ISABELSERRANOPINTADO

Agresividad Infantil

EDICIONESPIRMIDE

UNABREVEINTRODUCCIN
ImagnesequesuhijoCarlosestjugandoconelcocherojoqueleharegaladosumejor amigo en su ltimo cumpleaos. Un rato despus encuentra a Carlos discutiendo con su hermano,Nacho,porquestetambinquierejugarconelmismocoche.Carlosseniegaa drselo,porloqueNachosubelavozcadavezmsymshastaconvertirseenungritero,e inclusoledaalgunaqueotrapatadaaCarlos.UstedseponefuriosoyordenaaCarlosque ledejeelcocheasupobrehermano. Probablementeseannumerosaslasvecesqueserepitenensucasasituacionescomostaa lo largo del da. Quiz ocurre tantas veces que, en alguna ocasin, usted mismo se ha sorprendido dicindose para sus adentros expresiones como estos hijos mos son insoportablesocadavezsellevanpeor. SabequhaconseguidoalpedirleaCarlosqueledelcocheaNacho?Quelaprxima vez que Nacho quiera algo de su hermano, utilice los gritos y las patadas. Incluso que Carlosaprendaque,paraconseguirlascosas,tienequegritarydarpatadas.Verdadqueno esestoloquequiereensearusteda sushijos?Quecmoselohaenseado?Muyfcil. Usted, con su buena intencin, ha provocado que se refuerce la conducta de Nacho. Es decir,laconsecuenciadelaconductadeNacho(gritar,darpatadas,etc.)hasidoagradable (haconseguidoloquequera).Portanto,sehaincrementadolaprobabilidaddeocurrencia de la misma secuencia de comportamiento en cualquier situacin posterior en que Nacho desee algo. Porotro lado, Carlos ha sido sometido a un proceso de aprendizaje vicario o modelamiento.Haaprendidoquetambinlpuedegritarydarpatadascuandoquieraalgo. Peroanms,suconducta(ladeordenaraCarlosqueledelcocheasuhermano)tambin se reforz. Pues ha conseguido de este modo parar aquellos gritos tan molestos en el precisomomentoenquelonicoqueustednecesitabaeracalmaysilencioencasa. Nosepreocupesi,porel momento,noentiende exactamenteququeremosdecircon los trminosreforzaroaprendizajevicario.Msadelanteloveremos. Veamos,ahora,unejemplodesituacionesquepuedendarse,confrecuencia,enlaescuela. Luisa coge laspinturasdeLaurasinpedirlepermiso.Laurareaccionapegndolea Luisa, pues ya est harta de que le coja las pinturas sin su consentimiento previo. Entonces, Luisa le devuelve las pinturas a Laura. En este caso, Laura, mediante su agresin, ha coaccionadoaLuisaparaquedejarademolestarle.Pone finaunasituacindesagradable para ella. Posiblemente la prxima vez que Laura quiera que nadie le moleste, reaccione pegando,insultando,etc.,puessabequesetratadeunaestrategiaquelefunciona.Eneste caso, el profesor no se ha dado cuenta de lo que ha ocurrido, porque estaba escribiendo unosproblemasenelencerado.

Elcomportamientoagresivoesmuycomnen losnios.La mayorade lospadrestienen que enfrentarse a casos de agresin intensa dirigida contra ellos mismos, o contra sus hermanos,porpartedeniosenedadpreescolar.Inclusoenedadesmsavanzadas.Alos maestros,tambin frecuentemente, les resulta difcil controlar a los estudiantes agresivos. Laagresininfantilestancomnquesepuedeconsiderarcasiuniversal.Sinembargo,para quelosniospuedanllegaraseradultossocializados,debenabandonarenciertamedidasu comportamientoagresivoyaprendernuevosmodosdeexpresin.Ahorabien,elprocesode socializacin lleva aparejados varios riesgos. La socializacin de la conducta agresiva no debe ser tan brusca que llevemos al nio al extremo opuesto. Es decir, a un estilo de comportamientopasivo.Puestoqueseconsideranoslonormal,sinotambinconveniente, queelniodefiendasusderechosypeleecuandolasituacinlojustifique,lacorreccindel comportamientoagresivodebieraderivarhaciaunestilodecomportamientoasertivocomo sustituto de la agresin. Por un lado, no es bueno que el nio tenga miedo a ejercer sus derechos.Perotampocoesbuenodejarriendasueltaalaagresividad,porquesutolerancia puede tener consecuencias poco convenientes en el proceso de socializacin. El nio agresivonoseencuentraagustoniconsigomismoniconlosquelerodean.Puestoquelos ataques agresivos fomentan respuestas agresivas, no es sorprendente descubrir que los nioshostilesnosonpopulares. Consideramosquelaagresividadesrelativamentedeseableenelprocesodesocializacin, entendindola como cierta dosis de combatividad. Gracias a dicha combatividad el individuopuedeconseguirpequeoslogros.Perotambinesprecisodecirqueesadosisde combatividad no debe pasar los lmites aceptables para que se le considere como adaptativa. Asimismo,ciertasmanifestacionesde agresividad sonadmisiblesenunaetapa delavida,mientrasquenolosonenotras.Porejemplo,esnormalqueunnioensuspri merosaosdedesarrollopsicobiolgicosecomportellorando,pataleandoogolpeando.Sin embargo, estas conductas no se consideran aceptables en etapas evolutivas posteriores. Despusdelosseisaos,esasexpresionesagresivassuelenconvertirseeninsultosverbales, acusaciones,etc.Puesbien,siestasconductaslleganaconsolidarseindependientementede laedadquetengaelnio,esmuyprobablequeesteniotengaproblemasenelfuturo. Elcomportamientoagresivoquemuestranalgunosnioscomplicasusrelacionessocialesy dificultasucorrectaintegracinencualquierambiente.Adems,segnsepuedeconcluirde varios estudios retrospectivos y longitudinales (Roff y Wirt, 1984), un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia puede ser un claro predictor de un intenso comportamientoagresivoenlaedadadolescenteyadulta.Porotrolado,sehaencontrado que la conducta agresiva durante la infancia predice una alta probabilidad de fracaso acadmicoydepsicopatologasenlaedadadulta(Wilson,1984). Muchospadresymaestrospiensanquelosproblemasdecomportamientodelosniosson hereditarios y,enconsecuencia,nose lespuedeayudar.Aunqueresultadifcildeterminar cuntoinfluyelaherencia,sepuededecir,contodaseguridad,quetodaconductahumana

es afectada por la herencia y, en gran medida, por el entorno. La herencia no se puede modificar.Sinembargo,elentornosessusceptibledesercambiado. Por ello, nosotros consideramos que la solucin al problema del nio que se comporta agresivamentepasapor,enprimerlugar,convenceralospadres,maestrosyalospropios nios de que el problema puede resolverse y, en segundo lugar, instruir a los padres, maestrosyniosenelmtodoquepuedenutilizarparaconseguirlo. Esciertoquehaydiferenciasentrelosniosenlodeprisaquepuedenaprender,yencul serasumejormtododeaprendizaje.Sinembargo,apesardelasdiferenciasdepotencial yestilodeaprendizajedecadanio,todossoncapacesdecambiarsucomportamiento. En el caso de padres de nios agresivos es habitual orles decir cosas como: En cada momento que puede est pegando a su hermano y yo no se qu hacer ya, pues le he prohibidosalirajugarconlosamigos,leheprohibidoverlatelevisiny,sinembargo,me atreveraadecirquecada vezes msgraveesteproblema.Pues bien, la mayorade los fracasosenresolver losproblemasdeconductadel nioresultannode la incapacidaddel nio para aprender, sino de la ignorancia por parte de los adultos acerca de cmo puede modificarseelcomportamientodeloshumanos. A lo largo de las siguientes pginas, vamos a exponerle cmo puede hacer usted para ayudaralnioquesecomportaagresivamente,acomportarsedeunmodomsadaptativo.

1 A qunosreferimosconeltermino

agresividadinfantil?

1.1. Quentendemosporagresividadinfantil?
Pretendemos a lo largo de este libro ayudar a los padres y maestros a comprender el fenmenodelaagresividadinfantil,ascomoproporcionarlesalgunasdirectricesacercade cmocontrolarla.Paraelloconsideramosqueesindispensabledejarclaro,enprimerlugar, qu entendemos por agresividad infantil. Slo as podremos optimizar el grado de comunicacinentreustedes,lectores,yquinescribeestaslneas. Si hacemos una revisin a lo largo de los numerosos escritos con que contamos sobre agresividad, observamos que son muchos los autores que han proporcionado definiciones del trmino. Sin embargo, la mayora tienen aspectos en comn. Prcticamente vienen a decirlomismo.Veamos. Buss (1961), por ejemplo, define la agresividad como una respuesta consistente en proporcionarunestmulonocivoaotroorganismo. Bandura (1973) dice que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es definidacomoagresiva. Patterson(1977)dicequelaagresinesuneventoaversivodispensadocontingentemente alasconductasdeotrapersona....Utilizaeltrminocoercinparareferirsealproceso porelqueestoseventosaversivoscontrolanlosintercambiosdidicos. ParaDollard,Doob,Miller,MowrerySears(1939)esunaconductacuyoobjetivoesdaar aunapersonaoaunobjeto. Vistoesto,podemosentenderquegeneralmentehablamosdeagresividadparareferirnosal hechodeprovocardaoaunapersonauobjeto,yaseasteanimadooinanimado.As,con el trmino conductas agresivas nos referimos a las conductas intencionales que pueden causardao ya sea fsicoopsicolgico.Conductascomo pegaraotros,burlarsedeellos, ofenderlos, tener rabietas (del tipo de arrojarse al suelo, gritar y golpear muebles por ejemplo) o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los dems, generalmente se describencomoconductasagresivas. DeacuerdoconBuss(1961),podemosclasificarelcomportamientoagresivoatendiendoa tresvariables:

a)

Segn la modalidad, puede tratarse de agresin fsica (por ejemplo un ataque a un organismomediantearmasoelementoscorporales)overbal(comounarespuestavocalque resultanocivoparaelotroorganismo,como,porejemplo,amenazarorechazar).

b) Segnlarelacininterpersonal,laagresinpuedeserdirecta(porejemplo,enformade
amenaza,ataqueorechazo)oindirecta(quepuedeserverbal,comodivulgaruncotilleo,o fsica,comodestruirlapropiedaddealguien). c) Segnelgradodeactividadimplicada,laagresinpuedeseractiva(queincluyetodas lasconductashastaaqumencionadas)opasiva(comoimpedirqueelotropuedaalcanzar suobjetivo,ocomonegativismo).Laagresinpasivanormalmentesueleserdirecta,peroa vecespuedemanifestarseindirectamente. En el caso de los nios, generalmente suele presentarse la agresividad en forma directa, como un acto violento contra una persona. Este acto violento puede ser fsico, como patadas,pellizcos,empujones,golpes,etc.,overbal,como insultos,palabrotas,amenazas. Tambin pueden manifestar la agresin de forma indirecta o desplazada, segn la cual el nioagredecontralosobjetosdelapersonaquehasidoelorigendelconflicto.Inclusose da el caso de algunos nios que, en vez de manifestar su agresividad directa o indirecta mente, lo hacen de forma contenida (Valles, 1988). La agresin contenida consiste en gesticulaciones,gritos,resoplidos,expresionesfacialesdefrustracin,etc. Independientemente de cmo se manifieste la conducta agresiva, siempre resulta ser un estmulo nocivo, aversivo, ya que la vctima protestar, emitir respuestas de evitacin o escape,osededicaraunacontraagresindefensiva. Porello,taltipodeconductasamenudotienenunfuerteimpactoenlospadresymaestros, hasta el punto que intentan controlarlas de diversas maneras, considerando siempre la forma elegida como la ms eficaz. Sin embargo, ambos pueden frustrarse por su incapa cidadparadetener losgolpesorabietas yperder el control,algritarasus hijose incluso pegarlesseveramente.Pareceserqueunadelasconductasquemspreocupaalospadres,y hacequesientanlaobligacindeponerlosmediosparaerradicarla,eslaconductaagresiva manifestadaporsushijos. Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia. Pero algunos nios se convierten en un problema por la persistencia de su agresividad y su incapacidad para dominar su mal genio. Los nios agresivos hacen sufrir a sus padres, maestros y a otros nios, utilizando todos los medios posibles. Estos nios agresivos, en muchos casos, son niosfrustrados,queacabandandoseasmismos,puesansefrustranmscuandolos demsnioslesrechazan.

1.2. Evolucindelaconductaagresiva
La conducta agresiva es mucho ms frecuente en los primeros aos, y posteriormente declinasufrecuencia(Maccoby,1980).Elnivelmximoseda,aproximadamente,alosdos aos, a partir de los cuales disminuye hasta alcanzar niveles ms moderados en la edad

escolar. Cuando se dice que un nio mayor es agresivo se est diciendo que, entre otras, tienelamismafrecuenciadeconductascoercitivasqueelniodedosotresaos.Hacialos cuatro aos, empiezan a disminuir sustancialmente la destructividad y los intentos de humillar a otros. Hacia los cinco aos, la mayora de los nios emplean menos el negativismo,larebelinolasaccionesfsicasderechazo(Herbert,1985). Sinembargo,estaconclusindependedecmoseentiendalaconductaagresiva.Algunos autores diferencian entre agresin instrumental y agresin hostil o emocional, en funcin delprincipalobjetivodelaagresin(Rule,1974).Laagresininstrumentalseralallevada acaboparaconseguirfinesnoagresivos,talescomoaprobacinsocial,objetosmaterialeso incremento de la autoestima, mientras que la agresin hostilafectiva o emocional tiene comoprincipalobjetivodaaraalguienoaalgo.Esteltimotipodeagresineslaquese iniciaraporcualquierestmuloqueprovocaenfado,talescomouninsulto,unataque,etc. Lapresenciadesealesque molestan son lasqueproducenelenfado,delquese sigue la agresin, que supone siempre un intento de hacer sufrir a la vctima. Sin embargo, en la agresin instrumental, que se inicia por un objeto (o reforzador) deseado que posee la vctima,notieneporquexistirenfado:elagresoractaasangrefra,movidoporeldeseo deganarylograreseobjeto. Enelcasodeagresininstrumentalhablaramosdeunaagresinmotivadaporelincentivo, yenelsegundocaso,deunaagresinmotivadaporelenojo.Enelprimercasosetratade unaagresincontroladaporincentivosexternosencuantoqueloqueseintentaesobtener un objetivo externo. Por ello se llama instrumental. Mientras que la agresin motivada por el enojo es un tipo de agresin provocada por una estimulacin aversiva y se supone quesuobjetivoesreducirdichaestimulacin. Pues bien, atendiendo a esta distincin entre conducta agresiva instrumental y conducta agresiva hostil, en el nio muy pequeo el comportamiento agresivo ms frecuente es el instrumental(FlakeHobson,Robinson ySkeen, 1983).Entre losdos y loscincoaos,se observa un declive gradual en la agresin instrumental, al tiempo que se observa una incrementoenlaagresinhostil(Hartup,1974).Laaparicindeademanesdeamenazayel enfocar la agresin hacia objetos especficos es tambin ms comn en esta edad (Mac coby,1980).Entrelosseisyochoaosseobservamenornmerodeagresintotalqueal principio.Sinembargo,hayunaproporcinmsaltadeagresividadhostilqueinstrumental (FlakeHobson, Robinson y Skeen, 1983). Otros estudios sugieren una mayor propensin hacia patrones ms estables de agresin fsica en los primeros aos, as como una mayor probabilidaddequelosniosmayoresusenotrasformasdeagresin,comoporejemplode tipoverbal,quelosmsjvenes(Olweus,1979).

1.3. Diferenciassexuales
Pareceserqueexistendiferenciassexualesenloreferentealcomportamientoagresivo.Si bien es cierto que, a partir de los tres aos, los componentes ms agresivos del comportamientocomienzanasermenosfrecuentestantoennioscomoennias,alosnue veaosmsdelamitaddelosniostienenfuertesarrebatosdecleray,sinembargo,slo el 30 por 100 de las nias los tienen. En este sentido, son numerosas las investigaciones (Maccoby y Jacklin, 1974 Crowther y otros, 1981 Olweus, 1979) en las que se ha demostrado que los chicos son ms agresivos que las chicas, incluso en los dos primeros aosdevida.Tambinexistendiferenciasenel modoenqueambossexosdemuestransu hostilidad. Mientras que es ms probable que las nias muestren su agresividad verbalmente,losniosexpresansuagresin,especialmentehaciaotrosnios,fsicamente. Sinembargo,segnindicanalgunosautores,estasconclusioneshayquemirarlasconcierto recelo y quiz esa diferencia entre sexos sea simplemente aparente, pues en algunos estudiossobreconductasagresivasenelhogar(MooreyMukai,1983),sibienesciertoque se obtienen resultados acordes con los estudios anteriormente citados respecto de que la conducta agresiva total decrece hacia el perodopreescolar, slo hay diferencias sexuales enloreferenteaagresinfsica.Posiblementealgunasdelasdiferenciasencontradasenlas investigaciones de hace aos y las investigaciones recientes puedan deberse a cambios culturales.Dehecho,actualmentenopareceencontrarsegrandesdiferenciasenagresividad entre nios y nias. Si acaso una frecuencia ligeramente mayor en chicos, pero simple menteligeraynomarcada.

Resumen
Despus de ofrecer una definicin del trmino agresividad, hemos clasificado el comportamientoagresivosegn su modalidad,relacin interpersonal ygradodeactividad implicada. Hemos descrito, a grandes rasgos, el desarrollo evolutivo del comportamiento agresivo, teniendo en cuenta la distincin entre agresividad instrumental y agresividad hostil.Finalmente,hemossealadoalgunasdiferenciassexuales.Hoyendalasdiferencias sexuales no parecen existir tan marcadamente como hace aos, probablemente debido a cambiosculturales.

2 Causasdel Comportamiento agresivo

Las diversas teoras formuladas sobre la agresin varan respecto de la importancia que otorgana los factoresbiolgicosencomparacincon factorespsicolgicos,talescomoel aprendizaje. Revisando las diversas explicaciones, encontramos cierta controversia herenciaambiente.Unosdefiendenquelaagresinesuncomportamientoinnato,mientras otros defienden que se trata de un comportamiento adquirido a lo largo del desarrollo de una persona, como consecuencia de la influencia ambiental. Sin embargo, como ya defendaYelaen1978,elpretenderdemostrarquelanicayverdaderacausadependedela herencia o del ambiente, es un problema sin sentido, ya que ambos aspectos son muy importanteseinterdependientes,ynopuedendarseelunosinelotro.Lasconsideraciones tericassobrelaagresinsehantrasladadodesdelosmodelosexclusivamenteorientadosa la persona a los modelos interactivos personasituacin. Veamos brevemente algunas de esasteoras.

2.1.Teor assobreelcomportamientoagresivo
De acuerdo con Ballesteros (1983), las teoras que se han formulado para explicar la agresin,puedendividirseen:

a) Teoras activas. Son aquellas que ponen el origen de la agresin en los impulsos
internos.Aspues,laagresinesinnataporcuantovieneconelindividuoenelmomento del nacimiento y es consustancial con la especie humana. Estas teoras son las llamadas teoras biolgicas. Pertenecen a este grupo las psicoanalticas (Freud) y las etolgicas (Lorenz,Storr,Tinbergen,Hinde)principalmente. Lateorapsicoanaltica postulaquelaagresinseproducecomounresultadodelinstinto de muerte, y en este sentido la agresividad es una manera de dirigir el instinto hacia afuera, hacia los dems, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo. Utiliza un modelo hi drulicoparaexplicarlapersonalidad,quesebasaenlaanalogadeunlquidosometidoa presindentrodeunrecipiente.Siseaadealgnelementonuevo,aumentalapresinque ejerceellquidosobrelasparedesdelrecipiente,yaqultenderasaliralexteriorporunos canales que existen para tal efecto, produciendo la disminucin de la presin al menos durantealgntiempo.Laexpresindelaagresinsellamacatarsis,yladisminucindela tendencia a agredir, como consecuencia de la expresin de la agresin, efecto catrtico. Para Freud la agresin es un motivo biolgico fundamental. Hoy da, muchos psiclogos contemplanestateoraconescepticismo(Ballesteros,1983). Por su parte, los etlogos han utilizado sus observaciones y conocimientos sobre la conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con el conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable para la supervivencia,apoyan la ideadeque laagresividadenel hombrees innata ypuededarse sin que exista provocacin previa, ya que la energa se acumula y suele descargarse de

forma regular. Los etlogos (Lorenz, 1978) tienden a aceptar el modelo hidrulico para explicarlaagresinhumana. Tanto el psicoanlisis como la etologa mantienen una posicin poco optimista sobre la modificacin de la conducta agresiva, al aceptar que el origen de la agresin est en la propianaturalezahumana.Adems,hoyda,sepiensaqueespocoprobablequeexistaun instintogeneralagresivoenelhombre.Haydudasacercadequeloliberadoatravsdelos actos agresivos sea la energa instintiva acumulada y alimentada a partir de su fluir constante.

b)Teorasreactivas.Sonteorasqueponenelorigendelaagresinenelmedioambiente
querodeaalindividuo,ypercibendichaagresincomounareaccindeemergenciafrente a los sucesos ambientales. A su vez, las teoras reactivas podemos clasificarlas en teoras delimpulsoyteoradelaprendizajesocial.

LasteorasdelimpulsocomenzaronconlahiptesisdeFrustracinagresindeDollardy
Miller (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkowitz (1962) y Feshbach (1970)entreotros.Segnestahiptesis, laagresinesunarespuesta muyprobableauna situacin frustrante, es la respuesta natural predominante a la frustracin. La hiptesis afirma que la frustracin activa un impulso agresivo que slo se reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva. Son varias las evidencias que respaldan esta hiptesis. Por ejemplo, Eron, Banta, Walder y Laulicht (1961) encontraron que los alumnos varones agresivos tenan padres que les castigaban severamente en el hogar. McCord, McCord y Howard (1961) observaron que la existencia de un medio familiar caracterizado por la punitividad, las amenazas y el rechazo profundo por parte de los padres, era uno de los principalesfactoresentrelascorrelacionesfamiliaresdelaagresinenlosnios.Portanto, variosinvestigadoreshansealadoque,enciertomodo,elcastigoalaagresin,quefrustra al nio, se relaciona con una mayor agresividad infantil. Para diversos autores, este descubrimiento respalda la opinin de que la conducta agresiva se aprende como consecuenciadelasinteraccionesdelaprimerainfanciadentrodelambientefamiliar. Puesto que, desde esta hiptesis, se considera la agresin como una respuesta a la frustracin, la investigacin llevada a cabo desde esta teora se interesaba principalmente por los efectos de la frustracin sobre la agresin, as como por su inhibicin y desplazamiento. Por ejemplo, Berkowitz sugiere que la frustracin produce reacciones emocionales que facilitan la agresin. Al estudiar los efectos de la frustracin sobre la agresin se ignoraron casi por completo aspectos o cuestiones acerca del aprendizaje de comportamientosagresivosrelativamentecomplejosyacercade la influenciadeotrasva riables,apartedelafrustracin.

Sinembargo,cadavezsehahechomsevidentequelahiptesisdefrustracinagresinno puedeexplicartodaslasconductasagresivas.Estateoraresultdemasiadosimple,yaque muchos estudios han revelado un aumento de la agresin despus de la frustracin pero, tambinenotrosestudios,sehadescubiertoque,aveces,hayunadisminuciny,enotras ocasiones, no se producen cambios en la agresin. De modo que parece ser que la frustracinfacilitalaagresin,peronoesunacondicinnecesariaparaella.Lafrustracin es slo un factor, y no necesariamente el ms importante, que afecta a la expresin de la agresin(Bandura,1973). Lateoradelaprendizajesocialafirmaquelasconductasagresivaspuedenaprendersepor imitacinuobservacindelaconductademodelosagresivos(Chittenden,1942McCordy McCord, 1958 Bateson, 1936 Whiting, 1941). Enfatiza aspectos tales como aprendizaje observacional,reforzamientodelaagresinygeneralizacindelaagresin. Sibien,lasteorasdelaagresin,basadasenelimpulso,defiendenquelafrustracinactiva un impulso que slo puede reducirse a travs de algn comportamiento agresivo la perspectivadelaprendizajesocialconsideralafrustracincomounacondicinfacilitadora, no necesaria, de la agresin. Es decir, la frustracin produce un estado general de activacinemocionalquepuedeconduciraunavariedadderespuestas,segnlostiposde reaccionesantelafrustracinquesehayanaprendidopreviamente,ysegnlasconsecuen ciasreforzantestpicamenteasociadasadiferentestiposdeaccin. Se ha utilizado el trmino frustracin para referirse a mltiples situaciones como la obstruccin, la omisin o demora de reforzamiento, la retirada de recompensas y la administracindeestmulospunitivos.Puesbien,unainmensacantidaddeinvestigaciones handemostradoqueesavariedaddesituacionesproduceresultadosbastantesdiferentes,e inclusolamismasituacinnotienesiempreelmismoefectoconductual.Laformaenque los individuos responden a las situaciones consideradas como frustrantes est, principal mente, determinada por los comportamientos que han aprendido para hacer frente a tales situaciones.Esdecir,lafrustracinfuncionacomounactivadorquepotenciacualesquiera quesean lasrespuestaspredominantesdelrepertorioconductualdel individuo.Sonvarios los estudios que apoyan esta afirmacin. Por ejemplo, Davitz (1952), en primer lugar, observ interacciones espontneas en varios nios. Posteriormente, alab y estimul en unosnioslasconductasagresivasycompetitivas,mientrasque,enotros,recompensabala conductaconstructivaycooperativa.Enltimolugar,sometiatodoslosniosasesiones defrustracinyobservlasreaccionesespontneas.Losniosquehabansidoentrenados paracomportarseagresivamentemostraronunincrementodelaagresin,mientrasquelos niosquehabanrecibidoentrenamientoenconductasdecooperacinsecomportaronms constructivamenteenrespuestaalafrustracin.

