Beacon Press, Boston). Penso que tudo isto lana uma luz considervel sobre a minha afirmao: a expresso metafrica "alfabetizao poltica" revela a falta de compreenso crtica ou dialtica do homem, quando encara as suas prprias relaes com o mundo. E eu penso naturalmente que todo o educador, seja qual for o domnio da sua especializao, por o acento e impor aos seus estudantes seja uma conscincia falsa, seja uma conscincia crtica. Educao Libertadora. Gostaria agora de discutir de modo muito geral a maneira como, em minha opinio, a educao deveria ser orientada. Dum ponto de vista crtico, uma educao que desmitifica a realidade faz com que seja possvel tanto ao mestre como ao aluno ultrapassar o analfabetismo poltico. Deixem-me dizer de novo que a teoria ou a prtica da educao concebida como pura transferncia dum saber que apenas descreve a realidade, bloquear a emergncia da conscincia crtica e reforar pois o analfabetismo poltico. Ns devemos ultrapassar este tipo de educao e substitu-lo por outro tipo no qual
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conhecer a realidade e transformar a realidade sero questes recprocas. Desta maneira, a educao em vista duma libertao, enquanto praxis autntica, simultaneamente um ato de conhecimento e um mtodo para a transformao que os homens devem exercer sobre a realidade que procuram conhecer. Assim, a educao ou a ao cultural em vista de uma libertao uma praxis social; faz-se e refaz-se ela prpria no processo autntico da sua prpria existncia. um ponto de uma importncia considervel que deve ser aqui esclarecido, se se quer ultrapassar a prtica educativa "domesticadora". A educao libertadora impossvel sempre que o educador retm fragmentos de ideologia burguesa. Enquanto que o educador burgus "unilateralmente" o mestre daqueles que dele aprendem, o educador libertador deve morrer como educador "unilateral", de modo a renascer como aluno-mestre de seus mestres-alunos. Sem esta morte recproca e este renascimento, uma educao libertadora impossvel. Isto no significa naturalmente que o educador desaparece enquanto presena "indutiva": a educao, quer se trate de um instrumento ideolgico para preservao do status quo ou de um mtodo para conhecer e transformar a realidade, implica sempre induo. Mas na educao libertadora, a induo inicial cede pouco a pouco o passo sntese na qual o aluno-mestre e o mestrealuno se tornam os sujeitos reais do mesmo processo. O educador deve realizar bem que, no momento em que comea a empenhar-se neste processo, ele prprio se prepara para morrer. No seno por esta "morte" - que apenas.ele pode assumir - que o seu renascimento como aluno e o renascimento dos alunos como educadores so possveis. Um educador algum que vive a profunda significao da Pscoa. Um tal passo, de que a educao burguesa incapaz em razo da sua natureza prpria, revolucionrio e humanista. Desde logo, um dos mais trgicos erros das sociedades socialistas - com exceo da China, atravs da Revoluo Cultural, e de Cuba, sob numerosos aspectos - o seguinte: eles no foram capazes de ultrapassar o carter domesticador da educao burguesa, pela prtica libertadora da educao entendida como praxis social. Elas confundem a educao socialista com a reduo do pensamento marxista a "plulas" que as pessoas devem "engolir". Elas caem assim na mesma prtica educativa "nutricional" que caracteriza a sociedade burguesa. A ideologia "socialista-burguesa" mantm-se numa espcie de estranho idealismo, como se com efeito, uma vez realizada a transformao da sociedade, um mundo bom estivesse automaticamente criado, e este mundo bom no tivesse da em diante mais nada a ser posto em questo. Os educadores, neste e para este mundo bom, adotam ento a poltica educativa do "bom mundo burgus". As relaes que eles estabelecem com os seus alunos so relaes verticais, como a prtica burguesa. O objeto conhecvel qualquer coisa que se encontra em sua posse; no um objeto de mediao entre mestres e alunos. Eles separam o fato de ensinar do fato de aprender e dividem o mundo entre aqueles que sabem e aqueles que no sabem, isto , aqueles que trabalham (cf. Jean Daubier, Histoire de la Rvolution culturelle proltarienne en Chine, Maspero, 1970). Assim, ao perpetuar a educao como instrumento de controle social - cf. os ensaios de Ivan Illich, CIDOC, Cuernavaca, Mxico, e o meu livro Cultural Action

