DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIE I
- suport curs (februarie 2009)

CUVNT NAINTE Preocuparea cadrelor didactice universitare de a elabora lucrri tiinifice, cursuri de specialitate dar i de a desfura cercetri tiinifice reprezint de mult timp o component esenial a acestei profesii, la fel de important ca i aceea a activitii didactice. n acest sens, considerm meritorie apariia acestei lucrri de Pedagogie, ntruct reprezint un rezultat al preocuprilor autorului de a oferi studenilor i celor interesai un material bogat din domeniul pedagogiei i al psihologiei. Pedagogia nu este o teorie static. Asemenea oricrei discipline socio-umane se construiete circumstanial i i construiete domeniul gradual chiar exponenial, prin reajustri i resemnri permanente. Lucrarea domnului asistent universitar drd. Ionu Vldescu se impune n primul rnd prin structur. Este vorba de unirea n acelai volum a dou coninuturi interdisciplinare, ns cu obiecte de studiu bine delimitate. Lucrarea se nscrie pe traiectul revigorrii i actualizrii interogaiei asupra unor probleme vechi, dar i din perspectiva unui prezent reflexiv i practic, ce incita la noi reaezri i puneri la ncercri. De altfel ntr-o prim seciune a lucrrii se ncearc o serie de clarificri epistemologice att de necesare spaiului pedagogic, ce conduc la eliminarea parial a unor confuzii i ambiguiti de natura teoretic, logica si praxiologic. Tratrile sunt directe, fr menanjamente uneori incomode pentru pedagogul care face un exerciiu de sinceritate profesional. Ne impresioneaz acurateea distinciilor, pertinenta argumentelor, logicitatea construciilor, elegana explicaiilor, i nu n ultimul rnd, frumuseea discursului etalat n paginile acestei lucrri. De asemenea, se remarc multitudinea surselor bibliografice pe care autorul le-a parcurs, ceea ce a condus la prezentarea evoluiei n timp a unor concepte, abordri i interpretri. Ca i alte domenii, cel psiho-pedagogic se caracterizeaz printr-o dinamic continu determinat de noi rspunsuri ale cercetrilor realizate, rspunsuri 3

care ncearc s fie ct mai apropiate de desfurarea real a fenomenelor. n introducerea la partea a doua autorul subliniaz o psihologie a educaiei, conceput ca o succesiune de momente evolutive eseniale, este posibil i necesar, mai ales dac intenia este dublat de nevoia unor clarificri majore pentru tinerele generaii de studeni, care vor fi implicai semnificativ n modernizarea nvmntului romnesc n viitor. Aceast precizare, referitoare la abordarea diacronic aleas de autor, incit cititorul la lectura materialului prezentat, ntruct poate surprinde uor etape, momente, reprezentani ai acestora care au contribuit fiecare substanial la dezvoltarea domeniului psihopedagogic. Ambele pri ale lucrrii prezint cele mai cunoscute teorii, definiii, abordri din domeniul pedagogiei generale i psihologiei educaionale. Fiecare din capitolele lucrrii se finalizeaz cu un rezumat n care sunt esenializate ideile fundamentale i sunt prezentate cuvintele-cheie ale problematicii abordate. Acest design al elaborrii contribuie la fixarea i consolidarea eficient de ctre studeni a coninuturilor prezentate n lucrare. Este pe scurt un ghid pedagogic despre educaie i nvtura scris cu inteligen, cldur, inspiraie ce educ prin ea nsi pe cei care caut savoarea i nelepciunea lor!

1. OBIECTUL PEDAGOGIEI EDUCAIA

STRUCTURA TEMATIC 1.1. Sensurile contemporane ale educaiei 1.2. Structura aciunii educative 1.3. Educaia i problematica global a lumii contemporane 1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei 1.1. Sensurile contemporane ale educaiei Pedagogia este una dintre tiinele care au ca obiect de studiu educaia. Nu este singura dar, cu certitudine, ea se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu cea ce se face 1 n domeniul educaiei. nainte de a aborda problema statutului epistemologic al pedagogiei, vom aproxima coordonatele generale ale obiectului ei educaia. nsoind evoluia unei realiti extrem de complexe, conceptul posed o istorie semantic destul de controversat. Orice excurs de aceast natur nu poate fi exhaustiv i unificator. Diferenele de esen i de nuan sunt att de numeroase nct opiunile sunt inevitabile. Majoritatea specialitilor domeniului susin ,,imposibilitatea unei definiii generale i unice a educaiei2. Prin urmare, din perspective diferite, autorii au formulat definiii diverse. Menionm cteva perspective definiionale, doar cu intenii exemplificatoare.

E. Planchard, Pedagogia colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992, p. 32 2 M. Clin, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura All, Bucureti,1996, p. 14

Antropologii consider educaia procesul prin care omul este umanizat, un proces de transmitere a valorilor culturale i, totodat, de relaionare social. Sociologii consider educaia unul dintre mecanismele sociale menite s-o perpetueze prin transmitere, de la o generaie la alta, (cunotine, deprinderi, priceperi, comportamente etc.). Perspectiva axiologic explic educaia prin rolul valorilor n procesul paideutic3. Sistemic abordnd problema, se poate constata c educaia este un ansamblu de componente interdependente (ageni subiect/obiect, scopuri, valori, forme, metode i mijloace, norme, condiii externe/interne .a.), un subsistem social cu funcionalitate particular. Dintr-o perspectiv logic deontic, educaia este o aciune de influenare a relaiilor interpersonale n societate 4. n sens filosofic/praxiologic, educaia este acceptat ca aciune mai mult sau mai puin contient (avnd un scop, desfurndu-se n anumite condiii, utiliznd anumite mijloace, finalizndu-se cu satisfacerea unor trebuine umane). Psihologic, educaia se definete ca fiind procesul de formare a omului ca personalitate n plan cognitiv, afectiv motivaional, volitiv, atitudinal5; mai larg, ea reprezint un fenomen social de dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subieci ai aciunii, cunoaterii i valorilor, prin comunicare i exerciiu, prin modelarea comportamentului lor i integrarea n activitatea i relaiile sociale...6. n sfrit, ntr-o abordare pedagogic general, educaia este ,,un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat, ntr-o societate, n vederea transmiterii i formrii la noile generaii, a experienei de munc i de via a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n acel
3

C. Cuco, Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1995 4 M. Clin, op.cit., p. 15 5 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997, p. 12 6 P. Popescu-Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978, p. 220

moment7. n esen, punctele de vedere referitoare la educaie penduleaz ntre sociocentrism i antropocentrism8, accept educaia ca proces sau aciune, ca interrelaie uman sau ansamblu de influene, avnd dimensiune social sau constnd n conducere/dirijare. Este dificil de sintetizat efortul de definire a acestei realiti complexe dar, cteva caracteristici eseniale ale educaiei, putem reine9: a) este specific umanitii (presupunnd elementele contiinei); b) are caracter intenionat, deliberat (se bazeaz pe/urmrete scopuri prestabilite; aceasta nu include influentele educative ntmpltoare); c) are caracter sistemic organizat (n msura n care circumscrie instituionalizare); d) vizeaz atingerea unui ideal de personalitate uman (social istoric determinant); e) evident complexitate i inevitabila permanen. Dintr-o perspectiv general operaional, acceptm c educaia poate fi privit ca o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient sistematic i organizat; n fiecare moment, un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, att i potenialului su

P. Popescu-Neveanu, Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p.141 8 I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997; I. Cerghit, Determinaiile educaiei, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988; I. Gh. Stanciu, coala i pedagogia n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 9 I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998, p. 12; C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 26-27; I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997, p. 22-28

biopsihic individual10. Nuannd, putem utiliza sintagma intervenie educativ11 care lrgete sfera tradiional a conceptului educaie (bazndu-se pe perspectiva semiotic) i care desemneaz orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen capabil s determine o anumit reacie a individului, o anumit modificare a personalitii sale12. Considerm c in ceea ce privete aria semantic a conceptului ,,educaie problema rmne deschis tendinele unificatoare (din acest punct de vedere) fiind nu numai bine venite dar chiar dezirabile. Educaia asigur continuitatea societii. 1. 2. Structura aciunii educative Aciunea educativ poate fi abordat structural ceea ce permite determinarea elementelor componente i funcionalitatea lor. Referindu-ne la educaia formal, instituionalizat, dintr-un punct de vedere sistemic, este uor de observat c toate componentele sunt interdependente i evident ierarhizate. Simplificnd deocamdat, menionam c sistemul la care ne raportm include: a) agenii educaiei (subiectul i obiectul educaiei educatorul i educatul, individualiti sau colectiviti umane distincte); b) finalitile educaiei (sunt intenionaliti de diferite grade de generalitate, complexitate etc. prefigurri educaionale dezirabile); c) condiiile educaiei (numeroase, complexe, variate, acionnd convergent sau divergent n raport cu finalitile, direct sau indirect; ele pot fi, spre exemplu, de natur genetic, psihologic, ambiental etc.; posed grade diferite de controlabilitate); spaiotemporalitatea [timpul (orizontul temporal)];
10

I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997, p. 22 11 C. Slvstru, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1994, p. 39 12 Ibidem, p. 40

d) rezultatele educaiei (sunt performane ce satisfac, mai mult sau mai puin finalitile; de obicei sunt acte comportamentale obiectivate; nu eludm faptul c exist efecte de natur educaional care nu se exteriorizeaz sau, nici mcar nu se contientizeaz); e) coninuturile educaiei (elemente de curriculum includ, in sensul cel mai general i larg acceptat informaiile, substana mesajelor educative); f) metode i mijloace educative (constituie dimensiunea instrumental operaional a educaiei; sunt cile prin care educatorul tinde s influeneze educatul n vederea atingerii finalitilor prestabilite); g) elemente de natur relaional (de tipul feedback, evaluativ dar i de tipul relaiilor interpersonale dintre ageni); h) situaia educaional (ca i context concret, individualizare a corelaiilor dintre celelalte componente). Subliniem c toate aceste componente structurale se articuleaz infinit particular, interacioneaz complex, uneori imprevizibil, ceea ce a condus la ideea necesitii n proiectarea educaional de a considera indicele de incertitudine ce caracterizeaz cmpul educaional complex13. Problema controlului variabilelor acestui cmp este una dintre cele mai importante n proiectarea/modelarea actelor educaionale. Oricum, sistemul se (auto)regleaz continuu conducnd, uneori, la efecte greu de aproximat. Este de acceptat c pe msur ce complexitatea sistemului crete, dependena dintre elemente tinde s se reduc. nseamn deci, c n cadrul aciunii educaionale fiecare component detandu-se ca entitate de sine stttoare (...) i ofer aciunii caracter sistemic numai prin relaiile ce se stabilesc ntre ele14. 1.3. Educaia i problematica global a lumii contemporane Ceea ce astzi numim problematic global a lumii
13

I. Cerghit, L. Vlsceanu, (coord.) Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti, 1985 sau M. Ionescu, I. Rdu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 14 I. Nicola, op. cit., p. 33

contemporane este un ansamblu de procese macrostructurale interdependente, aflate n criz i care se caracterizeaz prin ,,universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar15. Problem global a omenirii (cci conservator, sistemul instituional i educaional se afl n urma exigenelor sociale, ceea ce genereaz crize...16), educaia este totodat i soluie; ea poate formula rspunsuri cel puin adaptive prin potenarea noilor educaii educaia pentru pace i colaborare, educaia ecologic, educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru tehnologie i progres, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia sanitar modern, educaia economic i casnic, educaia pentru loissir, educaia pentru drepturile omului, educaia intercultural. Este olist deschis a domeniilor educaiei contemporane modificabil n funcie de evoluiile ulterioare ale problematicii globale a lumii contemporane. Generic, educaia va trebui conceput ca tehnologie i ca art, proces de natur cultural-umanist i nu de aliniere i alienare a oamenilor17. Nu este vorba, prin urmare, numai de necesitatea de a introduce noi coninuturi n programele de instruire-educare ci, de a modifica fundamental n primul rnd concepiile despre educaie. Este esenial18 ca omul s fie educat pentru autoeducaie, s nvee a nva nu numai pentru a supravieui (s practice, deci, onvare novatoare). Se poate aproxima c tendina sau preocuparea de a asimila noile educaii este n cretere, dar decalajul dintre recomandrile, rezervrile i studiile realizate la nivel internaional sau naional i practica educaional rmne nc mare19. Este adevrat i c domeniul aceasta reprezint un spaiu nc supus experimentrii. Se
15

G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii Editura Politic, Bucureti, 1988, p.106 16 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997, p. 30 17 G. Videanu, op. cit., p. 75 18 J. Botkin, M. Elmandjara, M. Malita, Orizontul fr limite al nvrii, Editura Politic, Bucureti, 1981 sau A. Toffler, ocul viitorului, Editura Politic, Bucureti

10

susine spre exemplu20, c o posibila evoluie a educaiei se va axa pe exploatarea capacitii de cunoatere holistic (raiune, sentimente i voin) a creierului, pe dimensiunea transpersonal (susinut de caracteristicile informante ale emisferei cerebrale drepte). Este o orientare pe (auto)educaie privit ca procesualitate egalitarist, antiierarhic, antiautoritar, relativ flexibil, centrat pe individ (sine), bazat pe reciprocitatea nvrii21 i pe comunicarea direct dintre ageni. Pregtirea omului pentru schimbare, pentru viitor presupune formularea unor eluri de genul a nva s nvei, a nva s trieti, a nva s gndeti liber i critic, a nva s iubeti lumea i s o faci mai uman, a nva s te desvreti n/prin munca creatoare22 sau a privi departe, a privi larg, cuprinztor, a analiza n adncime, ,,a asuma riscuri, a gndi la om 23, a ti s te conduci, a ti s colaborezi, a ti s te adaptezi, a ti s te cultivi24. Fr ndoial c un astfel de proces revoluionar ar trebui s nceap n zona instituionalizat a educaiei (n primul rnd prin pregtirea educatorilor). Cu toate criticile care au fost aduse colii pornite, uneori, de la impedimente incontestabile, reale, este de acceptat c coala rmne centrul acestui tip de educaie (chiar dac alte forme ale ei, se extind). Rolul instituiilor instructiveducative va crete cu att mai mult cu ct procesele sociale globale sunt mai complexe.

19

I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998, p. 18 20 B. Wurtz, New Age, Editura de Vest, Timioara, 1992 21 C. Noica, Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucureti, 1990 22 E. Faure, A nva s fii..., trad. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 23 G. Berger, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1972 24 R. Dottrens (i colab.) A educa i a instrui, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970

11

1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei Lucrrile de specialitate ofer perspective foarte diferite, adesea controversate, cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei. Oricum, fiind foarte general, conceptul (,,pedagogie) acoper o arie semantic vast, uneori vag, ceea ce ndreptete criticile, se vorbete de pedagogie i, deopotriv, de pedagogii (clasificate dup diverse criterii i ele discutabile), se vorbete despre tiine pedagogice i despre tiine ale educaiei o distincie amplu dezbtut. Dincolo de deschiderile problematice de natur metateoretic, opiunile pentru unul/altul dintre punctele de vedere i au justificrile lor. Neintenionnd s ne situm n aria disputelor tiinifice pe aceast tem, urmrind n primul rnd construirea unei minime oferte de informaie relativ clar i sistematic, vom recurge la o soluie cu valene predilect didactice. Pedagogia este o interogaie asupra educaiei25, asupra esenei i trsturilor ei, scopurilor si sarcinilor ei, valorii, limitelor i deopotriv coninuturilor, principiilor, metodelor i formelor ei de desfurare. S-a format i dezvoltat ca tiin pe parcursul unui proces complex26 de desprindere treptat de filosofii (n primul rnd) sau alte domenii ale refleciei umane, de-a lungul unui proces de conturare a obiectului de cercetare propriu i a unui set de metode investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost nsoit de formularea unor principii i ceva mai trziu de constituirea in sisteme/sinteze teoretice27. t. Brsnescu definete pedagogia ca sistem unitar de tipul urmtor: trunchiul reprezint pedagogia sau tiina general a educaiei teoria educaiei omului, n ansamblul ei iar ramurile lui ne dau posibilitatea sa cunoatem educaia omului de pe poziii
25 26

C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 20-22 t. Brsnescu (coord.), Istoria pedagogiei... Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968 27 E. Macavei. Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997

12

variate28. I. Nicola o consider o tiin pozitiv i filosofic n acelai timp...29. E. Macavei30 realizeaz o descriere extensiv susinnd c pedagogia este: tiin general n domeniul social, o tiin a fenomenului educaional sub multiplele lui aspecte, tiin preponderent teoretic cu ramuri practice, tiin socio-uman (cci cerceteaz un aspect al vieii sociale cel educaional), este o tiin cu un grad relativ de autonomie (n sensul c are caracter monodisciplinar prin repertoriul conceptual specific), teorii, principii i legi proprii; limbaj propriu; unele probleme ns nvarea, problema succesului/insuccesului colar, devierile comportamentale, eficienta nvmntului .a. sunt abordate pluridisciplinar i interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv i normativ ceea ce nseamn c descrie i analizeaz fenomenul educaional, recomand principii i reguli praxisului educaional; ea este i sintetic prin generalizrile oferite domeniilor practice; este, totodat, o tiin nomotetic care stabilete legi i principii cu caracter de lege; pedagogia are i o dimensiune istoric ntruct studiaz evoluia ideilor, teoriilor i instituiilor educaionale. Este evident, credem, dificultatea de a defini pedagogia; i nu am adugat alte elemente care complic orice demers (cum ar fi, spre exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologic n zona praxisului educaional)31. Important este, pn la urm, ca din fiecare teorie pedagogic s se poat valorifica elementele cu implicaii eficiente la nivelul practicii instructiv-educative. Probabil c aceasta este, de fapt, esena problemei corelaiei teorie-practic n educaie. Pentru o orientare general cu privire la sistemul domeniilor tiinifice ale pedagogiei sugerm punctul de vedere formulat de I.
28

t. Brsnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p. 317-318 29 L. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997, p. 40 30 E. Macavei, op.cit., p. 59 31 C. Cuco, Minciun, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogic, Editura Polirom, Iai, p. 75

13

Jinga (vezi Anexa). Oricum, tiin sau tiine(...), pedagogia este astzi n msur s abordeze fenomenul educativ (n ansamblu ca i pe domenii particulare), indiferent de locul n care se produce aciunea educativ, de caracterul instituionalizat sau neinstituionalizat al acesteia32. REZUMAT 1. Pedagogia este una dintre tiinele care au ca obiect de studiu educaia. 2. n sens pedagogic foarte larg, EDUCAIA reprezint fenomenul complex, deliberat, de transmitere de la o generaie la alta a valorilor acumulate de omenire; ea se caracterizeaz, n esen prin: - intenionalitate (regsibil la nivelul finalitilor de la idealul educaional pn la obiectivele didactice); - sistemicitate i organizare (cel puin pentru formele instituionalizate); - socio-istoricitate; - dinamism pe axa naional-universal; - complexitate i inevitabil permanen. 3. Principalele elemente structurale ale aciunii educative (instituionalizare, n primul rnd) sunt: agenii; finalitile; condiiile; rezultatele; - coninuturile; - metodele i mijloacele; relaiile; situaiile concrete. 4. Educaia este, astzi, n criz; ea face parte din ceea ce numim problematica global a omenirii. Dar posed resurse de generare a soluiilor optime. Educarea omului pentru autoeducaie
32

I. Jinga, E. Istrate (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998, p. 24

14

eficient i practicarea nvrii inovatoare sunt dou dintre ideile profitabile n acest sens. Rolul instituiilor educaionale, al colii, va crete n viitor (paralel cu extinderea modalitilor noi, neinformale de educaie).