Veamosahoraconciertodetallelateoradelaprendizajesocial.Separtedelaideadeque, sibienlosfactoresbiolgicosinfluyenenlaconductaagresiva,losniosnonacenconla habilidad para llevar a cabo comportamientos como atacar fsicamente a otra persona, o gritarle, o cualquier otro tipo de manifestacin de la conducta agresiva. Por tanto, si no nacenconestahabilidad,debenaprenderla,yaseadirectaovicariamente.Paraexplicareste procesodeaprendizajedelcomportamientoagresivoserecurrealassiguientesvariables:

a)

Modelado: La imitacin tiene un papel fundamental en la adquisicin y el

mantenimiento de las conductas agresivas en los nios. Segn la teora del aprendizaje social, laexposicina modelosagresivosdebeconduciracomportamientosagresivospor partedelosnios.Estaopininestrespaldadapordiversosestudiosquemuestranquese producen aumentos de la agresin despus de la exposicin a modelos agresivos, aun cuando el individuo puede no sufrir frustraciones. Congruentemente con esta teora, los niosdeclases inferiores manifiestan ms agresiones fsicas manifiestasque los niosde clasemedia,debido,probablemente,aqueelmodelodelasclasesinferioresestpicamente ms agresivo directa y manifiestamente. McCord, McCord y Zola (1959) observaron que los nios que tenan modelos paternos desviados, tenan mayores probabilidades de dedicarseaactividadesantisociales.Resumiendo,tantolosestudiosdelaboratoriocomolos de campo respaldan la idea de que la imitacin desempea un papel importante en la gnesisyelmantenimientodelasconductasagresivas.

b)Reforzamiento.Elreforzamientodesempeatambinunpapel muy importanteen la

expresindelaagresin.Siunniodescubrequepuedeponerseenprimerlugardelafila, mediantesucomportamientoagresivo,oqueleagradaherirlossentimientosdelosdems, es muy probable que siga utilizando sus mtodos agresivos, si no lo controlan otras personas.

c)

Los factores situacionales tambin pueden controlar la expresin de los actos agresivos. La conducta agresiva vara con el ambiente social, los objetivos y el papel desempeadoporelagresorenpotencia.

d) Losfactorescognoscitivosdesempeantambinunpapelimportanteenlaadquisicin
y mantenimiento de la conducta agresiva. Estos factores cognoscitivos pueden ayudar al nio a autorregularse. Por ejemplo, puede anticipar las consecuencias de alternativas a la agresinantelasituacinproblemtica,opuedereinterpretarlaconductaolasintenciones de losdems,opuedeestarconscientede loqueserefuerzaenotrosambientes,opuede aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras personas se enfrentanalassituacionesdifciles. Esascomolosdeterminantesdelasituacin,lascondicionesderefuerzoqueprevaleceny lasinfluenciascognoscitivasinteractanparadeterminarlaconductaagresiva.

Tabla2.1

Teorasdelcomportamientoagresivo
Activas Psicoanalticas Etolgicas Reactivas Delimpulso Delaprendizajesocial

2.2.Visinglobalizadoradelcomportamientoagresivo
Hemos visto, brevemente, las principales teoras que se han formulado para explicar el comportamientoagresivo.Eslateoradelaprendizajesocial laquerige nuestrapropuesta deintervencindelaconductaagresiva.Porello,vamosadetenernosenellaparaexplicar porquelniosecomportaagresivamente.Sloentoncestendremosunmodeloenelque basarnosalahoradedirigirnuestraactuacin. En primer lugar, digamos que la mayora de las ocasiones en que un nio emite una conductaagresiva,lohacenormalmentecomoreaccinaunasituacinconflictiva. Estasituacinconflictivapuederesultarde: a) Problemasderelacinsocialconotrosniosoconlosmayores,respectodesatisfacer losdeseosdel propionio.ImaginemoselcasoenqueLuisquiereel mismo jugueteque Carlos, y ste no se lo da o el caso en que Jorge quiere que su madre le compre en el supermercadounabolsadegolosinasystanolohace.

b)

Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que stos le imponen. Por ejemplo, no querer irse a la cama en el momento adecuado, o no querer recogerlosjuguetes,onoquererlavarselasmanosantesdecomer.

c)

Problemas con adultos cuando stos les castigan por haberse comportado inadecuadamente,oconotroniocuandosteleagrede. Pues bien, sea cual sea el conflicto, el hecho es que provoca en el nio un cierto sentimientodefrustracinuotrasemocionesnegativasalasqueposteriormenteresponder. Si observamos las reacciones de multitud de nios ante situaciones como las citadas anteriormente,veremosquealgunosniosdesplieganconductasderetiradayresignacin, otrossehacendependientes y buscanayuda yapoyo,otrossimplementese esfuerzanpor superar constructivamente los obstculos a los que se enfrentan y otros responden agresivamente.Esdecir,lasdiferentesreaccionesvaranalolargodeuncontinuo,enuno decuyosextremosencontramoselcomportamientopasivo,mientrasqueenelotroextremo encontramoselcomportamientoagresivo.

Lareaccinquecualquieradeestoshechosprovocaenelnio,dependedesuexperiencia previa particular. Qu queremos decir con su experiencia previa particular? Pues muy sencillo, que en funcin de cmo haya aprendido el nio a reaccionar a estas situaciones conflictivas, as tender a comportarse. Y usted se preguntar: Bien y cmo aprende el nio a reaccionar agresivamente, en lugar de aprender a dar una solucin constructiva al conflicto?Seloexplicamosinmediatamente.Noseintranquilice. Paraconseguirmayorclaridad,deacuerdoconlateoradelaprendizajesocial,distingamos entreadquisicindelaconductaagresivaymantenimientodelamisma. Hablemosenprimerlugardelaadquisicin.
2.2.1.Adquisicindelcompor tamientoagr esivo

El nio puede aprender a comportarse agresivamente mediante el modelamiento que los mismos padres, otros adultos o los compaeros le ofrecen. Cuando los padres castigan mediante violencia verbal o fsica, se convierten en modelos de conductas agresivas. El niosedacuentadeque conestaagresividadel padreconsiguesuspropsitos,al menos momentneamente,yanteotrassituacionesdesuvidacotidiana,puedeimitarestaformade actuar. Por otro lado, los compaeros que emiten conductas agresivas son modelos que ayudan a que el nio observador las aprenda y, posteriormente, tienda a imitarlas. Por ltimo,ademsdelospadres,compaerosyhermanos,elniopuedeestarexpuestoaotros modelos de comportamiento agresivo que tambin influyen en la gnesis de la conducta agresiva.Sonelementostalescomolatelevisin,elcineypersonasadultasrepresentativas paralosnioscomomaestros,etctera. Cuando el nio vive rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan surgir con quienes le rodean, ya que el nio tiende a imitaralosmodelosdeconductaqueselepresentan. Elprocesodemodelamientoaqueestsometidoelniodurantesuetapadeaprendizajeno slo le informade modosdeconductasagresivas(gritos,patadas,insultos,etc.),sinoque tambin le informa de las consecuencias que dicha conducta agresiva posee para los modelos.Porejemplo,elpadreconsigueque el nioobedezca,elcompaeroconsigueel balndeotronio,Jorgeconsiguequesumadrelecomprelasgolosinas,otroconsigueque suamigodejedeincordiarle,elcompaerodemesaesbienconsideradoporelrestodela clase porque es un to fuerte, etc. Con ello estamos diciendo que el nio aprende por observacin que el comportamiento agresivo es reforzado. En este sentido diramos que nuestro nio est siendo sometido a un proceso de reforzamiento vicario. Tranquilo, continuaremosexplicndoselo.Yvamosahacerloporqueprecisamenteelreforzamientoes

el otro proceso implicado en la adquisicin de la conducta agresiva. Vemoslo a continuacinendetalle.

Reforzamiento.Decimosqueocurreunprocesodereforzamientocuandoseincrementala
probabilidaddeocurrenciadeunarespuestaacausade lasconsecuenciasquesiguena la misma. Hay dos tipos de reforzamiento: positivo y negativo. Hablamos de reforzamiento positivo cuando sigue una consecuencia agradable a una conducta. Esa consecuencia positivasellamareforzador.Puedetratarsedeunreforzadormaterial,comounjuguete,una golosina, etc. o puede tratarse de un reforzador social, como una sonrisa, o la atencin prestadaporlosadultosoporloscompaeros,ounsimplegestodeagrado,etc.Porltimo, elreforzadorpuedeconsistirenteneraccesoarealizaralgunaactividad.Porejemplo,salira lacalleajugarconlosamigos,overlatelevisin.Enfin,hayungrannmerodecosasque pueden reforzar la conducta. Si un nio cuando grita y da patadas a su madre en un supermercado,consiguequestalecomprelasgolosinasqueanteslehabadichoquenole comprara,aprendequedandopatadasconsigue loquequiere.Laprxima vezrepetir la mismasecuencia. Hablamos de reforzamiento negativo cuando, tras realizar una conducta, se elimina una estimulacin aversiva. Por ejemplo, cuando tenemos fro conectamos la calefaccin para dejardesentirfro.Comoocurreque,realmente,dejamosdetenerfro,laprximavezque estemos helados conectaremos la calefaccin y dejaremos de sentirnos mal. De este modo,seincrementalaprobabilidaddeocurrenciadelaconductaconectarlacalefaccin cuando tengamos fro. En el caso de la conducta agresiva, si Luis est molestando a su hermanaSaracuandostaesthaciendolosdeberes,ySaraledaungritoounapatada,con locualconsiguequeLuissalgadelahabitacinydejedemolestarle,estecomportamiento deSaraestsiendoreforzadonegativamente,yaqueconsuconductaeliminaunestmulo aversivo. Puesbien,esteprocesodereforzamientoinfluyeenlaadquisicindelaconductaagresiva directayvicariamente. Enelprocesodereforzamientovicario,elnioobservacmootroesreforzadotrasemitir laconductaagresiva.Siunnioobservacmootrapersonaalutilizarlaagresinconsigue lo que desea, est aprendiendo vicariamente que ese comportamiento es reforzado. Todo ellopuedeincrementartantolafrecuenciadesusactividadesagresivascomoladurezacon laquetrataalosdems(Wheeler,1966Epstein,1966Hartmann,1969).Peroesms,sise dieseelcasodeque,tambin,observasemomentosenquelaemisindecomportamientos agresivosnoescastigada,sereduciraenelobservadorlamoderacinque,porelmomento, pudierapresentarrespectodelaemisindecomportamientosagresivos. Medianteelprocesodereforzamientodirectoeselmismonioquienresultareforzadotras emitirunaconductaagresiva.

Segnloquehemosdichohastaaqu,puededarseelcasodequeelnio,alolargodesu desarrollo, haya observado cmo los padres y otros modelos suministran repetidos ejemplosdecmoafrontarlassituacionesfrustrantes.Comoconsecuencia,cuandoelnio observador se encuentre ante una situacin de frustracin o estrs, es ms probable que respondaporimitacinenlugardecomenzaraemitirunasecuenciatentativadeensayoy error. Slo cuando un nio ha aprendido la agresin como respuesta dominante a la activacin emocional, habr una alta probabilidad de que reaccione agresivamente a la frustracin. Esta observacin ha sido demostrada incluso en condiciones controladas de laboratorio.Porejemplo,Bandura(1962)encontrquelosniosquehabanobservadoaun modelo comportarse de una forma agresiva respondieron a la frustracin con patadas, porrazosyotrasrespuestasagresivas,mientrasqueniosigualmentefrustradosquehaban visto un modelo no agresivo, desplegaron significativamente menos agresin que los anteriores.Lainfluenciadelmodeladoenelmoldeamientodelasreaccionesalafrustracin est perfectamente documentada en innumerables estudios que demuestran que los comportamientosdesviadossonamenudotransmitidosatravsdelmodeladofamiliar. Parece evidente, entonces, que, como resultado de diferentes formas de modelado y de reforzamiento, la frustracin puede elicitar una amplia variedad de respuestas. El tipo de respuestadependerde lasqueel nio hayaadquirido poresteprocesodemodelamiento. Mientrasunosmostrarnpreferentementeviolenciafsica(golpes,puetazos,patadas)otros encambioemplearnlaviolenciaverbal(amenazas,insultos).

2.2.2.Mantenimientodelaconductaagr esiva

Continuando con el razonamiento anterior respecto de la influencia del reforzamiento directoenelprocesodeadquisicindelaconductaagresiva,sisedaelcaso,comohemos indicado, de que cuando el nio se encuentre en una situacin conflictiva imite lo que anteriormenteobservyobtieneunreforzador,laprxima veztenderarepetirel mismo tipo de comportamiento. Si vuelve a repetirse el mismo proceso se consolidar dicha conducta.Portanto,yaseestnasentandolasbasesparaquesemantenga,unavezadqui rido, el comportamiento agresivo. Si un nio agrede fsicamente a otro con xito, es posible que en otras ocasiones posteriores, cuando le provoquen, emplee nuevamente la agresividadfsica.Mientrasquesisalimallibradodelcombate,tenderaevitarlapelea (CerverayFeliu,1984). As, el responsable delmantenimiento de la conducta agresiva es de nuevo el proceso de reforzamientoaqueseasometidoelnio.Estereforzamientopuedeobtenersedediversas maneras.

Pormediodelaconductaagresiva,losniospuedenobtenerrecursosmateriales,cambiar lasnormasparaqueseacomodenasuspropiosdeseos,conseguirelcontrolysometimiento de los dems, terminar con la provocacin y eliminar las barreras fsicas que bloquean o retrasanlaconsecucindealgo.Tambinpuedenconseguirlaaprobacinyadmiracinde los compaeros y mejorar el estatus en la jerarqua social del grupo de referencia. La aprobacin del grupo de compaeros es a menudo ms poderosa que las recompensas materiales en lo referente a reforzar conductas agresivas (el reforzamiento social desempea un papel muy poderoso en la regulacin del comportamiento agresivo). Visto todoello,nodebierasorprendernoslaexcesivafrecuenciadecomportamientosagresivosen algunosnios,dadoqueson muydiversas lasconsecuenciaspositivasquepuedenocurrir tras la emisin de la conducta agresiva. Principalmente, y como hemos indicado en el reforzamiento vicario, estas consecuencias pueden consistir en estmulos materiales y sociales,enrespuestasdelpropionioagresor,porejemploelconseguirrealizaralgoque se le impide y por ltimo, el reforzamiento puede consistir en evitar o escapar de una estimulacinaversiva(porejemplo,conseguirqueotrodejedemolestar). Un ejemplo de reforzamiento material de la conducta agresiva lo encontramos con frecuenciaenlaspeleasentrehermanos.Enesaspeleassueleocurrirqueelqueagredecon msviolenciaeselqueconsigueeljuguete,ellpiz...oaquelloporloqueluchaba,ypor tantoesejuguete,oeselpizseconviertenenreforzadoresdesuconductaagresiva.Incluso a menudo son los propios padres quienes presionan al hermano para que entregue el juguete, ceda su puesto, etc. En realidad, actuando as se est adiestrando al nio en el comportamientoagresivo.Yelnioaprendequemediantelaviolenciaconsiguediferentes cosasde lagenteque lerodea.Veamosotroejemplo.Imaginemosqueun nioesten el supermercado dndole patadas a su madre porque sta no quiere aadir al carro de la compraunpaquetedecaramelos.Trasunbreveepisodiodepatadas,vemoscmolamadre le compra al nio el deseado paquete. Al actuar de este modo, la madre ha reforzado el comportamiento del nio. Si esta clase de interaccin entre madre e hijo tiene lugar con frecuencia, es muy probable que el nio se vuelva cada vez ms dominante y utilice con mayorfrecuencialaagresinparaconseguirloquequiera. Por supuesto, esto no quiere decir que los nios que se comportan agresivamente slo recibandesuspadresy/oeducadoresreforzadorespositivos.Tambinselessuelecastigar por ello. Slo que ocurre que ese castigo tiene lugar generalmente tras una serie de respuestasdecondescendenciaporpartedelospadresasusconductasagresivas.Esdecir, talesconsecuenciasaversivasslotienenlugartrasunaseriedeagresionesllevadasacabo conxitoporpartedelnio. Un tipo de reforzamiento social es el que el nio recibe, la mayora de las veces, de sus propioscompaeros.Aveces,elpequeoquepegamsfuertesuelerecibirlaadmiracin de los otros nios. Incluso los padres le felicitan cuando sale vencedor en la pelea. En

amboscasossetratadeunpoderosopremioquerefuerzalaconductaagresiva.Sedanlas condicionesidneasparaqueelnioaprendaquelaagresividadestsocialmentevalorada. Todo ello son ejemplos de cmo podemos reforzar el comportamiento agresivo. Sin embargo, es preciso llamar la atencin sobre otro tipo de reforzador que, a veces, pasa inadvertidoparalosadultos.Nosreferimosalaatencinprestadaalniotraslaemisinde la conducta agresiva. Puede ocurrir que, incluso cuando nuestra intencin sea castigar la conducta agresiva, sta est siendo reforzada. La atencin es uno de los reforzadores sociales ms potentes. Podemos prestar atencin a alguien con propsitos positivos por nuestrapartecomoreconoceralgoquehahecho,oescucharle,omirarle. Perotambinpodemosprestaratencinconpropsitosnegativos'pornuestraparte,como cuando regaamos, o miramos con gesto de enfado, etc. Pues bien, est demostrado que, paramuchaspersonas,esteltimotipodeatencinnoslonotieneefectosnegativos,sino queproducetodoloopuestoa nuestroobjetivo.Esdecir,actacomoreforzadorpositivo. Msan,sisedaelcasodequecuandoelniosecomportacorrectamentenoledecimos nadaporqueesthaciendoloquedebehacer,eslonormalyademsnosdejatranquilos o permite que la clase funcione con normalidad y, sin embargo, nos relacionamos ms intensamente con l cuando hace algo mal, en este caso, cuando emite una conducta agresiva.Enestoscasos,nuestrosintentosdecastigorefuerzandichaconducta.Yanms si lohacemosgritndoleohablndoleexageradamente.As,aveces,cuandoregaamosa un nio por su comportamiento agresivo, estamos reforzndole, ya que es una forma llamativa de prestarle atencin. Si ocurre que cuando dos hermanos se pelean, la madre dedica un cierto tiempo a discutir con ellos acerca de que no deben hacerlo e incluso tratando de decidir quin empez la pelea, estosdos hermanos aprenden que una manera ideal deatraer laatencindesu madreescomenzarunapelea. Adems,algunos nios quenorecibensuficienteatencin,inclusocomportndoseadecuadamente,aprendenrpido quelamejormaneradellamarlaatencindesuspadresesdandopatadasalhermano.Nole preocupasilaatencinparecenegativaalosadultosmsbienlasrias,lasreprimendasy las llamadas de atencin pueden ser un nctar para el nio que cree que su madre no le prestasuficienteatencin.Paraalgunosniosesmejor llevarseunareprimendaquepasar desapercibidos. Son muchos los ejemplos, citados en la bibliografa, de comportamientos agresivos mantenidosporlaatencincomoconsecuencia.Porejemplo,Zeilberger,SampenySloane (1968)describenaunniodecuatroaoscuyaconductainadaptadaincluagritarypelear entre otras. Haca que sus compaeros cumpliesen sus rdenes con golpes, puntapis y bofetadas.Lasobservacionesenelhogardelasinteraccionesmadrehijosugirieronquela madrereforzabalaconductaindeseableconunaatencinexcesiva.Elusoqueellahacade las consecuencias era incompatible y ambiguo, ya que a menudo se enredaba en largas

explicaciones verbales antes de instituir consecuencias aversivas para la conducta indeseable.Sindudaelnio44 Agresividadinfantil estaba siendo reforzado desde todos los bandos posibles. Tambin se ha demostrado reiteradamentequelaatencincontingentedelmaestropuedeservircomoreforzadorpara la agresin de los nios (Brown y Elliot, 1965 Pinkston, Reese, Leblanc y Baer, 1973). Pintkston y colaboradores (1973) instruyeron a un maestro de guardera para adoptar una contingencia de este tipo: ignorar en todo lo posible la conducta agresiva del nio, pero prestaratencinal nioquehasidoatacado.Ellos informaronquedisminuy laconducta agresiva del nio y aument su conducta socialmente deseable, en especial cuando el maestroleatendasientablabaunainteraccinnoagresivaconotrosnios.SlabyyCrowly (1977) demostraron que cuando los maestros atendan al lenguaje que tena contenido agresivo, la frecuencia de tal lenguaje aumentaba sin embargo, cuando desviaban su atencin al lenguaje y a la conducta cooperativa de los nios que ocurra de manera espontnea, esta conducta cooperativa aumentaba, mientras disminua tanto la agresin verbalcomolafsica. Adems, puede darse otra circunstancia que provoque ms intensamente la consolidacin del comportamiento agresivo. Para entenderlo, expliquemos antes brevemente algunos programasdereforzamiento. Hablamosdeprogramadereforzamientocontinuocuandocadaunadelasemisionesdela misma conducta es seguida de reforzamiento. Por otro lado, hablamos de reforzamiento intermitente cuando slo a algunas emisiones de la misma conducta le sigue la conse cuencia reforzante. Pues bien, est demostrado que es el programa de reforzamiento intermitenteelqueconsolidalaconductaconmayorfirmeza. Sabiendo esto, veamos qu ocurre, a veces, con los adultos en el caso de emisiones de conductas agresivas por parte de los nios. Puede ocurrir que ante una conducta agresiva leve,noledigamosnada.Tambinpuedeocurrirqueantelamismaconductareaccionemos de diferente modo dependiendo de nuestro estado de humor. Un da llegamos a casa contentosdeltrabajo,vemosquelosdoshermanosestnpeleandoynolesdecimosnada. Pensamos: Ya se tranquilizarn. Sin embargo, otro da llegamos malhumorados, en contramoslamismasituacinycomenzamosagritarles,porquenopodemossoportarque haya gritos en casa. As los nios estn contentos porque han conseguido que mam se dedique a ellos en vez de desentenderse, lo que, como hemos indicado antes, les resulta reforzante. En este caso estamos sometiendo la conducta agresiva a un proceso de reforzamiento intermitente, unas veces regaamos, otras veces no. En otras palabras, estamos trabajando con todas nuestras fuerzas por conseguir que nuestros nios sigan pelendose en prximas ocasiones. Adems, de acuerdo con el modelamiento a que aludimos al principio, estamos ensendoles a los nios que la forma de resolver una situacin conflictiva es gritndoles. Gritamos para decir que no se griten Ha visto usted

mayorcontradiccin?Puesestoesalgoquelosmayoressolemoshacer.Inclusoledamosal niounabofetadaparadecirlequenopeguealhermano. Porltimo,debemosdejarclaroqueenel mantenimientodelaconductaagresiva noslo influye el proceso de reforzamiento directo a que sea sometido el nio, sino tambin el modelamiento en el mismo sentido que influy en la adquisicin de la misma. Pues, igualmente, contina observando el nio consecuencias reforzantes para las emisiones de conductasagresivasdelosdems.