and Conscientizao, CICOP, Washington, 1970 - eles esquecem uma declarao importante de Marx na sua 3 tese sobre Feuerbach: "O educador tem, ele prprio, necessidade de educar-se ".Os mitos burgueses que introduziram impedem-nos de pr esta opinio em prtica. Desta maneira, os Estados socialistas reforam o analfabetismo poltico ao utilizar um procedimento educativo que priva o pensamento de toda a base dialtica. H outro ponto que devo esclarecer, seno arriscava-me a ser mal compreendido. Quero falar do papel da conscincia no processo de educao libertadora. De um ponto de vista dialtico, eu no aceito a dicotomia ingnua existente entre conscincia e mundo. A subjetividade e a objetividade esto to imbricadas, compenetram-se to profundamente que impossvel falar da "encarnao da subjetividade na objetividade" (Emani Maria Fiori: Education and Conscientizao, CICOP, Washington, 1970). Se quebramos essa dialtica, camos nas iluses do idealismo (subjetivismo) tanto como nos erros do objetivismo. "H duas maneiras de cair no idealismo: a primeira consiste em dissolver o real na subjetividade, a segunda em recusar toda a subjetividade verdadeira no interesse da objetividade" (Jean-Paul Sartre). Desde logo, a palavra portuguesa conscientizao - o nome que eu dou ao processo pelo qual os homens se preparam eles prprios para inserir-se de modo crtico numa ao de transformao - esta palavra no deve ser compreendida como um sinal de idealismo. O que ns tentamos fazer no processo de conscientizao no atribuir conscincia um papel de criao, mas, ao contrrio de reconhecer o mundo "dado", esttico, como um mundo "dadivoso", dinmico. Desde logo, a conscientizao implica a clarificao, que jamais tem fim, do que est "oculto" nos homens que agem no mundo sem reflexo crtica. Se os homens no abordam o mundo de modo crtico, a sua aproximao ingnua. Noutros termos, eles no adotam uma atitude epistemolgica para com o mundo, eles no o agarram como objeto da sua capacidade de saber criador. Sei bem que a conscientizao, ao implicar uma reflexo crtica sobre o mundo tal como ele devm e ao anunciar um outro mundo, no pode fazer abstrao duma ao de transformao de modo a permitir que esta predio se concretize. Bem sei que no seno por esta ao que realmente possvel aos homens criar o mundo que se anuncia nessa crtica. Eu bem sei que a passagem de uma percepo ingnua da realidade para uma percepo crtica no por si mesma suficiente para a libertao do homem. Sei muito bem que o carter teolgico de conscientizao apela para uma prxis real. Mas eu sei tambm muito bem que a conscientizao, mesmo na revelao de tudo o que h de opaco no fundo da conscincia, constitui um instrumento importante para uma ao transformante do homem sobre a realidade, que por enquanto comea pouco a pouco a ser descoberta, a ser trazida luz nas suas dimenses "ocultas". "Dadas as prprias profundidades em que a conscincia crtica foi absorvida, 'igualizada' pela sociedade de abundncia, a libertao da conscincia de toda a
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manipulao e de todo o doutrinamento que lhe foram impostos pelo capitalismo, torna-se uma tarefa essencial e um prembulo necessrio. O desenvolvimento, no duma conscincia de classe, mas da conscincia sem mais, liberta de todas as deformaes que sofreu, parece ser a condio prvia fundamental duma mudana radical. E, na medida em que a represso foi praticada e se estendeu a toda populao inferior, a tarefa intelectual, a tarefa da educao e da discusso, a tarefa consiste em arrancar no apenas o vu tecnolgico mas tambm todos os outros vus por trs dos quais operam o domnio e a represso: todos estes fatores 'ideolgicos' se tornam os fatores muito materiais das transformaes radicais." (Herbert Marcuse, The Obsolescence of , Marx and The Western World, Nicholas Lobkowicz, University of Notre Dame Presse, 1967, p. 417). A conscientizao no est baseada sobre uma conscincia aqui e um mundo acol e no tenta nunca fazer uma tal distino. Ao contrrio, ela baseada na correlao da conscincia e do mundo. Tomando esta correlao como objeto da sua reflexo crtica, os homens iluminaro as dimenses opacas do mundo que emerge medida que dele se aproximem. Desde logo, o estabelecimento da nova realidade que a crtica passada faz aparecer, no pode esgotar o processo de conscientizao. A realidade nova ser o objeto de uma nova reflexo crtica. Considerar que o processo desta nova realidade no deve por sua vez ser posto em causa, uma atitude to ingnua e reacionria como a atitude que consiste em defender o carter imutvel da antiga realidade. A conscientizao, enquanto atitude crtica dos homens na histria, jamais conhecer fim. Se os homens continuarem a "aderir", a "colar" a um mundo "acabado", enterrar-se-o numa nova "opacidade". A conscientizao, que se produz num momento dado, deve prosseguir no momento que segue, no curso do qual a realidade transformada faz aparecer novos perfis. Desta maneira, permitam-me que o repita, o processo de alfabetizao poltica, assim como o de alfabetizao lingstica, pode servir quer domesticao quer libertao dos homens. No primeiro caso, de nenhuma maneira o exerccio da conscientizao possvel; no segundo, ele prprio a conscientizao. Desde logo se compreende o significado profundamente desumanizante do primeiro e o esforo humanizante do segundo. (30 Rev, da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997) TEXTO 15 Poesia (Sugesto para Atividade de Interpretao e Produo de Textos) ESCOLA (Paulo Freire) Escola ... O lugar onde se faz amigos. No se trata s de prdios, salas, quadros, programas, horrios, conceitos. Escola , sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que alegra, se conhece, se estima. O diretor gente, o coordenador gente,

o professor gente, o aluno gente, cada funcionrio gente. E a escola ser cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmo. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoa e descobrir que no tem amizade a ningum. Nada de ser como tijolo que forma parede, indiferente, frio, s... Importante na Escola no s estudar, no s trabalhar. tambm criar laos de amizade. criar ambiente de camaradagem. conviver, ser amarrado nela. Ora lgico.... Numa escola assim vai ser fcil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, SER FELIZ! 32 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan.lunho, 1997 Fonte: http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/obras/artigos/6.html.

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Como um princpio que nos orienta as aes, antes de tudo, a Tolerncia deve significar: Respeito. Respeitar as condies, as diferenas, os valores, as crenas, as opes, as orientaes dos demais seres humanos. Tolerncia gera Paz.