15

DOMENII ALE PEDAGOGIEI (dup I. Jinga, 1998, p. 22)

16

2. EDUCABILITATEA
STRUCTURA TEMATIC 2.1. Conceptul de educabilitate. Educaie i educabilitate 2.2. Fundamentarea genetic a formrii i dezvoltrii personalitii 2.3. Fundamentarea socio-cultural a formrii i dezvoltrii personalitii 2.4. Relaia ereditate-mediu-educaie. Interaciunea factorilor dezvoltrii umane 2.1. Conceptul de educabilitate. Educaie i educabilitate n sensul cel mai larg aproximm educabilitate ca desemnnd capacitatea (uman - n.n.) posibil de a educa i a fi educat 33. Ea este valorizat, evident, numai ntr-o relaie de tip educaional , relaie care implic aciunea conjugat a mai multor categorii de elemente subiective i obiective. n psihopedagogie se asociaz termenului educabilitate i urmtoarea conotaie: potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali34. Aproximativ acelai sens confer educabilitii E. Pun (dintr-o perspectiv socio-pedagogic) susinnd ca reprezint ,,disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influentele educative (organizate sau nu) i de a realiza, pe aceast cale, acumulri progresive ce se vor concretiza n comportamentul su socio-individual35.
33

E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1998, p. 101 34 I. Negre, Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii, n: L. Jinga i E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998, p. 91 35 E. Pun, Educabilitatea, n: I. Cerghit i L. Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p. 37

17

Considernd fie i la nivel general deocamdat ansamblul complex de elemente de care depinde educabilitatea fiinei umane, putem accepta ca fiind o eviden faptul c aceast capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa comport o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere exist persoane educabile n diferite grade. Pentru educatori, pentru profesori este foarte important s cunoasc dac persoana (de educat) se ncadreaz n categoria semieducabililor (cu deficiente recuperabile sau compensate parial) sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizic general, grav i definitiv)36. Fr ndoial c factorii externi educatului sunt n fond la fel de importani. S reinem deocamdat c n fond educabilitatea este un ansamblu de anse de a fi eficient ca educator i de a profita de relaia educaional ca educat37. Analiza relaiei educabilitate educaie poate porni de la aproximarea terminologic formulat pentru educabilitate de ctre S. Cristea. El o consider o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent continu38. Pare evident implicaia: educaia presupune educabilitatea (nu ns invers). Din aceast generalitate se pot desprinde particularizri pentru relaiile graduale ale implicaiei. Spre exemplu: cu ct educabilitatea este mai mare cu att ansele cresc (cel puin teoretic); cu ct educabilitatea este mai problematic cu att complexitatea (i dificultatea) actelor educative e de presupus c va fi mai mare.
36

E. Macavei, op.cit., p. 102, 488-495; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 84129; C. Cuco, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 303-309 37 E. Macavei, op.cit., p. 102; Istoria pedagogiei reine poziiile diferiilor gnditori fa de problema anselor educaiei asociate n dou categorii fundamentale de teorii - optimismul pedagogic (cu nuane pn la exagerare; Comenius, Rousseau .a.) i scepticismul pedagogic (Schopenhauer, Nietzsche, Sartre .a.) 38 S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1998, p. 117

18

Pe de alt parte, relaia educabilitate-educaie (act educativ) poate fi gndit i n termenii unei circulariti permanente: prin educaie (care presupune, cum am artat o potenial educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui s creasc (cel puin n sensul deschiderii spre educaie, lrgirii disponibilitii pentru educaie). 2.2. Fundamentarea personalitii genetic a formrii i dezvoltrii

Bagajul genetic al individului este condiia necesar (nu i suficient) primar pentru formarea i dezvoltarea personalitii. Maturizarea organic i fiziologic spre exemplu premisa dezvoltrii psihice se produce ca urmare a intrrii n funciune a factorilor genetici39 dei e prezent o relativ spontaneitate n acest mecanism. Ereditatea include predispoziiile cu valoare polivalent de natur anatomo-fiziologic nnscute i/sau transmise genetic de la generaiile anterioare la urmai. Exist o ereditate general, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu: bipedismul, conformaia corporal, elemente generale legate de structura i funcionarea analizatorilor etc.) i exist o ereditate special, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmailor. Ereditatea este esenial n orice proces formativ (de instruire educare a individului). Exemplificm sumar doar: capacitatea senzorio-perceptiv depinde de particularitile anatomo-fiziologice ereditare i nnscute ale analizatorilor; memoria, la rndul ei, depinde de nsuirile biofizice i biochimice ale celulei nervoase, de nsuirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum i alte elemente determinate de particularitile SNC; inteligena - ca predispoziie (n dimensiunea ei aptitudinal) e determinat genetic. Formula temperamental individual se bazeaz pe biotipul determinat de sistemul cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin i metabolism. Nu n ultimul rnd (i nu ca ultim element) kinestezia ca
39

I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1996, p. 84

19

i capacitate potenial, este dependent de particularitile biofizice ale materiei osoase, ale fibrelor musculare i nervoase. i exemplele pot continua. Dac n ceea ce privete particularitile analizatorilor i ale SNC, evidena condiionrii genetice este indiscutabil iar implicaiile asupra educaiei sunt relevate, n raport cu sistemul instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a dovedit40 c instinctele dei relativ rezistente la schimbare nu au caracter fatal i invariabil la om; ele pot suferi transformri calitative sub influena structurilor psihice superioare, a condiiilor de mediu (n sensul general al termenului) i a educaiei. Astfel instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinele de varietate i nou, nevoia interioar de satisfacie/plcere/bucurie sunt fundamentale n formarea dezvoltarea capacitii de creaie. Reinem sintetic, cteva aspecte privind condiionarea genetic a evoluiei personalitii41: - fondul genetic limiteaz aciunea factorilor educaionali dar nu o anuleaz; - ereditatea induce predispoziii ale proceselor psihice structurate nu procesele i trsturile psihice; - aceste predispoziii sunt polivalente iar polivalena acestor date ereditare constituite premisa biologic a educaiei i educabilitii (de aceea n acest sens, dar numai in acest sens se poate spune ca educabilitatea este nnscut)42; - n educaie e important ca receptivitatea maxima la influenele educative este programat genetic pentru anumite perioade ale vieii43. Aceste observaii sunt premise teoretice de la care trebuie s
40

I. Morar, De la predispoziia creativitii la capacitatea de creaie, n: Revista de pedagogie, nr. 9/1991, p. 5-8 41 E. Pun, Educabilitatea, n: L. Cerghit, L. Vlsceanu, Curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p. 39-41; I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1996, p. 83-84 42 E. Pun, op. cit., p. 40 43 U. chiopu, E. Verza, Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1995 sau I. Neacu, Metode si tehnici moderne de nvare, Editura Militar, Bucureti, 1990

20

porneasc orice act educaional. Deci, prin ereditate se transmite ndeosebi capacitatea individului de a reaciona plastic la influenele mediului44. Nu putem eluda un aspect esenial: numai reconsidernd permanent datele cercetrii putem fundamenta eficient educaia. 2.3. Fundamentarea socio-cultural a formrii i dezvoltrii personalitii Alturi de ereditate, elementele mediului n care vieuiete individul i influeneaz evoluia. n sens general mediul include toi factorii naturali, artificiali i socio-umani (socioculturali) care pot influenta individul; mediul i individul constituie dou entiti corelative cu funcii complementare, prima oferind posibiliti nelimitate pentru aciunea celeilalte, iar aceasta mbogind i diversificnd componentele celei dinti45. Din punct de vedere al teoriei educaiei intereseaz c acest mediu poate fi considerat mediu educaional (n sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali angajai n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane conform unor obiective stabilite n mod explicit i/sau implicit la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale, locale46. A delimita strict influenele acestui mediu asupra personalitii, pe dimensiunile fizic (natural), social, cultural etc. este destul de dificil. n mod real, interferenele, interinfluenele, interaciunile sunt att de puternice, inerente, nct decelrile nu-i au adesea sensul. Nuannd ns putem sublinia cteva aspecte referitoare la ceea ce n literatura de specialitate se desemneaz prin sintagma medii educaionale.
44 45

E. Pun, op. cit., p. 41 I. Nicola, op. cit., p. 36 46 S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1998, p.302

21

Mediul fizic (natural) cuprinde condiiile bioclimatice (relief, clim, faun, flora etc.) n care triete omul. Influenele acestui mediu devin din ce n ce mai puin observabile direct, dar ele exist. Dac iniial mediul fizic a determinat diviziunea social a muncii i implicit, influenele educaionale derivate, astzi problemele legate de degradarea echilibrului ecologic conduc spre noile educaii (educaia ecologic i pentru mediu, educaia nutriional etc.). Mediul fizic acioneaz corelativ cu cel social, prin intermediul lui cel mai adesea. Mediul social include condiiile sociale n care vieuiete individul (elementele economice, politice, culturale, relaionale i grupat, instituionale, organizaionale, ideologice etc.). Cum caracteristic speciei umane este faptul c achiziiile se fixeaz nu doar n modificri organice ci i (mai ales) n fenomenele culturale, este evident importana influentelor educative sociale. Sunt cercettori care susin c acestea sunt preponderente ntruct ele umanizeaz. n raport cu ereditatea, aciunea mediului nu este transformatoare, ci mai degrab modelatoare permisiv sau restrictiv dar cu un rol considerabil de stimulare i amplificare a dispoziiilor genetice. Acestea sunt deschise influenei modelatoare a mediului socio-cultural47. Mediul social acioneaz prin intermediul diferitilor factori educaionali (familia, coala, instituii i organizaii culturale (i/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenele pot fi spontane sau organizate) dar acioneaz fundamental. Prin urmare, principalele medii educaionale sunt: familia, coala, instituiile de ocrotire social, instituiile extracolare culturale, mediul i comunitatea profesional, comunitatea religioas, extra-comunitatea, comunitatea naional i cea internaional48. n msura n care aceste medii circumscriu paliere instituionalizate, ele reprezint i factori educaionali. Acceptm astfel ideea c la nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni
47

E. Pun, op. cit., p.43; se poate consulta, spre exemplu i E. Stnciulescu, Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 73-75 48 E. Macavei, op.cit., p. 119-123; E. Pun, op.cit., p. 43-44; P. PopescuNeveanu, M. Zlate, T. Creu (red.) Psihologie colar, Bucureti, 1987

22

instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice, activiti extracolare). Cercetri UNESCO dezvolt n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o cetate educativ (E. Faure)49. Interferena, suprapunerile social-culturale sunt inerente; deci, dinamica social-psihosocial-cultural este n fond, aproximativ aceeai. Cum omul, fiin social, este concomitent fiin cultural, socio-culturalizarea este dominant existenial50. Evoluiile individuale sunt prin urmare socio-culturalizri de la actul de asimilare a limbajelor51 pn la actul de creaie particular. Personalitile se formeaz prin modelare cultural (transmitere-receptare nsuire de informaie-valoare cultural). Cultura determin un tip de personalitate de baz (configuraie psihosocial comun indivizilor) dar i tipul de personalitate de statut (configuraii psihosociale asociate status-rolurilor specifice)52. Sunt evidente condiionarea social-istoric i evident este variabilitatea individual. Esenial este mai ales, mecanismul social (psihosocial, sociocultural) prin care se formeaz i dezvolt personalitatea. 2.4. Relaia ereditate-mediu-educaie. Interaciunea factorilor dezvoltrii umane Este uor de dedus c personalitatea este o permanent construcie, rezultant a influentelor ereditare, sociale, educative. Concepia referitoare la tripla condiionare a aprut la jumtatea acestui secol i s-a format pe baza rezultatelor cercetrii tiinifice.
49 50

S. Cristea, op. cit., p. 302 L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 98 51 L. Antonesei, Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Dezbaterea dintre J. Piaget i N. Chomsky, Editura Politic, Bucureti, 1988, p.123 52 R. Linton, Fundamentul cultural al personalitii, Editura tiinific, Bucureti, 1968, p. 164

23

n literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalitii accept existena a trei sau chiar patru factori care influeneaz fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic i educaia53. n ceea ce privete relaia ereditate-mediu, interaciunile sunt evidente. Individul posed un genotip, unul individual i un potenial de formare (epigenetic) preponderent psihic54. Subliniem faptul c n raport cu acest potenial epigenetic educaia, factorii de mediu pot aciona cu mai mica sau mai mare libertate55. Prin urmare ereditate favorabil asociat cu mediu favorabil genereaz anse de formare/dezvoltare cel puin teoretic ridicate. Cnd unul dintre termenii relaiei e deficitar, defavorizant, ansele scad n diferite grade, n funcie de contexte concrete. S reinem c mediul declaneaz i actualizeaz predispoziiile naturale, astfel nct dezvoltarea diferitelor procese i nsuiri psihice este rezultant a confruntrii lor [...]; se consider c rolul mediului este mai pregnant n ceea ce este individual i personal dect n ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetic56. Cercettorii au ajuns la concluzia c cei doi factori au pondere relativ, neexprimabil ntr-o proporie (de altfel irelevant) pentru c variabilitatea existent intra i interfactorial este foarte mare. Interaciunea dintre ereditate i mediu genereaz fenotipul (care red exprimarea particular a genotipului i a potenialului epigenetic n condiii concrete de mediu)57. Din jocul acestor factori

53

I. Negre, op.cit., p. 99; I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1996; E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic didactic, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1998 54 I. Negre, op. cit., p. 99-100 55 Potenialul epigenetic are o dimensiune general (toi indivizii umani pot percepe, pot gndi, pot achiziiona limbaje etc.) i o dimensiune individualizatoare (care genereaz diferenieri); gradul de difereniere poate fi preformat potenialul de formare, mai mult sau mai puin); 56 I. Nicola, op. cit., p. 87 57 I. Negre, op. cit., p. 100

24

se formeaz i dezvolt personaliti care se pot adapta social, se pot integra n mediul su, dimpotriv, nu o pot face. Relaia ereditate-educaie presupune o dubl implicaie: deficientele ereditare implic limitri n educaie inducnd, astfel, necesitatea unor influene pedagogice speciale (att ct e posibil, uneori); potenialitile ereditare supramedii implic, de asemenea, necesitatea asistentei educaionale speciale; n principiu potenialul ereditar este stimulat printr-o educaie adecvat. Introducem n aceast relaie factorul homeorhesisul epigenetic pentru a sublinia c influenele mediului i educaia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Un mediu inadecvat i o educaie improprie cresc riscul retardrii individului. Totodat, suprainfluenarea socioeducaional poate duce la dereglri fizice i/sau psihice. Respectarea stadialitii evoluiei umane/individuale este esenial. n relaia educaie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanei/neconcordanei influenelor care pot genera efecte la nivelul personalitii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile. Situaia devine mai complex dac vom considera c unele dintre ele sunt incontiente. ncercnd s reunim ntr-o singur ecuaie care, de fapt, simbolizeaz procesul real vom sublinia c interdependenele, interaciunile lor sunt extrem de complexe. Pentru educator este esenial c (...) toate aceste condiii ale educaiei nu pot fi separate: ele se combin, se ntreptrund. Nu putem concepe condiia intern fr cea extern care s o ajute n realizarea potenialilor ei: ereditatea i manifest predispoziiile numai n condiii concrete, externe ei. De la natere la maturitate copilul trece printr-un proces de cretere i maturizare care se realizeaz n etape succesive i coerente, n funcie de anumite legi ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repet evoluia speciei umane), legea umanizrii (copilul devine om dac este nvat s fie om, prin mecanismul transmiterii i asimilrii valorilor culturii i civilizaiei), legea interaciunii biopsihice (dezvoltarea fiziologic i psihic a copilului este o dezvoltare interdependent), legea socializrii sau a adaptrii (comportamentul uman se adapteaz la schimbrile de mediu astfel

25

c nsuirile pe care adultul le dobndete sunt transmise generaiilor viitoare), legea autonomiei contiinei umane .a.58. Toi aceti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importani cci personalitatea este rezultanta interaciunii lor. REZUMAT 1. Educaia fiinei umane presupune - inevitabil raportare la educabilitate. Educabilitatea reprezint, n sensul cel mai general, capacitatea individului uman de a fi receptiv la influenele educative. 2. Ereditatea reprezint predispoziiile (polivalente) denatur anatomo-fiziologic nnscute si/sau transmise genetic de la generaiile anterioare la urmai. Fondul genetic limiteaz aciunea influenelor educative. Reinem c receptivitatea maxim a individului la educaie este programat genetic pentru anumite perioade ale vieii. 3. Mediul - n sensul cel mai larg - cuprinde toi factorii fizici i socio-umani ce pot influena individul. Cele mai importante medii educaionale sunt: familia, coala, mediul i comunitatea profesionale, etnocomunitatea, comunitatea naional. Influenele educaionale generate de aceste medii pot fi instituionalizate sau nu, pot fi mai puin controlate i dirijate social. 4. Factorii, formrii i dezvoltrii personalitii umane ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic, educaia interacioneaz complex genernd consonane sau disonane educative, conducnd la grade diferite de adaptare/inadaptare.

58

V. Clin, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura All, Bucureti, 1996, p. 23

26

3. FUNCTII, FORME I FINALITATI ALE EDUCAIEI

STRUCTURA TEMATIC 3.1. Funciile educaiei 3.2. Forme ale educaiei 3.3. Finaliti ale educaiei 3.1. Funciile educaiei 3.1.1. Noiunea de funcie a educaiei n sensul cel mai general funcia desemneaz o relaie; este ,,o proprietate esenial pentru desfurarea activitii unui anumit sistem n condiiile raportrii sale la alt sistem sau alte subsisteme59; ea vizeaz natura specific a activitii a crei exercitare la niveluri de eficient social adecvate finalitilor propuse, confer echilibru sistemului sau subsistemului respectiv60. n cazul educaiei, funciile ei se refer la formarea dezvoltarea personalitii umane, continuu i corelativ socialului pe de-o parte , individului pe de alta; evident, perspectiva este cea operaional61.

59

Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, 1998 60 S. Cristea, op. cit., p. 90 61 Suntem de acord cu distincia pe care M. Clin o face ntre funcie i rol (mai ales n domeniul pedagogiei) termeni folosii adesea ca sinonimi; funcia se refer dup cum subliniaz autorul la ceea ce face pe cnd rolul vizeaz un model de comportament precis pentru toi indivizii care dein un statut (R. Linton), atitudinea fa de altul (G. H. Mead), un mod de interaciune ntre indivizi (E. Goffman); precizarea evit i formulri de genul: rolul i funciile profesorului (M. Clin, Teoria educaiei ..., Editura All, Bucureti, 1996, p. 26)

27

3.1.2. Clasificarea funciilor educaiei Orice clasificare a funciilor educaiei este tributar criteriului 62 ale ; S. Cristea63 raportnd activitatea de formare-dezvoltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale (privite ca subsisteme ale sistemului social global), identific trei funcii ale educaiei: - funcia politic a educaiei - implic pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social valorificnd nevoia de socializare a acestuia; - funcia economic a educaiei - implic dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului valorificnd nevoia acestuia de integrare profesional n diferite domenii ale vieii sociale; - funcia cultural a educaiei - implic selectarea i transmiterea valorilor (tiinifice, artistice, tehnologice etc.) confirmate la scar social, respectnd fundamentele antropologice ale personalitii umane. Detaliind, subliniem c prin intermediul funciei politice este vizat formarea-dezvoltarea personalitii pentru integrarea activ n societate mai ales prin nsuirea-aplicarea normativitii/valorilor organizaionale. M. Clin64 remarc faptul c socializarea individului i prin educaie este unul dintre mecanismele de asigurare a
62

Din acest punct de vedere, autori diferiri construiesc clasificri diferite (M. C1in, op. cit., I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997; S. Cristea, op. cit.); este de remarcat c, n fond diferenele apar datorit raportrii predilecte fie la social, fie la individ; o ncercare de unificare a perspectivelor ar fi salutar 63 S. Cristea, op. cit., p. 191 64 M. Clin, op. cit., p. 28; autorul opteaz pentru sintagma funcia socializrii omului; remarcm c aceeai funcie e denumit de I. Nicola ca funcie de selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ (I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997, p. 27-28); adugm punctul de vedere al E. Macavei care consider c educaia are un rol psihogenetic ce const n orientarea, ndrumarea i susinerea transformrii individului din ins biologic n fiin psihocultural (E. Macavei, Pedagogic. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti,1997, p. 19)

28

supravieuirii societii; principala instituie social ce transmite motenirea socio-cultural este (i rmne) coala (P. Bourdieu, J. Passeron, 1970). Funcia economic a educaiei se realizeaz cu formarea/dezvoltarea personalitii ca potenial for de munc. M. Clin o numete funcia instrumental de profesionalizare uman65. Efectele se pot produce n medii instituionalizate sau prin autoeducaie. Funcia presupune valorificarea potenialului biopsiho-social al personalitii pe tot parcursul vieii, n vederea integrrii sale imediate sau virtuale ntr-o activitate direct sau indirect productiv, conform normelor i criteriilor valorice operabile la nivelul culturii, muncii i al tehnologiei, n fiecare stadiu de dezvoltare a societii66. Funcia cultural a educaiei pe care M. Clin o abordeaz ca funcie antropologic-cultural i funcie axiologic presupune formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul setului valoric social. Este de remarcat (pentru perceperea unitar a educaiei) c aceste valori mediaz pedagogic i realizarea funciei politice i economice a educaiei, datorit efectelor lor formative superioare, resimite durabil la nivelul contiinei individuale i sociale67. n ceea ce privete aceast funcie a educaiei, autorul subliniaz c ea vizeaz la niveluri diferite, selectarea-transmiterea valorilor, nsuirea lor temeinic i exploatarea lor creativ68. Funcia cultural a educaiei este cea care ofer criteriul stabilit de selectare a coninuturilor eseniale ale procesului instructiv-educativ. Este remarcat preponderenta acestei funcii, ea fiind nu doar axiologic, ci i o funcie social general a educaiei (S. Cristea). Analiznd funcia atropologic-cultural, funcia instrumental de profesionalizare uman, M. Clin le consider
65 66

M. Clin, op. cit., p. 29 S. Cristea, op. cit., p. 192 67 Ibidem 68 n acest sens E. Macavei, arat: Educaia este o valoare in sine dac vehiculeaz (transmite) valori, formeaz omul prin valori (coninutul valoric al educaiei), formeaz creatorul de valori (stimuleaz i valorific capacitrile creatoare); dimensiunea atitudinal-acional este esenial; E. Macavei, op. cit., p. 22

29

funcii generale ale educaiei69. Autorul distinge o a doua categorie de funcii ce include funciile particulare ale educaiei funciile diferitelor componente (scopuri, coninuturi, mijloace n.n.) ale educaiei70. Funciile educaiei subliniaz S. Cristea asigur echilibrul dinamic al sistemului a crui activitate specific formarea i dezvoltarea permanent a personalitii umane este orientat valoric de la nivelul finalitilor sale macrostructurale (ideal, scopuri educaionale n.n.) i microstructurale (obiective educaionale - n.n.) determinate social71. Este evident c realizarea acestor funcii are atributul istorieitii. 3.2. Formele educaiei 3.2.1. Formele educaiei. Repere conceptuale. Clasificri Literatura de specialitate ofer sintagme ca: formele educaiei (I. Cerghit, 1984, 1988; I. Jinga, 1998; S. Cristea, 1998), genuri ale aciunii educative (M. Clin, 1996), moduri (tipuri) de educaie (T. Cozma, 1998), ipostaze ale educaiei (C. Cuco, 1996). Am semnalat aceast variabilitate terminologic doar cu intenia de a releva complexitatea legturii epistemice realitate (denotat) limbaj tiinific (cu conotaiile asociate), pe de-o parte, i existenta problemei conceptualizrii, pe de alta. n ceea ce ne privete optm pentru formula mai larg utilizat forme ale educaiei acceptnd sensul de ansamblu al aciunilor i al influentelor pedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane72. Influenele educative multiple, variate, complementare pot aciona concomitent/succesiv, spontan (incidental)/organizat (siste69 70

M. Clin, op. cit., p. 126 Ibidem; n ceea ce ne privete considerm c, de fapt, acestea nu sunt propriu-zis funcii ale educaiei ci aa cum nsui autorul ne explic sunt ale elementelor structurale componente 71 S. Cristea, op. cit., p. 19 72 S. Cristea, op. cit., p. 184

30

matic), de-a lungul ntregii existene a individului/grupului sau doar o parte a ei. Practic este extrem de dificil s decelm forme pure. n plus, evoluiile educaiei (corelative socialului) au dus la noi i profunde interdependente, extensii (temporale i nu numai) ale acestor influene73. Cel mai des utilizat criteriu de clasificare a formelor educaiei este cel al gradului de instituionalizare74. Din acest punct de vedere se disting: educaia formal, educaia nonformal, educaia informal. Educaia, formal cuprinde: totalitatea influentelor intenionate i sistematice elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane75. Organizarea activitii educative se face pe trepte i niveluri de studii; procesul de instruire se realizeaz riguros, ealonat n timp i spaiu (pe ore, zile, sptmni, luni, semestre etc. n clase, laboratoare etc.) i se reflect n documente specifice: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale pentru nvare etc.; educaia formal se realizeaz prin procesul de nvmnt. Activitatea este desfurat sub conducerea personalului specializat personalul didactic; educaia formal este ncredinat unor educatori formai ca specialiti i ca pedagogi i metoditi ai predrii disciplinelor de nvmnt [...]; marja de libertate acordat profesorilor este n funcie de caracteristicile sistemului, mai mare sau mai mic76.