2.3.Factoresinfluyentesenlaconductaagr esiva
Despus de todo lo indicado podemos afirmar, entonces, que uno de los factores que influyenenlaemisindelaconductaagresivaeselfactorsocioculturaldelindividuo,ya queeselresponsabledelosmodelosaquehayasidoexpuesto,ascomodelosprocesosde reforzamiento a que haya sido sometido. Si en l abundan modelos agresivos, la adquisicindeestoscomportamientosdesadaptadossermuyfcil. La familia es, durante la infancia, uno de los elementos ms importantes del mbito sociocultural del nio. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta. El nio, pro bablemente, generalice lo que aprende acerca de la utilidad y beneficios de la agresin a otras situaciones. En estas circunstancias, l pone a prueba las consecuencias de su conductaagresiva.Porejemplo,puedetratardeseragresivo(acausadelosresultadosque seproducenconsushermanos)consuscompaerosenelcolegio. Imaginemoselcasodeunmiembrodelafamiliaquepresentaunestmuloaversivoalnio, porejemplo,fastidiar.Atravsdeunaseriedeensayos,elhermanomayoraprendequesi lgolpeaasuhermanamspequea,elladejadefastidiarle.Deestemodosefortalecesu conducta de pegar. Hay una alta proporcin de ocasiones en que el hecho de fastidiar produce o tiene como consecuencia la conducta de pegar. Cuando estos intercambios se incrementan esprobablequeaumente la intensidaddelestmulo nocivo.Las familiasque permiten el control de la conducta mediante el dolor tienen una alta probabilidad de producir nios que muestren altas tasas de respuestas nocivas. La conducta agresiva del nioacabacongranpartedelaestimulacinaversivaquerecibe. Dentrodela familia,ademsde losmodelosyrefuerzos,sonresponsablesde laconducta agresivaeltipodedisciplina aqueselessometa.Sehademostrado(Becker,1964)queuna combinacin de disciplinas relajadas y poco exigentes con actitudes hostiles por parte de ambospadresfomentanelcomportamientoagresivoenloshijos.Elpadrepocoexigentees

aquelquehacesiempreloqueelnioquiere,accedeasusdemandas,lepermiteunagran cantidaddelibertad,yencasosextremosledescuidayleabandona. Elpadrequetieneactitudeshostiles,principalmente,noaceptaalnioyledesaprueba,no sueledarleafecto,comprensinoexplicaciones,ytiendeautilizarconfrecuenciaelcastigo fsico, al tiempo que no da razones cuando ejerce su autoridad (que a veces suele ser errneamente y de modo imprevisible). Incluso puede utilizar otras modalidades de agresin, como la que ocurre cuando insultamos al nio por no hacer adecuadamente las cosas,ocuandolecomparamosconelamigooconelhermano,etc.(Valles,1988).Trasun largo perodo de tiempo, esta combinacin produce nios rebeldes, irresponsables y agresivos. Como hemos dicho anteriormente, los nios imitan la conducta de sus padres. Bandura y Walters (1959) compararon familias de adolescentes agresivos con chicos no agresivos y encontraron que las familias eran diferentes respecto de si entrenaban a sus hijos a ser agresivos mediante el ejemplo y tipo de educacin. Los padres de nios no agresivos no permiten la agresin en las discusiones, mientras que los padres de chicos agresivos modelanyrefuerzanrepetidamenteactitudesyconductasagresivasobelicosas. Otrofactorfamiliarinfluyenteenlaagresividadeslaincongruencia enelcomportamiento de lospadres.Incongruencia en elcomportamientodelospadressedacuando lospadres desaprueban laagresin y,cuandostaocurre,lacastigancon supropiaagresin fsicao amenazan al nio. Este contraataque por parte de los padres, aunque pueda funcionar momentneamente,parecegenerarinclusomshostilidadenelnioy,alalarga,acabapor manifestarse.Lospadresquedesaprueban la agresin y que ladetienen,perocon medios diferentes del castigo fsico, tienen menos probabilidad de fomentar acciones agresivas posteriores.Esdecir,unaatmsferatoleranteenlaqueelniosabequelaagresinesuna estrategiapocoapropiadaparasalirseconlasuya,enlaqueselereprimeconmanofirme perosuaveyescapazdeestablecerlmitesquenopuedeenabsolutotraspasar,proporciona el mejor antdoto a largo plazo para un estilo agresivo de vida. Ensearle al nio medios alternativosacabartambinconlanecesidadderecurriralaspeleas. La inconsistencia en el comportamiento de los padres no slo puede darse a nivel de comportamientoeinstrucciones,sinotambinaniveldelmismocomportamiento.Eneste sentidopuedeocurrirque,respectodelcomportamientoagresivodelnio,lospadresunas veceslecastiguenporpegaraotroyotrasvecesleignoren,porloquenoseledanpautas consistentes.Inclusoavecespuedeocurrirquelospadresentresnoseanconsistentes,lo queocurrecuandoelpadreregaaalnioperonolohacelamadre.Deestemodo,elnio experimentaunasensacindeincoherenciaacercadeloquedebehacerydeloquenodebe hacer.

Se ofrece incoherencia al nio, tambin, cuando se le entrena en un proceso de discriminacin en el sentido de que los padres castiguen consistentemente la agresin dirigidahaciaellosperoalavezrefuercenpositivamentelaconductaagresivadesushijos haciapersonasajenasalhogar. Lasrelacionesdeterioradasentrelospropiospadresprovocatensionesquepuedeninducir alnioacomportarseagresivamente. Otro factor reside en las restricciones inmediatas que los padres imponen a su hijo. Restriccionesnorazonablesyexcesivoshazynohagasprovocanunaatmsferaopresiva queinducealnioacomportarseagresivamente. Porltimo,enelmbitofamiliar,puedefomentarselaagresividadconexpresionesquela fomentan.Estassonexpresionesdeltipoperonopuedessermshombre?. El ambiente ms amplio en que el nio vive tambin puede actuar como un poderoso reforzadordelaconductaagresiva.Elniopuederesidirenunbarriodondelaagresividad esvistacomounatributomuyapreciado.Entalambienteelnioesapreciadocuandosele conocecomoun luchadoragresivo y muy afortunado.Losagresoresafortunadosson modelos a quienes imitarn los compaeros. La combinacin de ser considerados como modelos a imitar ms el refuerzo tan potente que implica ser considerado como un to fuertehacedelaagresividadunarespuestaaltamenteprobableenelrepertorioconductual delchico.Loopuestoseaplicaraenelcasodeniosquenosonagresivosyquevivenen subculturasnoagresivas.Ademsdelosfactoressocioculturalestambininfluyenfactores orgnicos en el comportamiento agresivo (Avis, 1974). En este sentido, factores hormonales y mecanismos cerebrales influyen en la conducta agresiva. Tanto en experimentos realizados con animales como en observaciones clnicas realizadas en humanoscuyoscerebroshansidodaadosporenfermedadoporaccidente,sehanpodido localizar centros en el cerebro (concretamente en mecanismos neurales en el sistema lmbico)queestnimplicadosenlaproduccindeconductasagresivas.Estosmecanismos son activados y producen los cambios corporales cuando el individuo experimenta emocionescomorabia,excitacin,miedo.Portanto,factoresfsicostalescomounalesin cerebralounadisfuncintambinpuedenprovocarcomportamientosagresivos. Tambinestadosdemalanutricinoproblemasdesaludespecficospuedenoriginarenel nio una menor tolerancia a la frustracin por no conseguir pequeas metas, y por tanto puedenincrementarselasconductasagresivas(Valles,1988).Ahorabien,nopodemosafir marqueseaelfactordeterminanteabsolutodelcomportamientoagresivo. Es cierto que el hombre est dotado de mecanismos neurofisiolgicos que le permiten comportarse agresivamente, pero la activacin de estos mecanismos depende de la

estimulacinyestsujetoalcontrolcortical.Esdecir,pareceserque,enelhombre,larabia y el enojo estn regulados por la corteza cerebral altamente desarrollada que inhibe o da rienda suelta al comportamiento agresivo. As, la intensidad con la que se manifiesta la conductaagresiva,lasformasespecficasenquesemanifiesta,lassituacionesenlasquese expresaylosobjetosalosquesedirigeestnengranpartedeterminadosporlaexperiencia social. En definitiva, admitimos la existencia de ciertos factores biolgicos que influyen en la facilidad o en la dificultad para manifestarse agresivo. Pero sobre unas bases biolgicas diferentes para cada persona, los nios adquieren toda una serie de comportamientos agresivos, influidos por el medio sociocultural en que viven. Son caractersticas sociales msquebiolgicaslasquedeterminanelcomportamientoagresivo. Otrofactorfavorecedordelcomportamientoagresivoesel dficitdehabilidadesnecesarias para afrontar las situaciones frustrantes. Bandura (1973) indic que la ausencia de estrategiasverbalesparaafrontarelestrsamenudoconducealaagresin.Haydatosexpe rimentalesquemuestranquelasmediacionescognitivasinsuficientespuedenconducirala agresin. Camp (1977) encontr que los chicos agresivos mostraban deficiencias en el empleo de habilidades lingsticas para controlar su conducta responden impulsivamente en lugar de responder tras la reflexin. Cuando se les entrena para incrementar las autoverbalizaciones, su agresividad disminuye (Camp, Blom, Herbert y Van Doornick, 1977). Shure y Spivack (1972) tambin informaron de que las habilidades cognitivas deficientes se hallan relacionadas con la conducta agresiva. Estos autoresobservaron que losjvenesdeescuelasespecialeserandeficientesenhabilidadesdesolucindeproblemas yquesussolucionesresultabanimpulsivasyagresivas. Basndoseenestosresultados,Meichenbaum(1977)concluyquelosjvenesimpulsivos nosuelenanalizarlosestmulosmediantemediacionescognitivas,ynointentanformularo interiorizarlasreglasquepodranayudarleacontrolarsuconductaendiversassituaciones. Por tanto, una situacin que genera mucho estrs en la que fueran necesarias diversas respuestas de afrontamiento cognitivo y control de respuestas agresivas y de activacin emocional,resultaramuydifcildeabordarenelcasodeniosoadolescentesconhabili dadescognitivasdeficientesoprocesoslimitadosdedenominacin. No slo el dficit en habilidades de mediacin verbal se relacionara con la emisin de comportamientos agresivos. Es responsable tambin el dficit en habilidades sociales (HHSS)pararesolverconflictos.LasHHSSseaprendenalolargodelasrelacionesquese establecen entre nios y adultos uotros nios. Se adquieren gracias a las experiencias de aprendizaje.Porloqueesnecesario mezclarsecon niosde la mismaedadparaaprender sobrelaagresin,eldesarrollodelasociabilidad,etc.Puesbien,ocurrequelosniosque desagradanabiertamentealosdemstiendenaseragresivos.Yquocurreentonces?Pues

queparecenestarencerradosenuncrculoviciosoenelqueaprendenque,paraconseguir loquequieren,debenseragresivos.Peroestotienexitosloacortoplazo,ysinembargo falla a largo plazo. Los dems nios les evitan y rechazan. De este modo, los nios agresivos nunca aprenden alternativas a sus acciones y confan cada vez ms en sus puos como su nica habilidad social. Por tanto, el relacionarse un nio con otros de maneraaversivapuededeberse aundficiten las habilidadesadecuadas. Cuandoel nio tiene alternativas limitadas al comportamiento agresivo, la nica manera en que puede atraerlaatencindeladultoesatravsdeunaconductaproblemtica.Porejemplo,elca morristadelpatioenelcolegio,raravezsabecmoobtenerlaatencindelosmaestrosyde loscompaerosdeclase,exceptohaciendodaoaunniomsdbil. Terminamos este captulo intentando dejar claro que admitimos la frustracin como una posiblecausadelaagresividad,peroquestageneralmenteejerceciertainfluenciasloen conexin con un entrenamiento previo en la agresin o con la exposicin a modelos agresivos.Talycomohemosvisto,eneldesarrollodelasrespuestasalafrustracintienen mucho que ver los entrenamientos directos y vicarios. Es decir, si se recompensan las reacciones agresivas a la frustracin, posteriormente los nios tendern a comportarse agresivamente mientras que si se les refuerza las reacciones constructivas y de cooperacin,losmismosniostendernacomportarsemsconstructivamenteenrespuesta alafrustracin.

Resumen
Hemos descrito algunas de las teoras formuladas para explicar el comportamiento agresivo. stas se pueden clasificar en teoras activas y teoras reactivas. Entre estas ltimas,encontramoslateoradelaprendizajesocial.Esenlaquenosbasamosalolargo dellibroparaproponerestrategiasdemodificacindelcomportamientoagresivo.Lateora delaprendizajesocialdistingueentreadquisicindelaconductaagresivaymantenimiento de la misma. Los factores implicados son procesos de modelamiento, procesos de reforzamiento,factoressituacionalesyfactorescognoscitivos.Endefinitiva,entendemosla conducta agresiva como un comportamiento dependiente de factores situacionales y organsmicos. Se acepta la influencia de factores hereditarios, pero se da primordial importanciaafactoresambientales.

3. Evaluacinde la Conducta agresiva

En el captulo anterior hemos revisado los factores que pueden explicar la conducta agresiva de los nios. Ello nos permite conceptualizar dicho comportamiento como una ecuacin EORC, donde E, seran los estmulos antecedentes de la conducta. Estos es tmulos pueden implicar un conflicto con otra persona, o el deseo de satisfacer una necesidad, o la interpretacin que el nio haga de una situacin determinada, etc. Este conflicto produce en el nio un estado emocional al que debe responder. El nio que responde a ese estado emocional, presenta unas caractersticas biolgicas y comportamentalespropias.Estascaractersticasbiolgicasycomportamentalessonloque constituyen la O de la ecuacin. Se refiere a caractersticas fsicas del tipo estado de nutricinocondicionescerebrales,etc.,ascomoahabilidadesqueelsujetoposeerespecto de las que hacen falta para resolver dichas emociones negativas. Nos referimos a habilidades sociales del tipo comportamiento asertivo, habilidades de autorregulacin, cognitivas, etc. Es lo que, actualmente, conocemos como condiciones personales en el ltimo caso y condiciones biolgicas en el primero. En funcin de estos componentes el individuo emite una respuesta (R) que, en el caso que nos ocupa, se tratara de una respuestaagresiva.Adicharespuestaagresivalesiguenconsecuencias(C)que,encasode serpositivasparaelindividuo,actuarndereforzadores,porloquelaprximavezqueel nio se encuentre en situaciones de conflicto, el recuerdo de dichas consecuencias y las expectativasdevolveraposeerlasservirndeestmuloparalaemisindenuevasconductas agresivas. Cuandoutilizamosestaecuacinparaevaluarlaconductadecimosqueestamosutilizando elmtododeanlisisconductual.Mientrasqueotrossistemasseenfocanprimordialmente enlascaractersticasdelaspersonas(porejemplopersonalidadpasivaagresiva),elmtodo deanlisisconductual hace hincapien la interaccinentrelasrespuestasdel individuo y lassituacionesdeestmulo. PasemosavermsdetenidamentecadaunodeesoselementosdelaecuacinEORC,as comomediosdequedisponemosparaevaluarlos. Paraevaluarlaconductaagresivaesnecesariocubrirunaseriedefases.Hablamosdefases a fin de clarificar nuestra exposicin, sin embargo, deseamos dejar claro que en muchos casosnoespreciso,nisiquieraposible,llevaracabounaevaluacinsecuencial,sinoque,a veces,trabajaremosalmismotiempoenvariasfases,inclusootrasvecesloharemosenun ordendiferentealaquexpuesto.Seacualseaelordenaseguirenelrestodelasfases,es imprescindiblepasar,enprimerlugar,porlaprimerafasequevamosaindicaracontinua cin.Sinembargo,insistimos,elrestonotieneporquajustarseaunordensecuencial.

3.1.Definicintopogrficadelaconducta
Laprimerafaseconsisteenidentificarydefinirlasconductasquehacenpensarqueelnio se comporta agresivamente. Es decir, aquellas conductas que posteriormente desearemos modificar. Veremos, por tanto, si el comportamiento del nio consiste en dar patadas, gritar, empujar, tirar objetos, etc. Asimismo, veremos cul es la frecuencia, duracin e intensidaddeesasconductas.Una vez evaluadosestosaspectostendremosunadefinicin topogrfica de la conducta agresiva. Sean cuales sean las conductas implicadas que nos hacenpensarqueel niosecomportaagresivamente,debequedarenunciadadetal forma queseareconocibleporcualquierobservador.

3.2.Definicinfuncionaldelaconducta
Posteriormente debemos realizar una evaluacin funcional de la conducta. Es en este momentocuando intentaremos identificar los antecedentes(E) y losconsecuentes(C)del comportamientoagresivo.Comoantecedentes,nosreferimosafactoresdelasituacinin, mediataqueseproducenantesdequeelnioemitalaconductaiagresiva.Paraidentificar losantecedentesestilintentarcontestarapreguntastalescomoenqumomentodelda ocurre la conducta agresiva?, ante quin la emite?, qu tipo de conflicto ha surgido inmediatamenteantes?,sabeelniocontodaseguridadqueconseguirloquequiereantes deemitirlaconductaagresiva? Lasconsecuenciasserefierenaloqueocurreinmediatamentedespusdequeelnioemita laconductaagresiva.Porsupuesto,puedeocurrirqueel nioquese comportademanera agresivano lohagadeformaconstante ypersistenteentodaslassituacionesambientales. Si esto es as, es que hay una serie de factores responsables del mantenimiento de la conducta en un ambiente que no estn presentes en otro u otros ambientes. Ni que decir tiene que para modificar dicho comportamiento es preciso previamente identificar cules sonesosfactoresresponsablesparapodermanipularlos. Para identificar las consecuencias, podemos intentar responder a preguntas tales como: cmo responden el profesor o los padres a la conducta agresiva?, cmo reaccionan los otroscompaeros?Veamosalgunosejemplosde losantecedentes yconsecuentesquepo drandarsejuntoalaconductaagresivadeunnio: Antecedente: Fernanda se ha sentado en una silla pequea en la sala de espera del pediatra. Es precisamente la silla que segundos despus quiere su hermana ms pequea, Carmen. Respuesta: CarmendapatadasaFernanda. Consecuente: La madre de Fernanda le dice a sta que se levante y deje la silla a su hermana.FernandaselevantanomuycontentayCarmensesienta.

Antecedente: Luis,unniodetresaos,estparticipandoduranteelrecreoenunjuego debajaorganizacin. Respuesta: Empuja bruscamente a otros nios que participan en el juego, hasta el extremoenqueunniosecaeysehacedao. Consecuente: Seleenvaaclase.Allslopintacontizasdecoloresenlapizarrahasta queseterminaelrecreoparasuscompaeros. Antecedente: Durantelacomidaenelcolegio. Respuesta: Lanzaobjetos. Consecuente: Loscompaerosdemesaseren. Antecedente: Lospadresenvanalacamaalniodespusdecenar. Respuesta: Protesta, grita y se tira al suelo diciendo que quiere continuar viendo la televisin. Consecuente: Los padres permiten que se quede un rato ms a pesar de que tiene que madrugaraldasiguiente. Antecedente: Loscompaeroslepidenquepeleeporellos. Respuesta: Elniopelea. Consecuente: Suscompaeroslefelicitanporlofuertequees.Inclusoleanimanparaque golpeemsfuerte. Antecedente: Enelparque,Carmenquieredeslizarseporuntobogn,algunosniossele adelantan,suspadresledicenquelesempujeparaquenoselecuelenlosdemsnios. Respuesta: Empuja. Consecuente: Consigueponerseenelprimerpuestodelafila.

3.3.Evaluacindelavariableorganismo
Por ltimo, al evaluar el elemento O de la ecuacin, principalmente, evaluaremos si el nio posee las habilidades cognitivas y conductuales necesarias para responder a las situacionesconflictivasquepuedanpresentrsele.Porejemplo,podramosversiCarmenha aprendido a pedir las cosas por favor y expresar sus deseos. En el ejemplo expuesto anteriormente,sifueseas,enlugardeempujarasuhermana,lepediraporfavorquele dejaseunratolasilla,inclusopodranegociarconellaparacompartireltiempodesentarse. Es ms, inclusopodra inventarun juegoparaque lasdospudiesendisfrutarde la misma sillaypasrselobien.Lgicamente,estoslopodrahacerlosiensurepertorioconductual contaseconconductasasertivasydecooperacin. Igualocurriraconlaniadeltobogn.Sisupiesehacerlo,podrapedirporfavorquele dejasenpasar,enlugardeempujaralrestodelosnios. Tambinpodramosevaluarqutipode mediacin verbalutilizael nioquese comporta agresivamentecuandoseencuentraanteunasituacinconflictiva,puescomovimosenel

captulo anterior, parece ser que un dficit en mediacin verbal de la conducta puede afectaralcomportamientoagresivodelnio. AlevaluarOtambindeberemosconocercmointerpretaelniounasituacin.Puesun mismo tipo de situacin puede provocar un comportamiento u otro en funcin de la intencinqueelnioleadjudique.Esciertoquesonmuchaslasocasionesenque,objeti vamente,unasituacinesfrustranteoaversivaparaelnio.Sinembargo,tambinescierto que otras muchas situaciones dependen de cmo las interprete el nio. Un empujn accidentalenlafila,puedesersimplementeunaconsecuenciadequetodoslosniostienen prisa. Sin embargo, alguno puede interpretarlo como intencionado por el compaero. Lgicamente, en el primer caso, no es normal que esperemos una agresin por parte del nio que ha sido empujado. Sin embargo, en el ltimo caso, si adems no posee en su repertorio conductual conductas asertivas, la respuesta que tiene mayor probabilidad de ocurrir es un comportamiento agresivo. Incluso puede ocurrir que el chico sepa cmo debieracomportarsey,sinembargo,noconviertaeseconocimientoenaccin. Todo ello nos permite conocer las condiciones personales del nio que pueden tener una relacin funcional con el comportamiento agresivo. Evaluamos as si el nio presenta deficienciasenelprocesamientodelainformacin,puesesposiblequepercibaeinterprete incorrectamente los mensajes verbales y no verbales de otros nios. Tambin al evaluar O, debemos indagar acerca del estado emocional o grado de activacin fisiolgica del nioantesituacionesconflictivas,yculeslahabilidaddelmismoparamodularconductas ycognicionesbajoesacondicinemocional.Porejemplo,cmoreaccionaelnioanteun empujndeloscompaerosenunjuegodegrupo(SilvayMoro,1994). Alevaluarlascondicionesbiolgicasdelnioevaluaremostambinlaexistenciadealguna lesindeltipodedisfuncincerebral,entreotras,ascomoestadodenutricin,etc. Una vez superadas todas las fases indicadas, estamos en disposicin de conocer qu condiciones ambientales actuales, as como qu condiciones personales se relacionan funcionalmenteconelcomportamientoagresivodelnioencuestin.

3.4.Estrategiasdeevaluacin
Paraevaluar,elcomportamientoagresivodelniopodemosutilizartcnicasdirectas,como observacin natural, observacin anloga y autorregistro, y tcnicas indirectas, como entrevistas,cuestionarioscontestadosporpadresymaestrosyautoinformes.

La entrevista sirve para obtener informacin que permite formular alguna hiptesis
tentativa sobre las variables que controlan la conducta, y para seleccionar estrategias de evaluacin adicionales. En este sentido la entrevista es el primer paso en el proceso de

evaluacin (Ollendick y Meador, 1984). Distingamos entre la entrevista con padres y maestrosylaentrevistaconlosnios. DeacuerdoconSilvayMoro(1994),lasprincipalestareasdelaentrevistaconadultosson proporcionarinformacinymotivar,recogerinformacinyelaborarunplandeaccin. Esprecisodarinformacinymotivarporelmerohechodequelospadresymaestrosvana participar tanto en el proceso de evaluacin como en el de intervencin. Mediante la informacinseintentaeducaraladultorespectodelaprevalenciadelaagresividadinfantil, ascomodeposiblesexplicacionesdelamisma.Tambinsuelerecomendarsebibliografa sencilla sobre el tema. Para motivar al adulto puede planificarse el plan de intervencin conjuntamenteypedirletareassencillasderealizar. Para recoger informacin durante la entrevista, se comienza formulando preguntas generalesyabiertasacercadelproblema.Porejemplo,quproblematienesuhijoeneste momento? Puesto que el objetivo es convertir una descripcin posiblemente ambigua en unamsprecisaydetallada,puedepedrselealadultoquenosdescribaelltimoincidente agresivo del nio. Tambin se hacen preguntas acerca de la frecuencia, duracin e intensidaddelaconducta. Adems,alolargodelaentrevista,sebuscainformacinsobrevariablesambientalesque puedencontrolarlaconducta.As,sepreguntaacercadequpasaantesydespusdequeel nioemitaunaconductaagresiva.Conel antesydespusnosreferimosacontextosen que se da la conducta, as como a actividades que llevan a cabo las personas que estn presentesenelmomentodelaemisindelamisma.Tambinpuederecogerseinformacin acercadevariablesfisiolgicas. Es importante recoger informacin relacionada con cmo le gustara al adulto que se comportara el nio en esa situacin y en qu ocasiones conflictivas no reacciona agresivamente. Por ltimo, el plan de accin se elabora conjuntamente entre el nio, los padres, los maestrosyelpsiclogo.Constadedosfases: a)Identificacindeconductas,queconsisteendefinirelproblemayobjetivosentrminos operacionales. b) programacin de todos los pasos a llevar para conseguir los cambios deseados. Por ejemplo,situacionesenquesevaaaplicarlaintervencin,sistemasdereforzamiento,etc. Laentrevistaconlosniossuelellevarseacabodespusderealizarladelosadultos(Silva, 1987). Los objetivos, en este caso tambin, consisten en informar y motivar, recopilar

informacin,relacionadaespecialmenteconeltipodereforzadoresqueprefiereyconcmo percibeelniosuproblema,yporltimoseelaboraelplandeaccin.

Las escalas y cuestionarios tambin pueden utilizarse con padres, maestros y nios.
Algunosdeestoscuestionariosson: La Batera de Socializacin, que contiene un conjunto de escalas diseadas para evaluar dimensiones de la conducta social. La BAS1 est dirigida a profesores, la BAS2 a los padres,ylaBAS3alosnios(SilvayMartorell,1987).LaBAS3constade75tems,65 relacionadosconaspectostantofacilitadorescomonegativosde la interaccinsocial y10 queconstituyenunaEscaladeSinceridad.Lasalternativasderespuestasonnuncaocasi nunca,aveces,amenudoysiempreocasisiempre.Arrojainformacinsobrefac torespositivoscomoconsideracincon losdems, liderazgo,autocontrol en larelaciones sociales y sobre factores negativos como ansiedad social, timidez, retraimiento social y agresividad. Algunos de los cuestionarios dedicados especialmente para nios son la Escala de Conducta Antisocial (ASB), adaptada de Allsopp y Feldman (1976), y la Escala de Asertividad(AS),basadaenlaescalaChildren'sActionTendencyScaledeDeluty(1979). Estaescalamideasertividad,agresividadypasividadsumisin. UntipodecuestionarioparapadresquepuedeinteresarnossonlasEscalasdeRefuerzosde Cautela,CautelayEsonis(1983)yClementyRichard(1976). Otro cuestionario de refuerzos que puede ser interesante es el adaptado por Silva, (IR, Inventario de Refuerzos). Consta de 83 preguntas que se contestan eligiendo una de tres alternativas (no me gusta, me gusta poco, me gusta mucho). Todas las preguntas se re lacionanconrelacionessociales,manualidades,actividadesreforzantesrelacionadasconel estudio y la familia, actividades artsticoculturales, actividades deportivas, actividades al airelibre. Otromtododeevaluacineselsociograma,conelcualserealizaunaevaluacinatravs de otros nios. No resulta conveniente con nios menores de diez aos ni con nios que presentendeteriorointelectual(SilvayMoro,1994).

Laobservacinnaturalpuedenhacerlaenelhogaryenlaescuelalospadresymaestros.Es
unade las formas ms habitualesdeevaluar laconductaagresiva. Feindler(1979)dise un sistema continuo de observacin directa para evaluar la frecuencia, gravedad y topografadelasconductasagresivasqueocurrenenmomentosespecficos.ElSistemade Observacin de la Conducta Agresiva (SOCA) incluye siete categoras de conducta agresiva: molestar,discutir,amenazar,golpear,comenzarpeleas,peleacuerpoacuerpo y daoalapropiedad.CuandoseutilizaelSOCAseregistralafrecuenciaylagravedadde

cadaconductaenunaescaladetrespuntos(1= leve,2= moderado,3=grave).Deeste modolaescalaproporcionainformacinacercadelagravedaddelproblemayunamedida generaldelafrecuenciadelaconductaagresiva.Comoejemplomostramosacontinuacin definiciones,segnelSOCA,dealgunasdeestascategoras.

Molestar: Frasesprovocativasdirigidasaotrochicooadulto.Incluyenridiculizar, llamar

porapodos,mofarse,burlarseocualquierotraformade importunaroprovocarrespuestas verbales. Es importante excluir las bromas amistosas y otras frases acompaadas por sonrisas o risas de ambos chicos. No incluir amenazas de daar a la otra persona o a la propiedaddeotro.Ejemplosdeconductademolestarseran:Ja,ja,estsmetidoenun buenlooChico,eresunllorn.

Discutir: Una secuencia de tres frases negativas de provocacin verbal. Anotar en esta
categorasi seobservanoescuchan vocesogritosque implicanadosomschicosentre losque se encuentrael chicoobjetivo.Incluir cualquier secuenciadeprovocacin verbal, talescomo molestias,afirmacionesdepropiedad,negativas yotrasrespuestasverbalesde afecto y significado negativo. Excluir las amenazas, las discusiones en broma y los verdaderosdebates.Sonejemplos:Pirdete,Nomedalagana,Hagoloquemedala gana,Mentiroso,lohasrobadodemihabitacin,Niato.

Golpear: Conductas agresivas hacia otra persona que pueden producir doloro herida. Es
necesario que se tome contacto fsico con una parte del cuerpo de la persona agredida, o conalgnobjetoconelqueestencontacto.Anotarnicamentesiseobservadirectamente el acto agresivo. Incluye empujar, abofetear, dar puetazos, patadas o pellizcos, lanzar objetos, etc. Excluir los contactos amistosos o las bromas que ocurren en un contexto positivo (risas). Si ocurren varias conductas en una secuencia rpida, anotarlo como un episodio,peroconunacalificacindegravedadmsalta.Silasconductasestnseparadas por10omssegundos,anotarlascomodosepisodios.Silavctimarespondeyelagresor golpeadenuevo,noanotarloenestacategora,sinoenladepelea.Conductasdegolpear seranunapatadaeneltrasero,variospuetazosenelbrazo,unasucesinrpidadegolpes dirigidosalacabezaconelpuo.

Amenazar: Fraseverbal ogestodeheriraotrapersonaodestruiralgoqueperteneceaotro.

Las frases verbales deben incluir un referente conductual de respuesta agresiva, tal como voyaromperteelbrazo.Losgestospuedenincluiragitarelpuo,alzarunpalo,etctera. Sise llegaalcontactofsicocon laotrapersona opropiedad, marcaren las categorasde amenaza y golpear o daar. Por ejemplo: Te partir la cara como lo hagas, Te voy a matar.

La observacin anloga consiste en observar al nio ante estmulos presentados

experimentalmente yque sonanlogososimilaresa losque seencuentranenelcontexto natural. En el contexto de evaluacin de la conducta agresiva, se utiliza, especialmente, paraevaluarlasHHSSdelnio.Estosprocedimientosanlogosconsistenenproporcionara los sujetos una ocasin para agredir verbal y directamente a otro individuo, permitir el ataque fsico a objetos inanimados, o permitir la agresin fsica directa contra otras personas. Suele hacerse mediante role play o juego de roles. El role play consiste en la presentacinmediantenarracinovdeodesituacionesinterpersonalesespecficas.Sepide alnioqueactecomosiseencontraraanteesasituacindescritayseobservanyregistran algunas conductas predeterminadas. El inconveniente de esta estrategia es que algunos niossesientenincmodosconestetipodeanlogos(SilvayMoro,1994).Suutilidades limitada por cuanto los resultados estn relacionados con la conducta agresiva que se producefueradelambientereal.

Elautorregistroesunprocedimientodeevaluacinque,actualmente,seutilizaconmayor
frecuencia en el mbito infantil a causa de las ventajas que presenta (Gardner y Col, 1988).Esunmtodoquepermiteobtenerdatosacercadeduracin,frecuencia,intensidady latenciadelaconducta,sepuedenregistrarantecedentesyconsecuentesdelaconducta,y sepuedenmedirconductasencubiertas.Porestasventajas,siseutilizaadecuadamente,es un mtodo muy til de evaluacin (Ollendick y Greene, 1990). El procedimiento ms habitual de autorregistro en la poblacin infantil es marcar cruces en una tarjeta cuando ocurrelaconducta.Antesdequeelniolleveacaboelautorregistroesprecisoentrenarle. Dicho entrenamiento vara en funcin del desarrollo cognitivo del nio y la edad. Puede variardesdeinstruccionesverbalesaprogramasmsdetalladosqueincluyeninstrucciones verbales,modelado,prcticaguiada,retroalimentacinyrefuerzo(SilvayMoro,1994). Tabla3.1

Mtodosdeevaluacindelcomportamientoagresivo Entrevista.
Escalasycuestionarios. Observacinnatural. Observacinanloga. Autorregistro.

3.5.Procesodeevaluacin
Podemos elegir de entre todas las estrategias de evaluacin citadas aquellas que resulten mstilesparaelcasoparticular. Como dijimos al comenzar este captulo, para evaluar la conducta agresiva es preciso realizarunanlisistopogrficoyunanlisisfuncional. Para el anlisis topogrfico, despus de la entrevista, podemos elegir el mtodo de observacin en el ambiente natural. Para ello puede utilizarse un mtodo estandarizado comoelSOCA,citadoanteriormente,obienpuederealizarseunaobservacinasistemtica afinderecogerelabanicodecomportamientosquelospadresoprofesorescalificancomo agresivos.Unavezdetectados,puedenindicarselasdiferentesconductasenquehaquedado operacionalizada la conducta agresiva en una hoja de registro. Esta ficha es la que posteriormente utilizarn los adultos para registrar cada una de las emisiones de la conducta. De esta forma, obtenemos informacin acerca del tipo de conducta que el nio emite,ascomodesufrecuencia. Una vez que hemos determinado que el nio se comporta agresivamente es importante identificarlassituacionesenqueelcomportamientodelniosehajuzgadocomoagresivo. Paraellocontamoscon:

a) Elmismoprocedimientodeobservacinqueelutilizadopararegistrarlafrecuencia, inclusopuedenobservarseambosaspectosalavez. b) Escalas quearrojan informacinacercade variassituacionesproblemticaspara los

chicos.Algunasdeesasescalasson: Escala de Evaluacin de Conducta Social (SBA, The Social Behavior Assesment) de Stephens(1981). Escala de Taxonomas de Situaciones Sociales Problemticas para Nios (TOPS, TaxonomyofProblematicSocialSituationsforChildren)deDodgeyotros(1985a).Consta de44temsqueseagrupanalrededordeseistiposdesituaciones:entradaenelgrupodelos compaeros,respuestaalaprovocacindeloscompaeros,respuestaalfracaso,respuesta al xito, expectativas sociales y expectativas por parte del profesor. En esta escala se le preguntaalprofesoracercadelatasaconqueunasituacindadaresultaproblemticapara el nio. Se le ensea al profesor a evaluar las situaciones sociales en trminos de qu probabilidad hay de que el chico responda de una manera inapropiada. Entendiendo por manera inapropiada golpear a los compaeros, agredir verbalmente, gritar, interrumpir el grupo,retirarse,llamaralprofesorparapedirleayuda,ocomportarsedemanerainmadura, inaceptableeineficaz.AlgunosdelostemsquecontienelaTOPSsonlossiguientes:

1.Cuandoelnioesttrabajandoenuntrabajodeclasequerequierecolaboracin. 2.Cuandouncompaerorealizamejorunjuegoquel. 3. Cuando el profesor le pide al chico que realice una tarea larga y difcil (Dodge, McClaskeyyFeldman,1985b). Tambin puede llevarse a cabo la evaluacin de situaciones en que aparece la conducta agresivamedianteroleplay.ElTestConductualdeCompetenciaIntcrpersonalenChicos (BTICC, The Behavioral Test of Interpersonal Competence for Children) de Hughes y Boodoo, 1987 Hughes y Hall, 1985) presenta a chicos en 18 situaciones sociales problemticas en vdeo. Estas situaciones requieren, o bien respuestas asertivas positivas (como ayudar a otros, expresar sentimientos positivos), o bien respuestas asertivas negativas(porejemplo,rechazarunapeticinpocorazonable,echarselaculpa,respondera unabroma). Para finalizar la evaluacinde losdeterminantes ambientalesactuales,ademsdeevaluar lassituaciones,personas, momentos,etctera,en quesepresenta la conductaagresiva,es preciso evaluar las consecuencias que le siguen. Se trata de identificar los eventos ambientalesquemantienenlaconductaagresivaysusconcomitantes,ascomoloseventos ambientales que reducen la probabilidad de que el sujeto ponga en prctica alternativas prosocialesalaconductaagresiva.Estaevaluacinsellevaacabogeneralmentepormedio deunanlisisfuncionaldelasinteraccionesentreelclienteyotraspersonassignificativas. Aunque la observacin directa es el medio ms completo de realizar esta evaluacin, los procedimientos ms indirectos, tales como las entrevistas clnicas y las escalas de estimacin, pueden ser tiles en s mismas y como ayuda para centrar la observacin. Durante la entrevista, el terapeuta pide a los padres, maestroso nios que describan con detalle una experiencia positiva reciente en que el nio control su clera, un conflicto reciente que dio lugar a una conducta agresiva, o una accin disciplinaria reciente. Un mediotildeconseguirquelapersonaseacostumbreahacerdescripcionesyabandonelas generalidadesconsisteenpediralentrevistadoqueimagineendetallequocurri. Las escalas de evaluacin conductual (Martin, Hooper y Snow, 1986) pueden ser tiles paracentrarlasentrevistasyobservaciones: La escala CT, The Conflict Tactics Scales (Straus, 1979) puede proporcionar informacinsobrelaspautasdeinteraccinintrafamiliarquerodeanalconflicto. ElInventaro de Conducta Infantil (Child Behavior Checlist, CBCL) de Achenbach y Edelbrock(1983)incluyeconductasagresivasyotrasconductasqueestnbajocontrolde estmulos inadecuados, adems de conductas controladas por muchos estmulos, como la conducta de retirada y la ansiedad. Los mismos autores han elaborado un formulario de informe para profesores (CBCLTRF), y un formulario de observacin directa (CBCL DOF)queacompaaalCBCL.

Tambin en este caso podemos evaluar las consecuencias que siguen a la conducta medianteobservacinanloga.Abramovitch,KonstantareasySloman(1980)describieron unprocedimientodeobservacinanlogadejuegolibreparaniosdecincoasieteaosde edad. Patterson y sus colegas (Loeber y Schmaling, 1985 Patterson y Bank, 1986 PattersonyStouthamerLoeber,1984)describenprocedimientosdeobservacinanlogay directaparaevaluarlascontingenciasmalmanejadasrelacionadasconlaconductaagresiva. Mediante cualquiera de estos procedimientos se puede obtener informacin relevante acerca de si los padres o maestros reprenden, amenazan y sermonean como reaccin a conductasagresivastantotrivialescomosignificativas,osiutilizanformasdecastigofsico comopegarogolpearunobjeto,obiensisedalaocurrenciadecastigosimpredecibles y violentos. LlegadosaestepuntoevaluamoslavariableO,dadoquepuedeayudarnosaexplicaren sutotalidadlaconductadelnio,yaque,comodijimosanteriormente,elcomportamiento agresivoest influenciadoporlasconsecuencias inmediatas,as comopor las habilidades cognitvoconductualesdelnio. En O evaluamos, por un lado, la cualidad de comunicacin del nio. Es preciso determinarlashabilidadesdecomunicacinylospatronesdecomunicacindefectuosaque estn relacionados con la conducta agresiva. En este caso contamos con escalas para evaluarlosconflictosfamiliaresylospatronesdecomunicacin. Algunasson: Escala de Tcticas ante los Conflictos (CT, Conflicts Tactics Scale) de Starus (1971). Esta escala fue elaborada para evaluar tres modos primarios de abordar los conflictos intrafamiliares: razonamiento, agresin verbal y violencia. La escala mide las tcticas de resolucindeproblemasentretodaslasposiblesdiadasfamiliares.Paracadatem,elsujeto debeindicarconqufrecuenciasecomportdeesamaneraduranteelaoanterior,conqu frecuencialohizoelotromiembrodeladiadaysilaconductahabaocurridopreviamente enlahistoriadelarelacindidica. Sistema de Codificacin en la Interaccin de la Diada PadresHijos (DPICS, Dyadic ParentChild Interaction Coding System) de Robinson y Eyberg (1981). Consta de 29 conductas observadas mientras suceden y se registran en perodos de 5 minutos. Las categorasdeconductamaternalson:elogios,crticas,rdenestotalesdirectaseindirectas, rdenesinoportunasenlasqueelnionotieneocasindeobedeceryrdenesdirectas.Las categorasdelniosondesviacininfantilydesobediencia.Conestaprueba,enlasituacin lospadresdirigenlainteraccin,eligeneljuegoeincitanalnioajugar.Losresultadosde estasobservacionesproporcionansugerenciasespecficasdeintervencinparamejorarlos patronesdeinteraccinycomunicacin.

Tambin en O evaluamos el grado de competencia social del nio. Para ello algunos autores proponen un modelo de procesamiento de informacin. Segn este modelo la competencia social incluye habilidades de procesamiento de informacin social (Dodge y Murphy,1984),porloquesonvarioslosestadiosnecesariosacubrirparalaemisindeun comportamiento en una situacin social. Estos estadios son: codificacin de estmulos, interpretacindelassealessocialesdelambiente,generacinderespuesta(queincluyela bsquedaenlamemoriadeposiblesrespuestas,lavaloracindelarespuestaadecuadayla seleccin de la respuesta) y puesta en prctica de las mismas (implicando la puesta en prcticadehabilidadesverbalesymotoras). Desdeestemodeloeslgicopensarqueloserroresenunodeesosestadiosafectealestadio siguiente. Por ejemplo, si un chico atribuye una intencin hostil a una provocacin accidentaldeuncompaero,elchicoprobablementegenereunarespuestaagresivaenlugar de una respuesta prosocial, como respuesta a esa provocacin. Por otra parte, no puede decirse,apartirdeobservarelintentoineficazdeunnioporentrarenungrupodechicos queestnjugando,siesqueelnionotienesuficientesconocimientosacercadeestrategias eficaces para entrar en el juego o si es que tiene dificultades para convertir en accin el conocimientoqueposea. Al evaluar la competencia social desde el modelo de procesamiento de la informacin puedensepararseymedirsedeformaindependientecadaunodelospasosimplicadosenel proceso. Dodge (1986) presenta un procedimiento de evaluacin basado en este modelo. Permite mantener constante cada paso precedente al evaluar los diferentes procesos componentes. Bsicamente consiste en presentar al chico vdeos en los que se exponen dilemas sociales hipotticos y hacerlepreguntasrelacionadascon losdiferentespasos im plicadosenelmodelodeprocesamientodelainformacin. Puesto que se considera que el modelo de vdeos propuesto por Dodge no es fcilmente transportable a la escuela, algunos autores han adaptado este procedimiento bsico consistente en presentar dilemas sociales al chico y hacerle preguntas basadas en el esquema de toma de decisiones. Una de estas adaptaciones es la realizada por Hughes y Hall (1987). Este modelo consiste en una entrevista semiestructurada cuyo propsito es recoger informacin relevante para el modelo de toma de decisiones. El formato de entrevistarecomendadoestestructuradoalrededordecontextossocialesqueseconsideran problemticosparaelchico(porejemplo, jugar,resolucindeconflictos,etc.).Enprimer lugar,elevaluadordescribeunasituacinsocialparticular.Despusselehacenunaseriede preguntasacercadelaintencinopropsitodelahistoriaparaobtenerinformacinacerca del procesamiento de informacin secuencial del chico. Las preguntas que se hagan y el ordendelasmismasdependedelasrespuestasquedelchico.Lainformacinrecogidaen la entrevista facilita establecer una hiptesis acerca de habilidades cognitivas y conductuales. Una vez que se tiene este conocimiento se deben utilizar instrumentos

especficos para medir habilidades sociales cognitivas y conductuales de modo que se obtengamsinformacinrelevante.Unejemplodepreguntasparacadaunodelosestadios sera:

a) Estadiodecodificacineinterpretacin:Dequtratalahistoria?Ququiereelnio? Porququiereeso?Qupiensanlosotroschicos? b) Estadiodegeneracinderespuestas:Cmopuedeconseguirelchicoloquequiere?

Quotracosapodrahacer?Qupuedeocurrirsilohace?Cualseralamejorformade hacerlo. c) Estadiodepuestaenprctica:Podrashacerlo?Qutalloharas?Puedesmostrarme cmoloharas? Losresultadosdeestaentrevistaarrojaninformacinacercadelashabilidadescognitivasy conductuales del nio. Es el momento de pasarle otras pruebas ms concretas para medir habilidadescognitivas yconductuales.Laeleccinde laspruebasdependerdelresultado de la entrevista. Por ejemplo, si el nio genera pocas soluciones eficaces para la provocacin de un compaero se le puede administrar la escala Medida de Solucin de ProblemasparalosConflictos(PSMC)deLochmanyLampin(1986). Con este modelo (Hughes y Hall, 1987) se puede delinear los posibles errores y combinaciones de errores que pueden resultar en la conducta considerada como incompetente.Losresultadostienenimplicacionesteraputicas.Porejemplo,unchicocon dficitsnicamenteenunestadiorequiereunaintervencinmuchomsbrevequeelchico que tenga dficits en todos los estadios implicados. Una vez realizada esta evaluacin se unelainformacinobtenidaconladelaevaluacinsituacionalparadesarrollarunmodelo deintervencinadaptadaalcasoencuestin. Para evaluar la competencia social podemos utilizar escalas, entrevistas y role play. AlgunasescalasdeevaluacindeHHSSenniosson: Subescala de Competencia Social del CBCL (Achenbach y Edelbrock, 1983) citado anteriormente para evaluar las consecuencias. Incluye dos escalas, una de competencia socialgeneralyotradeproblemasdeconducta). Escala de Evaluacin de Ajuste Escolar (Clasroom Adjustment RatinsScale) (CARS) deLorien,CowenyCaldwell,1975). Escala de Conducta Asertiva de Nios. Versin profesores (Children's Asscrtiveness BehaviorScaleTeacher)(CABST)(Shapiro, LentzySofman,1985). ElInventariodeHabilidadesdelEstudiante(StudentSkillChecklists) yelInventario deHabilidadesdelProfesor(TeacherSkillsChecklist)paranios(McGinnisyGoldstein, 1984) identifican reas especficas de habilidades que necesitan tratamiento. Estas habilidades son: habilidades para desenvolverse en clase, habilidades para hacer amigos,

habilidadesparaafrontarsentimientos,habilidadesalternativasa laagresin y habilidades paraafrontarsituacionesestresantes. Taxonoma de las Situaciones Sociales Problemticas para Nios (Taxonomy of Problematic Social Situations for Children) (TOPS) de Dodge y otros (1985a). Es una escaladevaloracincompuestapor44temsparamaestros.Valoraseisfactores:entradaen elgrupo de iguales, respuesta a las provocaciones (especialmente problemticas en nios rechazados y agresivos), respuesta al fracaso, respuesta al xito, expectativas sociales y expectativas del profesor. Es una medida que identifica contextos situacionales de la incompetencia socialde los nios,ademsdedficitsen los subcomponentesde lashabi lidades(GoldsteinyKeller,1991). ValoracindeHabilidadesSocialesdeJvenesMatsonEvaluationofSocialSkillswith Youngsteers,MESSY)deMatson,Rotatori yHelsel(1983).Constadeunautoinformede 62tems ydeun informedelprofesorde64tems.Laescaladeautoinformeproporciona cinco factores: habilidades sociales adecuadas, asertividad inadecuada, impulsividad/obstinacin, exceso de confianza y recelo/retirada. El informe del profesor proporciona dos factores, asertividad/impulsividad inadecuada y habilidades sociales apropiadas.Estaescala correlacionacon las valoraciones independientesquetantopadres comoprofesoreshacensobrehabilidadessocialesenlosnios. Al evaluar cmo interpreta el nio los estmulos externos, se intenta determinar qu eventos situacionales interpreta el nio como aversivos, as como cules son las bases de esasinterpretaciones.Dichaevaluacinpuedehacersemediante: Entrevista: Selepresentaalnioacontecimientosespecficosrecientes,yelevaluador indaga como interpret esos sucesos. Evaluaremos si los interpret como un insulto, una amenaza,ocomounintentodedaarle. Muestreodepensamientoinvivo.Enestecasoseelaboranhojasderegistroparaqueel nio anote sus atribuciones a los acontecimientos que provocan conducta agresiva, o sus propias autoverbalizaciones. Con nios muy pequeos que apenas saben escribir, los maestrosypadresmodificanlashojasderegistrohaciendoquelosniosdibujenescenasde lossucesosyqueexpresenlosafectosquelesprovocan. Escalas.EntrestascontamosconlaEscalaInfantildeTendenciaalaAccin(CATS, ChildrersActionTendencyScale)deDeluty(1979) yelCuestionariodeAfectos(Affect Questionaire, AQ) de Garrison y Stolberg (1983). Ambas escalas son dos medidas particularmentetilesconnios. LaCATSestdiseadaparaniosde6a12aos.Constade30temsquerepresentan situaciones problemas, en las que se pide al nio que elija entre respuestas alternativas, comoagresin fsica,agresinverbal,asercin y sumisinenun formatodecomparacin emparejada. ElAQmidelaafectividadautoinformadaenunconjuntode53situacionesemocionales Seleleealniounacortahistoriaconuntemaemocionalyselepreguntacmosesentira

en esa situacin. Se le pide que haga una eleccin forzada dividiendo diez fichas entre cuatro emociones determinadas (miedo, clera, felicidad y tristeza). La administracin de cadaunadeestasescalasllevaentre1520minutos. Porltimo,enOdebemosevaluarelgradodeactivacinemocionalantelassituaciones conflictivas.Latareabsicaalevaluarestecomponenteesdeterminarquacontecimientos situacionalesconducenaunaactivacinelevada.Quizelprocedimientomstilseanlas escalasdeevaluacin, ya seadeautoevaluacinodeevaluacionesrealizadasporpartede padres y maestros. Para nios puede utilizarse la CATS y AQ ya mencionadas, pues son quiz lasescalas msglobales.Otroinstrumentotilpara nioses latcnicadesarrollada por Vondracek, Stein y Friedrich (1973). Se trata de una tcnica no verbal para nios de preescolar.Constade18conjuntosdesecuenciasdedibujos,cadaunocontresdibujosde alternativasderespuestaquerepresentanlaagresin,laevitacinylaconductaprosocial. Unavezcubiertotodoelprocesodeevaluacinhastaaquindicadoestamosencondiciones deelegireltratamiento idneopara modificarel comportamientoagresivo.Yesque,aun cuando el tipo de comportamiento emitido por dos nios sea idntico,tal y como hemos visto, puede ocurrir que el porqu del mismo sea diferente para cada uno de ellos. Por ejemplo,puedeocurrirquecalifiquemosadosnioscomoagresivos.Sinembargo,podra ocurrir que la conducta agresiva de uno de ellos sea el resultado de una distorsin sis temtica de indicios sociales relevantes para inferir las intenciones de los otros. Como resultado de este sesgo o predisposicin sistemtica, percibe errneamente que los otros actan con intenciones hostiles hacia l, y responde con agresin. Sin embargo, puede ocurrir que el segundo nio utilice la agresin como un medio eficaz para conseguir sus objetivos, y, por tanto, utilice la agresin selectivamente en sus interacciones con sus compaeros para obtener sus propios objetivos. Con toda seguridad ambos nios respondern mejor a intervenciones diferentes. Quiz el primero se beneficie de un entrenamientoentomadeperspectivayenatenderalamayorcantidadposibledeindicios sociales disponibles (por ejemplo, indicios faciales, postura corporal, as como las experiencias pasadas). Mientras que el segundo quiz se beneficie de un programa de control de contingencias y de discusiones que se centren en las consecuencias no inmediatasdelaagresin.