73

T. Cozma demonstreaz c educaiile paralele devin convergente adesea sub impactul principiului educaiei permanente (T. Cozma, 1998, p. 33-42); a se vedea i M. Clin, op. cit., p. 30 74 Criteriul e preluat din literatura anglo-saxon; cercetrile francofone recurg la criteriul perioadei de timp (din existena individului) cnd se face educaia distingnd: educaia iniial, cea recurent i educaia permanent; e necesar adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o tipologie a aciunilor educative (M. Clin, op. cit., p. 30) 75 C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 35 76 E. Istrate, Formele educaiei i interdependena lor; n I. Jinga (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998, p. 153

31

Finalitile sunt predilect orientate spre parcurgerea programelor i asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni77. Scopul fundamental l constituie introducerea progresiv a celor care nva (elevi, studeni, cursani) n marile paradigme ale cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ78. Obiectivele specifice educaiei formale sunt: dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; exersarea aptitudinilor i a atitudinilor general-umane, cadru metodologic stimulativ i deschis (auto)perfecionrii. La acestea se adaug aplicarea instrumentelor de evaluare social pe diferite niveluri i grade de integrare colar, postcolar, universitar, postuniversitar, profesional79. Educaia formal este puternic expus i infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i uneori politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale celor care se afl la putere la un moment dat. Formalul rspunde unei comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii zestrei istorice i culturale, fie n vederea formrii profesionale80. n esen aceste atribute asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip formal a crei structur de proiectare i de organizare permite: intrarea educatului n tainele muncii intelectuale sistematice; recunoaterea achiziiilor individuale n condiii de activitate sistemic; deschiderea sistematic a achiziiilor individuale spre alte modaliti educative, existente la nivelul social81. Subliniem c educaia formal are limitele ei; ea poate induce i efecte educative negative, nedezirabile genernd disonane la nivelul personalitii. I se reproeaz spre exemplu centrarea pe performane nscrise n programe, tendinele de memorizare masiv a cunotinelor, predispunerea ctre rutin, subiectivismul n evaluare
77

G. Videanu, Educaia la .frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988, p. 49 78 C. Cuco, op. cit., p. 35 79 I. Cerghit, Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p. 1728 80 C. Cuco, op. cit., p. 36 81 C. Cuco, op. cit., p. 37

32

etc.82 Totodat, educaia formal devine insuficient. Exist mai multe instituii sau medii de educaie subliniaz M. Clin care pot fi complementare sau concureniale colii83, iar aceasta nu mai poate avea pretenia de a-i asuma singur funciile educative ale societii84. De altfel din perspectiva principiului educaiei permanente, educaia formal devine complementar celorlalte forme: nonformal i informal. Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate i realizate ntr-un cadru instituionalizat extradidactic sau/i extracolar constituit ca o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal (G. Videanu, 1988)85. Termenul de nonformal are o ncrctur psihosociologic desemnnd o realitate pedagogic formalizat sau nu dar totdeauna cu efecte formative86. Educaia nonformal se realizeaz prin activiti extra/para/pericolare i satisface o gam de nevoi/cerine de nvare mult mai mare i mai diversificat a indivizilor. Dar ea sprijin direct/indirect influenele educative ale sistemului de nvmnt87. Printre obiectivele specifice acestei forme de educaie enumerm: - sprijinirea elevilor, studenilor, adulilor cu anse speciale/minime/maxime de reuit colar/profesional;
82 83

Se poate vedea: G. Videanu, op. cit., p. 227-228 Precizm c prin coal desemnm, de fapt, ntregul sistem de nvmnt totalitatea unitilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a instruirii-educrii; evident c sistemul de nvmnt poate cuprinde instituii de stat i/sau particulare 84 M. Clin, op. cit., p. 31 85 S. Cristea, op. cit., p. 135 86 T. Cozma, op. cit., p. 36 87 Sunt dou circuite prin care se realizeaz aceasta: a) un circuit pedagogic situat n afara clasei (cercuri tiinifice, ansambluri sportive/artistice (culturale, concursuri, competiii) i b) un circuit pedagogic situat n afara colii (activiti pericolare organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber, activiti paracolare organizate n mediul socioprofesional); ele sunt complementare (S. Cristea, 1998)

33

- stimularea dezvoltrii personalitii i a comunitii educative locale pentru performan i competen superioare; - valorificarea adecvat a strategiilor de proiectare-realizare, a aciunilor de formare i perfecionare profesional; - valorificarea modalitilor optime de organizare a timpului liber; - alfabetizarea funcional a grupurilor sociale defavorizate; - educarea pentru sntate; - susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare de activitate comercial, agricol, industrial etc.; - sprijinirea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale .a.88 Educaia nonformal poate fi complementar (paralel cu cea colar i adresndu-se elevilor), suplimentar (pentru cei care i au ntrerupt prematur studiile), de substituie (pentru analfabei)89. Aceast educaie se realizeaz prin intermediul instituiilor tradiionale familia, muzeele, casele de cultur, cinematografele, bibliotecile etc. i/sau (mai ales) prin mass-media. Educaia nonformal are urmtoarele trsturi (remarcabile cel puin la nivelul vrstelor colare): - activitile sunt opionale; - elevii sunt implicai direct/coparticipani nemijlocii n raport cu aceste activiti; - coninuturile acestor activiti sunt deschise spre interdisciplinaritate/ educaie permanent; - nu se opereaz evaluri dect n limitele nevoii de stimulare i susinere ale elevilor; - educatorii sunt actori discrei, mai mult moderatori ai acestor activiti .a. Astfel educaia nonformal are numeroase avantaje dar implicit i limite relevate n planul validrii sociale (recunoaterii) a rezultatelor (V. de Landsheere).
88

S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Coma, op. cit., p. 36; E. Istrate, op. cit., p. 155 89 E. Istrate, Formele educaiei i interdependena lor; n I. Jinga, E. Istrate (coord.), op. cit., p. 156

34

Aceast mare flexibilitate dar variabilitate, libertatea la nivelul organizrii-desfurrii-evalurii sunt dimensiuni cu duble valene (pozitive/negative)90. De altfel educaia nonformal a existat mereu; cu timpul ea va intra tot mai mult n zona controlabilitii sociale devenind, astfel, tot mai intens complementar (n sens tare) celei formale. Educaia informal include toate influenele pozitive i/sau negative, spontane i permanente, neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase cantitativ pe care individul le suport din mediul existenial. Este neinstituionalizat i, prin urmare, extrem de subtil controlat social sau necontrolat. Cel mai adesea este aleatoare, e asimilat incontient i chiar practicat fr discernmnt. Ea e produsul experienei de via a individului. Specificul educaiei se relev la nivelul a dou tendine contradictorii: a) diminuarea funciei formative n condiiile inexistentei unei aciuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcional structural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile extinderii (re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea modern i postmodern contemporan91. Astzi, cele mai puternice influene educative, informale le exercit mass-media (n majoritatea cazurilor). Ascensiunea ei generalizeaz fenomenul suprainformrii i hiperstimulrii senzoriale greu controlabile i adesea cu efecte negative importante. Este de remarcat o situaie paradoxal 92: paralel cu extensia temporal a educaiei informale (ea precede i urmeaz educaiile formal/nonformal), rmne n limitele unui aleatoriu adesea deplorabil. Este evident c sursa unor disonane educative este pregnant aici. Fr ndoial c experiena de via (mai ales cea dobndit direct, activ) este esenial n formarea personalitii, explorrile individuale fiind nesubstituibile, posibilitatea de autogestionare a acestora fiind marcant; dar fr aportul eficient al influenelor
90 91

C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 36 S. Cristea, op. cit., p. 127 92 C. Cuco, op. cit., p.35; S. Cristea, ibidem

35

educaiei formale i al celei nonformale, ansele unei dezvoltri armonioase a personalitii, ale unei coerente evolutive sunt minime. 3.2.2. Interferena formelor educaiei Din punct de vedere holistic frontierele dintre tipurile de educaii identificate nu sunt rigide, ntre ele existnd ntreptrundere i interdependen93. n plus integrarea lor este o condiie major a reuitei n educaie. Este adevrat c teoria clasic a educaiei evideniaz preponderenta funcional a educaiei formale94. n interpretrile moderne mai ales din perspectiva principiului educaiei permanente factorii educaionali nonformali preiau din atribuiile educaiei formale. Problema praxisului pedagogic este relativ la instituionalizarea interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei95. Aceasta e dublat de o alta, aceea a valorificrii oricrui tip de educaie n orizontul propriu activitilor colii...96 Termenii n care se ncerc soluionarea problemelor sunt extrem de compleci - de la cei subiectivi, individuali pn la cei obiectivi, macrostructurali, sociali. Spre exemplu, promovarea interdisciplinaritii n nvmnt, care devine n majoritatea rilor un principiu de aplicat, reprezint o modalitate eficient de articulare a celor trei tipuri de coninuturi. Dar amplificarea conexiunilor disciplinare i transferurile de metodologii i concepte presupune o introducere a tuturor categoriilor de profesori n domeniul filosofiei tiinelor sau al epistemologiei97. 3.2.3. Deschideri taxonomice. Unitatea educaiei

93 94

T. Coma, op. cit., p.38 I. Cerghit, L. Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1988 95 S. Cristea, op. cit., p.185-186 i/sau E. Istrate, op. cit., p.158-159; G. Videanu, op. cit., p.228 96 T. Coma, op. cit., p.40 97 Ibidem, p.41

36

ncheiem aceast scurt incursiune n problematica formelor educaiei indicnd i alte clasificri pe care literatura de specialitate le reine98. Dac se consider un criteriu temporal relativ la vrsta celui educat, atunci se pot identifica: educaia iniial, de baz n societate i acoperind perioada colaritii obligatorii;

educaia recurent, caracterizat prin alternarea instruiremunc (att n nvmntul secundar ct i n cel superior); educaia adulilor, viznd (re)calificarea profesional sau reorientarea profesional a omerilor; are ca scop i instruirea suplimentar a adulilor precum i ameliorarea relaiilor interumane;
educaia permanent. Dup un criteriu ontologic (,,al legturii educaiei cu individualitatea uman) se disting: educaia transformatoare i educaia conservatoare. Din punct de vedere epistemologic (,,al relaiei dintre educaie i rezultatele cercetrilor de care dispunem la un moment dat) se deosebesc: influene educative ntemeiate tiinific i altele empirice. Pot fi discutate (i eventual acceptate)99 i alte criterii de clasificare: axiologic, pragmatic, normativ-deontic; fr ndoial c putem multiplica reperele de clasificare. Relevant nu este faptul c dintr-o perspectiv sau alta putem construi o clasificare sau alta ci faptul c acest demers e unul didactic. n mod real i e esenial aceast precizare educaia este unitar; cu toate distinciile, diferenele inevitabile, ntregul nu trebuie pierdut din vedere. Aspectul e cu att mai important cu ct ne ndreptm spre praxisul pedagogic. De altfel complexitatea actului educaional deriv, la nivelul educaional concret, din interferente, suprapuneri, conjuncii i/sau disjuncii ale influenelor de toate tipurile.
98 99

M. Clin, op. cit., p.32-33 Ne exprimm rezervele cu privire la utilitatea real a acestei multiplicri taxonomice dar o semnalm ca punct de referin ntr-o posibil dezbatere

37

3.3. Finalitile educaiei. Tipologii Cu problemele finalitilor educaiei intrm n zona teleologicului i axiologicului. Caracterul teleologic al educaiei evideniaz diferena fundamental existent ntre finalitatea intenional, proprie activitii umane i finalitatea material, specific naturii care intervine spontan fr contiina unor scopuri declarate, recunoscute i urmrite n mod explicit100. Finalitatea intenional presupune nelegerea problemelor globale ale educaiei (dimensiunea comprehensiv) i interpretarea flexibil a lor n contexte pedagogice diferite101. Caracterul axiologic al educaiei evideniaz importana valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric102. Finalitatea educaional (a educaiei)103 este unul dintre conceptele fundamentale ale pedagogiei. De aceea beneficiaz de o atenie deosebit a specialitilor domeniului. Nu ne propunem aici dect s oferim cteva repere generale, eseniale n aceast arie problematic. n sensul cel mai larg, finalitile educaiei sunt intenionaliti prestabilite (proiectate) ale actului educaional, de diferite tipuri i grade de generalitate, aflate n interdependen104.

100 101

S. Cristea, op. cit., p.167 D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982, p.75-76 102 S. Cristea, op. cit., p. 167-168 103 Teoria finalitilor educaionale se regsete n tehnologia aciunii educaionale. Ea are mai multe funcii: proiectarea exigenelor sociale, anticiparea (prin ideal) a modelului de personalitate dezirabil; orientarea aciunii educative, controlul ei, reglarea prin feedback; (E. Macavei, op. cit., p.147) 104 Este relativ facil de demonstrat aceast interdependen; vezi Anexa 1, vezi Anexa 2

38

Exist numeroase clasificri cci exist numeroase criterii ale finalitilor educaiei105. A. Dup criteriul formei de obiectivare a orientrilor valorice: - ideal pedagogic; - scopuri pedagogice; - finaliti de tip proiect: - obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt. - obiective pedagogice specifice ale procesului de nvmnt; - obiective pedagogice (operaionale) ale procesului de - finaliti tip produs: nvmnt. B. Dup criteriul modului de raportare la sistemul educaiei: - ideal pedagogic; - scopuri pedagogice; - finaliti macrostructurale: - obiective pedagogice generale. - obiective pedagogice generale ale procesului de nvmnt; - obiective pedagogice specifice ale procesului de nvmnt; - obiective pedagogice concrete (operaionale) ale activitii didactice.

- finaliti microstructurale:

C. Dup criteriul gradului de generalitate reflectat: - ideal pedagogic; - finaliti de maxim generalitate: - scopuri pedagogice. - obiective pedagogice specifice definite - obiective cognitive; dup marile categorii comportamentale/ - obiective psihomotorii; taxonomii: - obiective afective.

105

Noi am optat pentru clasificarea oferit de S. Cristea (Cristea, op. cit., p. 169-170)

39

- obiective pedagogice operaionale, definite in cadrul activitii didactice - obiective concrete ale leciei... D. Dup criteriul gradului de generalitate asumat: - finalitate pedagogic (ideal) (exemplu: o personalitate dezvoltat) - scop pedagogic (,,protejarea mediului); - obiective pedagogice intermediare (cunoaterea agenilor care polueaz mediul); - obiective pedagogice operaionale (,,elevul s citeasc pe un aparat special, indicatorii de poluare). E. Dup criteriul gradului de raportare la teoria i la practica pedagogic: - finaliti pedagogice teoretice fundamentale, de maxima generalitate (ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de educaie); - obiective pedagogice teoretice orientative cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogic (obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt, obiective pedagogice generale ale procesului de nvmnt); - obiective pedagogice aplicative (obiective taxonomice/ operaionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii de coninut specifice); - obiective concrete (operaionale obiectivele unei activiti didactice sau ale unui grup de activiti didactice. F. Dup criteriul gradului de divizibilitate: - ideal pedagogic; - scopuri pedagogice ale sistemului de educaie; - finaliti indivizibile: - obiective pedagogice ale sistemului de nvmnt. - obiective pedagogice specifice (incluse n programele - finaliti divizibile n colare/educaionale); - obiective diferite taxonomii:pedagogice concrete, operaionale (incluse n planul activitii didactice/ educative elaborat de profesor). 40

Pentru c literatura de specialitate se refer predilect la clasificri construite pe criteriul modului de raportare la sistemul de educaie, ne vom referi n cele ce urmeaz la finalitile educaiei abordate din acest punct de vedere. Finalitile pedagogice macrostructurale sunt orientri valorice fundamentale elaborate la nivel de politic a educaiei n vederea proiectrii i a realizrii optime a activitii de formare dezvoltare a personalitii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen lung (idealul pedagogic) i mediu (scopuri pedagogice)106. Idealul educaional (pedagogic) este o finalitate de maxima generalitate, un model, o imagine construit a perfeciunii umane (E. Macavei); este proiectul social de formare a omului n concordan cu nevoile, exigenele de perspectiv ndeprtat, medie i apropiat107. Idealul e determinat obiectiv de tendinele de evoluie social. Surprinznd paradigma de personalitate oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat (C. Cuco, 1996), idealul este impregnat valoric i genereaz norme, principii, strategii educaionale. Funcionalitatea lui deriv din caracterul dinamic ce-i este propriu. Ca finalitate cu valene filosofice, idealul educaional este abstract. Totodat, are caracter istoric, prospectiv, strategic dar i politic; are o dimensiune psihologic i, deopotriv, una pedagogic108. Istoria omenirii este istoria idealurilor educaionale; i invers. Filosofia educaiei care studiaz problematica finalitilor n acest domeniu surprinde evoluii ale acestor foarte generale i abstracte aspiraii privind personalitatea uman dezirabil109: de la
106 107

S. Cristea, op. cit., p. 170 E. Macavei, op. cit., p. 149 108 Se pot vedea: C. Cuco, op. cit., p. 47; S. Cristea, op. cit., p. 17; I. Nicola, op. cit., p. 69 109 Se pot consulta, spre exemplu: O. Drimba, Istoria culturii i civilizaiei, vol. 1, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984; de acelai autor: vol. 2, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987; vol. 3, Editura

41

Kalokagathia i ,,civismul militarist (proprii Atenei i Spartei antice) la cavalerismul medieval dublat apoi de modelul cretin i cel profesional; de la idealul umanist-renascentist (,,uomo universale, uomo virtuoso) sau cel iluminist (,,omul luminat, creatorul de cultur) ajungnd pn la controversatele idealuri propuse de/dinspre doctrinele/curentele pedagogice filosofice contemporane110, suntem n faa unei ntregi istorii a formrii (ca deziderat general-social) omului n vederea integrrii in societate, prin adaptare personal111. n ceea ce privete o posibil formulare a idealului pedagogic actual un ideal care se cere elaborat n contextul afirmrii unor noi modele culturale subsumate postmodernitii ea ar putea s fie: formarea personalitii creatoare i autonome, adaptabil la condiii de schimbare inovatoare rapid specifice societii postindustriale de tip informaional112. Idealul educaional se accesibilizeaz (operaionalizeaz) i devine, astfel, funcional prin scopurile educaionale. El este realizabil numai n dependen de realizarea acestora. Corelaiile sunt evidente. Scopurile educaionale (pedagogice) sunt finaliti macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politic a educaiei, care orienteaz valoric aciunile de formare-dezvoltare a personalitii umane proiectate i realizate n cadrul sistemului de educaie113. Scopurile sunt puncte de pornire ale strategiilor educaionale concrete. Ele orienteaz, stimuleaz, regleaz, proiecteaz i evalueaz procesele educaionale.

tiinific, Bucureti, 1990; vol. 4, Editura tiinific, Bucureti,1994 110 Se poate consulta: I. Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993; sau I. Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1995 111 D. Todoran, Individualitate i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.18 112 S. Cristea, op. cit., p.171 113 Ibidem, p.172

42

Spre deosebire de idealul pedagogic care e general, unitar, abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv (aproape exclusiv) scopurile (derivabile din ideal) sunt multiple, variate, mai reduse ca grad de generalitate i abstractitate. Sunt relevante social, la nivel de politic a educaiei (S. Cristea, 1998). Relaia ideal scopuri reflect dinamica raportului general particular, reflect logica aciunii educaionale, proiectat n sens social dar realizat pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor politici educaionale. Exist o anumit autonomie a scopurilor in raport cu idealul derivat mai ales din dimensiunea lor acional 114. Din acest punct de vedere se poate remarca o posibil negativitate a scopurilor n msura n care ele ntrein neconcordante cu idealul, reproduc actualitatea prin soluii pariale, ncurajeaz dependena de resurse externe sistemului, nchid aciunea pedagogic n limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate (inadaptabile la particularul specific fiecrui sistem de educaie)115. S ncercm i o exemplificare a relaiei de derivare ideal scopuri pedagogice: pentru atenienii antici idealul educational denumit Kalokagathia presupunea cultivarea sufletului i dezvoltarea armonioas a corpului corespunztor valorilor specifice estetice i etice; extrem de generos acest ideal, este foarte general; scopurile derivate din el vizau, printre altele, educarea fizicului (pentru desvrirea/frumuseea corporal), obinerea fortei fizice i a agilitii; la nivel spiritual educatia viza asimilarea cunotinelor tiinifice, literare, artistice, filosofice; cultivarea capacitilor mentale i a celor de comunicare (prin retoric)116. Astzi, n acord cu idealurile educaionale proprii fiecrui sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din perspectiva democratizrii i, firesc, a educaiei permanente. Un rol deosebit n
114 115

S. Cristea, op. cit., p.172 S. Cristea, op. cit., p.172 116 A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii i civilizaiei, vol. 1, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984, p.513-672; nu putem eluda c societatea atenian a epocii rezerva educaia (cel puin la nivelul formelor de nvmnt) numai bieilor; n epoca elenist o femeie care ar fi urmrit s-i fac educaie cultural i artistic ar fi fost bnuit c este de o moralitate foarte dubioas (p. 588)

43

acest sens l-au avut cercetrile pedagogice realizate sub egida UNESCO (G. Videanu, 1988)117. Obiectivele educaionale (pedagogice) generale ale sistemului de nvmnt sunt finaliti de legtur eseniale ntre cele macrostructurale (ideal, scopuri) i cele microstructurale; prin intermediul lor, scopurile sunt operaionalizate i astfel transpuse n obiective educaionale de diferite grade de concretitudine. Contientizarea inteniilor cu diferite grade de generalitate contribuie pe plan social la ameliorarea calitii educaiei118 (L. D' Hainaut). Subliniem c elaborarea acestor obiective este domeniul unor preocupri speciale de mai bine de dou decenii119. Eficienta educaiei este dependent de dinamica ideal scopuri obiective pedagogice (att la nivel macrostructural cat i la nivel microstructural). Pentru educatorul angajat n efortul zilnic de formarea dezvoltarea personalitii, nelegerea acesteia este esenial dup cum esenial este i competena lui de a formula i traduce n practic obiectivele educaionale.