Tabla3.2

Instrumentosparaevaluarelcomportamientoagresivo BateradeSocializacin(SilvayMartorell,1987). EscaladeConductaAntisocial (ASB)(adaptadadeAllsoppyFeldman,1976). Escala de Asertividad (AS) basada en la escala Children's Action Tendency Scalc
(Deluty,1979). SistemadeObservacindelaConductaAgresiva (SOCA). EscaladeEvaluacindeConductaSocial (SBA)(Stephens,1981). Escala de Taxonomas de Situaciones Sociales Problemticas para Nios (TOPS) (Dodgeyotros,1985). testConductualdeCompetenciaInterpersonal enChicos (BTICC)(Hughes y Boodoo, 1987). TheConflictTacticsScales(Straus,1979). InventariodeConductaInfantil (CBCL)(AchenbachyEdelbrock,1983). SistemadeCodificacinenlaInteraccindelaDiadaPadresHijos(DPICS)(Robinson yEyberg,1981). Medida de Solucin de Problemas para los Conflictos (PSMC) (Lochman y Lampin, 1986). EscaladeEvaluacindeAjusteEscolar (CARS)(Lorion,CowenyCaldwell,1975). EscaladeConductaAsertivadeNios.Versinprofesores(CABST)(Shapiro,Lentzy Sofman,1985). InventariodeHabilidadesdelEstudiante (McGinnisyGoldstein,1984). InventariodeHabilidadesdelProfesor (McGinnisyGoldstein,1984). Valoracin de Habilidades Sociales de Jvenes Matson (MESSY) (Matson, Rotatori y Helsel,1983). EscalaInfantildeTendenciaalaAccin(CATS)(Deluty,1979). CuestionariodeAfectos(AQ)(GarrisonyStolberg,1983). EscalasdeRefuerzos(Cautela,CautelayEsonis,1983). InventariodeRefuerzos(IR)adaptadoporSilva.

Resumen Seproponecmoevaluarelcomportamientoagresivo,basndonosenlaecuacinEOR C,dondeEserefierealoseventosantecedentesdelcomportamientoagresivo,Oala variable sujeto, R es la respuesta que emite el individuo y C se refiere a las conse cuenciasdelcomportamiento.Hemosdesarrolladoelprocesodeevaluacin.Esteproceso recorre varias fases que implican definir topogrfica y funcionalmente la conducta y evaluarlavariableorgansmica.Seindicanalgunasdelasestrategiasdeevaluacinquese puedenutilizar.stassonlaentrevista,lasescalasycuestionarios,laobservacinnatural, laobservacinanlogayelautorregistro.Porltimo,seindicanculespuedenresultarms tilesenfuncindelcomponentequeevaluemosenunmomentodado.

4. Tratamientodel Comportamiento agresivo

Tratarlaconductaagresiva no implicasimplementesureduccinoeliminacin,sinoque tambin es necesario fortalecer comportamientos alternativos a la agresin. Por tanto, al hablar de cmo tratar la agresin, resulta imprescindible hablar tambin de cmo incrementarcomportamientosalternativos. Sonvarioslosprocedimientosconquecontamosparaambosobjetivos.Culoculeselegir para un nio concreto depender del resultado de la evaluacin. De modo que nuestra intervencinserdiferenteen elcasodeunniocuyaconductaagresivaestespecialmente controladaporsusconsecuenciasqueeneldeotronioqueclaramentepresentaundficit enHHSS.Acontinuacinpasamosadescribircadaunodelosprocedimientosdisponibles. VeremoscmovancubriendolosdiferenteseslabonesdelaecuacinEORCquehemos utilizadoparaexplicarelcomportamientoagresivo. Podemosdiferenciarentreprocedimientos: a)decontroldeantecedentes b)decontroldeconsecuencias c)deentrenamientoen HHSS d)demediacinverbal e)parasuperarlosdficitsdecodificacineinterpretacindelainformacin f)paracontrolarelniveldeactivacin,y g)procedimientosdeautorregulacin. Nunca se elegirn los procedimientos con un criterio excluyente, sino que ms bien la intervencinsermulticomponente,enelsentidodequeresultarnecesarioelusodevarias estrategiasparaproducirelcambiodeseado.

4.1.Procedimientospar acontrolarlosantecedentes
Controlamos los antecedentes manipulando los estmulos ambientales que elicitan la conducta agresiva, as como aquellos que elicitan conductas alternativas. Algunas formas demanipulacindeantecedentessonlassiguientes:
4.1.1.Reduccindeestmulosdiscr iminativos

Son varios los estmulos que pueden indicar al nio que s emite una conducta agresiva, sta ser reforzada. Por ejemplo, el hecho de que durante el recreo del colegio no estn presenteslosprofesorespuedeindicarquecuandoDanielpegueasucompaerodejuego, nadieleregaarnicastigar.SimplementeconseguirqueelnioagredidodejeaDaniel jugar en primer lugar. Podemos controlar los antecedentes eliminando la presencia de estmulosdicriminativos.Porejemplo,incrementandolasupervisinporpartedelprofesor durante el recreo. O en casa, no dejando durante mucho tiempo solos a dos hermanos cuandosueleocurrirqueunodeellossueleagrediralotro.

4.1.2.Modelamientodecompor tamientonoagr esivo

Podemos facilitar laemisindecomportamientosalternativosa laagresinexponiendoal nio a modelos que tengan prestigio para l, manifestando conductas alternativas a la agresin.Y noslo mostrandoesasconductasalternativas,sino mostrandotambincmo dichocomportamientoesrecompensado.
4.1.3.Reducir laexposicinamodelosagr esivos

Puestoquehemosvistoqueobservarcmolaspersonassecomportanagresivamentepuede incrementarlaprobabilidaddequeelnioimiteesecomportamiento,unprocedimientotil parareducirlafrecuenciadeemisionesagresivasconsisteenque,especialmente,lospadres ymaestrosnomodelenestetipodecomportamientos.Aspues,cuandointentemosregaar al nioporalgoquehahecho,intentaremosnomodelarconductasagresivas.

4.1.4.Reduccindeestimulacinaver siva

Puesto que el comportamiento agresivo puede ser instigado por la presencia de diversos estmulos aversivos como conflictos, expresiones humillantes o carencia de cuidados necesariosdurantelainfancia,unmododereducirelcomportamientoagresivoconsisteen reducirlapresenciadeestetipodeestimulacin.
Tabla4.1 Procedimientosparacontrolarlosantecedentes

Reducirestmulosdiscriminativos. Modelarcomportamientosnoagresivos. Reducirlaexposicinamodelosagresivos. Reducirlaestimulacinaversiva.

4.2.Procedimientospar acontrolarlasconsecuencias
Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias que le siguen contamosconunaseriedeprocedimientosquepodramosagruparen: a)procedimientodeextincin b)procedimientosdecastigo,y c)procedimientodereforzamientodeconductasalternativas. Losdosprimerostienencomoobjetivoreducirelcomportamientoagresivo.Elltimotiene comoobjetivoincrementarcomportamientosalternativosalaagresin.Losprocedimientos de castigo pueden ser positivos o negativos. Hablamos de castigo negativo cuando el individuodejadeestarencontactoconuneventopositivo,trashaberemitidolaconducta inadaptada.PuedetratarsedelprocedimientodeCostedeRespuestaodelprocedimiento

de Tiempo Fuera. Hablamos de castigo positivo cuando aplicamos una consecuencia aversiva tras emitir la conducta agresiva. Son muchas las formas que puede tomar dicha consecuencia.Porejemplo,puedetratarsedeunazoteocualquierotroestmulofsico,ode unareprimendaoungrito,odeungestodedesaprobacin,etctera.
4.2.1.Extincin

Se basa en la idea de que una conducta que se mantiene gracias a las recompensas que recibe,puededesaprendersesidejadeserrecompensada.Esdecir,siunaconductadadaya no produce los efectos esperados, su influencia tiende a disminuir. Si el nio emite una conducta agresiva y no sucede nada, se dar cuenta de ello y abandonar ese modo de comportarse.Portanto,elprocedimientodeextincinconsistesimplementeensuprimirlos reforzadoresquemantienenlaconductaagresiva.Porejemplo,provocandoqueCarmenen lasaladeesperadelaconsultadelpediatranoconsigaquesuhermanaFernandaselevante de la silla, o no comprndole a Jorge los caramelos que nos exige en el supermercado gritandoodndonospatadas,onocediendoelprimerpuestoenlafila,odejandodeprestar atencinalaconducta,aunqueesemododeprestaratencinconsistaenreprenderalchico. En definitiva, impidiendo que la conducta sea reforzada. De este modo el nio termina aprendiendoquesusconductasagresivasdejandeserexitosas. Eliminando as las consecuencias reforzantes conseguimos, finalmente, que la conducta decaiga. Se han llevado a cabo varias intervenciones en guarderas. Estas intervenciones consistenencontrolarlaatencinporpartedelprofesorcomorespuestaalaagresinemi tidaporniosenedadpreescolar.Simplementeseignoraalagresor,mientrasquesepresta atencin y se protege a cualquier nio que sea atacado por l. En estos casos el comportamientoagresivodelniodisminuyehastaunnivelaceptable. Para aplicar la extincin adecuadamente es preciso tener en cuenta algunos aspectos. A saber:

a) Elcursotemporaldelaextincin.Nosreferimosalhechodequeenlasprimerasfases
desupuestaenprctica laconductatiendea incrementarse.Puedeocurrirqueel nio no conozca otro modo de conseguir el refuerzo, lo que provocar que insista durante mucho tiempo hasta darse cuenta de que su comportamiento es ineficaz. Sin embargo, si las personas encargadas de retirar las recompensas son consistentes, acaba por extinguirse la conducta. b) Laconsistenciaenelcomportamientoporpartedelosadultos.Con consistenciaenel comportamiento nos referimos tanto a consistencia intraindividual como interindividual. Dadaesaaceleracindelaconductaenlasprimerasfasesdeintervencin,esnecesarioun autocontrolrigurosoparanocederalasdemandasdelagresor,puestoquesielresponsable deltratamientopersisteensunuevapostura,laconductaacabarpordisminuir,inclusopor

desaparecer. Y es muy importante mantener en mente este aspecto porque podra ocurrir queelpadremsqueextinguirreforzaseintermitentementelaconductaagresiva.Cmo?, aplicando el procedimiento de extincin unos das y no otros. Por ejemplo, en el supermercadolamadredeJorgesehapropuestoque,aunqueelniogrite,nolecomprar los caramelos. Sin embargo, el tercer da observa que, cerca de ella, se encuentra una personaconocidaantelacualnoquieredejarlaimpresindequesuhijoesunmaleducado. PorestaraznenelmomentoenqueJorgeintentadarlaprimerapatada,lamadrecorrea por el paquete de golosinas. Con esta actuacin se est reforzando intermitentemente la conducta,yes,precisamente,elmodoenquesedanlascondicionesidealesparamantener uncomportamiento. Por otro lado, imagine que usted no le compra al nio los caramelos, pero s lo hace su maridoporquenoquierequeelniollamelaatencinylagentesefijeenustedes.De nuevoestamossometiendolaconductaaunprocesodereforzamientointermitente.Porello estan importantedichaconsistenciaen elcomportamientodetodos los individuosquese relacionenconelnio. c) Combinarlaextincinconreforzamientopositivodeconductasadaptativas.Avecesse presentan nuevas conductas inadaptadas en bsqueda de la atencin o cualquier otra re compensa que previamente se reciba por la agresin. Si esto es as, tendramos que pasarnos todo el tiempo extinguiendo conductas inadaptadas. Una rabieta que est siendo desatendida,contodaseguridad,aumentarhastahacerseinsoportable,ylasdemandasde dependenciainicialmentesuavespuedenculminar,siseignoran,enunafuertepatadaenlas espinillas,demodoquelaconductanegativaparaconseguiratencinasumirformascada vez ms absurdas si se ignora consistentemente. Este posible problema lo evitamos si recompensamosconatencinuotrotipodereforzadorlaconductaadaptativa,enestecaso, conductas alternativas a la agresin. As se incrementan las probabilidades de que una conductaaceptablereemplacea la conductaagresiva.Esteefectohaquedadodemostrado cuando en guarderas se ha pedido al profesor que ignore la agresin al tiempo que recompense lasconductasdecooperacin.Pues bien,cuando losprofesoreshan ignorado consistentemente las acciones agresivas y concurrentemente han prestado atencin a las conductas deseadas, los nios han mostrado un sustancial incremento en las formas positivasdeinteraccinconlosotrosnios. d) A veces la extincin, incluso combinada con el reforzamiento positivo de conductas adaptativas, no es el mtodo adecuado para suprimir la conducta. Veamos algunas de las razonesporlasquehemosdeconsiderarotrosprocedimientosalternativosalaextincin.Si bien es cierto que al no prestar atencin a los ataques verbales, los actos molestos y las conductas de oposicin podemos conseguir que no sean tan eficaces como lo estuviesen siendo hasta el momento de tratarlos, puede ocurrir que si se trata de un agresor tenaz consiga lo que quiera mediante la fuerza fsica, independientemente del inters que muestrensusvctimas(Bandura,1973).Porellonosepuedenignoraraquelloscasosenque la conducta agresiva pudiera extenderse o violase gravemente los derechos de los dems. Resultaevidentequecuandolaconductaagresivaacarreaconsecuenciasdolorosasaotras

personas, un procedimiento que consiste en no prestar atencin a esta conducta no es del todoaconsejable.Ademstambinpudieradarseelriesgodequeelnoactuardeladultoen contra de esa agresin pueda interpretarse como seal de aprobacin o falta de preocupacinporsusactosagresivos.Enestoscasosesprecisoconsiderarelcastigocomo unatcnicadeintervencinalternativa.Porltimo,nohacerlecasoalaconductaagresiva slo llevaa laextincincuando larecompensaestsiendo laatencin.Porellohemosde estarconvencidosantesdequeseesrealmenteelfactorqueestmanteniendolaconducta. Sin embargo, cuando el reforzamiento para la conducta agresiva procede del acto mismo (por ejemplo, pelear y ver una expresin de dolor en la cara de la vctima), de nuevo se haceprecisoconsiderarotrastcticasalternativas. Esmuyimportantequesetengaencuentaqueaveceslospadresymaestroshanintentado aplicarlaextincinacomportamientosinadaptadosy,transcurridounciertotiempo,sehan desalentadoyhanabandonado.Puesbien,estdemostradoquenotienenxitoporqueno tienen en cuenta las precauciones anteriores. De ah que los esfuerzos por extinguir la conductaagresivaseextinguenenellos mismos.Elprocedimientodeextincinpuedeser una ayuda valiosa para la conducta que nos ocupa, siempre y cuando se utilice adecuadamente.
4.2.2.Pr ocedimientosdecastigo

Castigamos una conducta aplicando consecuencias aversivas o eliminando eventos positivosunavezqueelniohaagredido.Enelprimercasosetratadecastigopositivo.En el segundo de castigo negativo. Son procedimientos de castigo negativo el procedimiento deTiempoFuerayelprocedimientodeCostedeRespuesta.

4.2.2.1. TiempoFuera

Cuandounnioemiteunaconductaagresivaenpresenciadeotrosnios,porlogenerales difcilparaelmaestrooparalospadresevitarqueloscompaerosoloshermanosdenuna respuestaqueposiblementetengaelefectodeunreforzador.El mtodoms factiblepara evitar que estas consecuencias reforzadoras estn a disposicin del nio agresivo es el retiro, contingentemente a la respuesta de dicho nio, de la situacin y, por ende, de la oportunidad de recibir reforzamiento. En esto es en lo que consiste el procedimiento de Tiempo Fuera. Es un procedimiento mediante el cual el nio que se comporta de modo agresivoesapartadofsicamentedetodasomuchasdelasfuentesdereforzamientodurante un perodo de tiempo. Igual que con la extincin, el propsito es reducir la conducta agresiva.Perosediferencianenquelaextincinsuponelasupresindelrefuerzo,mientras queenelTiempoFueraelnioesapartadodelasituacinreforzante.

Dependiendodelanaturalezadelestmuloreforzadoridentificado,elTiempoFuerapuede consistirenaislaralnioporuntiempobreveenunaesquinadelasalaenquesehayadado laconducta,opuedesernecesarioqueseretirefsicamentealniodedichasala,tambin porunbreveperodo.Porejemplo,enelmbitoescolarelTiempoFuerahaadoptadotres formas:a)deaislamiento,querequierequeelnioseaapartadofsicamentedelaclase y llevadoaunlugardetiempofuerab)deexclusin,queesunmtodomenosrestrictivo, medianteelcualsepidealnioquevayaaunaesquinadelaclasec)denoexclusinque eslavariantemenosrestrictivayrequierequeelniosesienteymireenlaperiferiadelas actividadesdelaclase,observandolasconductasapropiadasdeotrosnios. Ahorabien,unbreveretirodelniodelaoportunidaddeobtenerreforzamientopositivode sus compaeros no tiene que confundirse con los perodos largos de aislamiento social punitivo.Dehecho,losperodosbrevesdetiempofuerasonmsefectivosqueloslargos. Para que el Tiempo Fuera no sea contraproducente es preciso tener en cuenta algunas consideraciones: a) Slo debemos ponerlo en prctica si concluimos que no resulta pertinente, por la intensidad del comportamiento agresivo, un tratamiento de extincin y reforzamiento de conductaincompatible. b) Es un procedimiento recomendado para nios entre dos y doce aos, ya que para chicos mayores no es adecuada, ni siquiera acertada, incluso a veces es imposible establecer,laseparacinfsica. c) Es preciso controlar el lugar donde vayamos a apartar al nio. Por una parte, debe tratarsedeunsitioseguroybieniluminado,dondenohayapeligroparal.Porotrolado, puestoqueintentamosapartarledeposiblesreforzadores,esimprescindiblequeenellugar destinado a Tiempo Fuera no tenga acceso a ningn reforzador posible. Por ello debe tratarsedeunlugardondenoencuentreobjetosatractivosnioportunidadesdedistraccin. Endefinitiva,debetratarsedeunlugaraburrido. d) La eficacia del Tiempo Fuera depende de la inmediatez, de la consistencia y de los esfuerzosquerealice lapersonaresponsabledeaplicarlo,a finde minimizar laexistencia de reforzadores posibles. Ello implica que es preciso explicar al nio, con antelacin, en qu consiste el procedimiento, as como indicarle que tan pronto comience a emitir la conducta se le dar una seal, ante la cual, si no deja de emitirla inmediatamente, ser puesto en situacin de Tiempo Fuera. Por esta razn el lugar debe encontrarse lo ms cercano posible, para que no transcurra mucho tiempo desde la emisin de la conducta hastalaaplicacindelcastigo.Alhacerlonodebemospararnosendarlargasexplicaciones, sinoquesimplementeseindicarculhasidolaconductainadecuada.Adems,elTFdebe aplicarse sin enfado por parte del modificador y sin necesidad de utilizar la fuerza fsica. Con consistencia nos referimos al hecho de que los resultados se optimizan si las

distintaspersonasqueserelacionanconelniocomoprofesores,padres,etc.,actanenel mismosentido. e) Dadoqueutilizamoselprocedimientocomocastigo,partimosdelabasedequeresulta aversivoparaelnio.Portanto,suliberacin,esdecir,elmomentoenqueelniodejade estarenTF,tieneunvalorpositivo.Esteeventopositivopuedereforzarlaconductaqueen ese momento est emitiendo el nio. Si se aplica el Tiempo Fuera aislando al nio del contactoconsuscompaeros,quesonpotencialmentereforzadores,convieneconsiderarlo queelnioesthaciendoenelmomentoenqueseterminaelaislamientoyselepermite regresarconsuscompaeros.Sielnioestuvierarenegando,gritandoodandopatadasala puerta de la habitacin durante el tiempo fuera, seran estas respuestas las que se reforzaran.Porotraparte,sielnioestuviesetranquiloenesemomento,esprobableque sereforzaralaconductatranquila.Estaconsideracinllevaarecomendarquelaliberacin delTiempoFueraseacontingentealaconductaqueentoncesseesthaciendoynoaalgn perodofijoypredeterminado.Porotraparte,puedeocurrirquesilasituacinenlaquese inicia el tiempo fuera es una situacin aversiva o aburrida, entonces el tiempo fuera actecomoreforzadornegativo,conloqueseobtendranefectosopuestosalosdeseados, puesseleayudaaescapardelasituacin. f)Losperodosmuybrevesdetiempofuerapuedenserefectivos,acondicindequese utilice consistentemente una duracin dada (MacDonough y Forehand, 1973). Si se mezclan perodos ms largos de tiempo fuera con perodos ms cortos, estos ltimos perdernsueficaciaprobablemente,debidoaque,encontrasteconlosperodosmslargos, se les percibe como poco importantes. Es mejor comenzar con perodos muy breves, aumentando la duracin del tiempo slo cuando estos perodos resulten deficientes. Una vezquese hanestablecidoperodosms largos,noparece factible volveraperodos ms cortos. Las magnitudes deltiempo fuera debieran ser de cinco minutos si el nio tiene cincoaosomenosdediezminutossitieneentreseisydiezaosydequinceminutossi tieneentreonceodoceaos. g) AvecescuandoelpadreoelprofesorcomienzanaaplicarelTF,contingentementeala conducta agresiva, tienden a generalizar esta consecuencia a cualquier otro tipo de comportamiento inadaptado. Si embargo, esto es un error, ya que debe aplicarse slo a aquella conducta que previamente hayamos indicado al nio. Es decir, en ningn caso podemosaplicarloporsorpresa. h)Delamismamaneraquedebehacersecontodaintervencindiseadaparareducirla frecuencia de una conducta indeseable, es indispensable que se hagan simultneamente esfuerzos explcitos para establecer y fortalecer las conductas deseables alternativas. Para elloelTiempoFuerapuedeincluirsejuntoconunprogramadeReforzamientoDiferencial deOtraConducta(RDO). Por todo lo dicho hasta aqu, la puesta en prctica del TF no es sencilla y tiene que utilizarseconconsiderablegradodeprudencia.Lospsiclogosquetratanconpadresque, rutinariamente,recurrenacausardolorfsicoparatratardecorregirlaconductaagresivade

su hijo, a menudo se inclinan por indicar a estos padres que sustituyan las zurras por procedimientos deTF. Puede ser contraproducente hacer esto sin determinar previamente cules son los reforzadores de la conducta inaceptable y sin vigilar cuidadosamente el procedimiento.LospadresquevenqueelTiempoFueranofunciona,amenudoreanudan susformasantiguasdemanejarlaconductadesuhijo.Comoestaconducta,porelhechode haber sido reforzada, puede haberse vuelto ms frecuente o intensa, los padres pueden ahoracausarmsdolorasuhijodeloquelecausaronantesdelaintervencinfallida. Son muchos los casos de agresin infantil tratados con este procedimiento. Es frecuente encontrar informes de intervenciones con nios de tres y cuatro aos en guarderas a los queseaplicelTFcontingentementeaagresionesfsicascomodarpatadas,golpear,pegar, empujar y destruir las pertenencias de los compaeros. Los resultados han mostrado siempreunadisminucinendichocomportamiento.Otroejemplointeresantedelaeficacia delusodelTF esuncasotratadoporHawkins yotros(1966).Setratabadeun nioque demandaba de forma agresiva una constante atencin. Se dieron instrucciones a la madre paraqueseocuparadesushabitualestareashogareasy,siemprequesuhijosecomportara de manera agresiva, deba mandarle parar o encerrarle en su habitacin durante un breve perodo.Porelcontrario,debamostrarintersyaprobacincuandoelniosecomportara adecuadamente.Puesbien,lasnuevaspautasdereforzamientomostraronunaconsiderable reduccindelaconductaagresiva. PuestoqueaplicarelTFaunniopermitequeloscompaerosaprendanlasconsecuencias delcomportamientoagresivo,tambinseproduceunareduccinenestecomportamientoen niosquesimplementehanobservadosupuestaenprcticaconuncompaero.

4.2.2.2.Coste derespuesta Consisteenretiraralgnreforzadorpositivocontingentementealaemisindelaconducta agresiva. Es especialmente eficaz cuando se combina con reforzamiento de conductas apropiadas. De tal modo que lo que el nio pierde por emitir la conducta inapropiada es partedeloconseguidoporemitirlaconductaapropiada.Porlogeneral,seutilizadentrode un contexto de economa de fichas que explicaremos ms adelante, en el que se ganan puntos por emitir la conducta adecuada. Tambin puede consistir el CR en prdida de privilegioscomonoverlatelevisinonosaliralrecreo. Algunas de las precauciones que deben tomarse al tratar la conducta agresiva mediante costoderespuestasonlassiguientes:a)esprecisoasegurarsedequeelestmuloquese retiraresrealmenteimportanteparaelniob)elniodebeconocerperfectamenteques loquedebedejardehacer,esdecir,debemosdarle,enprimerlugar,unainstruccincuando empieceaemitirlaconductaagresiva.Sinolacumple,avisaremosdelascontingenciasque

seguirn a la conducta, y se le vuelve a dar la instruccin. Si tampoco hace caso se pasa inmediatamenteaaplicarelcostoderespuestac)tambindebeconocerelniocunto cuestaemitirunaconductaagresivad)esconvenientequeseleinformeconstantementede loganadoyloperdidoc)nodebemoscaerenelerrordeaplicarelcostoderespuestaa conductas que no se hayan advertido /) debemos ignorar cualquier reaccin como llorar, discutir, pedir perdn, etc., que el nio tenga como consecuencia de aplicarle el costo de respuesta g)porltimo,hemosdecuidarqueelnionopierdatodoslosreforzadoreshasta elpuntodequenotenganadaqueperder.

4.2.2.3. Castigofsico

Alaplicarelcastigofsicotendramosquedar,porejemplo,unazoteunavezqueelniose ha comportado agresivamente. Si bien ocurre que es una de las tcticas que con mayor frecuenciautilizanlospadresantesdeconocerlosprincipiosdemodificacindeconducta, nos sentimos en la obligacin de insistir en que, concretamente en el caso del comportamientoagresivo,eslatcnicamenosindicadaporlocontraproducentequepuede llegar a ser. Y es que ocurre que el castigo fsico puede tener una serie de efectos colaterales que lo contraindican. De hecho, es el mtodo menos efectivo para cambiar la conducta del nio. Veamos ms detenidamente algunas de las razones por las que no aconsejamoselcastigofsicoparaestetrastorno: 1.Enprimerlugar,imagneselacontradiccinquerepresentaelpadrequedaunazotea su hijo para decirle que deje de pegar al hermano. Est modelando precisamente la conductaquedeseaeliminar!Posiblementeelnioaprendaqueelataquefsicoesunmedio legtimodeconseguirloquesequiereydecontrolaralosotrosigualquelohacesupadre. Seleenseaque laagresinestpermitidacontalqueelagresorsea mayor y ms fuerte quelavctima.Porelloesconvenientereducirelcontactoconmodelosagresivos,yaque, delocontrario,sepuedefacilitarlaimitacindelaconductaagresiva.Porelcontrario,un intento de reducir el contacto del nio con modelos agresivos puede disminuir la probabilidaddelaconductadeimitacin. 2.Losmtodosfsicosdecastigosuelenconduciralahostilidadamuchosdelosniosa quienesselesaplica. 3.Sisonlospadresquienesaplicancastigofsicoconstantementepuedeocurrirqueestn enseandoalnioaquelestemayledesagraden,yaquecualquierestmuloasociadocon elcastigotiendeaconvertirseenalgodesagradable. 4.Sieselmaestroquienaplicaelcastigofsicodeformaconstante:o)puedenprovocar queintentenevitarlaclase,einventeexcusasparanoiralcolegiob)puedeevitarsupre senciaporquelaatmsferaqueelmaestrocreaesamenazadorac)puedemostraransiedad hacialaclase.

5. En los dos casos anteriores se consigue que el nio sienta antipata, miedo y desconfianza de quien le castiga. Como resultado, es improbable que el nio aprenda del ejemplo del adulto que le castiga, escuche cuidadosamente sus instrucciones o sea reforzado por sus atenciones y afectos. Por tanto, los adultos que castigan pierden la capacidaddeensearalosniosunaconductaprosocial. 6. Otra consideracin a tener en cuenta respecto del castigo es que ste puede suprimir momentneamente la conducta agresiva, pero los efectos a largo plazo son menos atractivos.Sehademostradoque losdelincuenteshansidonormalmentevctimasde ms ataques de adultos que los no delincuentes. En este sentido ya desde hace muchos aos Searsyotros(1959)encontraronquelasmadresquecastigabancondurezatenanhijosms agresivos que las madres que castigaban con ligereza. Un castigo fsico severo estaba asociadoaunaltogradodeagresividad.Demaneraqueelcastigoesineficazalargoplazo comotcnicaparaeliminareltipodeconductaaqueseaplica. 7. Adems, el problema con las bofetadas es que son demasiado fciles de dar y se convierten en una costumbre. No requieren ningn esfuerzo mental y funciona a corto plazo. Una bofetada termina con los gritos o con las patadas del nio durante, al menos, unospocos minutos,porloqueelloaumenta laprobabilidaddeque le vuelvaapegaren circunstancias parecidas. Puede convertirse con demasiada facilidad en un modo de entenderlavida. 8.Lapersonaqueutilizaelcastigofsicoestmostrandopocashabilidadespararesolver conflictos. Podramosdecirqueunabofetadaounazoteocasionalenunaatmsferafamiliarcariosay acogedoranoocasionarmuchodao.Peroestosloocurreenelcasoenqueelcastigono esdemasiadoabrumador yexistanconductasalternativasa laagresividad.Deahquedar unosazotesdebaconsiderarsequizunrecursoenltimainstancia. Endefinitiva,noesaconsejablelaaplicacinsistemticadecastigoporquesusefectosson generalmente negativos: se imita la agresividad, aumenta la ansiedad del nio, y se incrementanlasconductasdeevitacin,comomnimo.

4.2.2.4. Reprimendas Otra forma menos contraproducente de aplicar castigo positivo es mediante estmulos verbalescomoreprimendasogritos.Puestoquelasreprimendasnocausandaosfsicoses un tipo de castigo menos censurable que el castigo fsico. Si se utiliza sistemticamente puede resultar una tcnica eficaz para reducir la conducta agresiva. La reprimenda puede consistirenunsimpleNo!Paraqueresulteeficaz:a)debedarsecadavezqueseemitala conductaagresivab)lapersonaquesuministralareprimendadebeestarcercafsicamente del nio, yespecificarleclaramentecules laconductaporlaquese lereprendec)debe

miraralnioalosojos,emplearunavozfirmeysujetarlefirmementemientraslereprende, y d)debeserseguidadeelogiosporcomportarseadecuadamentedespusdelareprimenda. Un factormuy importanteateneren cuentaeselvolumende vozconquesereprendaal nio.Sisehaceenvozbajasonmseficacesqueenvozalta,puesestaltimaformapuede llamarlaatencinreforzadoradeloscompaerosohermanoseincrementarselaconducta.

4.2.2.5. Sobrecorreccin Estatcnica tiene como fin corregir las consecuencias de la conducta agresiva y facilitar queelagresorasumalaresponsabilidaddetalconducta.Resultatilenloscasosenqueni laextincin,nielcostoderespuesta,nieltiempofuera,nielreforzamientodeconductas incompatibles ha tenido efecto. La Sobrecorreccin puede aplicarse en forma de sobrecorreccin restitutiva o en forma de prctica positiva o ambas juntas. Normalmente antesdeaplicarlasobrecorreccinsedaunareprimenda(Nopegues),unadescripcinde laconducta inadaptada(Ests insultandoatuhermana)ola manifestacindeunaregla (Noinsultesalagente). La sobrecorreccin restitutiva requiere que el nio restituya el dao que ha originado y sobrecorrijaomejoreelestadooriginaldelascosas.Porejemplo,porpegaraalguien,sele puedeexigiralnioqueacaricieelrealastimadadurantetreintasegundosyquedespus pidadisculpasdiezvecesdespusdecadaincidente.Estemododeactuarantelaconducta agresivaseconocetambincomoentrenamientoenelrespetoaotros. Laprcticapositiva consisteenlarepeticindeunaconductadeseable.Porejemplo,siel nio ha dado patadas a los juguetes tendr que colocar el juguete tirado en su lugar y, adems,ordenartodoslosjuguetespresentesaunquenoloshayatirado. Sea cual sea la forma de sobrecorreccin que imponemos al nio, si las instrucciones no sonsuficientesparainduciralnioaponerlaenprcticasepuedeutilizarunaayudafsica, amable pero firme. Parece ser que los efectos de la sobrecorreccin son rpidos, pues cambianlaconductatansloenunaspocassesiones,yduraderos.Ahorabien,paraquesea efectiva: a) debe estar topogrficamente relacionada con la conducta (es decir, no pediremosalnioquerecojalosjuguetessilaconductaquehaemitidohasidounapatada) b) debe suministrarse inmediatamente c) mientras est realizando el nio la sobrecorreccin debemos impedirle el acceso a otros reforzadores ya sean materiales o atencin por parte de nosotrosd) la duracin debe ser moderada: al principio debe tener unaduracinde364minutosquesepuedeaumentarsisemuestraineficaze)alconsiderar su aplicacin, el padre o el maestro debe estar preparado para soportar las protestas del nio,ascomoposiblesagresiones.

Por ltimo, es preciso indicar que tiene valor pedaggico dado que permite corregir los propioserroresypracticarconductasadecuadas.
Tabla4.2 Procedimientosparacontrolarlasconsecuencias

Extincin. Castigofsico. TiempoFuera. Reprimendas. Costederespuesta. Sobrecorreccin.

4.2.3.Algunasconsider acionessobr eelcastigoengener al

Cuandohablamosdelcastigofsicohicimosunaseriedeconsideraciones.Enestemomento consideramos pertinente hacerlas al castigo en general con la intencin de favorecer una correcta aplicacin. Primero, debe utilizarse de manera racional y sistemtica para hacer mejorar la conducta del nio y no para proporcionar efectos catrticos en el agente que aplicaelcastigo.Esdecir,nodebedependerelusodelcastigodenuestroestadodenimo, sino de la conducta emitida. La finalidad es que el nio experimente el resultado desagradableperonaturalolgicodesuspropiosactos.Segundo,alaplicarelcastigonolo hagamosregaandoogritando,porqueestoindicaque nuestraactitudesvengativa ycon frecuencia refuerza las conductas inaceptables. Tercero, una vez que se le ha indicado al nio laregladecomportamientoy laconsecuenciaquetendrsuconductaagresiva,debe experimentar las consecuencias desagradables de dicha conducta. Por tanto, no debemos aceptar excusas ni promesas. Tampoco debe resultarle posible al nio escapar de las consecuencias desagradables de su conducta. El que aceptemos explicaciones slo sirve para fomentar la irresponsabilidad social y personal. Cuarto, hay que dar al nio una advertenciaounasealantesdequeseleapliqueelcastigo.Laadvertenciapuedeeliminar lanecesidaddelcastigo.Inclusocuandolaadvertencianoresulteeficazaadeunelemento dejusticiaaloquesigue.Enaquellasocasionesenquelaadvertencianologradisuadirla conducta inaceptable, no es apropiado razonar extensamente puesto que la atencin dada porelpadreoporelmaestrotiendeareforzaresaconductainaceptable.Quinto,eltipode castigoyelmododepresentarlodebeevitarelfomentoderespuestasemocionalesfuertes enelniocastigado.Sexto,cuandoelcastigoconsistaenunanegacinnoesconveniente comenzarconnegacionesquevanhacindose,cadavez,envozmsalta.Envezdeelloes convenientehacerlodesdeelprincipioconunanegativafirmeydefinitiva.Sptimo,debe aplicarseconjuntamenteelcastigoconelreforzamientodeconductasalternativas.Yesque unacosaestclararespectodelcambiodecomportamientos:quelosnios aprenden ms rpidamentesisecombinaelcastigoconreforzamientoquesiseaplicaslocastigo.Esto esasporquesibienelcastigoindicaalnioquesloquenodebehacer,elreforzamiento indicaquesloquesdebehacer.Enuncasoindicamosquesloqueestmal.Enelotro, quesloqueestbien.Consecuentemente,elnioestmsinformadoquecuandoslose

le indica lo que no debe hacer. Por ejemplo, ante una situacin conflictiva, se puede castigarlaconductadegolpearaotros,perohayquereforzarelcomportamientoasertivo, puesesunmododeayudaralnioadistinguirlasconductasaceptablesanteunasituacin dada. Octavo, ya que cuando el nio emite la conducta agresiva no slo emite una respuesta,sinounconjuntoderespuestasagresivas,esprecisosaberqueseobtienenefectos msrpidossicomenzamosaaplicarelcastigoalprincipiodeesacadenaderespuestasque en una fase posterior, ya que los nios que son castigados al principio desarrollan mayor resistencia a la frustracin qur los que consiguen acabar su conducta agresiva. Noveno, cuando el nio es mayor conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato conductual, puesto que ello ayuda a que desarrolle habilidades de autocontrol al proporcionarle oportunidades para cierto nmero de elecciones y que pueda experimentar las consecuencias de sus actos. Dcimo, es conveniente que la aplicacin del castigo requierapocotiempo,energaymolestiasporpartedelprofesorodelospadres,yaque,de noseras,tendernanoaplicarloporquelesresultemolestoenvezdeporqueelnioyano emitelaconductaagresiva.Porejemplo,dejaralniosinrecreocuandoelmaestrodebeno dejarle slo puede resultar tan duro para el nio como para el maestro. O castigarlo sin excursin durante el fin de semana puede resultar tan duro para el nio como para los padres.

4.3.Refor zamientodiferencial
Consisteenreforzarotrasconductasemitidasporelnioexceptolaquedeseamoseliminar, enestecasolaconductaagresiva. Sondoslasmodalidadesdereforzamientodiferencialqueresultan tilesparaeltratamiento de la conducta agresiva: a) reforzamiento de omisin, y b) reforzamiento de conductas alternativasoincompatibles. Medianteel reforzamientodeomisinreforzamosalniocuandollevauntiemposinemitir la conducta agresiva. En elreforzamiento de conductas incompatibles reforzamos al nio por emitir precisamente una conducta incompatible con la agresin. Incompatible quiere decir que no pueda darse al mismo tiempo que la conducta agresiva. Una conducta incompatiblealaagresinanteunasituacinconflictivaseraunaconductadecooperacin, oasertiva,ocualquierotrotipodeinteraccinnoagresiva. Ambosprocedimientospermitensuperaralgunasdelasconsecuenciasnegativasquepodra tenerelusodelaextincin.Puestoqueconextincinelniodejaderecibirlaatencinque hasta entonces reciba por la conducta agresiva, al aplicar el reforzamiento diferencial continuamos atendiendo al nio, slo que ahora lo hacemos por comportarse adecuadamente.Adems sicombinamoselreforzamientodeconductas incompatiblescon alguna de las tcnicas anteriormente vistas, no slo le indicamos al nio lo que est mal,

sinoquetambin ledecimos ques loquedebe hacer,altiempoquenosencargamosde incrementarlaprobabilidaddeocurrenciadelaconductaadecuada. Cuandoenelcaptulo2,hablbamosdelasposiblescausasdelcomportamientoagresivo, describimoselprocesodereforzamientoylosposiblesreforzadoresquepuedenutilizarse: materiales, sociales y de actividad. Pues bien, los padres y maestros pueden utilizar cualquiera de esos posibles reforzadores para reforzar las conductas incompatibles a la agresin.Daremosejemplosconcretosmsadelante.Ahorabien,paraqueelreforzamiento seaadecuadodebencumplirseunaseriedenormas.Algunasdeellasson:

a)

Debemos identificar cules son los eventos que realmente agradan al nio a fin de utilizarlos como posibles reforzadores. Para ello es preciso evaluar correctamente los efectos de los diferentes reforzadores que puedan utilizarse. Posiblemente en dos de nuestros hijos intentamos reforzar conductas alternativas a la agresin dejndoles un rato paraleertebeos,yocurrequemientrasaunodeellosleencantaleer,alotrolesuponeun castigoapesardequesetratedeunanovelaparanios.Odarunchicleporcomportarse adecuadamente ante una situacin conflictiva a un nio al que no le gusta tener cosas blandasenlaboca,nosirveprecisamentedereforzador.Msbientodolocontrario. b) Elreforzamientodebesercontingente.Esdecir,debequedarclaralaconexinentrela conducta y el reforzador. Si el evento social que proporcionamos al nio consiste enuna expresin acerca de su persona (eres un buen chico o eres el nio ms hbil que he conocido)enlugardehacerloacercadesuconducta,difcilmentepodrestablecerlaco nexinnecesaria,oloqueeslomismo,larelacindecontingencianecesaria.Enestecaso lo adecuado sera decirle: bien, has colaborado con tu hermano o bien has resuelto adecuadamente el conflicto o has resuelto muy bien el problema del baln. Adems ocurre que cuando el elogio se dirige frecuentemente al nio en vez de a sus actos, no aprendecmoycundofelicitarseasmismoypuedevolversedemasiadodependientede lasfelicitacionesproporcionadasporotraspersonas. c) Debemosreforzarinmediatamente,sobretodoalprincipiodelaintervencin.Yesque ocurrequeun eventopositivorefuerzaa la conductade laque seencuentramscercana. Imaginemos que el nio ha emitido una conducta incompatible con agresin, nosotros demoramoselmomentoderefuerzo,yduranteeseintervalo,elniohacometidounacon ducta que, aunque no agresiva, es inadaptada. En este caso estamos reforzando esta conducta inadaptada y no la conducta incompatible con la agresin. Adems, en especial con nios agresivos, la demora debe ser muy breve porque stos tienen normalmente dificultadesparademorarsusatisfaccin.Sinembargo,sepuedeprolongarpaulatinamente el intervalo conforme el nio adquiere controles ms adecuados de su conducta. Poco a poco,elniodesarrollarunacapacidadparademorarsusatisfaccin. d) Seraconvenientequenoslolamadreoelpadrereforzasenlaconductaadecuada.Se consiguemayorxitosilohacenlamayoradelaspersonasrepresentativasparaelnio.Es decir,tantoelpadrecomolamadre,elmaestro,hermanosmayores,etc.

e)

En un principio, deberemos recompensar el comportamiento adecuado del nio con tanta frecuencia como sea posible, pues cunto ms frecuentemente se recompense, ms rpidoserelaprendizaje.Porejemplo,el nioquehabitualmentesecomportademodo agresivo y da una respuesta amistosa cooperativa o no agresiva hacia un compaero de claseohaciasuhermano,ocualquierotrapersona,deberrecibirunarecompensacadavez quelohagaas.Recompensarlounaodosvecesnoessuficiente.Enlosprimerosintentos por fortalecer una conducta debemos reforzar todas las emisiones de esa conducta. Es lo que conocemos como programa de reforzamiento continuo. Y lo haremos as hasta que tengamoslacertezadequehaincrementadolafrecuenciadeconductasdecooperacincon otros.Pasadountiempo,yanosernecesariodarlerecompensascontantafrecuencia.De hecho ser mejor recompensarle de modo intermitente, es decir, de cuando en cuando, puestoqueesteprocesodereforzamientointermitentehacequeesaconductasemantenga. Y es que una vez que se haya adquirido una conducta, el problema est en el mantenimientodelamismaysaeslaformadeconseguirlo. f)Esprecisocontrolarlacantidaddereforzamiento.Porunlado,debemostenercuidado de que el nio no se sacie de un reforzador concreto. Y esto puede ocurrir tanto porque siempredemoselmismoreforzador(sisiempredamoscaramelos,yslocaramelos,elnio podra quedar harto de golosinas), como porque disemos el reforzador en cantidades desproporcionadas.Siproporcionamosgrandescantidadeselniopuedeacabarsaciado,y no preocuparse por trabajar de la forma adecuada que le permita obtener ese reforzador concreto. g) Relacionado con el tema de la saciedad, est la variedad de los reforzadores, ya que resultamsdifcilqueelniosesaciecuandolosreforzadoressonvariadosquecuandono loson.Porello,debemostenerencuentaquepodemoselegirentrereforzadorestangibles, socialesydeactividades.Algunasdelasrecompensastangiblesquepuedenutilizarseson puntos, dulces, chucheras, cuentos, etc. Reforzadores sociales pueden ser alabanzas, sonrisas,unguio,unaexpresinde inters,ciertaproximidad fsica, mostraraprobacin, etc. Reforzadores de actividades pueden ser un rato ms para jugar, ver televisin, hacer unaexcursinenbicicleta,dibujar,haceruncrucigrama,etc.Lasrecompensastangiblesde benutilizarseconmscautelaquelassociales.Sobretododebenutilizarsecuandoelnio esindiferentealosreforzadoressocialesosonescasaslasactividadesquelegustan.Sial mismo tiempo que se le ofrece estas recompensas tangibles se le ofrece tambin recompensasdetiposocial,gradualmenteesapersonasermsimportanteparaelniode modoquetranscurridounciertotiemposlosernecesarioreforzarmediantereforzadores sociales.Enesemomentoyaseestencondicionesptimasparamantenerelcambioque sehayaproducidoenlaconducta. h) Puesto que, detodos los reforzadores disponibles, el que ms fcilmente puede estar presente en la vida diaria y el que resulta ms fcil de proporcionar, una vez que hemos aprendido,eselreforzadordetiposocial,esconvenientequeinclusocuandoreforcemosal niomaterialmenteoconaccesoaactividadescomoiralparqueajugar,overlatelevisin, le reforcemos tambin mediante eventos sociales. Adems, progresivamente debemos