REZUMAT 1. Educaia ndeplinete importante funcii: - pregtete individul uman pentru integrarea n viaa social (funcia socio-politic);
117

Declaraia mondial asupra educaiei adoptat n 1990 pe fondul unor transformri geopolitice globale a dus la instituionalizarea unor scopuri pedagogice apte s rspund nevoilor educative fundamentale: protejarea nvmntului general obligatoriu pentru educarea i eliminarea inegalitilor; valorificarea educaiei ca factor al progresului general-social; universalizarea la o educaie de baz, de calitate; ameliorarea contextului de nvare social (WCEFA, 1990; ap. S. Cristea, op. cit., p.173) 118 Este vorba despre pedagogia obiectivelor i taxonomia pedagogic [61 ] E. Macavei, op. cit., p.154 119 E. Macavei, op. cit., p.154

44

- induce dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului valorificnd nevoia lui de integrare profesional (funcia economic); - selecteaz si transmite valorile respectnd fundamentele antropologice ale personalitii umane (funcia cultural). 2. Formele educaiei sunt aciuni i influene pedagogice desfurate succesiv/simultan n cadrul activitii de formaredezvoltare a personalitii. Ele se clasific dup numeroase criterii. Cel mai utilizat criteriu este cel referitor la gradul de instituionalizare; din acest punct de vedere se disting: educaia formal - realizat n instituiile aparinnd sistemului de nvmnt educaia nonformal (neformal) - realizat n medii instituionalizate exterioare sistemului de nvmnt educaia informal - realizat incidental ca experien de via permanent a indivizilor, spontan i adesea neintenionat. Formele educaiei se afl ntr-o puternic interdependen. 3. Finalitile educaiei (pedagogice) sunt intenionaliti prestabilite, de diferite tipuri i grade de generalitate. Ele formeaz un sistem complex. Raportndu-ne la sistemul de educaie, finalitile sunt: a) macrostructurale: ideal educaional, scopuri educaionale, obiective pedagogice generale (ale sistemului de educaie); b) microstructurale: obiectivul pedagogic general al procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice specifice ale procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice concrete (operaionale) ale activitii didactice.

45

CARACTERISTICI GENERALE ALE FINALITILOR (dup I. Jinga, 1998, p.107)

Finalitatea educativ IDEAL Coninutul finalitii educative Model de personalitate care polarizeaz aspiraiile unei colectiviti sau ale unui grup socio-profesional ntr-o anumit etap istoric; orientrile strategice ale unui sistem educativ. Vizeaz finalitatea unei aciuni educative determinate, prefigurnd rezultatele ateptate de la fiecare tip i nivel de colarizare sau de la diferite elemente, componente ale educaiei (intelectual, moral, fizic etc.). Domeniul finalitii educative la care se refer Sistemul educativ n ansamblul su sau un subsistem destinat formrii unor categorii socioprofesionale.

SCOP

- Tipuri de coli; - Profiluri de pregtire; - Cicluri de nvmnt; - Laturi ale educaiei.

OBIECTIV Un enun cu caracter anticipativ, - Subsisteme educative; n termeni de schimbare - coli de diferite tipuri i comportamental observabil i grade; (eventual) msurabil; rezultatele - Discipline de ateptate de la o activitate nvmnt; concret - Lecii i secvene de menit s asigure realizarea unui instruire; scop. - Cognitiv, afectiv, psihomotor.

Rolul obiectivelor la aceste niveluri este acela de a preciza scopurile. Sunt avute n vedere obiectivele generale ale unui sistem educativ sau tip de instituie colar. 46

4. OBIECTIVE DIDACTICE
STRUCTURA TEMATIC 4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaionale 4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice 4.3. Operaionalizarea obiectivelor didactice; avantaje i limite ale operaionalizrii

4.1.

Definirea obiectivelor operaionale

didactice;

obiective

didactice

4.1.1. Obiective didactice Obiectivele pedagogice sunt finaliti pedagogice microstructurale care asigur orientarea activitii educative/didactice la nivelul procesului de nvmnt. Ele reflect dimensiunea valoric a finalitilor macrostructurale (idealul pedagogic; scopurile pedagogice), definite pe termen mediu i lung, la scar social a ntregului sistem educaional120. Obiectivele pedagogice relev intenionalitatea activitii instructiv-educative (D. Potolea, 1988). n acest sens restrns, obiectivele pedagogice/didactice evideniaz aciunile concrete realizate de cel care nva n coal, sub ndrumarea unei persoane specializate (cadru didactic), ntr-un context concret de instruire (secven didactic controlabil pe criterii de evaluare precise, S. Cristea). Obiectivele didactice (,,pedagogice, S. Cristea) pot fi definite ca finaliti microstructurale, care reflect normele valorice, de politic a educaiei - stabilite prin finalitile macrostructurale 120

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p. 258

47

angajate n cadrul procesului de nvmnt, pentru orientarea proiectrii acestuia de la nivelul planului de nvmnt i al programelor colare/universitare pn la nivelul activitii didactice realizat pe baza corelaiei funcional-structurale profesor-elev121. Aceast abordare este, mai ales, managerial. Dintr-o perspectiv pedagogic general, obiectivele didactice sunt intenionaliti prestabilite ale procesului de nvmnt, de diferite grade de generalitate i care necesit perioade de timp pentru realizare, cel mult medii. Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performane) de care elevul (i studentul n.n.) trebuie s se arate capabil pentru a fi recunoscut competent122. Prin urmare, ele se regsesc la toate nivelurile de colaritate, indiferent de tipul colii, sunt derivate din scopurile educaiei formale; ele se ncadreaz (din acest punct de vedere) pe un interval care cuprinde obiective intermediare profilate, de nivelul prospectiv mediu pn la obiective didactice operaionale123. Pentru cadrul didactic (mai ales debutant) cele mai importante sunt obiectivele operaionale cele care trebuie realizate secven de secven didactic; formularea lor necesit pregtire teoretic dar i mult experien n proiectare. 4.1.2. Obiective didactice operaionale Obiectivele didactice operaionale sunt finaliti imediat realizabile ale actului didactic foarte concrete (care redau/descriu comportamentele ce trebuie formate n termeni foarte concrei ca i comportamente direct observabile i msurabile). Aproximnd subliniem c acestea sunt intele activitii instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie s le proiecteze pentru fiecare lecie i secven de lecie. Ceea ce se nva n cursul unei lecii constituie capaciti care pot fi demonstrate,
121 122

Ibidem, p.259 M. Albulescu, I. Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: Structura consecinelor, Editura Dacia Educaional, Cluj-Napoca, 2002; ap. R. F. Mager, 1994, p. 83 123 V. Preda, F. Iuliu, op. cit., p. 101

48

observate, msurate i chiar evaluate...124 Importana obiectivelor este major pentru activitatea didactic. Ea este relevat de funciile acestora: - funcia de comunicare axiologic; - funcia de anticipare a rezultatelor; - funcia de organizare i reglare a ntregului proces de nvmnt125. De altfel importana instruirii-educrii centrat pe obiective a constituit o preocupare mondial prioritar a specialitilor la sfritul secolului trecut; simpozioane i conferine UNESCO au fost dedicate unor probleme referitoare la delimitri/clarificri terminologice, clasificri/taxonomizri ale obiectivelor i rolul lor n activitatea pedagogic. 4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice Posibilele clasificri ale obiectivelor didactice (i numeroase, de altfel) sunt de maxima utilitate teoretic; unele ins au valene orientative certe pentru practic. n pedagogie, taxonomiile (ca abordri sistematice clasificatoare, descriptive i explicative, construite pe criterii de ierarhizare, complexitate i pe ct posibil completitudine) s-au impus mai ales prin cercetrile lui B. S. Bloom i ale colaboratorilor acestuia (1951, 1964, 1969). Criteriile de clasificare sunt n primul rnd, fundamentate psihologic (este firesc s fie prioritare, pentru c obiectivele vizeaz comportamente (educabile), deci personalitatea celui care nva). O taxonomie se construiete pornind de la diferite principii126:
124

I. Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, p. 125 125 S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000; ap. D. Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, 1986, p. 77 126 V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p. 102

49

didactic, psihologic, logic, funciona/integralist, al interdependentelor structural-sistemic dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial). Specialitii sugereaz necesitatea armonizrii/unificrii clasificrilor pariale, mult mai util pentru practica instructiveducativ. Menionm cteva dintre cele mai cunoscute i utilizate clasificri/taxonomii ale obiectivelor didactice cu simpla intenie de a le releva complexitatea dar i utilitatea unui astfel de demers sistematizator. 4.2.1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate i al timpului necesar atingerii lor, enumerm: - obiective didactice generale (cu valoare prospectiv medie specifice ntregului sistem de nvmnt); - obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de pregtire i nivelurilor de colaritate (cu generalitate mai redus dect primele i realizabile pe termen relativ mediu); - obiective generale i specifice disciplinelor de nvmnt (mai puin generale ca cele anterioare dar nici concrete, realizabile pe termen relativ scurt); - obiective didactice specifice temelor i sistemelor de lecii operaionalizabile sau nu (realizabile pe termen scurt, aproximativ concrete; - obiective didactice specifice leciei/structuri organizatorice similare (operaionale, imediat realizabile i foarte concrete). n schema urmtoare127 sunt evideniate legturile (sistemicitatea) obiectivelor didactice i ale finalitilor educaiei; in plus ea ofer perspectiva finalitilor macrostructurale.

127

preluat dup V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p. 104

50

4.2.2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se formeaz (sau dimensiuni ale personalitii care se formeaz), sunt mai utilizate: A Modele taxonomice care vizeaz domeniul cognitiv (Bloom, Blook, De Corte, D' Hainaut) 51

Taxonomia lui B. S. Bloom, spre exemplu, cuprinde 6 clase i 21 tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive: A. Achiziia de cunotine A.1. Cunoaterea datelor particulare: - cunoaterea terminologiei; - cunoaterea faptelor particulare. A.2. Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare: - cunoaterea regulilor (conveniilor); - cunoaterea tendinelor i secvenelor; - cunoaterea clasificrilor; - cunoaterea criteriilor; - cunoaterea metodelor. A.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate: - cunoaterea principiilor i legilor; - cunoaterea teoriilor. B. nelegerea (comprehensiunea) B.1. Transpoziia (transformarea); B.2. Interpretarea; B.3. Extrapolarea (transferul). C. Aplicarea D. Analiza D.1. Analiza elementelor; D.2. Analiza relaiilor; D.3. Analiza principiilor de organizare. E. Sinteza E.1. Definirea unui concept; E.2. Elaborarea unui plan al aciunii; E.3. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte. F. Evaluarea F.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne; F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.

O clasificare metodologic elaborat de E. De Corte i colaboratorii lui pornete de la modelul structurii intelectului elaborat de J. P. Guilford; ea cuprinde:
52

- recepionarea (perceperea) informaiilor; - recunoaterea informaiilor; - reproducerea informaiilor; - producie interpretativ de informaii; - producie convergent de informaii; - producie divergent de informaii; - producie evaluativ de informaii. n 1972, A. Harrow a realizat o clasificare a obiectivelor din domeniul psihomotor (incluznd 6 clase): micri reflexe, micri fizice, capaciti perceptive, abiliti motrice, micri expresive, deprinderi motrice de comunicare nonverbal. Pentru domeniul afectiv (n care este mult mai dificil de realizat operaionalizri de obiective) exist ncercri profitabile pentru practic (Bloom, Krathwohl, Smith): - receptare (participare): contientizare, dorina de a recepta, atenie dirijat sau preferenial; - rspuns (reacie): adeziune, dorina de a rspunde, satisfacia de a rspunde; - valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferina pentru o valoare, angajarea; - organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui sistem de valori; - caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: dispoziie generalizat, concepia despre univers. Utilitatea real a acestor clasificri pentru cele trei domenii ale comportamentului educabil este generat de operaionalizare corect (pornind de la ele) i, n plus o abordare plurifuncional, flexibil, adecvat n raport cu elementele componente ale procesului instructiv-educativ128. 4.2.3. Din punct de vedere al tipului de comportament dezirabil/ateptat (S. Cristea, 2000) clasificarea presupune dou criterii de referin:

128

Competenta proiectat i realizat; 53

D. Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, 1988, p. 78

Performanta proiectat i realizat. Din aceast perspectiv, obiectivele sunt uneori denumite obiective de referin; aa cum se va demonstra, punctul de pornire l constituie taxonomiile pentru domeniile cognitiv, ,,psihomotor, afectiv, dar sunt exprimate (mai mult pedagogic) n termeni de competen i performan. 4.2.3.1. Obiectivele pedagogice de competen reflect dimensiunea funcionai-structural a procesului de nvmnt situat, de regul, ntre obiectivele generale i obiectivele specifice, ,,ele orienteaz axiologic desfurarea activiti de predarenvare-evaluare, au un sens praxiologic, managerial129; taxonomia lui B. S. Bloom (mai sus redat) poate fi interpretat ca un model al obiectivelor pedagogice de competen care vizeaz cele ase domenii ierarhice ale cunoaterii; pentru domeniul afectiv este exemplificatoare taxonomia lui Krathwohl; tendinele recente de integrare a obiectivelor cognitive-afective-psihomotorii la nivelul unor competene active n contextul tuturor formelor de instruire sunt tot mai pregnante (S. Cristea) urmnd principiul educaiei permanente. 4.2.3.2. Obiectivele pedagogice de performan reflect dimensiunea structural-operaional a procesului de nvmnt, situat de regul ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete130. Ele se raporteaz direct la coninuturile instruirii iar orientarea lor vizeaz mai ales dimensiunea formativ a acestora. Obiectivele de performan sunt: - obiective de stpnire a materiei (proiecteaz performanta la nivelul unor informaii precise, date, fapte, locuri, reguli...); sunt mai uor controlabile prin evaluri precise; - obiective de transfer (solicit instruirea de tip interdisciplinar, intra sau transdisciplinar bazat pe aplicarea i aprofundarea cunotinelor dintr-un domeniu n alte contexte);
129

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p 263 130 Ibidem, p.264

54

- obiective de exprimare proiecteaz performane n situaii didactice specifice rezolvri de probleme, creaie, compunere, interpretare; sunt mai dificil de evaluat dar stimuleaz dezvoltarea unor capaciti complexe). Un alt model de definire a obiectivelor de performan (D'Hainaut) aplicabil instruirii celor care deja au un anumit nivel n nvare, cuprinde: - obiective de performan bazate pe reproducere; - obiective de performan bazate pe conceptualizare; - obiective de performan bazate pe aplicarea regulilor; - obiective de performan bazate pe asocierea rspunsurilor; - obiective de performan bazate pe rezolvarea de probleme; - obiective de performan bazate pe rezolvarea de situaii problem. Obiectivele de performan prezint un avantaj major din punct de vedere pedagogic: ele determin un nou design instrucional bazat pe ierarhizarea sarcinilor de nvare cu valene net formative. 4.3. Operaionalizarea obiectivelor didactice; avantaje i limite ale operaionalizrii 4.3.1. Subliniam n introducere importana deosebit pentru cadrul didactic (mai ales debutant) a competenei de proiectare a obiectivelor operaionale. Obiectivele operaionale se obin/se formuleaz printr-un demers specific de derivare numit operaionalizare; este o definire concret a inteniei educaionale care se exprim n termeni de ,,comportamente observabile i msurabile. O operaionalizare corect permite stabilirea unor criterii clare de evaluare a activitii didactice i performanelor celor care se instruiesc; ea permite o realizare eficient a strategiilor instruirii131. Strict tehnic operaionalizarea implic enunarea obiectivului n termeni de comportament (direct observabil i msurabil) cu
131

V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p. 102

55

ajutorul unor verbe de aciune, n acest sens menionm contribuiile unor autori ca Metffessel, Michael, Kirshner, Gagne, De Landsheere. Este adevrat c operaionalizarea obiectivelor didactice ridic numeroase dificulti mai ales n cazul unor obiecte/discipline de nvmnt, teme i lecii mai puin formalizate, n care se opereaz mai puin cu structuri algoritmice. De aceea D' Hainaut susine c a defini obiectivele operaionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; aceasta nseamn a cuta comportamentele scopurilor educative n termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui care nva, cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament sau, i mai bine, n care d dovad ca a atins acel obiectiv (D' Hainaut, 1981). Operaionalizarea oricrui obiectiv didactic trebuie s satisfac trei criterii (C. Brzea): s precizeze modificrile cantitative/ calitative ale capacitilor celor care nva, trebuie s precizeze situaiile de nvare sau condiiile de nvare care determin modificrile educative preconizate (solicitate), trebuie s specifice nivelul realizrii (parametrii, dimensiunile precise/concrete ale modificrilor enunate n obiectiv). Aceste criterii se regsesc n modelele/tehnicile de operaionalizare cele mai cunoscute (Gagne, Miller, Mager, De Landsheere).

Dup R. Mager, obiectivul operaionalizat trebuie s cuprind trei specificaii: a) Denumirea comportamentului observabil; b) Enunarea condiiilor n care se va exersa i se va demonstra atingerea (schimbarea) comportamentului preconizat n prima specificaie (a); c) Criteriul de reuit (ca nivel de performan acceptabil).
G. de Landsheere descrie obiectivul operaionalizat 56

utiliznd cinci specificaii: a) Subiectul care va produce comportamentul; b) Comportamentul observabil care se va obine/care este ateptat (capacitatea format); c) Performana are se realizeaz cu ajutorul comportamentului; d) Condiiile (interne i externe) de nvare n care se va produce comportamentul; e) Nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minimal acceptabil). Facem cteva observaii, necesare132, referitoare la criteriile operaionalizrii, pentru a se nelege mai exact sensul specificaiilor cerute de obiectivul operaional: - obiectivul operaional se refer totdeauna la activitatea celui care nva, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului; - verbele de aciune trebuie alese astfel nct s desemneze doar aciuni, acte, operaii observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct i implicit, nu pot fi evaluate (vezi Anexa); - este mai util ca obiectivul s conin ct mai putini termeni comportamentali explicii (,,verbe de aciune) care s vizeze o operaie, o aciune singular; astfel se faciliteaz evaluarea gradului lui de realizare; - specificarea condiiilor de nvare presupune indicarea facilitilor/restriciilor specifice realizrii comportamentului i relevrii atingerii obiectivului, acestea se refer la materialul didactic; informaii, instruciuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.) - este foarte important specificarea acestor condiii de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor cci astfel, cei care nva pot fi pui n situaii egale de aciune, exersare i verificare; - criteriul de reuit/de evaluare vizeaz nivelul performanei, att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile etc.; n optica pedagogilor contemporani obiectivele pot fi formulate pe mai multe niveluri de
132

Ibidem, p. 103

57

performan133: performan standard minimal acceptabil, performanstandard maximal acceptabil i performan standard optimal. Problema stabilirii nivelului performanei (,,criteriul de optimalitate) este esenial cci implic responsabilitatea pedagogic; ea vizeaz decizia referitoare la ,cat de puin se poate admite ca poate nva un elev fr ca progresul su instrucional ulterior s nu fie n nici un fel afectat134; din acest punct de vedere este evident c performana standard minimal este nivelul la care ne raportm pentru a aprecia reuita tuturor elevilor; totodat ea va permite evaluarea lor n raport cu aceleai criterii de reuit; n plus, o astfel de evaluare i asigur obiectivitatea. Standardele minimal fixate se vor referi la: numrul minim de rspunsuri corecte pretinse/ateptate, numrul minim de principii ce trebuie aplicate, limita de timp minim, limita spaial minima (barem minimal) etc. Standardele vor fi mai simplu de stabilit n cazul obiectivelor comportamentale de stpnire a materiei/informaiei (Gagne, De Landsheere) dect n cazul celor de transfer i a celor care se refer la un univers comportamental care nu este strict delimitat135. Se vor operaionaliza relativ mai uor obiectivele didactice cognitive i psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai simplu s operaionalizm un obiectiv didactic cognitiv referitor la spre exemplu cunoaterea terminologiei sau faptelor particulare dect unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau dect unul afectiv spre exemplu referitor la receptare (dac vizm taxonomia lui Krathwohl) sau la rspuns. Acest lucru este mai evident cu att mai mult cu cat, adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sunt i premise i consecine ale atingerii obiectivelor cognitive. Oricum, n proiectele de activitate/tehnologie didactic este necesar s fie incluse att obiective de ordin cognitiv i psihomotor ct i de ordin afectiv, n funcie bineneles de particularitile
133

I. Vlsceanu, Curs de pedagogie, Bucureti, 1988; D. Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale,1988; I. Jinga, I. Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1995, p. 83-84 134 I. Jinga, L Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1995 135 I. Ferencz, V. Preda, op. cit., p. 101

58

situaiilor instructiv-educative. Adesea diferenele dintre ele se regsesc la nivelul distinciei dintre scop instructiv-educativ al leciei i obiective operaionale ale leciei. 4.3.2. Exemplificm operaionalizarea obiectivelor didactice specifice unor, lecii de psihologie136: a) la tema Memoria, profesorul poate s-i propun ca obiective operaionale: - elevul s fie capabil s defineasc memoria...; - elevul s fie capabil s enumere caracteristicile memoriei...; - elevul s fie capabil s argumenteze importanta memoriei pentru viata omului...; - elevul s fie capabil s compare productivitatea diferitelor forme ale memoriei...; - elevul s fie capabil s-si autoevalueze capacitatea de memorare...; - elevul s fie capabil s explice cum i organizeaz propria activitate de memorare... ; - elevul s fie capabil s analizeze caracterul activ al proceselor memoriei. b) la lecia Imaginaia, profesorul poate formula urmtoarele obiective operaionale: - elevul s fie capabil s defineasc imaginaia ca proces psihic cognitiv superior ...; - elevul s fie capabil s precizeze condiiile ontogenetice ale apariiei imaginaiei...; - elevul s fie capabil s explice conexiunile imaginaiei cu alte procese psihice... ; - elevul s fie capabil s clasice formele imaginaiei (dup criteriul originalitii i cel al intenionalitii)...; - elevul s fie capabil s enumere i s explice procedeele de combinatoric imagistic. Se poate observa c formularea acestor obiective s-a restrns la specificaia comportament care se formeaz; aceast incompletitudine acceptabil deocamdat se justific prin faptul c nc nu s-a parcurs
136

D. Slvstru, Didactica psihologiei. Perspective teoretice i metodice, Editura Polirom, Iai, 1999; D. Creu, 2003, p. 67

59

informaia referitoare la evaluarea performantelor n nvare. Vom reveni atunci cnd vom face referiri la proiectarea didactic asupra obiectivelor operaionale. Deocamdat subliniem necesitatea nsuirii tehnicilor de operaionalizare i respectrii condiiilor ei de eficient. 4.3.3. Avantaje i limite ale operaionalizrii sunt uor de dedus. Avantajele sunt regsibile n funciile obiectivelor didactice operaionale: - funcia de organizare i reglare a procesului de predarenvare-evaluare; - funcia de anticipare a rezultatelor activitii didactice; - funcia de evaluare. n ceea ce privete limitele, se pot meniona: nu orice obiectiv didactic este operaionalizabil (cele care vizeaz afectivitatea, atitudinile spre exemplu sunt foarte dificil sau deloc operaionalizabile; comportamentele asociate se formeaz n timp iar manifestrile sunt greu de msurat foarte exact); nu orice obiectiv didactic trebuie operaionalizat n-ar fi util/dimpotriv ar fi ineficient pedagogic (obiective referitoare la capacitatea de rezolvare euristic a problemelor, capacitatea de creaie sunt relevante n acest sens); nu orice obiectiv didactic necesit operaionalizare (n sensul tare al termenului; privit ca operaie ce genereaz descompunea n acte, operaii foarte numeroase i restrnse); acest aspect este nc discutabil dar ideea rigurozitii n aria problematic, rmne137. Este de menionat c cercetrile pedagogice/psihopedagogice n domeniu sugereaz evoluia formelor de operaionalizare clasic, magerian spre altele mai flexibile, adaptabile (mai ales la situaiile formrii atitudinilor i motivaiilor); este o zon deschis nc i foarte atractiv investigaiilor.

137

P. D. Michell, 1977; ap. M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 144-145

60

ANEXE MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBICTIVELOR PEDAGOGICE DE CONTINUT - aplicabil la orice nivel i disciplin de nvmnt
Obiectivul pedagogic concret: capacitatea vizat/n termeni de coninut Aciunea elevului/exprimat printr-un verb care confirm realizarea obiectivului pedagogic concret

1. Deprinderea intelectual a) discrimineaz (sesizeaz stimuli - primul instrument al instruirii care difer prin - solicit diferite niveluri de una sau mai multe dimensiuni) performan-competen b) identific (o clas de propriet6 a - vezi obiectivele concrete: a - e unui obiect ...) c) clasific (ordoneaz ierarhic, demonstreaz conceptual, exemplific noiuni, categorii) d) demonstreaz (prin reguli constante n situaii variate) e) genereaz (utilizeaz reguli complexe care permit 2. Strategie cognitiv - un ansamblu de deprinderi intelectuale deplin integrate n a) elaboreaz probleme i situaiiactivitatea de nvare... problem - o deprindere intelectual b) rezolv probleme i situaiisuperioar, specializat la nivel problem de aptitudine/ capacitate n c) inventeaz probleme i situaii elaborarea i rezolvarea problem problemelor i a situaiilorproblem

61

3. Informaie verbal - nvarea noiunilor - nvarea judecilor (raporturi ntre noiuni) - nvarea raionamentelor (raporturi ntre judecri) 4. Deprindere motorie - capacitate exprimat prin: rapiditate, acuratee, for sau suplee a micrilor caliti implicate ntr-o activitate de nvare ... 5. Atitudine cognitiv - stare intern care influeneaz elevul/studentul n alegerea aciunii/operaiunilor didactice pe criterii valorice

a) enun denumiri, fapte, cunotine b) definete exprimnd verbal relaia dintre dou sau mai multe evenimente sau generalizri (noiuni, judeci) c) raporteaz, stabilete relaii ntre ...

Execut (aciune micare corporal care implic activitate muscular in anumite standarde vezi calitile depinderii motrice) Alege (opteaz pentru o clas de aciuni/operaii personale care exprim tendine pozitive negative fad de anumite obiecte, evenimente sau persoane - de exemplu: gndire convergentdivergent etc.)

(dup S. Cristea, 1996)

62

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBICTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV - aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE: Aciunea elevului/studentului

1. CUNOATERE (date, termeni, a defini... clasificri, metode, teorii, a distinge... categorii) a identifica... a aminti... 2. NELEGERE / capacitatea de raportare a noilor cunotine la cunotinele anterioare prin: a) traducere b) interpretare c) extrapolare atraduce, a transforma, a ilustra, a redefini; a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra; a extinde, a extrapola, a estima, a determina; a aplica, a generaliza; a utiliza, a se servi de...; a alege, a clasifica; a restructura;

3. APLICARE (a noilor cunotine)

4. ANALIZ pentru: a distinge, a identifica, a a) cutarea elementelor recunoate; b) cutarea relaiilor a proiecta, a compara, a c) cutarea principiilor de deduce; organizare a distinge, a analiza, a detecta; 5. SINTEZ pentru: a scrie, a relata, a produce; a) crearea unei opere personale a proiecta, a planifica, a b) elaborarea unui plan de aciune propune; c) derivarea unor relaii abstracte a deriva, a formula, a sintetiza; dintr-un ansamblu 6. EVALUARE prin: a judeca, a argumenta, a a) critic intern evalua, a valida, a decide; b) critic extern a compara, a contrasta, a

(dup S. Cristea, 1996) 63

64

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV - aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENTE VIZATE RECEPTAREA prin: a) contientizarea mesajului b) voina de a recepta c) atenie dirijat sau preferenial REACIA/RSPUNSUL prin: a ) asentiment b) voina de a rspunde c) satisfacia de a rspunde PERFORMANTE POSIBILE: aciunea elevului/studentului a diferenia, a separa, a izola, a diviza; a accepta, a acumula, a combina; a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla. a se conforma, a urma, a aproba a oferi spontan, a discuta, a practica; a (se) juca; a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate. a-i spori competena prin ...; a renuna, a specifica; a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona; a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega. a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tern; a organiza,a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza.

VALORIZAREA prin: a) acceptarea unei valori b) preferina pentru o valoare c) angajare

ORGANIZAREA prin: a) conceptualizarea unei valori b) organizarea unui sistem de valori

65

CARACTERIZAREA (valoric) prin: a) ordonarea generalizat b) caracterizarea globalautocaracterizare global

a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat; a face aprecieri valorice legate de o activitate, o aciune; a dirija, a rezolva, a evita, ai asuma o sarcin, o aciune, o activitate; a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe vertical i pe orizontal); a rezista la condiii de schimbare.

(dup S. Cristea, 1996)

66

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR - aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENTE VIZATE PERCEPIA prin: a) stimularea senzorial b) selecia indicilor c) traducere PERFORMANTE POSIBILE: aciunea elevului/studentului a auzi, a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a simi; (ex.) a descoperi defectul unei maini dup zgomot; (ex.) a traduce impresia muzical n dans. (ex.) a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier; (ex.) a lua poziia necesar pentru a arunca bila la popice; (ex.) a fi dispus s execui o operaie tehnologic. (ex.) a executa un pas de dans imitnd; (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practic la caligrafie. (ex.) a fi capabil s execui un lan de micri la gimnastic. (ex.) a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare; (ex.) a ti s cnta la vioar conform unor norme estetice. a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena. a coordona micarea n condiii noi cu randament superior.

DISPOZIIA: a) mintal b) fizic c) emoional

REACIA DIRIJAT prin: a) imitaie b) ncercri i erori

AUTOMATISM Deprinderi REACTIA COMPLEX cu: a) nlturarea nesiguranei b) performan automat ADAPTAREA

CREATIA

(dup Sorin Cristea, 1996) 67

REZUMAT 1. Obiectivul didactic este o finalitate a educaiei formale care reflect o intenie instructiv-educativ prestabilit, variabil ca grad de generalitate/specialitate i ndeplinind funciile: organizarereglare a predrii-nvrii-evalurii; anticiparea rezultatelor activitii didactice; norm pentru evaluarea acesteia si a performantelor in nvare. 2. Clasificrile obiectivelor didactice sunt numeroase; cele mai cunoscute i utilizate taxonomii i inventare de obiective didactice au la baz criteriile: grad de generalitate i timpul necesar pentru realizare, tipul de comportament care se formeaz prin instruireeducare. 3. Obiectivele operaionale sunt finaliti ale actului didactic de maxima concretee, imediat realizabile i care descriu comportamente direct observabile i msurabile. Ele se obin prin operaionalizare - derivarea, din obiective didactice mai generale, cu ajutorul tehnicilor specifice de operaionalizare. 4. Formularea corect (tiinific) a obiectivelor este o condiie fundamental a eficienei activitii cadrului didactic.

68

5. PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA CURRICULUM I CONINUTUL NVMNTULUI

STRUCTURA TEMATIC 5.1. Curriculum: delimitri conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare curricular; reforma curricular; produse curriculare 5.2. Coninutul nvmntului: definire; surse ale coninutului; criterii de selecie-prelucrare pedagogic a informaiei coninut; documente didactice specifice

5.1. Curriculum: delimitri conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare curricular; reforma curricular; produse curriculare 5.1.1. Delimitri conceptuale n teoria curriculumului Despre curriculum educaional (termen cu originea etimologic n latinescul curriculum = curs, alergare, mers circular) ncepe s se discute/dispute n tiinele pedagogice ale secolului XX (mai ales n literatura psihopedagogic anglo-saxon); n zona european intr foarte trziu termenul iar n pedagogia romneasc abia n ultimii zece ani. Conceptul de curriculum definirea i analiza sa, ridic numeroase probleme de ordin teoretic i metodologic reflectate de altfel n literatura de specialitate i n practica educativ curent 138. Circul multiple sensuri, unele contradictorii; folosirea termenului a fost uneori greit i/sau chiar abuziv. Nu vom detalia problemele terminologice (interesante dar prea complexe). ncercm s oferim
138

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p.74

69

un dicionar specific ct mai clar i mai ales, operaional. Cei interesai de problematica controverselor conceptuale au la dispoziie o literatur de specialitate foarte bogat139. Curriculum reprezint un proiect educativ care definete: a) elurile, scopurile, obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele i activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c) metodele i instrumentele pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade140. El poate fi acceptat (ntr-o definiie de lucru) ca reprezentnd ntreaga experien de nvare-formare propus de coal prin activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al componentelor i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n interdependen141. Prin urmare, curriculum este o concepie privitoare la procesele de instruire i nvare, formularea obiectivelor i a scopurilor, stabilirea condiiilor de nvare, a mijloacelor, metodelor i a procedeelor de evaluare142. Aria curricular include domenii ale cunoaterii care ofer o viziune muli i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu143. Pe durata colaritii obligatorii i a liceului ariile curriculare rmn aceleai dar ponderea lor pe cicluri/clase este variabil. Curriculum Naional Romnesc este structurat pe apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.
139

I. Cerghit, I. Neacu, I. Negre-Dobridor, I. O. Pnioar, Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom, 2001; S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p. 78 140 D'Hainaut, L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1981, p. 83 141 C. Creu, 1998, p. 105 142 H. Schaub, K. Zenke, Dicionar de pedagogie, trad., Editura Polirom, Iai, 2001, p. 54 143 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 103

70

Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin obiectivele urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colaritate la alta144. Curriculum Naional romnesc cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (grdini cls. a II-a); ciclul de dezvoltare (cls. a III-a cls. a VI-a); ciclul de observare i orientare (cls. a VII-a cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a i cls. a XIII-a). Curriculum design (,,proiectare curricular) curriculum de proiect denumete generic activitile de concepere (proiectare) a ansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea activitilor instructiv-educative ntr-o instituie sau sistem de instituii educative145. Un proiect curricular precizeaz/conine: finalitile instructiv educative, experienele de nvare, coninuturile pregtirii, formele de desfurare, metodologia pregtirii i cea a evalurii, succesiunea activitilor n timp, normele de desfurare i standardele de performan. Curriculum design este o component a dezvoltrii curriculare (curriculum developement). Curriculum research (,,cercetare curricular, studiul curriculumului, analiz de curriculum) denumete analiza componentelor unui curriculum n desfurare din perspectiva ansamblului, studiind relaiile acestora cu ntregul i modul n care particip la funcionarea optim a ansamblului [...] sunt depistate disfuncionalitile, erorile de proiectare i de implementare a proiectelor curriculare i sunt gsite soluiile cu caracter de corecie.146 Curriculum developement (,,dezvoltare curricular i reform curricular); cu aceleai sensuri se folosete curriculum improvement (,,optimizare curricular); aceast sintagm are dou accepiuni:
144 145

M. Boco, op. cit., p. 96 I. Negre-Dobridor, op. cit., p. 18 146 Ibidem

71

- una larg: demers relativ riguros de abordare i conducere a schimbrii n educaie care poate fi echivalent cu ceea ce n limba romn s-a numit reform curricular [...]; un demers managerial organizatoric de tip fazic... (Ibidem). - una restrns: tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaional147. Cele dou sensuri interfereaz adesea. Curriculum process (,,curriculum ca proces sau proces curricular) desemneaz ansamblul activitilor organizate n coal pentru a realiza anumite finaliti i obiective pedagogice [...] descrie toate componentele procesului instructiv-educativ i relaiile care trebuie s existe ntre ele pentru funcionarea optim a ansamblului (Ibidem). 5.1.2. Principiile curriculumului educaional Reformele educaionale, schimbrile n sistemele educative i n programele instructiv-educative se realizeaz, n primul rnd n funcie de cerinele societii. Acestea sunt exprimate valoric n documente elaborate la nivel mondial i sunt adoptate la nivel naional (n condiiile particularizrilor necesare). Declaraia cu privire la drepturile omului i Declaraia celei de a IV-a conferine mondiale a adulilor (Paris, 1985), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI (Paris, 1996) sunt cteva dintre documentele care fundamenteaz planurile de reformare n educaia contemporan. Principiile care trebuie respectate cnd se construiete un curriculum148 sunt: a) principii cu privire la natura curriculumului: - principiul orientrii filosofice (fundamentare pe filosofia educaiei consonant/convergent cu filosofia umanist/democratic); principiul individualizrii (fundamentare pe nevoile/posibilitile personale de formare ale celui care nva); - principiul realismului (curriculum trebuie centrat pe viata real);
147 148

Ibidem, p. 19 I. Negre-Dobridor ap. R. Wynn i C. de Young, J. L. Wynn, op. cit., p.