eliminarlosprimeroshastaquesloreforcemosconeventossociales.Precisamenteconel reforzadorsocialesmsdifcilquesecausesaciedad,yaquesonmuydiversaslasformas enquepodemosreforzarsocialmente.Desdeungestodeaprobacin,hastaunasonrisa,o una palmadita en la espalda, o una mirada, o muchos tipos de expresiones verbales. Adems el uso frecuente de este tipo de recompensas resuelve muchos problemas de conductaeincrementaelapreciodelnioporsmismoyporotraspersonas. Hemos indicado antes que un tipo de reforzador que podemos dar al nio consiste en puntos. Cuando damos puntos como reforzadores, podemos trabajar bajo un sistema de EconomadeFichas.UnaEconomadeFichasconsisteenproporcionarreforzadorestales como puntos, tarjetas, fichas, etc., a los que asignamos un cierto valor. Los puntos que renaelniopuedensercanjeadospordiversosreforzadoresmaterialesoprivilegiosalos quetambinhemosasignadounvalor.Esosreforzadoresporlosquesepuedencanjearlos puntossellamanreforzadoresdeapoyo.Elniopuedeacumularlospuntosqueganeafin de conseguir un reforzador valioso, o, si lo prefiere, puede canjearlos a diario por reforzadoresmseconmicosenloquerespectaasuvalorenpuntos.Aldecirreforzador valioso no nos referimos a objetos caros monetariamente hablando. El mayor o menor valor depende de lo reforzante que le resulte al nio un elemento concreto. As, los reforzadores de apoyo pueden tratarse de canicas, golosinas, pipas, lpices, cuentos, sacapuntas,etc.Sielvalorasigandoporelnioencuantoagradodepreferenciafueseenel orden en que acabamos de indicar aqu, el primero valdra, por ejemplo, 2 puntos y el ltimo,15puntos.Slohemosdevigilarquenohayaunsaltodesproporcionadoenelvalor de unreforzador de la lista y el siguiente. Normalmente, como ya hemos indicado, suele utilizarse el sistema de Economa de Fichas en programas que combinan el ReforzamientoDiferencialconelCostedeRespuestadelaconductaagresiva. Si bien es cierto que mediante reforzamiento diferencial podramos eliminar la conducta agresiva, tambin es cierto que en los casos en que el nio tiene una tendencia muy marcada a emitir conductas agresivas y son conductas que estn muy asentadas en el repertoriodeconductasdelnio,puedeconvertirseenunprocesodemasiadolento.Eneste caso deber esperarse un tiempo demasiado largo para que aparezcan las conductas alternativas.Sinembargo,elprocesodecambiopuedefacilitarseutilizandoprocedimientos de modelamiento diseados para transmitir, elicitar y mantener esas otras respuestas alternativas.Dehechosonmuchoslosestudiosenlosquesehautilizadoelmodelamiento simblicoparamodificarlasreaccionesagresivasdelosniosfrentealafrustracin.Pare ce ser que el uso combinado del modelado y refuerzo es el mtodo ms eficaz para transmitir,elicitarymantenerconductassociales. Como yadijimosenotrocaptulo,elaprendizaje vicarioomodelamientosedacuandoel individuo aprende al observar el comportamiento y sus consecuencias en otro individuo, cuandoelindividuoesexpuestoaunmodeloqueemiteunasdeterminadasconductas.Enel

modelamiento, principalmente lo que se hace es mostrar las conductas adecuadas por las que se obtendrn recompensas y/o las inadecuadas, que sern ignoradas o castigadas. De estemodoelniopuedeadquirirconductasdecooperacin.Tambinpuedenincrementaro disminuirsutendenciaacomportarsedeunamaneraconcreta.Porejemplo,elnioqueve que se castiga al hermano por emitir una conducta agresiva, tiende, en consecuencia, a reducir sus propias conductas agresivas. Asimismo, cuando ve que se recompensa en el hermanoelcomportamientoagresivo,tiendeaincrementarelsuyo. Lapropensinalainfluenciadelmodeladosocialsedeterminaentreotrosfactoresporlas caractersticas del modelo. Las caractersticas del modelo incluyen la competencia o la experiencia que se percibe en el modelo, su prestigio o posicin, su firmeza, su edad, su amabilidad y su sexo entre otras. As los nios se identifican ms fcilmente con los hermanosmayores.

4.4.EntrenamientoenHabilidadesSociales(HHSS)
CuandounadelasrazonesdelcomportamientoagresivodelnioesundficitenHHSSla estrategiaadecuadaconsisteenayudarleasuperarestedficit.Paraellosesometealnioa un entrenamiento en determinadas HHSS. Este tipo de intervencin se ha utilizado con xito en nios que mostraban altos niveles de conducta agresiva ante los padres, y que parecan incapaces de reaccionar a las frustraciones de una manera apropiada. Y es que ocurre que muchas veces los nios agresivos carecen del repertorio de conductas prosociales que son necesarias para establecer relaciones de cooperacin con los compaerosuotraspersonas. Son numerosos los programas que se han desarrollado para el Entrenamiento en Habilidades Sociales. Sea cual sea el programa, siempre a travs de ellos, se intenta entrenar al nio a interactuar de forma ms efectiva con los dems en cierto tipo de situaciones.Porejemplo,elentrenamientoasertivoenformadeoposicinasertivaaumenta lacompetenciadelnioparamanejarsituacionesenqueotrostratandeaprovecharsedel o acallar su derecho a expresarse. El entrenamiento en habilidades de juego cooperativo trata de aumentar la pericia de los nios para hacer amigos cuando interactan con sus compaerosdeactividades.
4.4.1.Componentesdelashabilidades

Dependiendo del tipo de habilidad que se considere que el nio debe adquirir, se entrena una serie de conductas u otras. Por ejemplo, cuando se entrena en habilidades de juego cooperativo en nios, los componentes bsicos son los siguientes: iniciacin social, preguntaryresponder,saludosaloscompaeros,jugaroparticiparenlatarea,proximidad, cooperar/compartir,responsividadafectivayelogioaloscompaeros(Kelly,1992).

Iniciacin social se refiere a conductas verbales o no verbales utilizadas para entrar en

juegos o interacciones conversacionales con otros nios. Normalmente se trata de conductas verbales, en general acompaadas de un acercamiento, que el nio utiliza para empezarainteractuar.Puedenconsistireninvitaraotroaparticiparenalgunaactividado en participar uno mismo en las actividades de los dems. En cualquier caso, sirven para iniciar el contacto con los otros e incrementar las oportunidades de participacin social. Ejemplos de iniciaciones sociales adecuadas podran ser: Hola Luis, quieres jugar al parchsconmigo?.Puedojugarenvuestroequipodeftbol?.Porqunotesubesen elmonopatnyyoteempujo?.Sonexpresionesque,aunqueestnformuladasenformade pregunta, principalmente sirven para transmitir el inters del nio por iniciar alguna actividaden comnconotro.Es frecuentequevayanacompaadasdeconductas motoras comoensearelparchs,odarlealamigoelmonopatn.

Preguntar y responder son conductas por medio de las cuales se aporta y obtiene
informacinsobre intereses yactividadesal interactuarcon los iguales.Endefinitiva,son conductasconversacionalesquefacilitaneldesarrollodelasrelacionesconloscompaeros. Laspreguntasconversacionalesidealessonpreguntasabiertas,enelsentidodequesuscitan una respuesta ms amplia que las de s o no que seran preguntas cerradas. Por ejemplo, preguntar Has ido de vacaciones? provoca una respuesta cerrada, pues se puede responderperfectamenteconun soconun no.Sinembargo,sisepregunta Qu hiciste durante las vacaciones? facilita que el interlocutor d una respuesta abierta. Del mismo modo, las respuestas a preguntas deben ser elaboradas y transmitir informacin acercadelasaficiones,actividades,etc.

Saludosaloscompaerosconsisteensealesverbalespositivasdereconocimientocuando
se establece contacto visual con los iguales o cuando se comienza a participar en sus actividades.Sonexpresionesqueprecedenaunainteraccineindican,deunamaneraposi tiva, que el nio reconoce al compaero. Los saludos verbales no tienen que ser necesariamentemuylargosyelaborados.Simplementehandesersealespositivasdeque elniohaadvertidolapresenciadelotro.Porejemplo,sepuededecir:HolaJavier,qu tal comotefue?.

Jugaroparticiparenlatarea serefiereaatenderyparticiparconlosotroscuandoselleva
a cabo una actividad comn. Pone de manifiesto una activa interaccin del nio con sus compaerosenelcontextodealgunaactividadotareacompartida.Eneljuegocooperativo, dos o ms nios toman parte en una tarea comn que implica reciprocidad de conductas motoras y verbales, y por tanto interaccin. El juego en s puede variar mucho. Puede tratarsedejugaralescondite,odejugaralascartas,ocolaborarenuntrabajodeclase,o leer un cuento, o hacer teatro. Todos son ejemplos de juego cooperativo, puesto que los niosinteractanunosconotrosduranteelmismo.

Proximidad y orientacin es la cercana fsica del nio a los dems y orientacin visual
hacia ellos. Resulta evidente que si un nio se encuentra fsicamente distanciado de los dems,es imposiblecualquier formade interaccinconellos.Porotro lado,siel niose echaencimadelcompaeromolestndole,crearunconflictoentreellos.Portanto,enuna conductadejuegoseconsideraquehayproximidadsiel niosesientaconlosotrosyse orientahaciasuactividad.

Cooperar/compartir serefiereahacerturnosycompartiralgoduranteeljuegoodurantela
tarea, o durante una conversacin. Este componente hace referencia especficamente a actuar por turnos, ofrecer ayuda, compartir un objeto con otro nio, acatar las reglas del juego.Porejemplo,secompartecuandoelniodejalagomadeborraralcompaeroconel que est realizando un trabajo escolar. O cuando le ofrece su ayuda para pegar correctamenteeladhesivodelmuralqueestnhaciendo.

Responsividadafectiva serefierealtalanteemocionaldel niodurantesu interaccincon

otros.Consisteenrisas,sonrisasycontactofsicopositivoapropiadodurantelainteraccin social.Siunniojuegaconotro,peronodamuestrasemocionalesdeestarpasndolobien, nomostrararesponsividadafectiva.

Elogioaloscompaerossonelogiosdirigidosaloscompaerosconquienesinteractatras
haberhechoalgobien.Porejemplo,elnioutilizaelelogiocuandodiceasucompaerode mesa:Megustalacarteraquetehanregaladoportucumpleaos!oEsmuybonitala camisetadeTintnquellevaspuesta. Siloqueseentrenaesel comportamientoasertivo,concretamenteeldeoposicinasertiva, se deben entrenar las siguientes conductas bsicas: contacto visual, afecto adecuado, volumendelavoz,expresionesgestuales,expresindecomprensinyexpresionesdelpro blema, desacuerdo y peticin de un cambio o propuesta de solucin. Veamos qu entendemosporcadaunadeestasconductas.

Porcontactovisualseentiendeelporcentajedetiempohabla/tiempodeescuchaenqueel niomiraalinterlocutoralosojos. Volumendelavozindicaelvolumendevozsuficienteparaserclaramenteodo. Expresionesgestualessonlosmovimientosdebrazosomanosadecuadosalasituacinque enfatizanloscomentariosqueseestnhaciendo. Expresiones de comprensin y expresin del problema se refiere a frases que ponen de
manifiesto la comprensin del problema por parte del nio, pero no su acuerdo con la posturadeloponente.Tambinserefiereacomentariossobreelorigendelconflicto.

Desacuerdo son expresiones que transmiten especficamente resistencia, oposicin o desacuerdoconeloponente. Peticin de un cambio o propuesta de solucin se refiere a una peticin explcita al
antagonistaparaquecambiesuconductainaceptable,opropuestaporpartedelniodeuna nuevasolucinparalasituacinconflictiva.
4.4.2.Tcnicasautilizar

SonvariaslastcnicasutilizadasenelentrenamientodeHHSS.Lasmscomunesson:

a) Instrucciones, para indicar al nio cmo debe comportarse ante una situacin
conflictiva.Mediantelasinstruccionessededicaunperodobrevedetiempoainformary discutir sobre el componente conductual que va a recibir atencin durante la sesin. El objetivo es enfocar la atencin del nio hacia un determinado aspecto de la competencia social.Esimportantequesepresentelainformacinconunestiloyunlenguajeapropiados paralaedadyelnivelverbaldelnio.Sisetrata,porejemplo,deunasesinenlaqueseva atrabajarelcomponentedecooperarycompartir,selepreguntaalnioenprimerlugarpor susactividadesdeesedaenelcolegioyluegoseilustradeformaespecficacmosepue de cooperar y compartir cosas con los dems durante esas actividades. Se puede pedir al nioejemplosdeocasionesenquehayacompartidoalgoconotro,ocasionesenqueotros hayan compartido algo con l tambin puede explicrsele por qu es bueno compartir cosas. b)Modelamiento,medianteelcualsemuestraelcomportamientosocialmenteadecuado. El modelado puede hacerse en vdeo o en vivo. Cuando se hace mediante vdeo suele mostrarse un modelo que tenga aproximadamente la misma edad del nio. Se presenta la situacinenquevaaserprecisoemitirlaconductaconqueseesttrabajandoylaconducta en cuestin. Por ejemplo, si se trabaja la conducta de compartir los juguetes, puede presentarse una situacin en que un nio est jugando con un camin, y cerca de l otro nio, el modelo, pensando que tambin le gustara jugar con ese mismo camin. En este momentosepresentalaconductamodeladaconsistenteenexpresareldeseodecompartirel camin, y realizarlo, jugando, por ejemplo a ser uno el transportista y otro la persona encargadadequeelcaminestapuntoparasuuso.Deestemodonoslosemuestrala conducta, sino tambin las consecuencias. En este caso son consecuencias positivas para ambosnios,yaquedanmuestrasdeformaverbalynoverbaldeestarpasndoselobien. c) Ensayo de la conducta, a travs del cual el nio pone en prctica lo que se le ha indicadoatravsdelasinstruccionesyelmodelamiento.Lacondicinquedebecumplirla prctica de la conducta es que debe simular aquellas situaciones reales en que el nio experimenta problemas con sus compaeros. El interlocutor en este caso suele ser, bien otros nios de su misma edad, o el terapeuta o una variante utilizada muchas veces por Kelly que consiste en marionetas de guante. Cuando se utiliza como interlocutor una

marionetadeguante,elnioseponeunaquelerepresentaalmismo,yelterapeutaunao msquerepresentanaotrosnios. d)Feedback,porelqueinformamosalniodeloadecuadodesuejecucin,ascomola formaenquedebecorregirlosfalloscometidos. e)Reforzamientoparaincrementarlaprobabilidaddeocurrenciadelaconductaqueest aprendiendo.

4.4.3. Cmopr oceder ?

Generalmente se procede de la siguiente manera: se evala al nio en las diferentes conductas implicadas en habilidades para responder al conflicto una vez evaluado se entrenamediantelastcnicasindicadascadaunadelasconductasdeficitarias.Elentrena miento se realiza presentando al nio una situacin conflictiva e indicndole mediante instruccinymodelamientolaformadeactuaradecuadayalternativaalaagresin.Trasla repeticin por parte del nio se le informa acerca de cmo lo ha hecho y por fin se le refuerza.Unavezqueelnioejecutalaconductaadecuadamentesepasaaentrenarotrade lasconductasdeficitarias.Quizenunnioagresivoresulteadecuadoentrenarelcontacto visualalresponderaunconflicto,eltonodelavozyelmododehacerpeticiones.Eneste casoseentrenaprimeroenunaconducta,despusenotra,posteriormenteen latercera y, porltimo,enlaaplicacinconjuntadelastres. Normalmente se utilizan todas las tcnicas mencionadas. Sin embargo, son varios los estudiosquehandemostradoqueinclusounentrenamientotansimplecomomodeladode la conducta adecuada socialmente hablando, puede producir la adquisicin de la misma. Estas sesiones formales de entrenamiento suelen llevarse a cabo con un terapeuta experimentado.Unavezqueelniopresentalasconductasenelambienterestringidodela clnica, suele entrenarse en ambientes ms naturales como el colegio y el hogar a fin de conseguir una generalizacin del comportamiento aprendido. Noobstante, como veremos en un captulo posterior, los padres y profesores tambin podemos impulsar en el nio la adquisicindeestetipodecomportamientosprosociales. Parapromover lageneralizacin,secreanapartirdel momentoenqueel nio muestrala conducta ensayada, oportunidades de utilizacin de esas nuevas conductas en el mbito natural. Para ello es preciso establecer una estrecha colaboracin entre el terapeuta y los padres o los maestros. Esta colaboracin consiste en que tras practicar en la sesin del entrenamiento con el terapeuta una conducta concreta, los padres y los maestros sean informados e intenten crear en la escuela y en el hogar situaciones en que sea necesario emitirdichaconducta.Porejemplo,elmaestropuededarlaoportunidadenclaseparallevar a cabo un juego cooperativo, o los padres pueden pedir al nio y sus hermanos que 1 colaboren conjuntamc'nlt en una tarea. Lgicamente, cuando los padres o maestros provoquenestassituacionesdebentenercuidadodequelosotrosniosestndispuestosa

aceptaralnioencuestin,yaque,sinoesas,podraocurrirquelosprimerosintentosde cooperar llevados a cabo en la vida real sean castigados por los compaeros.Esto podra ocurrir si precisamente colocamos al nio en clase para que juegue con otros nios agresivosqueannohayansidoentrenados. No slo hemos de promover la generalizacin, sino tambin el mantenimiento de la conducta aprendida. Un factor que influye en el mantenimiento de la nueva conducta adquirida es el reforzamiento que reciba el nio por emitirla. Si bien es cierto que con formeelnioincrementelasemisionesdelaconductaadecuada,steseverrecompensado porelsimplehechodecooperareneljuegoconotrosnios,esprecisoqueselleveacabo otro proceso de reforzamiento ms sistemtico al menos al principio. Los encargados de reforzar al nio por las emisiones de las nuevas conductas sern en este momento los padresylosmaestros.Paraelloamboselogiarnalnioinmediatamentedespusdeemitir la conducta aprendida. Ahora bien, hay que tener cuidado con el momento en que se da dichoelogio.Sehademostradoquecuandoseelogiaalnioenlamitaddeunainteraccin, lomsqueconsigueelelogioesinterrumpirdichainteraccin.Deahquedebeofrecerse detalmodoquenointerfieraconlaconductainteractiva.

4.5.EntrenamientoenHabilidadesdeResolucindeProblemas
Dadoqueaveces laconductaagresivapuedeserelresultadodeundficitenhabilidades parasolucionarlosproblemasinterpersonalesporpartedelnioagresivo,elEntrenamiento enHabilidadesdeResolucindeProblemasintentaayudaralnioasuperarestedficit.Se leenseaadesarrollarlospasosnecesariosparadarsolucionesalternativasalaagresinen diferentessituacionesinterpersonales.Podemosdecirqueseenseaapensaroadesarrollar una serie de competencias cognitivas que regulen su comportamiento. Se intenta, con el entrenamiento, darle un arma al nio para que pueda resolver una amplia serie de situacionesensuvida.Msqueensearestrategiasconcretas,elobjetivoprincipalconsiste en ensear una manera general de actuar ante esas situaciones conflictivas. La idea subyacentealEntrenamientoenHabilidadesdeResolucindeProblemasesqueensearal nioaevaluarlosproblemasporellosmismosy tomardecisionesdeunmodorigurosoy serio, puede incrementar su sentido de eficacia personal y quiz su habilidad para solucionarproblemasmsindependientementeensuvidaposterior(ClabbyyElias,1986). Siexistenprocedimientosparaensearhabilidadesdesolucindeproblemasesporqueno se conceptualizan dichas habilidades como rasgos de personalidad o como facetas de la inteligencia general, sino que se las considera como un conjunto de habilidades sociales aprendidas a travs de la experiencia directa y vicaria con otras personas, especialmente conindividuossignificativos(enelcasodelosnioslospadresoloseducadores).Elgrado en que el nio que va desarrollndose aprende estas habilidades refleja normalmente el gradoenque laspersonasadultasde lacasa modelandistintas habilidadesde solucinde

problemas.Elmodoenquelosmodelosadultossignificativosafrontanlosproblemasreales probablemente juegue un papel clave en la adquisicin por parte del nio de las capacidadesparalasolucindeproblemas.
4.5.1.Fasesacubr ir

Elnioqueaprendeestrategiasderesolucindeproblemasaprendeaponerenprcticauna seriedepasos.Estospasossonlossiguientes. En primer lugar debe saber reconocer cundo existe un problema y en qu consiste. Se consideraqueexisteunproblemacuandohayunadiscrepanciaentreloqueelniodeseay lasituacinreal.Porejemplo,existeunproblemacuandoPilarquiereelmismocolorque estutilizandosucompaerademesaystanoselodeja. Posteriormente se induce al nio a que genere posibles alternativas para solucionar el problema,ascomoqueconsiderelasconsecuenciasposiblesquepuedenderivarsedeesas soluciones.Lageneracindealternativaseshacerqueestndisponiblestantassoluciones como sea posible, con el fin de poder elegir de entre ellas la que se considere ms adecuada.Porejemplo,Marapuedehacerseelsiguienterazonamiento:SilepegoaRosa pararecuperarmimueca,lamaestraseenfadar,mecastigarynopodrjugarduranteel recreo. Sin embargo, si me controlo y le pido a la maestra que me ayude a recuperar la mueca, no se enfadar conmigo y podr jugar. Por ltimo, si negocio con Rosa y le propongoquejuguemosaqueyosoylamamdelamuecayellalapediatraaquienllevo amihijitaporquetienefiebre,podrjugaryademsmesentirbienporqueheresueltoyo slitaelproblema.Adems,asnojuegoyosolaysermsdifcilquemeaburra. Una vez generadas las alternativas posibles, debe elegir qu alternativa poner en prctica teniendoencuentalasconsecuencias. Enuna faseposteriorse lepidequepongaenprctica laalternativaseleccionada.Y,por ltimo, debe valorar el xito o fracaso de la alternativa puesta en prctica. Si hecha esta valoracin,seconcluyequenosehaconseguidoelobjetivoquelaniaenestecasoquera alcanzar,puedeprobarconotraalternativadiferente.Sinembargo,silohaconseguido,se sentircontentaporhaberpuestoenprcticaunaestrategiaadecuada. Parafacilitarenlosnioselprocesodesolucindeproblemasselesayudaaidentificarsu conductaagresivayareconocerlascondicionesquelaprovocanylamantienen.Unmodo dehacerloespidiendoalnio,sisuedadlopermite,queautorregistrensusactosagresivos, juntoconlascircunstanciasenqueocurriylasconsecuenciasquetuvo.Estainformacin se utiliza para mostrar al nio la relacin entre su conducta y las condiciones que la controlan.Una vezquesetieneunejemplodeestasconductas,seanaliza la situacinen

todos sus componentes y entonces se muestra la puesta en prctica de las estrategias de solucindeproblemasparallegaraunasolucinadecuada.
4.5.2.Veamosalgnejemplo

Uno de los programas ms representativos para el Entrenamiento en Habilidades de Resolucin de Problemas en nios es el llevado a cabo por Shure y Spivack (1978). El programa se presenta en forma de lecciones de entrenamiento especfico, compuestas de actividadesestructuradasydediscusinsobrecadaunadelashabilidadesimplicadas.Por ejemplo,elprogramadeentrenamientoparapreescolares(SpivackyShure,1974)consiste en una secuencia de 46 lecciones, actividades y juegos cortos, durante 2030 minutos diarios, dirigidos por el profesor de preescolar. El programa, primero, implica ensear a experimentar una serie de habilidades que son necesarias para solucionar problemas. Son conceptos lingsticoscomoigualdiferente y sientonces,ascomolahabilidadpara identificaremocionesbsicascomofelicidad,enfado,miedo,tristeza.Elrestodelprograma trata de una serie de situaciones interpersonales problemticas reales e hipotticas y se divide en tres partes: 1) enumerar soluciones 2) enumerar consecuencias, y 3) asociar soluciones especficasconconsecuenciasespecficas.Seutiliza lademostracinporparte delprofesor y juegode marionetaspara ilustrar losconceptosqueseentrenan y,siempre queresultaposible,seaplicanlosmtodosdesolucindeproblemasalosproblemasreales queocurrenentreloschicosenlaescuelamedianteundilogoentreprofesorynio,enel queseutilizaelmodelodesolucindeproblemas.