88

72

- principiul echilibrului (structurarea lui trebuie realizat n conexiunea componentelor). b)principii de dezvoltare a curriculumului: - principiul colaborrii (realizare n colectiv competent i interesat); - principiul evalurii (esenial n procesul de elaborare implementare-validare a curriculumului); - principiul asigurrii (susinere adecvat din toate punctele de vedere: financiar, material etc.); - principiul testrii (testarea prealabil aplicrii/implementrii). Elaborarea noului Plan-cadru de nvmnt romnesc (1998) s-a bazat pe urmtoarele principii: egalitatea anselor, decongestionare, descentralizare i flexibilizare, selecie i ierarhizare cultural; coeren, racordare la social. 5.1.3. Tipologia curriculumului Cea mai cunoscut (de larg circulaie dar i utilitate) clasificare a tipurilor de curriculum se realizeaz dup dou criterii (C. Cuco, 1998): a) din perspectiva teoriei curriculumului: curriculum general care ofer o baz de cunotine abiliti, comportamente obligatorii pentru toi cursanii pe parcursul primelor stadii ale colaritii; curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice i dramatice etc.), se realizeaz pe mbogirea/aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice; curriculum subliminal rezult, ca experien de nvare din mediul psihosocial i cultural al colii; curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de instituii educaionale nonguvernamentale, mass-media, muzee, instituii culturale i religioase, familie etc. b) din perspectiva dezvoltrii curriculare: curriculum recomandat de experi, ca fiind cel mai indicat la un moment dat (orientativ); 73

 curriculum scris este oficial i specific unei instituii colare (reflectat mai ales n planul de nvmnt); curriculum predat experiena de nvare oferit direct i real celor care nva; curriculum (de) suport materialele curriculare adiionale (culegeri de texte i exerciii), timpul alocat experienei de nvare, cadre didactice, cursuri de perfecionare i specializare, echipamente tehnice etc.; curriculum testat experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere; curriculum nvat ceea ce se achiziioneaz de fapt; rezultanta aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. c) n funcie de criteriul pistemologic (M. Ionescu, I. Radu, (coord.), 2001) se disting: curriculum formal/oficial; curriculum general/trunchi comun de cultur general (curriculum de bazlcore curriculum); curriculum specializat; curriculum ascuns; curriculum informal; curriculum neformal (opional+complementar+extracolar); curriculum local (oferte aplicabile la nivel teritorial). n sistemul de nvmnt romnesc se opereaz cu urmtoarea clasificare: curriculum nucleu (trunchi comun, obligatoriu); curriculum la decizia colii: - curriculum extins (obligatoriu/facultativ); - curriculum nucleu-aprofundat (complementar trunchiului comun); - curriculum elaborat n coal (opionaUfacultativ, elaborat n institutia colar). 5.1.4. Generaliti privind dezvoltarea si reforma curricular Dicionarul pe care l-am avansat iniial relev sensul sintagmei ,,dezvoltare curricular; ea are dou accepiuni diferite (i distincia e foarte util, mai ales din punct de vedere practic): 74

- construirea unei noi curricule; - schimbarea educaional mai ampl, ntr-un proces multifazic. Reforma curricular nu se reduce la tehnica dezvoltrii curriculare149; dar problematica lor interfereaz - de aceea sunt des confundate. Dezvoltarea curricular e component esenial a reformei curriculare (cea tehnic); reforma este esenialmente managerial organizatoric. O reform curricular debuteaz cu o analiz-diagnostic (prin cercetare prealabil) i e urmat de o etap de proiectare curricular. Este obligatorie o permanent evaluare n toate fazele procesului - tehnic privind demersul (deci, din punct de vedere al dezvoltrii), el poate fi trifazic (proiectare - experimentare validare), tetrafazic (proiectare - experimentare - corectare - validare) sau pentafazic (experimentarea e urmat de optimizare i reexperimentare). Ambele procese sunt foarte complexe, de durat i angajeaz un ansamblu de elemente dependente de numeroi factori (s considerm, spre exemplu, doar rezistenta la schimbare ca factor obiectiv subiectiv, i este suficient s aproximm dificultile generate de schimbrile n curricul. 5.1.5. Produsele curriculare Toate documentele normative care rezult n urma demersurilor curriculare (plan de nvmnt, programe analitice, manuale, planificri (orare) calendaristice, proiecte pedagogice .a. sunt produse curriculare. Ele mai sunt denumite cu termenul curriculum formal. Exist trei categorii de produse curriculare: a) primare: planuri de nvmnt i programe analitice; b) secundare: manuale (pentru elevi/studeni) i metodici/ didactici (pentru profesori/cadre didactice); c) teriare: programe (orare) colare; planificri calendaristice ale materiei (trimestriale/semestriale), proiecte pedagogice. Unele au caracter oficial i obligatoriu; altele sunt oficiale dar
149

I. Negre-Dobridor, op. cit., p. 92

75

nu obligatorii i altele sunt doar orientative. Toate obiectiveaz curricula. 5.1.5.1. Planul de nvmnt este considerat cel mai important produs al demersului curricular [...], un document normativ obligatoriu i instrumentul fundamental de conducere i desfurare a procesului de nvmnt n instituia de nvmnt 150. n prealabil, se experimenteaz - evalueaz - corecteaz - valideaz. Planurile sunt elaborate de institutii de nvmnt preuniversitare i MEC (care le valideaz). nvmntul superior este autonom din acest punct de vedere. Planul de nvmnt cuprinde: - finalitile generale instructiv-educative; - competente finale i standardele pregtirii; - structura coninuturilor pregtirii (monodisciplinar, interdisciplinar, modular etc.); - ealonarea n timp a pregtirii; - sistemul de acces i sistemul de finalizare a pregtirii; - modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii (formative i sumative). n plan se regsesc un core curriculum (obligatoriu) i un curriculum secundar (opional, facultativ). Oferim (n anex) un exemplu de plan de nvmnt construit pentru specializarea Managementul organizaiei al Academiei Forelor Terestre. El poate constitui suport de dezbateri la seminar. 5.1.5.2. Programa analitic este un document oficial care red sintetic organizarea instruirii-educrii i coninutul nvmntului pentru o anumit disciplin, un anumit modul. Ea transcrie n termenii logicii pedagogice a nvrii, logica tiinific a domeniului studiat151 Structura unei programe analitice poate fi centrat pe o disciplin sau poate fi conceput interdisciplinar. ntre programele analitice i planul de nvmnt trebuie s existe unitate.
150 151

C. Cuco, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p.55 Ibidem, p. 56

76

Programa analitic trebuie s specifice: - obiectivele generale ale domeniului (ariei curriculare) descrise ca i capaciti/competene finale; - standardele de performan prin care pot fi atestate (evaluate) competenele finale; - obiectivele specifice (pe capitole i teme) i modalitile de testare a acestora; - unitile de coninut descrise in succesiunea n care trebuie parcurse. Programa este un macroproiect pedagogic (C. Cuco) al disciplinei. Cnd disciplina/domeniu se studiaz pe mai muli ani atunci trebuie s specifice aceste elemente pe ani de studiu; ea poate cuprinde sugestii metodologice. Oferim (n anex) o program analitic referitoare la disciplina Pedagogie, elaborat pentru cursanii Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic. Oferim totodat, variante de programe analitice pentru alte discipline care se studiaz n liceu. 5.1.5.3. Manualul colar i metodicile Manualul este cel mai important instrument de lucru al elevului/studentului. El este conceput n conexiune cu programa analitic dar poate s se raporteze la aceasta doar ca la un element orientativ (situaia este des ntlnit n nvmntul superior i la disciplinele/modulele la care se lucreaz cu manuale alternative). Oricum elaborarea unui manual trebuie s respecte criterii psihopedagogice, logice i tiinifice. Accesibilitatea (pentru destinatari), atractivitatea (n coninut i form) - ceea ce genereaz motivaia pentru utilizare, larg adresabilitate (utilizatori cat mai diferii s se regseasc n manual, s-l poat folosi) i mai ales deschiderea problematic (un manual trebuie s fie mai ales o invitaie pentru explorarea domeniului cunoaterii, un punct de plecare n acest demers). Rigurozitatea tiinific este absolut necesar. n plus, un manual (prin definiie) este/trebuie s fie un instrument de autodidaxie o carte pentru studiul independent152.
152

Ibidem

77

Un manual se evalueaz n primul rnd dup criterii psihopedagogice. Aceasta l difereniaz de oricare alt carte din domeniu. Metodicile (didacticile) sunt manuale pentru profesori` ; ele detaliaz aspecte de metodologie didactic, de strategie instructiv educativ. Metodicile conin: modulul pedagogic al disciplinei, tabloul finalitilor, disciplinei, standardele de performan (pe ani de studiu, semestre, capitole), proiecte pedagogice model, baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative) i alte probe scrise, consideraii teoretico-pedagogice referitoare la specificul disciplinei, recomandri bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului. Sunt tot mai numeroase ofertele de didactici de specialitate concepute n sistemul nvmntului deschis la distan pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar. Credem c ar fi utile asemenea lucrri i celor din nvmntul superior mai ales celor aflai la nceputul carierei. 5.1.5.4. Planificrile calendaristice sunt transpuneri ale programelor analitice n termeni temporali (semestre, trimestre). Ele se ntocmesc numai pentru activitatea din nvmntul preuniversitar. O planificare calendaristic trebuie s includ/specifice: - evaluarea activitilor didactice; - date calendaristice precise de susinere a activitilor; - obiective didactice pentru unitile de coninut; - forma de desfurare a activitilor i mijloacele de organizare a experienelor de nvare; - instrumente de evaluare pentru fiecare activitate didactic (teste docimologice, probe de cunotine); - modaliti de stimulare a studiului individual; - modaliti speciale de desfurare a activitii cu elevii supradotai sau aflai n retrapaj instrucional (consultaii, meditaii); - programul propriu (al profesorului) de autoperfecionare n domeniu. Oferim n urmtoarele anexe cteva exemple. 5.1.5.5. Proiectele pedagogice 78

Acestea sunt instrumentele de lucru ale profesorului; ele sunt concepte (planuri) ale activitilor didactice concrete (regsibile la nivelul leciilor, cursurilor sau altor forme de organizare (vezi Anexe). Asupra acestora vom reveni ulterior. 5.2. Coninutul nvmntului: definire; surse ale coninutului; criterii de selecie prelucrare pedagogic a informaieiconinut; documente didactice specifice 5.2.1. Definirea coninutului nvmntului Coninutul nvmntului/procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informaionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt conform finalitilor macrostructurale (idealuri-scopuri ale educaiei) i microstructurale (obiective generale-specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor (pre)colare/universitare, a manualelor colare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare...153 Ceea ce n didactica tradiional s-a numit cunotine, priceperi, deprinderi a fost numit, n viziune modern, ansamblul cunotinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive... sau, mai simplu (general, esenial): resurse pedagogice informaionale. n literatura de specialitate sunt utilizate sintagmele coninutul educaiei i coninutul nvmntului. Ele desemneaz dou realiti distincte: prima se refer la tot ceea ce poate constitui (pe filiere formale-nonformale-informale) substan informaional cu valene educative; a doua, mai restrictiv, vizeaz doar domeniul formal (educaia colar). Ca elemente de structur, informaionale (cu valene educaionale), componentele constitutive ale coninuturilor difer n funcie de finalitile educaiei. 5.2.2. Surse ale coninuturilor nvmntului Cultura societii a reprezentat totdeauna sursa general i
153

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p.54

79

generativ a coninuturilor nvmntului; valorile culturale eseniale ale omenirii, valorificate n coninuturile nvmntului, devin baza comun a cunoaterii generale n toate colile ...154. Este evident c sursele pariale ale informaiei coninut educativ sunt supuse dinamismului i au caracter istoric. D. Lanton (1983) a identificat opt sisteme culturale opt surse poteniale ale coninuturilor: social, politic, economic, de comunicare, raionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic. G. Videanu (1987) a elaborat n cadrul unui studiu UNESCO de referin o clasificare a coninuturilor repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva noului mileniu155: - evoluia tiinelor exacte; - evoluia tehnologiei; - evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra profesiunilor; - evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinilor i a capacitilor; - evoluia culturii i a artei; - dezvoltarea sportului i a turismului; - impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv; - aspiraiile tineretului; - mass-media i exigenele comunicrii; - achiziiile cercetrii pedagogice; - problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene puternice i caracter prioritar. 5.2.3. Criterii de selecie - prelucrare pedagogic a informaiei Ele sunt denumite i criterii de pertinen ale coninuturilor. Trebuie menionat n prealabil c ntre sursa coninutului i coninut se stabilesc anumite relaii relevate de ceea ce n mod curent numim disciplin de nvmnt sau obiect de nvmnt
154 155

C. Cuco, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p.110 C. Creu, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 2000, p.110

80

(factor integrator al coninuturilor). Obiectul de nvmnt (produsul prelucrrii pedagogice a informaiei generat de surse diverse ale culturii) se structureaz (se organizeaz) dup reguli psihopedagogice, logice i tiinifice dar nu se confund cu sursa (domeniul realitii/culturii). Obiectul de nvmnt retine: - n manier sistemic informaiile fundamentale, eseniale, validate social; - informaiile care satisfac scopurile educaiei (nu orice produs cultural (n sens larg) intr n circuitul informaional educaional); - informaii prelucrate psihologic (accesibilizate, sistematizate, relevante pentru conexiunea general-particular/abstract-concret); - informaii suficiente i semnificative pentru ca cei care nva s ajung la esena fenomenelor/proceselor etc. Criteriile dup care informaiile urmtoarele: a) criterii logico-tiinifice: se selecteaz, sunt

explozia informaional influeneaz volumul de informaie i nivelul ei de generalitate; criteriul care se ia n considerare este cel al esenialitii i generalitii; se vor selecta informaiile cu valabilitate relativ ndelungat, corelate cu modificrile ce apar n metodologia tiinelor; selecia trebuie realizat pluridisciplinar, transdisciplinar;

selecia trebuie fcut tot mai puin pe criterii monodisciplinare i tot mai mult/mai ales inter/transdisciplinar; aa apar coninuturi de grani, multi/pluri/inter i transdisciplinare; interdisciplinaritatea (mai ales) este un criteriu metodologic tiinific care genereaz necesitatea educrii n acelai mod de a gndi/cunoate/explora lumea. b) criterii psihopedagogice:
selecia se realizeaz n funcie de finalitile educaiei (acestea sunt tot mai mult/mai ales formative dezvoltarea gndirii creative, divergente, critice; dezvoltarea motivaiei i a capacitii de deschidere spre nou/cunoatere ... ); 81

 selecia trebuie s realizeze corelaia optim dintre cultura general, cea profesional i cea de specialitate;
selecia va avea n vedere corelarea adecvat a nivelurilor de abstractizare i generalizare a cunotinelor cu structurile cognitive ale elevilor156; selecia-organizarea informaiei n coninuturi didactice se realizeaz n structuri i sisteme de cunotine (criteriul structurii/sistemicitii) i transpunerea lor apoi n termeni de aciuni, operaii, conduite msurabile/evaluabile; sistemul informaional trebuie construit de la simplu la complex, de la particular la general, de la concret la abstract; construcia suporturilor informaionale (n care se obiectiveaz coninuturile) trebuie s respecte principiile didactice;

logica tiinei trebuie corelat cu logica didacticii;

asigurarea premiselor pentru autodidaxie.

G. Videanu (1988) enun drept indicatori de pertinen a coninuturilor: a) deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei, tehnologiei; b) concordanta axiologic cu valorile culturii; c) echilibrare pe axa problematic global nevoi specifice (locale, naionale); d) adecvare la necesitile i posibilitile spirituale, fizice ale agenilor educaiei; e) echilibrare orizontal-vertical a coninuturilor; f) asigurarea coerentei coninuturilor n plan diacronic i sincronic (continuitate ideatic); g) valoarea implicativ, atractiv, motivatoare angajant n/pentru nvare; h) orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor.

156

V. Lscu, F. Iuliu, op. cit., p. l17

82

Transpunerea didactic a informaiilor (prelucrarea pedagogic) - elemente ale cunoaterii - n produse pedagogice (cunotine) este un proces dificil i complex; prelucrrile sunt statistice (de volum), semantice (calitative, de accesibilizare), pragmatice (generatoare de modificri psiho-comportamentale) i sintactice (unitate coninut-form). Ea necesit din partea autorului (cadru didactic) o competen special. 5.2.4. Documente didactice specifice Coninuturile didactice sunt regsibile (se obiectiveaz) n produsele curriculare: planuri de nvmnt, programe analitice, manuale, didactici, proiecte didactice .a.

83

6. PRINCIPIILE DIDACTICE
STRUCTURA TEMATIC 6.l . Perspective contemporane asupra principiilor didactice 6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice 6.3. Coninutul principiilor didactice

6.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice 6.1.1. Normalitatea n instruire Educarea-instruirea are caracter teleologic; un ansamblu de norme i reguli interdependente, care acioneaz la mai multe niveluri (macro/microstructural, instituional/funcional .a.m.d.) pe un interval cuprins ntre obligativitate i opionalitate157 circumscriu normativitatea sistemului/procesului de nvmnt. Dintr-o perspectiv mai ales managerial, principiile didactice (pedagogice) reprezint normele cu valoare strategic i operaional care trebuie respectate n vederea asigurrii eficientei activitilor proiectate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt158. Principiile didactice sunt norme orientative generale, directoare; ntr-o form sau alta ele au fost prezente totdeauna n educaie referiri (n limbaj specific) se pot gsi n lucrrile anticilor i constant apoi, n toate lucrrile cu caracter pedagogic; orice istorie a ideilor pedagogice poate demonstra acest lucru. Prezena normelor n educaie a fost mereu contientizat; ea este o necesitate. Accepiunile moderne ale principiilor didactice le transform n standarde instrucionale minimale (La Torre) i le aeaz la baza
157 158

C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 61 S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p. 298

84

oricrei activiti de instruire159. 3.1.2. Delimitri conceptuale i clasificri Sunt autori care fac diferena ntre principii i reguli didactice n funcie de aplicabilitatea (implicit, gradul de generalitate) unei/altei norme; o norm de tip regul este particular, acioneaz ntr-o arie mai restrns, vizeaz segmente ale proceselor didactice (latur a educatiei, moment al activitii didactice). Ali autori nuaneaz la nivelul principiilor i disting principii pedagogice (valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su) i principii didactice (valabile pentru activitatea didactic microstructural); din acest punct de vedere se poate vorbi i despre ,,principii ale procesului de nvmnt160. Sunt construite clasificri ale principiilor didactice161. Spre exemplu: a) principii cu caracter general: - principiul integrrii organice a teoriei cu practica; - principiul lurii in considerare a particularitilor de vrst i individuale. b) principii care se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului: - principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; - principiul sistematizrii i continuitii in nvare. c) principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i a formelor de organizare a activitilor: - principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei n nvare); - principiul nsuirii contiente i active; - principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor.
159

R. B. Iucu, Instruirea colar. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 122 160 S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p. 298-299 161 dup diferite criterii, mai mult sau mai puin acceptate de comunitatea pedagogilor cf. ***, 1988; ap. C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 65

85

Este evident c ele acioneaz contextualizat, ele sunt mai mult/mai ales elemente de pragmatica instruirii dect suporturi normative162. De aceea sunt foarte importante in formarea cadrelor didactice, educatorilor. Revalorizate permanent, practic n primul rnd, teoretic in ultim instan principiile didactice sunt structuri operaionale generale, de tip axiologic, cu caracter praxiologic. 6.1.3. Perspective contemporane asupra principiilor didactice De la abordarea clasic, de tip sistemic163 pn la abordrile foarte recente ntemeiate pe perspectivele de tip cognitivist164, este relevat caracterul dinamic-evolutiv al ansamblului de principii. Reconsiderrile au fost acute n raport cu praxisul educaional (pe de-o parte) i cu rezultatele obinute n cercetarea tiinific psihologic (mai ales n domeniul psihologiei educaiei i dezvoltrii) i pedagogic (pe de alt parte). Majoritatea manualelor de pedagogie fac referiri la urmtoarele principii didactice165: principiul integrrii teoriei cu practica; principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale; principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul sistematizrii i continuitii n nvare; principiul corelaiei dintre senzorial i raional/concret i abstract n nvare (principiul intuiiei); principiul participrii active i contiente a elevului/studentului n activitatea de predare-nvare-evaluare; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor/priceperilor/ deprinderilor. O perspectiv foarte actual asupra problemei este cea managerial166; principiile didactice din acest punct de vedere
162

R. B. Iucu, Instruirea colar. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 124 163 G. Mialaret, Introducere n pedagogie, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 82 164 E. Joia, Pedagogia tiin integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 97-98 165 I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti,1996, p. 118; C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 63-64; L Jinga, E. Istrate, (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998, p. 81 166 R. M. Niculescu, 1996; S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p. 62

86

sunt norme generale care vizeaz dimensiunea concret a procesului de nvmnt, care angajeaz toate componentele acestuia, proiecte n sens curricular la nivelul unei activiti de predare-nvtare evaluare167. Acestea sunt: - principiul orientrii formative a activitii didactice; - principiul sistematizrii activitii didactice; - principiul accesibilitii activitii didactice; - principiul participrii elevilor/studenilor n cadrul activitii didactice; - principiul interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea senzorial i cea raional; - principiul interaciunii necesare n cadrul activitii didactice, ntre teorie i practic; - principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice; - principiul autoreglrii activitii didactice. Se poate observa c este de fapt o reconsiderare-reevaluare a principiilor la neeput enumerate, dar din perspectiva managementului educatiei. O alt reconsiderare (tot recent) s-a fcut de pe poziia psihologiei educaiei i dezvoltrii168; evident, ea vizeaz predilect tezele referitoare la agenii educaiei. Acestea sunt: - principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei; - principiul nvrii prin aciune; - principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale; - principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare. Sunt reconsiderate i unificate tezele clasice in funcie de recentele rezultate obinute n cercetarea psihologic a educaiei i dezvoltrii. Astfel, primul principiu enunat unific ipoteza optimist a educaiei cu principiul diferenierii i individualizrii, cu principiul accesibilizrii educaiei i principiul intuiiei.
167

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p. 63 168 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 147-148

87

Aceste reevaluri vor fi, se pare, tot mai frecvente iar sintezele sunt din ce n ce mai necesare. 6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice Am anticipat i am sugerat nainte cteva dintre caracteristicile principiilor didactice. Dup o sistematic foarte succint, reinem: a) principiile didactice au caracter general ele sunt norme care vizeaz ntreg procesul de nvmnt, la toate nivelurile, n toate segmentele lui; fiind norme, ele orienteaz-regleaz activitatea didactic n ansamblu; b) au caracter dinamic ele sunt deschise ctre cercetare i practic deodat, ele acioneaz n micare, n transformare (generat de cercetarea tiinific i practica educaional); sunt ,,deschise, flexibile; c) au caracter obiectiv - acesta este determinat de logica axiologic169 a aciunii didactice, a tiinelor particulare ce fundamenteaz programele analitice precum i a imperativelor categorice exprimate de axa comunicare-cunoatere creativitate pedagogic; d) au caracter sistemic - ele interacioneaz, sunt interdependente chiar pentru c procesul instructiv-educativ nsui are caracter unitar; disfuncii n ceea ce privete un principiu genereaz disfuncii n tot sistemul principiilor; s-a accentuat n ultimii ani acest caracter (interacionist) datorit progreselor realizate n psihologia educaiei i dezvoltrii, n cea cognitiv, n epistemologia genetic (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Sistemul principiilor didactice constituie un domeniu deschis cercetrii pedagogice. Reconsiderrile, mai ales din punct de vedere funcional (n ceea ce privete integrarea lor n programele de formare iniial i continua a cadrelor didactice), sunt inevitabile 170. Reconsiderrile la diferite niveluri de nvmnt (spre exemplu la
169

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p. 78 170 R. B. Iucu, Instruirea colar. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 132

88

nivelul nvmntului superior) sunt mai mult dect necesare. 6.3. Coninutul principiilor didactice Referirile la coninutul principiilor didactice vor fi eseniale i vor ncerca s unifice perspectiva clasic cu cea psihopedagogic fundamentat pe psihologia educaiei i dezvoltrii. Lsm cititorului plcerea de a compara oferta noastr informaional cu punctul de vedere managerial (foarte profitabil) i de a-i formula concluziile unificatoare. 6.3.1. Principiul integrrii teoriei cu practica Acest principiu impune proiectarea nvrii din perspectiva valorificrii ulterioare, n practic a ceea ce se nva; n plus, el solicit i corelarea teoreticului cu experienele practice ale elevilor/studenilor. Dup unii autori171 sensurile aplicrii acestui principiu sunt multiple; n fond integrarea teorie-practic este foarte complex: practica poate fi luat ca baz de plecare in cunoatere, ca fundament al ei; nvarea trebuie realizat prin punerea n situaii faptice, prin experimentarea (parial sau total) a unor aciuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor probleme care in de aspectele practice ale vieii; este evident necesitatea respectrii acestui principiu n cazul nvmntului profesional (care pregtete ntr-o profesie). Pentru educatori principiul impune proiectarea-realizarea unor strategii educative centrate pe exemplificri relevante, corelri eseniale, exersri/antrenamente, exerciii, problematizri cu caracter practic-aplicativ. Un proiect de acest tip trebuie s considere i celelalte principii didactice. Este dificil s oferi exemple relevante unor elevi/studeni ale cror particulariti psihologice individuale i de vrst sunt neexplorate. 6.3.2. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Sunt vizate dou aspecte: realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n predare-nvare-evaluare. Sistematizarea ofertei
171

C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 88

89

informaionale presupune integrarea in conexiuni logice/ psihologice/pedagogice (a informaiei). Proiectarea unor strategii coerente sau mcar multidisciplinare. Ordonarea informaiei trebuie s respecte logica disciplinei de nvmnt/tiinei particulare n form linear, concentric, genetic dar i logica nvrii172. Este recomandabil evitarea secvenierilor; se vorbete despre ocontiin supradisciplinar173 care ar asigura o anumit structuralitate i integrativitate a cunotinelor destul de eterogene sub aspectul coninutului. Continuitatea presupune o trecere fireasc relativ ritmic, printr-o succesiune logic a informaiei. Educaia ,,n salturi, sporadic este neeficient. S-a demonstrat c respectarea acestui principiu are importante implicaii formative: cei care nva i formeaz deprinderile de activitate sistematic, perseverent; spiritul de disciplin (apoi autodisciplin); un stil de munc eficient/coerent. 6.3.3. Principiul psihogenetic al stimulrii si accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei Acest principiu unific revaloriznd principiile: - diferenierii i individualizrii in instruire-educare; - accesibilizrii actului didactic; - intuiiei (unitii senzorial-raional). Foarte succint vom sublinia coninutul acestor trei principii: a diferenia elevii/studenii presupune ca, pe baza cunoaterii particularitilor lor psihoindividuale (implicate in nvare) care i difereniaz unii de alii, s li se asigure contexte instructiveducative individualizate (adecvate acestor particulariti); este vorba de instruire-educare personalizat; a accesibiliza actul didactic presupune efortul de a realiza/asigura nelegerea ofertei educaionale (fr a exclude problematizarea sau a elimina dificultatea); dificultatea sarcinii trebuie ns proiectat-realizat la nivelul problemei dezvoltrii (L.
172

I. Neacu, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Editura tiinific, Bucureti, 1991, p. 145 173 Geissler, 1981 ap. C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 92

90

S. Vgotski, 1971) adic puin peste posibilitile de moment ale elevului/studentului; a realiza unitatea senzorial-raional n instruire-educare presupune valorificarea intuiiei celui care nva, a capacitii lui de a nelege direct (nemijlocit de/prin raional) realitatea; intuiia pornete de la concret (nu neaprat unul palpabil fizic) iar concreteea se constituie suport pentru generalizri-abstractizri. Aceste elemente de psihologia nvrii sunt reevaluate prin prisma rezultatelor obinute n psihologia educaiei i dezvoltrii: ,,zona dezvoltrii proxime (L. S. Vgotski), teoria psihogenetic a inteligenei (J. Bruner), psihologia cognitiv i pedagogia medierii (R. Feuerstein - teoria nvrii mediate), teoria inteligenelor multiple (H. Gardner). Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei impune ca instruirea s fie conceput-realizat n zona dezvoltrii proxime stimulnd astfel potenialul intelectual (multiplu) real al fiecrui individ; rolul proceselor metacognitive n nvare este esenial; cercetrile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o nou concepie privind nvarea n coal (M. Perraudeau, 1996) susin mbogirea acestui principiu cu ideile oferite de teoria inteligenelor multiple. Nu mai este nevoie s argumentm faptul ca aplicarea, de ctre educator, a acestui principiu necesit cunotine de psihologie adecvate i implicit, de pedagogie corespunztoare. 6.3.4. Principiul nvrii prin aciune Acest principiu reconsider-unific din perspectiva psihologiei educaiei i dezvoltrii principiile: nvrii prin aciune (activizare); participrii contiente la activitatea didactic a celui care nva. coala psihologic a aciunii (P. Janet, J. Piaget, P.T. Galperin) demonstreaz c personalitatea se formeaz/se dezvolt i se exprim fundamental n/prin activitate. Aciunea (neleas psihologic) se poate desfura extern sau intern (mental, reflexiv). Acest principiu fundamentat psihologic impune participarea efectiv (implicarea, activizarea) celor care nva la actul didactic i n plus, impune ca aceast participare s fie una contient. 91

nvarea n/prin aciune i, mai ales, prin interaciune este constructiv, asigur dezvoltarea psihic optim. Acest principiu ar putea fi numit al modelrii personalitii prin aciune/interaciune. Implicarea activ n nvare (dac este conceput realizat n acord cu celelalte principii didactice) depinde de: aptitudinile individuale (i permite dezvoltarea lor), stilul cognitiv, calitatea instruciei (dependent la rndu-i de strategiile didactice), motivaia pentru nvare (pe care o dezvolt cantitativ/calitativ). Permite totodat formarea personalizat a operaiilor mintale i, bineneles, nvarea cu sens. Pentru pedagogie, formarea operaiilor mintale este o problem esenial (M. Ionescu, I. Radu, 2001); instruirea constructivist (care valorific maximal acest principiu) a revolutionat praxisul paideutic. Pedagogia constructivist i didactica psihologic (H. Aebli) bazate pe teoriile piagetian i postpiagetiene accentueaz posibilitile de construire a cunoaterii prin activitate (concret, mintal) n raport cu funcionalitatea gndirii n diferite stadii psihogenetice. Contientizarea actului nvrii, condiiilor ei i efectelor/implicaiilor acesteia i asigur eficiena. Reconsiderarea pedagogic a acestui principiu (de altfel n conexiune cu celelalte) se face astzi n cadrul unor programe experimentale i/sau (deja) aplicative; programul RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) dezvoltat i implementat n toat lumea de ctre Open Society Institute este relevant n acest sens; i nu este singurul. 6.3.5. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale Acest principiu se bazeaz pe teoria triarhic a inteligenei (J. R. Sternberg), mai ales subteoria componenial, pe psihologia cognitiv i cea genetic. n esen, raionamentul de baz este urmtorul: comportamentul inteligent se construiete difereniat n diferite stadii de evoluie a celui care nva; prin instruirea-educarea tuturor componentelor (capacitilor) cognitive se obin (prin structurare progresiv) tipuri (forme) ale capacitii de nvare, tot mai complexe. Dezvoltnd componente de achiziie, componentele 92

performanei i (mai ales) metacomponentele se realizeaz o construcie componenial i ierarhic a tipurilor de nvare. Deci, capacitile umane de nvare se afl sub incidenta principiului construciei componeniale ierarhice (avansnd n dezvoltarea intelectual copilul trece de la nvarea senzorio-motorie la cea observaional apoi la cea conceptual ajungnd s nvee reguli i principii apoi strategii de rezolvare a problemelor i, n sfrit, la nvarea creativ (prin descoperire/cercetare). J. Bruner (nvare structural) ca principal metod de formare a gndirii tiinifice este descoperirea R. M. Gagne subliniaz rolul deosebit n predarea-nvarea tiinelor al rezolvrii de probleme. 6.3.6. Principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare Activitatea de nvare se desfoar ntr-un cmp motivaional (dezirabil optim); dezvoltarea motivaiei adecvate ale practicii pedagogice din totdeauna. Utilizarea structurilor motivaionale complexe (de toate tipurile, n interaciune), formarea intereselor pentru cunoatere dar i/mai ales a atitudinilor (stabile) de deschidere/respect fa de cunoatere in de orice strategie de motivare. Pentru educator sunt necesare cteva observaii (recomandri) cu caracter psihopedagogic174 n acest sens: - realism n ceea ce privete motivaia pentru nvare a elevilor; - evaluarea tiinific a acesteia; - dezvoltarea impulsului cognitiv al celor care nva; - motivarea adecvat (optimum motivaional); - dezvoltarea motivaiei cognitive pentru nvare; - utilizarea competiiei, a colaborrii i cooperrii (metodele nvrii n grup); - dezvoltarea motivaiei cognitive in interrelaia cu capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor.

174

M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 146

93

3.3.7. Principiul nsuirii durabile (temeinice) a cunotinelor (deprinderi, priceperi etc.) .fundamentale Acest principiu trebuie neles n relativitatea coninutului su. Durabilitatea este dezirabil n raport cu ceea ce este esenial, fundamental, peren. Ea nu vizeaz elementele de detaliu i efemeritate (cu att mai puin pe cele nespecifice, superflue, contextuale). Problema este reductibil n fond la aspectele metodologice (cum formm ca s fie durabil?) dar mai ales la cele de coninut (ce trebuie s rmn durabil? i pentru ct timp?). Aceasta este deja o problem de filosofia educaiei. Metodologic sunt soluii (tiinifice, validate). Ele sunt eficiente evident, numai contextualizat, generic (R. B. Iucu, 2001) se recomand cadrelor didactice s reconsidere repetarea (n sensul completrii ei cu prelucrarea (informaiei) rezultnd astfel forma mixt repetare prin prelucrare. 6.3.8. Principiul conexiunii inverse Conexiunea invers este n cazul de fa informaia pe care o recepteaz cadrul didactic de la elev (student n.n.) n sensul corelaiei dintre predare i nvare175. Feedback-ul n instruire-educare asigur reglarea simpl i/sau complex a procesului instructiv-educativ; el permite comanda i dirijarea continue, controlul i ameliorarea. El este diagnostic, educativ deci, este element de nvare imediat a rezultatelor pozitive i de identificare, depire a dificultilor. mbrac forme foarte variate i complexe de la structuri ale comunicrii nonverbale pn la elaborate probe mixte. * * Principiile didactice pot fi descrise mult mai amplu, ele pot fi analizate independent i/sau (mai ales) n interdependen. Esenial este ns aplicarea lor in condiiile concrete de instruire-educare.
175

R. B. Iucu, Instruirea colar. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001, p.169

94

6.3.9. Coninutul principiilor didactice va fi permanent reconsiderat/reevaluat (datorit cercetrilor psihologice, pedagogice i practicii n domeniu). Pregtirea psihopedagogic a formatorilor, din perspectiva deschiderii spre abordarea relativist (n sens pozitiv, constructiv) a acestor teze, este o condiie a eficientei activitii cadrelor didactice. REZUMAT 1. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale sistemului/procesului de nvmnt. 2. Ele au fost permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetrii tiinifice din domeniile psihologiei educaiei i dezvoltrii, pedagogiei dar i a celor furnizate de practica pedagogic. 3. Principiile didactice sunt: - principiul integrrii teoriei cu practica; - principiul sistematizrii i continuitii n nvare; - principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei; - principiul nvrii prin aciune; - principiul construciei componeniale a structurilor intelectuale; - principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare; principiul nsuirii durabile a cunotinelor eseniale/fundamentale. 4. Principiile didactice formeaz un sistem obiectiv, dinamic deschis, cu caracter general. Principii didactice ale instruirii-educrii studenilor (ale procesului instructiv-educativ de tip universitar) Principiile didactice sunt: norme operaionale exprimate la nivelul unor propoziii de sintez care anticipeaz eficiena 95

inactivitii de predare-nvare-evaluare, proiectat i realizat n condiii pedagogice i sociale concrete 176. Angajeaz toate componentele procesului. Sunt/trebuie s fie standarde instrucionale minimale (R. B. Iucu ap. La Torre). Acestea sunt: 1. Principiul orientrii formative a activitii didactice; 2. Principiul sistematizrii activitii didactice; 3. Principiul accesibilizrii; 4. Principiul participrii studenilor n activitatea didactic (al maximei activizri); 5. Principiul interdependenei necesare, n activitatea didactic, ntre cunoaterea senzorial i cea raional; 6. Principiul interaciunii necesare, n activitatea didactic, ntre teorie i practic (profesionalizare); 7. Principiul interaciunii necesare n activitatea didactic ntre nvmnt, producie i cercetare; 8. Principiul esenializrii rezultatelor activitii; 9. Principiul autoreglrii. Din perspectiva psihologiei educaiei i dezvoltrii177 principiile didactice se pot reformula astfel: 1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei (difereniere i individualizare; zona proximei dezvoltri; accesibilizare; unitate sensorial-raional); 2. Principiul modelrii personalitii (a nvrii) prin aciune (activizare i nvare contient); 3. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale (componente de achiziie ale performanei i metacomponente); 4. Principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare (motivaie profesional i pentru carier).

176

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000, p. 62 177 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 153

96

7. PROCESUL DE NVMNT
STRUCTURA TEMATIC 7.1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii 7.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 7.3. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt

7.1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii 7.1.1. Didactica - teoria procesului de nvmnt tiin pedagogic fundamental distinct n ansamblul tiinelor educaiei178, didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei (elevii)179 n vederea asigurrii unei armonii ntre ele180. S-a constituit ca ramur n interiorul pedagogiei181 evolund pe dimensiune general (care a generat didactica general) i pe alta
178

E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997, p.178 179 Considerm c obiect al educaiei poate fi orice persoan care suport influente educative formale (elevi, studeni, aduli etc.); vom accepta, prin urmare, termenul elevi ca desemnnd generic toate categoriile de persoane educate formal 180 I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1996, p. 334 181 Dei Comenius o identifica cu ntreaga pedagogie (,,arta universal de a nva pe toi totul (J. A. Comenius, Didactica Magna, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970), J. F. Herbart realizeaz primele delimitri ale didacticii ca teorie a instruirii (E. Macavei, op. cit., p. 179184)

97

aplicat, care a generat didacticile aplicate182, tiine ca: didactica precolar, cea colar, universitar sau dup alt criteriu didactica mijloacelor de nvmnt, a adulilor, informaional, didactica predrii disciplinelor (metodicile). Didactica n sensul general studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nvmnt183 adic esena i coninutul procesului de nvmnt; sistemul de nvmnt; tehnologia instruirii: principiile didactice, metodele i mijloacele de nvmnt, formele de organizare a procesului de nvmnt, formele i metodele de evaluare a rezultatelor procesului de nvmnt.184 Subliniem c n accepiunea actual didactica poate fi interpretat la nivelul unei teorii a curriculumului sau a unei ,,metodologii generale care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procese, aplicate n mod egal n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruire.185 Conceptul e deschis resemnificrilor cci tiina circumscris evolueaz.186 7.1.2. Definirea procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este obiectul de studiu al didacticii. n sensul general el acoper educaia instituionalizat privit n desfurarea ei187; altfel spus, este vorba despre ,,ansamblul de activiti organizate i dirijate care se desfoar etapizat n cadrul unei instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n
182

E. Macavei, op. cit., p. 178; S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1998, p. 105107 183 M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 2 184 E. Macavei, op. cit., p. 179 185 V. de Landsheere, ap. S. Cristea, op. cit., 1998, p.106 186 I. Nicola, op. cit., p.334-339; S. Cristea, op. cit., p. 105-107 187 *** Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p. 372

98

acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiveducative188. Dintr-o perspectiv predilect managerial, procesul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor didactice/educative desfurate, de regul, n mediul colar.189 n coal se deruleaz activitatea de instruire-educare a elevilor/studenilor, activitate ale crei finaliti au fost prestabilite, care antreneaz n contexte concrete un set de metode-tehniciprocedee-mijloace specifice, ulterior evaluat. Aceast activitate se desfoar planificat, sistematic, implic personal specializat (cadre didactice), necesit spaii adecvate i genereaz relaii pedagogice complexe. Dimensiunile eseniale ale acestei activiti sunt predarea (activitate asociat cadrului didactic; ea a cunoscut modificri eseniale n contextele contemporane, statutul nsui al cadrului didactic, rolul su, s-au deplasat de la transmitorul de informaie spre managerul activitii didactice) i nvarea (activitate fundamental a educatului/elevului i aceasta este resemnificat din perspectiva teoriilor contemporane care o studiaz). De aceea procesul de nvmnt este numit i proces instructiv-educativ. 7.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 7.2.1. Structura procesului de nvmnt Din perspectiv sistemic, structura procesului de nvmnt include urmtoarele elemente interdependente: obiectivele instructiveducative, agenii instructiv-educative, coninuturile procesului, formele de instruirii-educrii, strategiile de predare-nvare-evaluare i metodologia didactic, cmpul relaional specific190. Toate relaioneaz particularizndu-se contextual, individualizndu-se n
188

I. Jinga, n I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998, p. 182 189 S. Cristea, op cit., p. 374

99

actul didactic pe dimensiunea timp. Dac aceast structur este privit ca nefiind fix, ci dinamic (ale crei elemente se mic), atunci ea poate fi descris cibernetic191: exist un flux al intrrilor (in-put) care include: - resurse umane (agenii educaiei i personalul auxiliar); - resurse informaionale (finaliti i coninuturi nregistrate n documente didactice); - resurse tehnico-materiale (spaii, mobilier, material pedagogic); - resurse financiare (bugetare i extrabugetare). aceste elemente parcurg procesul propriu-zis (activitile didactice/metodice /tiinifice/cultural-sportive .a.); rezult un flux de ieire (out-put) care cuprinde rezultatele concrete performanele agenilor i procesului; absolveni (,,produse). a) Elemente de in-put al) resurse umane care includ agenii educaiei: educaii (elevi, studeni, cursani .a.) cuprini n sistemul de nvmnt; particularitile lor de vrst i psihoindividuale determin gruparea lor i includerea n forme de organizare a nvmntului specific/speciale (clase, coli); cadrele didactice validate instituional (personal calificat i aflat n continu formare), personalul auxiliar. a2) resursele informaionale care cuprind finalitile instructiv-educative, informaii de orice tip care se vehiculeaz pe diferite suporturi i n diferite relaii (coninuturile instruirii-educrii: cunotine, deprinderi, priceperi, atitudini .a.m.d.; acestea sunt cuprinse in planurile de nvmnt, programe analitice, manuale, alte materiale didactice etc.); a3) resurse tehnico-materiale baza tehnico-material, logistic (material didactic, mijloace de nvmnt), spaiul didactic (avnd
190

M. Ionescu, Demersuri creative n predare si nvare, Editura Presa Universitar Clujean, 2000, p. 84 191 E. Macavei, op. cit., p. 187; S. Cristea, Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1995, p. 116-118

100

arhitectura specific i proprieti ergonomice), orizontul temporal disponibil (fizic delimitat, marcat in unitile temporale didactice ore, sptmni, luni, semestre, ani de studiu); a4) resurse financiare bugetare i/sau extrabugetare (n funcie de apartenena instituiilor de nvmnt la sistemul de stat/privat). Aceste resurse intr n sistemul de nvmnt iar rezultatele, reflectate n calitatea pregtirii i perfecionrii colare, universitare, profesionale sunt evaluate192. Procesul de nvmnt este o reea complex de interaciuni193 ale acestor resurse (crora li se adaug i alte variabile) constituind un sistem deschis, n continua schimbare i echilibrare194. b) Elementele (variabilele) ce caracterizeaz procesul propriuzis sunt: b1) aciunile educatorului de definire a obiectivelor (finalitilor n general); b2) activitatea lui de selectare i construire a coninuturilor; b3) activitatea de selectare i aplicare a metodologiei didactice, (de predare-nvare-evaluare); b4) stabilirea strategiilor didactice i a relaiilor pedagogice, b5) opiunea pentru utilizarea formelor de organizare a activitilor instructiv-educative. Interdependena acestor activiti este evident. c) Componentele out-put-ului sunt: cl) rezultate (performane colare); c2) absolveni. 7.2.2. Caracterul sistemic al procesului de nvmnt A argumenta caracterul sistemic al procesului de nvmnt presupune a demonstra interdependenta funcional a elementelor lui componente. Vom face acest exerciiu doar pentru exemplificare; alegem perechea de elemente elevi (din categoria resurse umane/
192 193

E. Macavei, op. cit., p. 187 I. Radu, Procesul de nvmnt, n: M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 6 194 Ibidem, p. 7

101

agenii educaiei) rezultate (exprimate n performane didactice); este evident c n funcie de caracteristicile psihoindividuale (n contexte pedagogice concrete), elevii vor obine anumite rezultate, acestea sunt dependente n cea mai mare msur de potenialul i comportamentele de nvare ale elevilor; totodat, conduitele elevilor sunt influenate de performanele lor n sensul unei permanente ajustri, adecvri i n funcie de performane (ele sunt repere eseniale din acest punct de vedere). Am simplificat foarte mult analiza eludnd celelalte elemente ale cmpului pedagogic complex. De fapt, interdependenta la care ne referim intr n jocul celorlalte interdependene ntre componentele procesului instructiv-educativ. 7.3. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt 7.3.1. Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere, el este cadrul n care agenii educaiei acumuleaz experien cognitiv (elevii/studenii asimileaz informaie construindu-i repertoriu cognitiv cunotine, priceperi, deprinderi, operaii, capaciti, atitudini .a.m.d.; educatorii i formeaz i perfecioneaz permanent competenta psihopedagogic). Din punctul de vedere al celor educai elementele de cunoatere converg n tipuri diferite de cultur cultura general, cultura general profesional, cultura de specialitate, concepia general despre lume i via. Cultura general este un ansamblu structurat al cunotinelor, atitudinilor i convingerilor din principalele domenii ale cunoaterii i activitii practice; este procesul i rezultatul de asimilare a valorilor tiinifice, tehnice, artistice195. Ea se formeaz, n esen, pe primele niveluri ale colaritii (nvmntul obligatoriu) dar se lrgete ulterior. Este indispensabil convieuirii sociale i devine funcional n raport cu nsuirea unei profesii. Cultura general profesional cuprinde ansamblul cunotinelor fundamentale necesare nsuirii unei profesii,
195

E. Macavei, op. cit., p. 189

102

informaia de baz dintr-un domeniu profesional. Ea este indispensabil profesionalizrii stricte, specializrii. Cultura de specialitate include cunotine, deprinderi, priceperi dintr-un domeniu profesional strict specializat, relativ bine delimitat. O specializare strict are avantajul obinerii i recunoaterii performanelor n domeniul respectiv i dezavantajul dificultilor de a face fa dinamicii socio-profesionale, readaptrii profesionale196. Ceea ce numim generic concepia despre lume i via acoper cunotinele, convingerile, atitudinile generale ale individului cu privire la realitate. Ea se formeaz i consolideaz de a lungul existenei personale i, n fond, este destul de greu de definit. Cultura general i de specialitate sunt asimilate la nivelurile medii i superioare ale nvmntului. Corelaiile ce se pot stabili ntre tipurile de culturi mai sus prezentate sunt evidente. Adugm c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce dintre predare i nvare, dintre activitatea profesorului (educatorului n.n.) i cea a elevului (educatului n.n.)197. 7.3.2. Procesul de nvmnt este deci, un proces de predarenvare-evaluare. Predarea, nvarea i evaluarea sunt activiti didactice eseniale, sunt trei secvene care se ntreptrund198. Didactica tradiional (de tip magistrocentrist, specific secolelor XVII-XIX)199, concepe procesul de nvmnt mai ales ca activitate de predare (n care rolul esenial aparine cadrului didactic centrat pe transmiterea de informaie gata fcut, care trebuie doar memorat i reprodus fidel/oportun de elev). Didactica modern (de tip psiho/sociocentrist, caracteristic sfritului de secol XIX i nceputului de secol XX) relev dualitatea predare-nvare; rolul cadrului didactic nu se mai reduce la vehicularea informaiei el devine un organizator al predrii i al
196 197

Ibidem, p. 190 I. Nicola, op. cit., p. 347 198 M. Ionescu, op. cit., p. 90 199 S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1998, p.381

103

aciunilor ulterioare/simultane de nvare. Didactica postmodern (de tip curricular200, aprut n a doua jumtate a secolului XX) abordeaz procesul de nvmnt pe axa predare-nvre-evaluare; este un proces proiectat curricular, focalizat pe obiectivele educaionale i pe realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metode evaluare (S. Cristea, 1998). Comparnd abordrile didactice de tip modern i postmodern201 se poate remarca esena relaiei predare-nvareevaluare.

Predarea, reprezint aciunea complex a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret i/sau verbal [...]; - organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta; extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte, judeci, raionamente; - operaionalizarea cunotinelor elevilor prin conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme, de sarcini i exerciii teoretice i practice, prin organizarea activitilor de munc independent .a.202. Predarea prin urmare, este un act de comunicare; a preda nu mai este sinonim cu a transmite informaii ci primete conotaii mult mai vaste. A preda n accepiunea actual presupune: - a preciza obiectivele activitii instructiv-educative; - a avea situaii de nvare adecvate lor i particularitilor celor care nva;
200

Termenul de curriculum/curricula desemneaz sistemele de proiectare i dezvoltare a procesului de nvmnt n contextul valorilor sociale definite sub genericul noile educaii, care vizeaz integrarea i valorificarea deplin a tuturor coninuturilor/resurselor i formelor de nvare n perspectiva formrii dezvoltrii permanente a personalitii umane (G. Videanu, ap. S. Cristea, op. cit., p. 92) 201 I. Radu, op. cit., p. 6-14; M. Ionescu, op. cit., p. 89-92 202 M. Ionescu, op. cit., p. 91

104

- a prezenta accesibil informaia; - a propune elevilor/studenilor activiti cu informaia; - a o face astfel operant prin aplicaii. O predare eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul didactic i clasa/grupa de (pre)colari/studeni. Realizarea sa angajeaz trei operaii complementare: a) operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea acestora [...]; b) operaia de expunere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite, compararea i clasificarea acestora prin demonstraii [...]; c) operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin abordarea cauzal consecutiv, procedural, normativ [...] (F. G. Kneller)203.

nvarea este o activitate multiplu semnificat (datorit complexitii)204. Din perspectiv pedagogic ea reprezint ,,activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului, studentului, prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive205. Din perspectiva educatorului (i mai ales psihopedagogic abordnd-o), nvarea este neleas ca munca intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii206.
203 204

F. G. Kneller, ap.S. Cristea, op. cit., p. 367-368 P. Popescu-Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978, p. 393-395; U. chiopu (coord.), Dicionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997, p. 391-395; S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1998, p. 244-249 205 S. Cristea, op. cit., p. 244 206 M. Ionescu, op. cit., p.92; autorul definete nvarea colar ca proces de achiziie, de asimilare activ de informaii, de formare de operaii intelectuale, de priceperi i de deprinderi intelectuale i motorii, precum i de atitudini, p. 93

105

nvarea de tip colar este o form particular a nvrii umane realizndu-se instituionalizat sub coordonarea unui personal specializat (cadrele didactice); ea depinde de un ansamblu de factori207 subiectivi/obiectivi, interni/externi .a.m.d. Accepiunile contemporane ale termenului trimit la subiectul educaiei implicat efectiv n procesul de formare. De aceea educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ208.

Evaluarea este activitatea complex de apreciere a modului comun de lucru al profesorului i al elevilor si, n efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate la un nivel de performan ct mai ridicat209. Subliniem c doar unitar predarea-nvarea-evaluarea realizeaz condiia minimei eficiente n procesul de nvmnt.
7.3.3. Procesul de nvmnt are caracter bilateral. El se fundamenteaz pe interactivitatea comunicaional210 a agenilor. n baza acestei relaii (de comunicare didactic) se produce interferena repertoriilor partenerilor (agenii educaiei). Emitorul i receptorul schimb mesaje cu valene educative, interacioneaz selectiv i prelucreaz particular (n baza propriilor experiene) informaia vehiculat pe canalele specifice (n comunicarea didactic).
207

L Jinga, Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii; n I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998, p. 185-187; M. Ionescu, op. cit., p. 92-95; I. Neacu, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Editura tiinific, Bucureti, 1990, p. 15-70; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978; A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 121-130; C. Cuco (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 47-73 208 I. Neacu, op. cit., p. 9 209 I. Jinga, op.cit., p. 187 210 Problematica asociat comunicrii didactice va fi abordat ulterior; de aceea deocamdat, ne oprim la o prezentare general

106

Relaia este bilateral, reciprocitatea este condiia producerii actului didactic211. Din perspectiva acestei caracteristici a procesului de nvmnt putem sublinia beneficul ambilor parteneri de comunicare (predarea este/devine tiin i art permanent construindu-se prin inerentele adecvri contextuale; nvarea este/devine tiin i art pe acelai considerent). Rolul de manager al profesorului este recunoscut dar i libertatea elevului este dovedit, n aceast relaie. Unilateralitatea comunicrii didactice conduce la eec educaional absolut. 7.3.4. Procesul de nvmnt are caracter dual - el este deopotriv formativ-informativ i instructiv-educativ. Cele dou dimensiuni ale procesului (formativitatea/informativitatea sau instructiv/educativ) funcioneaz eficient numai unitar. Caracterul informativ al procesului se refer la transmiterea i nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor; construcia capacitilor de cunoatere a atitudinilor cognitive etc.,212 formarea strategiilor cognitive, a stilurilor intelectuale intr n sfera formabilului. Informarea i formarea interacioneaz n sensul c formarea este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea n continuare a acesteia, c nu exist vreun aspect al competenei formative care s-ar putea dispensa total de prezena elementelor informrii. Cu ajutorul acestora profesorul creeaz situaii favorabile dezvoltrii psihice a elevilor, dezvoltare care nu se produce n mod spontan, de la sine213. Nu exist informare/formare pur. Ele se produc concomitent ntr-o dinamic determinat contextual. Procesul este instructiv cci mobilizeaz, ordoneaz i disciplineaz intelectul [...], determin transformarea metodelor didactice n metode de nvare, prin faptul c determin conduita de autoinstruire214. Dar el este, totodat, formativ cci induce modificri ample la nivelul ntregii personaliti a educatului.
211

L. oitu, Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997; I. Nicola, op. cit., p. 341-342 212 E. Macavei, op. cit., p. 191-192; I. Nicola, op. cit., p.342-345 213 I. Nicola, op. cit., p. 343

107

Unitatea instrucie-educaie (dimensiunea instructiv corelativ celei educative) este o cerin logic a procesului, o condiie esenial a eficienei minimale. De aceea se folosesc ca sinonimi termenii: proces de nvmnt, proces instructiv-educativ, proces formativ-informativ. 7.3.5. Procesul de nvmnt are i caracter informaional Aceasta n primul rnd pentru c instrucia presupune vehicularea informaiei (n relaia de comunicare didactic). Aceasta e selectat, prelucrat, transmis pe canale specifice, preluat (receptat-asimilat) n maniere particulare. Abordrile procesului de nvmnt din perspectiva teoriei informaiei sunt profitabile explicativ i diagnostic-pronostic215. Competenele comunicaionale sunt factori ai eficientei circulaiei informaiei. Acelai rol l joac relaia feedbefor-feedback. 7.3.6. Procesul de nvmnt poate fi explicat i din punct de vedere cibernetic216. Interesant aici este faptul c funcionarea procesului de nvmnt se bazeaz pe autoreglare. El include un sistem complex cu determinri multiple: nivelul economic al societii (asigur investiiile, baza material a nvmntului), nivelul expectanei (ansamblul ateptrilor sociale legate de pregtirea profesional), nivelul de cultur a societii, nivelul gndirii psihologice i pedagogice, nivelul de pregtire a educatorilor, a cadrelor de conducere directori, inspectori, minitri, manageri217. Procesul de nvmnt este de emitere-recepie, de comand i execuie. Activitatea de predare-nvare e proiectat n baza
214

E. Macavei, op. cit., p. 192; Cristea, Dicionar..., p. 236, autorul subliniaz c instruirea acoper doar aspecte cognitive 215 E. Macavei, op. cit., p. 192-195, L. oitu, op. cit., p.131-133; de altfel este dificil o abordare unilateral. Se opteaz, astzi pentru viziuni integrate, concomitent sistemic-cibernetic-lingvistic .a.m.d. 216 Pedagogia cibernetic, tiin de grani, abordeaz educaia din perspectiv cibernetic; ca studiaz modelarea actului pedagogic din perspective cibernetice 217 E. Macavei, op. cit., p. 200

108

comenzii sociale (ulterior evaluatoare); procesul se regleaz prin retroaciune. Procesul este perfectibil cci se poate reveni asupra aciunii de comand. Procesul de nvmnt este un sistem deschis, dinamic, perfectibil. El presupune comanda (comunicarea) i controlul (evaluarea) bazndu-se pe principul conexiunii inverse. Perspectivele explicative, foarte numeroase, variate, care au generat caracteristicile procesului instructiv-educativ au relevat, complexitatea lui deosebit. REZUMAT 1. Didactica este tiina care studiaz procesul de nvmnt - proiectarea, organizarea i metodologia acestuia. 4.2. Procesul de nvmnt cuprinde ansamblul activitilor instructiv-educative instituionalizate i controlate social, formale. 4.3. Structural, procesul de nvmnt cuprinde: - fluxul intrrilor (resurse umane, informaionale, tehnicomateriale i financiare);

109

BIBILIOGRAFIE
Aebli, H. Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: Structura consecinelor, Editura Dacia Educaional, Cluj-Napoca, 2002 Anastasi, Anne, Psychological testing, The MacMillan Company, New York, 1968 Antohi, t., Gauric, L., Progrese n genetica nuclear, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989 Antonesei, L., o introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002 Ausubel, D. P., Robinson, F. G., nvarea n scoal. O introducere n psihologia pedagogic, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Bama, A., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Editura Didactie i Pedagogic, Bucureti, 1995 Brsnescu, t., (coord.), Istoria pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1969 Bban, A., (coord.), Consiliere educaional, Cluj-Napoca, 2001 Berger, G., Omul modern i educaia sa, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Bernat, S.E., Chi, V., Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, Editura Presa Universitii Clujean, 2002 Brzea, C., Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Boktin, J., Elmandjra, M., Malia, M., Orizontul fr limite al nvrii, Editura Politic, Bucureti, 1981 Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Editura Didactic i 110

Pedagogic, Bucureti, 1970 Cerghit, I. (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom, 2001 Cerghit, L, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Chircev, A., Pavelcu, D., Roca, Al., Zorgo, B, (col. de red.), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1962 Comnescu, I., Autoeducaia azi i mine, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, 1996 Cozma, T., coala i educaiile paralele, Iai, Editura Universitii AL. I. Cuza, 1988 Cretu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 2000 Creu, D., Dezvoltarea motivaiei nvrii, Editura Psihomedia, Sibiu, 2001 Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Litera-Litera Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000 Cristea, S., Finalitile educaiei - un model managerial, n: Revista de Pedagogie, nr. 8/1994 Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1996 Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998 Cuco, C., Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iai, 2001 Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1995 Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 Cuco, C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 Culda, L., Devenirea oamenilor n procesualitatea social, Editura 1997 D' Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 111

Dave, R.-H., (coord.), Fundamentele educaiei permanente, trad. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 De Landsheere, G., Evaluarea continua a elevilor i examenele, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Raportul UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI, trad., Editura Polirom, Iai, 2000 D'Hainaut., (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1981 Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militar, Editura Academiei Forelor Terestre, Sibiu, 2001 Doron, Roland, Parot, Francoise, Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti, 1999 Drimba, O., Istoria culturii i civilizaiei, vol. 1-4, Editura tiinific i Enciclopedic/Editura tiinific, Bucureti, 1984-1994 Dubesse, M., Etapele educaiei, trad., 1981 Duu, M., Educaia i problemele lumii contemporane, Editura Albatros, Bucureti, 1989 Faure, E., A nva s fii, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 Flew, Antony, Dicionar de filosofie i logic, Editura Humanitas, 1996 Flicks, V., The New Elementary School Curriculum, Van Nostrand Reinhold Comp., New York, 1970 Gagne, R. M., Briggs, J.-L., Principii de design al instruirii, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Gagne, R. M., Condiiile nvrii, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Galton, M., Bluth, A., Handbook of Prirrmrv Education in Europe, David Fulton Publishers, London, 1989 Good, Carter V. (ed.), Dictionary of Education, London, 1959. Herbart, Johann Friedrich, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Ionel, V., Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai, 2002 Ionescu, M., Chi, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea 112

profesorilor, Editura Presa Universitii Clujean, 2001 Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992 Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 Ionescu, Miron (coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998 Ionescu. M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitii Clujean, 2000 Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001 Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998 Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1995 Joia, E., Pedagogia tiin integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai, 1999 Kairov, I.A. (red. principal), Dicionar pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963 (vol. I), 1964 (vol. II) Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Iai, 1992 Landsheere, Gilbert de, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Lengrand, P., Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti,1997 Macavei, E., Teoria educaiei, vol. I, II, Editura Aramis, Bucureti, 2001-2002 Marinescu, I. Gh., Pedagogie universitar. Tradiie i modernitate; experiene i exigene, RMC, 1987 Maximilian, C., Aventura geneticii, Editura Albatros, Bucureti, 1978 Maximilian, C., Drumurile speranei, Editura Albatros, Bucureti, 1989 113

MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998 Meyer, G., De ce i cum evalum, trad., Editura Polirom, Iai, 2000 Mialaret, G., Introducere n pedagogie, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Milcu, M. t., Poenaru, S., Fascinaia imposibilului, Editura Editis, 1994 Narly, C., Pedagogie general, (ediia a II-a), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii. Modele, Editura tiinific, Bucureti, 1990 Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Editura tiinific, Bucureti, 1991 Neacu, L, Toma, Gh., Seminarul didactic universitar, Universitatea Bucureti, 1985 Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureti, 1995 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti,2002 Niculescu, M., Modelul uman i idealul educativ. Antologie de texte, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1995 Oancea-Ursu, Gh., Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura Facla, Timioara, 1985 Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Pun, E., Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 Piaget, J., Biologie i cunoatere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1975 Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978 Psihologia n U.R.S.S., trad. P. Popescu-Neveanu, Editura tiinific, Bucureti, 1962 Radu N., Singer, M., Matematic ghid pentru clasa I, Editura Sigma, Bucureti, 1993 Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern; Culegere; Tribuna colii, 114

Bucureti, 1984 Radu, M., Radu, N., Reciclarea gndirii, Editura Sigma, Bucureti, 1991 Radu, N., Gramatic ghid didactic pentru clasa clasa a IV-a, Editura Sigma, Bucureti, 1996 Radu, N., Gramatic ghid didactic pentru clasele a II-a i a III-a, Editura Sigma, Bucureti, 1994 Radu, N., nvare i gndire, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976 Radu, N., nvarea programat (structural) a gramaticii n clasele mici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 Radu, N., Singer, M., Matematic ghid pentru clasa a II-a, Editura Sigma, Bucureti, 1994 Radu, N., Singer, M., Matematic ghid pentru clasa a III-a, Editura Sigma, Bucureti, 1995 Ross Green, D., Educational Psychology, Prentice Hall, New Jersey, 1964 Salade, D., (coord.) Didactica, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982 Salade, D., Educatie i personalitate, Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 1995 Slvstru, D., Didactica psihologiei. Perspective teoretice i metodice, Editura Polirom, Iai, 1999 Schaub, H. Zenke, K.G., Dicionar de pedagogie, trad., Editura Polirom, Iai,2000 Schwartz, Robinson H., Designing, Curriculum for early Childhood, Allyn and Bacon, Boston 1982. Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 Stan, C., Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitii Clujean, 2001 Stanciu, I. Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 115

Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iai, 1997 Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, vol. II, Editura Polirom, Iai, 1998 Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996 Stoian, S., (coord.), Domenii ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Suchodolski, I., Pedagogia i marile curente filosofice. Pedagogia esenei i pedagogia existenei, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969 Temple, Ch., Gndirea critic n abordare transcurricular, curs universitar, Open Society Institute-New York, Proiectul RWCT, 2001 Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice in nvmntul superior: gndirea critic n abordarea transcurricular, trad., Open Society Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001 Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1977 Todoran, D., (coord.), Fundamente pedagogice, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 Todoran, D., Individualitate i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 Usctescu, Gh., Ontologia culturii, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987 Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988 Vianu, T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureti, 1982 Vinanu, N., Educaia universitar, Editura Aramis, Bucureti, 2002 Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului fa de aprecierea colar, Editura Porto-Franco, Galai, 1994 Zlate, M., Omul fa n fa cu lumea, Editura Albatros, Bucureti, 1988

116

CUPRINS
CUVNT NAINTE......................................................................................5

1. OBIECTUL PEDAGOGIEI EDUCAIA...................................5

1.1. Sensurile contemporane ale educaiei...............................5 1. 2. Structura aciunii educative..............................................8 1.3. Educaia i problematica global a lumii contemporane. .9 1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei...............................12
2. EDUCABILITATEA...................................................................17

2.1. Conceptul de educabilitate. Educaie i educabilitate. 17 2.2. Fundamentarea genetic a formrii i dezvoltrii personalitii............................................................................19 2.3. Fundamentarea socio-cultural a formrii i dezvoltrii personalitii............................................................................21 2.4. Relaia ereditate-mediu-educaie. Interaciunea factorilor dezvoltrii umane....................................................................23
3. FUNCTII, FORME I FINALITATI ALE EDUCAIEI............27

3.1. Funciile educaiei............................................................27 3.2. Formele educaiei.............................................................30

4. OBIECTIVE DIDACTICE..........................................................47

4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaionale.............................................................................47 4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice..................................................................................49 4.3. Operaionalizarea obiectivelor didactice; avantaje i limite ale operaionalizrii......................................................55
5. PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA........................69 CURRICULUM I CONINUTUL................................................69 NVMNTULUI.....................................................................69

5.1. Curriculum: delimitri conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare curricular; reforma curricular; produse curriculare...............................................................................69 5.2. Coninutul nvmntului: definire; surse ale coninutului; criterii de selecie prelucrare pedagogic a informaiei-coninut; documente didactice specifice.............79
117

6. PRINCIPIILE DIDACTICE........................................................84

6.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice.84 6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice.............88 6.3. Coninutul principiilor didactice......................................89
7. PROCESUL DE NVMNT...............................................97

7.1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii. .97 7.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt............99 7.3. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt....102
bibiliografie...................................................................................110

118