4.6.Procedimientosdeautocontrol
Dijimosaldescribirelprocesodelaconductaagresivaqueanteunasituacinconflictiva,el nio presenta una emocin determinada que le induce a responder agresivamente. Pues bien, se han ideado tcnicas tiles para controlar este tipo de emocin negativa. El entrenamiento en relajacin es una tcnica muy til para controlar el estado afectivo del nio ante situaciones conflictivas. Otratcnica muy eficaz para que los nios aprendan a controlarsusemocionesnegativasantesituacionesconflictivaseslatcnicadelatortuga.
4.6.1.Pr ocedimientoder elajacin

Losprocedimientosderelajacinsontilesparacontrarrestarlaaltaexcitacinylatensin que se da como respuesta a algunas situaciones conflictivas. Existen diversos procedimientosderelajacin. Nosotros vamos a describir aqu el procedimiento de relajacin progresiva basado en el procedimiento de relajacin propuesto hacia los aos treinta por un fisilogo llamado Jacobson. Bsicamente, el entrenamiento en relajacin progresiva consiste en aprender a tensaryluegorelajar,secuencialmente,variosgruposdemsculos,mientrasque,almismo tiempo,sedirigelaatencincuidadosayrigurosamentealassensacionesasociadasconlos

estados de tensin y relajacin. Es decir, adems de ensearle al nio cmo relajarse, tambinleestimularemosaaprenderareconocerydiscriminarlatensinyrelajacintaly comoaparecendurantelassesionesdeentrenamientoyenlassituacionesdecadada. Alensearaun nio lahabilidadderelajacin,debemos manteneren mentequees igual queaprendercualquierotrotipodehabilidadcomonadar,montarenbicicleta,etc.Loque implica que para aprender a relajarse debemos conseguir que el nio practique esta habilidad,enlamismamedidaquepracticaraelrestodehabilidades.Sibienesciertoque simplemente indicando las fases de tensin y distensin, pueden aprender fcilmente los nios mayores sin embargo, en el caso de nios ms pequeos podemos tener cierta dificultad.Cuandosteseaelcaso,podemosrecurriraprocedimientosderelajacinenlos que se incluye el uso de la imaginacin. De este modo pedimos al nio que imagine una escenaconcretaqueleayudeatensaroarelajarmsfcilmente. Cuandosetratadeniospequeos,antesdeiniciarelentrenamientoenrelajacinhemosde estarsegurosdequeposeeciertotipodehabilidadesquesonnecesariasparaelaprendizaje. Encasodequenolasposeadebemosentrenarleendichashabilidadespreviamente. CautelayGroden (1978)presentanunarelacindelashabilidadespreviasalentrenamiento en relajacin de nios pequeos. Las clasifican en tres grupos: habilidades bsicas, habilidadesdeimitacinyhabilidadesparaseguirinstruccionessencillas. Dentro de las habilidades bsicas proponen la habilidad de permanecer quieto el nio durante cinco segundos y la habilidad de mantener el contacto ocular con el entrenador durantecincosegundosalmenos.Paraevaluarsielnioposeedichashabilidades,primero, selepidequesesienteenunasilladurantecincosegundos,conlospiesapoyadossobreel suelo,laespaldarectaylasmanossobrelosmuslos,sinmoversenivocalizar.Ensegundo lugar, se le pide que mantenga la mirada durante cinco segundos. Debe responder en un plazomximodecincosegundos. Paracomprobarsielnioposeeensurepertoriolashabilidadesdeimitacin,elentrenador muestratrestiposdeconductas,unacadavez,ysepidealnioquehagalomismoquel. Estasconductassonponerlamanosobrelacabeza,ponerlamanosobrelamesaytocarse elpecho.Lainstruccinporpartedelentrenadorconsisteendecir:hazestoaltiempoque realizadichasconductas.Cadaunadeestasimitacionesdebehacerlaselnioenunplazo mximodecincosegundos. Porltimo,paraevaluarsisabeobedecerrdenessencillasseledantresrdenes,unacada vez.Sonlevntate,sintateyvenaqu.Denuevoelniodebehacerloenunplazo mximodecincosegundos.

El criterio de ejecucin que Cautela y Groden proponen es de tres ensayos consecutivos correctamente realizados para cada una de las conductas. Si el nio alcanza el criterio, podemospensarqueestencondicionesdeserentrenadoenelprocedimientoderelajacin. Enelcasodequenoposeadichashabilidades,elprimerpasoconsisteenconseguirquelas adquiera. Esto se consigue mediante procedimientos de moldeamiento de la conducta. Segnesteprocedimiento,serefuerzanenelnioaproximacionescadavezmsparecidasa la ejecucin final. Para ello debemos utilizar el modelamiento, mostrndoles la conducta que deseamos que emita, instigadores que pueden consistir en ayudas fsicas por nuestra parte,comolevantarlelamanocuandolatienequeponersobrelacabeza,yreforzamiento despus de la ejecucin. El objetivo es conseguir que el nio realice la conducta sin necesidaddeayuda. Losgruposdemsculosquesepuedentrabajarsonlossiguientes: 1.Manoyantebrazodominante.Sepidealnioqueaprieteelpuofuertemente.Eneste momentoesprecisohacerhincapienelestadodetensinquetieneelnioenesegrupode msculos. En las instrucciones indicaremos tambin que note lo mal e incmodo que se sientecuandoesttenso.Posteriormente,selepidequedejeelpuosueltoyrelajadoyse le insiste en que se concentre en lo bien que se encuentra cuando est relajado y en lo diferente que es el estado de tensin del estado de relajacin. Estas indicaciones las debemoshacerencadaunodelossiguientesgruposdemsculos.Esconvenienterealizar dosensayosdecadagrupodetalmodoqueenelprimerensayolafasedetensintengauna duracindeentre57segundos,ylafasededistensinentre3040segundoslaprimeravez yde4560segundos lasegundavez.Ambosciclosdetensin ydistensinserepitencon cadaunodelosgruposdemsculos. 2.Bcepsdominante.Selepidealnioquedobleelbrazoyempujeconelcodocontrasu cuerpoocontraelbrazodelsillnsisedaelcaso. 3.Manoyantebrazonodominante.Igualqueparalamanoyantebrazodominante. 4.Bcepsnodominante.Igualqueparaelbrazodominante. 5.Frente.Sepidealnioquelevantelascejastanaltocomopueda,generandotensinen la frente y hacia arriba, en la zona de la cabeza. Luego se pide que vuelva a la posicin normalydejelafrentesueltayrelajada. 6.Partesuperiordelasmejillasynariz.Sepidealnioquearruguefuertementelanariz y,si leresultaposible,quebizquee.Despusselepidequedejeesazonasueltayrelajada. 7.Partesuperiordelasmejillasymandbulas.Elniodebeapretarlosdientesyllevarlas comisuras de los labios hacia atrs tanto como le resulte posible. Despus del ciclo de tensindebedejarlabocasueltayrelajada. 8. Cuello y garganta. O bien simplemente se pide al nio que tense los msculos del cuello, o, en caso de que le resulte difcil, se le pide que eleve sus hombros como si intentasetocarconellossusorejas.Porltimo,sepidequedejeelcuellosueltoyrelajado.

9.Pecho,hombrosypartesuperiordelaespalda.Selepidealnioquedoblelosbrazos de modo que las manos queden a la altura del pecho y lleve los hombros hacia atrs, intentadojuntarlosomoplatos.Debesentirlatensinenlazonadelpecho,hombrosyparte superiordelaespalda. 10.Reginabdominaloestomacal.Selepide,obienquesaqueelestmagohaciafuera ponindolo duro, o bien que lo introduzca hacia dentro como si quisiese tocar su espina dorsal. 11.Piernadominante.El niodebeestirar lapierna ydirigir losdedosdelpie haciasu rodillacomosiintentasetocarla. 12.Piernanodominante.Igualqueconlapiernadominante. No resulta conveniente intentar entrenar al nio en una nica sesin en la tensin y distensindetodoslosgruposdemsculos.Loadecuadoesavanzardespacio,quizauna tasa segn la cual no se introduzca ms de tres grupos de msculos por sesin. Sin em bargo, sta es una decisin que slo podremos tomar viendo el avance de cada nio. Tampoco es conveniente que se canse en la sesin de entrenamiento, ya que conseguiramosdeestemodoqueleresultaseaversivo. Una vez que el nio domina las fases de tensin y distensin de todos los msculos indicados,enposterioressesionessepuedenagrupar,demodoqueelnmerodegruposes menoraltiempoqueseamplalacantidaddemsculosquesetensacadavez.Enunprimer agrupamiento,podemospediralnioquetenseconjuntamentelosmsculosdelasmanos, antebrazosybrazoslospertenencientesalastreszonasdelacaraporotrolado,esdecir,la frente, la nariz y mandbula en otro grupo cuello, hombros y estmago, y, por ltimo, ambas piernas a la vez. De este modo vamos progresando hasta que el nio pueda tensar todoslosmsculosalavez. Unavezqueelniodominaestafase,seleenseaarelajarlosmsculossinnecesidadde tensarlos previamente. Y en ltimo lugar, resulta conveniente condicionar una palabra al estado de relajacin. Esto se consigue pidiendo al nio cuando se encuentra relajado que diga primero en voz alta una palabra que indique tranquilidad. Por ejemplo puede ser la palabra calma. Posteriormente, en otros ensayos, se le pide que diga la palabra en voz baja,yasavanzamosprogresivamentehastaqueseladigaparasmismodemodoencu bierto,esdecir,demodoquenoseoiga.Unavezquealolargodevariasocasionesseha asociadolapalabracalmaaunestadoderelajacin,resultarposiblequeenlosmomentos en que el nio necesite calmarse porque empiece a notar que se est alterando ante una situacinconflictiva,sedigaparasmismocalmaaltiempoqueintentainducirunestado derelajacinmuscular.

Tabla4.3

Gruposmuscularesaentrenarenelprocedimientoderelajacin Manoyantebrazodominante.
Bcepsdominante. Manoyantebrazonodominante. Bcepsnodominante. Frente. Partesuperiordelasmejillasynariz. Partesuperiordelasmejillasymandbulas. Cuelloygarganta. Pecho,hombrosypartesuperiordelaespalda. Reginabdominaloestomacal. Piernadominante. Piernanodominante. Paraaquelloscasosenquealnioleresultedifciltensaryrelajarsiguiendosimplemente las instrucciones del entrenador, como dijimos anteriormente, resulta de gran utilidad recurriralrecursodelaimaginacin.Porejemplo,paraelmomentoenquedebetensarel cuelloelevandoloshombrosselepuededecirqueimaginequeesunamarionetayqueunas cuerdastirandesus hombroshastaelpuntoenquestostocansusorejas.Parala fasede distensin del mismo grupo de msculos se le puede decir que imagine que de repente alguienhacortadoesascuerdas. Algunosautoreshandesarrolladoinstruccionesmuyprecisasdeimaginacinparaayudara los nios a realizar las tareas implicadas en el entrenamiento de relajacin profunda. A continuacin transcribimos las instrucciones que desarroll Koeppen en 1974 para estos casos.

Manos y antebrazos. Imagina que tienes un limn en tu mano izquierda y tratas de

exprimirlointentndolesacarelmximojugoposible.Centratuatencinentumanoyen tubrazocuandoestnapretando.Ahoradejacaerellimnynotacmoestntusmsculos cuandoestnrelajados.Bien.Volvamosaexprimirellimn.Ahoraimaginaqueaprietasel limn con mucha ms fuerza que antes. Nota lo tensos que tienes tu mano y tu brazo. Reljalosdenuevo.Fjateencmoahoratumanoybrazoestnmejorqueantescuandolos tenastensos.Luegoserepiteelprocesoparalamanoderecha. Brazosyhombros.Imaginaqueeresungatopeludoyperezosoquequiereestirarse.Para elloestiratusbrazoshaciaelfrenteysbelosporencimadelacabeza,todoloquepuedas. Siente el tirn en tus hombros. Levanta an ms los brazos. Ahora deja que tus brazos

caigan al lado del cuerpo. Bien, gatito, estrate de nuevo. Estira tus brazos al frente y sbelosporencimadetucabeza.Llvalosatrs,msatrs,tiramucho.Ahoradjaloscaer rpidamente. Bien. Nota cmo tus hombros estn ms relajados. Esta vez tienes que conseguiranestirartems.Tratadealcanzarel cielo.Estira los brazosal frente,sbelos porencimadelacabeza,ponlosatrs,msatrs.Notalatensinydurezaentusbrazos y hombros.Estupendo.Ahoradejacaerlosbrazosrpidamenteynotaqubienseencuentra unocuandoestrelajado.Tesientesbien,contentoyagusto.

Hombrosycuello.Ahoraimaginaqueeresunatortuga.Estssentadasobreunaroca,en
una charca tranquila y agradable, relajndote bajo el calor del sol. Aqu te sientes bien, calentitoyfueradepeligro.Oh,oh!Notasquehaypeligro.Ponestucabezadentrodetu caparazn.Tratasdeponertushombrosjuntoatusorejasydeponertucabezamsabajo detushombros.Noesfcilserunatortugadentrodeuncaparazn.Elpeligrohapasado. Puedes salir fuera al calor del sol, relajarte y sentir ese calorcito. Cuidado de nuevo! Vuelveelpeligro!Deprisa,pontucabezadentrodetucasayesttemuyapretadito.Tienes queestarmuyapretadoparaprotegerteatimismo.Bien,puedesrelajartedenuevo.Vuelve arelajartucabezaytushombros.Notacmotesientesdebienahora,encomparacincon cmotesentascuandoestabasrgidoytenso.UnavezmsPeligro!metetucabeza.Pon tushombrosjuntoatusorejasymantentergido.Nopermitasquenisiquieraunamnima partedetucabezaseveaporfueradetucaparazn,mantentefirme.Notalatensinentu cuelloyhombros.Bien.Denuevopuedessalir.Denuevoestsasalvo.Reljateyrecrate en tu seguridad. Ya no hay ms peligro. Nada te preocupa. No tienes miedo a nada. Te sientesbien.

Mandbula.Tienesunchiclegiganteentuboca.Esdurodemascar.Mastcalo.Duro!Haz
queteayudenlosmsculosdelcuello.Ahorareljate.Dejatumandbulacolgando,suelta. Notaqubientesientesahoraquetumandbulaestsuelta.Bien.Atacadenuevoalchicle. Mastcalofuerte.Apritalocontusdientes.Bien,ahoraescuandohasconseguidopartirel chicle.Ahorareljatedenuevo.Dejaquetumandbulacaigaanmsqueantes.Sientelo bienqueestsahoraquenotienesquelucharcontuchicle.Bien.Unavezms.Vamosa intentarpartirlodeltodoestavez.Aprietafuertetusdientes.Tanfuertecomopuedas.Ms fuerte, ests trabajando duro! Bien, reljate de nuevo, relaja todo tu cuerpo. Has conseguidoderrotaralchicle.Qudatetansueltocomopuedas.

Cara y nariz. Aqu viene un moscardn molesto. Se ha posado en tu nariz. Trata de

deshacerte de l sin utilizar tus manos. As, arruga tu nariz. Frncela tanto como puedas. Bien.Lohasahuyentado.Ahorapuedesrelajartunariz.Uf!aquvienedenuevo.chalo fuera! Arruga tu nariz. Apritala tanto como puedas. Bien. De nuevo ha echado a volar. Puedesrelajartucara.Notaquecuandoarrugasfuertementetunariz,tusmejillas,tuboca, tufrenteytusojosteayudanyentoncestambinseponentensos.Portanto,cuandorelajas tunariz,todatucaraserelajatambin, yentoncesttesientes bien.Oh,oh!Vuelvede

nuevo el moscardn. Pero esta vez se posa en tufrente. Pues frncela. Trata de atraparlo entretodaslasarrugasdetufrente.Agrralofuerte.Ahora.Bien,puedessoltarlo.Sehaido parasiempre.Ahorapuedesrelajarte.Dejaquetucarasequedelisa,nolaarruguesnada. Tucarasesientebien,sueltayrelajada.

Estmago.Eh!Aquvieneunlindoelefantito.Peronomiradndeva.Novequeestsen
elcspedyestcasiaunpasodetuestmago.Notemuevas.Notienestiempodeirtedesu camino.Preprateparadetenerlo.Pontuestmagoduro.Aprietafuertementelosmsculos de tu estmago. Mantente as. Mira cmo se va porotro camino. Ahora puedes relajarte. Deja suelto tu estmago. Siente lo relajado que ests. Esto te hace sentir mucho mejor. Oh!,vuelvedenuevo.Preprate.Endurecetuestmago.Ponlomuyduro.Silpisasobre ticuandotuestmagoestaduroselastimar.Hazquetuestmagoseapordentrocomouna roca.Bien.Seest moviendode nuevo.Ahorapuedesrelajarte.Pontecmodo yreljate. Notaladiferenciaentreunestmagoduro yun estmagorelajado.As es comonosotros queremossentirnos:bien,sueltosyrelajados.Thasconseguidosentirteas.Peroestavez vuelveatucaminoynosedalavuelta.Vienedecabezahaciati!Pontetenso.Msduro. Aquviene.Esl.Ahorasevaparasiempre.Puedesrelajartecompletamente.Estsasalvo. Todoestbienytpuedessentirtetranquiloyrelajado. Ahoraimaginaquequierespasarporunaestrechavallaylostablonestienenastillas.Tienes que hacerte muy delgado si quieres pasar al otro lado. Para ello tienes que meter tu estmagohaciadentro.Tratadeapretarlojuntoatuscostillas.Intentahacertetanfinocomo puedas. Lo has atravesado. Ahora reljate. No es preciso que contines estando estrecho. Reljateysientecmotuestmagoseencuentrabienysuelto.Bien.Tratadeatravesarla valladenuevo.Pontuestmagohaciadentro,comosiquisierastocartuespalda.Pontetan estrechocomopuedas.Pontetenso.Yalahascruzado.Ahorapuedesrelajarte.Sepralode tuespaldayponiensusitio.Ahorapuedessentirtemuybien.Tesientesmuybien.

Piernas y pies. Ahora pretendes estar derecho (de pie) descalzo sobre un gran charco de
barro.Aprietastusdedosdelpiecontraelbarro.Intentaquetuspieslleguenalfondodela charca de barro. Quiz necesites que le empujen tus piernas. Empuja, separa los dedos y notacmoelbarropasaentreellos.Ahorapisafueradelbarro.Relajatuspies.Dejasueltos tus dedos y nota lo bien que te encuentras. Siente lo bien que te encuentras cuando ests relajado. Vuelve a la charca de barro. Introduce dentro los dedos del pie. Deja que los msculosdelaspiernasayudenalosdedosaempujar.Empuja,fuerte.Bien.Salfuerade nuevo.Relajatuspiernas,tuspiesylosdedosdelospies.Notalobienqueseestrelajado. Notasunaespeciedetranquilidadyhormigueo. Koepenaconsejaquelassesionesdeentrenamientonodurenmsdequinceminutosyque noseincluyanencadasesinmsdetresgruposdemsculos.Asimismo,aconsejaquese realicendosotressesionesalasemanaafindefacilitarunrpidoaprendizaje.

Seaconimaginacinosinella,lasesindeentrenamientonodebierapasarnuncade1520 minutos. Sea cual sea el procedimiento, siempre hemos de iniciar el entrenamiento dando al nio unas instrucciones generales en las cuales se le dice en qu consiste la relajacin, qu pretendemos conseguir con ella y, asimismo, se hace hincapi en que respire lenta y pausadamente. Otromodoenqueelniopuedecontrolarsuactivacinemocionalesrealizandounaserie derespiracioneslentasyprofundas.Paraelloseleentrenaalprincipioendosotresciclos deinspiracinespiracinyprogresivamenteseaumentahastacincooseis.Cuandoelnio tiene prctica en este tipo de respiracin, no tiene ms que realizarla en los momentos clave.
4.6.2.Tcnicadelator tuga

La tcnicade latortugaesun mtodomuy tilparaeliminarrespuestasagresivas yde rabietasennios.Incluyetcnicasderelajacinydesolucindeproblemascomolasque hemosvistoanteriormente.Esunatcnicafcildeutilizarenelaulacontodoslosalumnos de laclase,oanivel individualporlospadres.Conellaseensea,comoenelcasodela tcnicaderelajacin,unmediodeautocontrolporpartedelnio. La tcnica, puesta en prctica en el aula, consta de cuatro partes: 1) la respuesta de la tortuga2)relajacin3)solucindeproblemas4)apoyodeloscompaeros.Tienecomo objetivoprincipalensearalosniosareaccionarantelosimpulsosdeagresinsegnlos siguientespasos: a)Imaginandoquesontortugasqueseescondenensucaparazn,juntandolosbrazosa sucuerpo,inclinandolacabezaycerrandolosojos. b) Relajandosusmsculosparahacerfrentealastensionesemocionales. c) Utilizando la tcnica de solucin de problemas para buscar respuestas alternativas adecuadassocialmenteparasolucionarlosproblemas. d) Siguiendoelapoyodeloscompaeros. Lascircunstanciasenquedebernponerenprctica los nios latcnicade latortugason las siguientes: 1) cuando el nio perciba que va a dar una respuesta agresiva contra otro compaero2)cuandoelniosesientafrustradooenfadadoyestapuntodeiniciaruna rabieta3)siemprequeelmaestroolospadresdiganlapalabratortuga. Veamoscmoseleenseaalnioaponerenprcticalarespuestadelatortuga.Paraello esprecisorecorrerunaseriedefases.

Enprimerlugar,selenarraalniouncuentosobreTortuguita,queesunatortugadeseis aos de edad que haba comenzado a ir al colegio y se le haca muy pesado todo lo relacionadoconlaescuela,pueshabamuchascosasquelaencolerizabanylehacangritar ypatalear,yluegosesentamalporhabersecomportadodeesamanera.Sloqueracorrer y jugar o pintar en su cuaderno de dibujo con lpices de colores. Nunca quera colaborar con los dems. No le gustaba recordar que no deba pegarse con los dems. Cada da cuando iba hacia laescuela sedecaas mismaque ibaa intentarnotener jaleoseseda. Sinembargo,siempreenfurecaaalguno y sepeleabacon l,orompaenpedazostodos suspapeles.Luegosiempresesentamuymal. Un da se encontr con una tortuga de 200 aos que quera ayudarla y le dijo: Voy a contarteunsecreto.Nocomprendesquetllevassobretilarespuestaatusproblemas? Tortuguitanosabadequ leestaba hablando.Tucaparazn!Paraesotienesuna coraza. Puedes esconderte en su interior siempre que te sientas colrica. Cuando te encuentresenel interiordetuconcha,dispondrsdeuntiempodereposoypensarsqu debes hacer. As pues, la prxima vez que te irrites mtete inmediatamente en tu caparazn. Tortuguita aplic el mtodo al da siguiente en que algo le sali mal en la escuelayyaibaaperderelcontrol,cuandorecordloquelehabadicholatortugavieja. Encogisusbrazos,piernasycabezaylosapretcontrasucuerpo,permaneciendoquieta hasta que supo lo que necesitaba hacer. Fue delicioso para ella encontrarse tan cauta y confortable dentro de su concha, donde nadie poda importunarla. Cuando sali fuera encontr a su maestra que le miraba sonriente y le deca que estaba orgullosa de ella. Tortuguita sigui aplicando la tcnica durante todo el curso y acab sacando my buenas notas.Todosleadmirabanysepreguntabanmaravilladosculserasusecretomgico. Ensegundolugar,traslanarracinsedaunasesinprcticaenlaqueseenseaatodala claseoalnioencuestinaqueimitelarespuestadelatortuga.Respuestaqueconsisteen apretar los brazos contra el cuerpo e inclinar la cabeza de tal modo que el mentn apoye contraelpecho. En tercer lugar, la maestra hace que cada nio practique la tcnica en varias situaciones simuladasoimaginariasquecausanfrustracin. Porltimo,sellevaunregistrodiarioyserefuerzanpositivamentelasrespuestascorrectas antesituacionesconflictivas. Las tcnicas de relajacin y solucin de problemas ya las hemos descrito anteriormente. Sloindicaremosaqucmoseintroducedentrodelatcnicadelatortuga. La razn fundamental del uso de la relajacin se expone a los nios mediante una continuacindelcuentoanteriordondeTortuguitasevaabuscaralaTortugasabiaporque

siente que en su estmago queda todava un sentimiento de rabia a pesar de que usa apropiadamente la respuesta de la tortuga. Entonces se les ensea el procedimiento de relajacin tal y como hemos indicado anteriormente. Una vez que se ha practicado este ejercicio por separado y se domina, se incorpora dentro de la respuesta de la tortuga. Cuandoelnioseencuentraenlaposturadelarespuestadelatortuga,vatensandotodos susmsculossegnunconteodeunohastadiez,luegoelcuerposerelajarepentinamente. Esta condicin de laxitud debe mantenerse tanto tiempo como resulte necesario por lo generalslounosmomentos. Hasta aqu la palabra clave Tortuga ha estado bajo el control de la maestra o de los padres. Sin embargo, desde este momento, es preciso incitar a los nios a iniciar por s mismoslarespuestadelatortugaylarelajacincuandoseencuentrenantesituacionesde frustracin. Latcnicadesolucindeproblemasesprecisointroducirlaenalgunasocasiones,porque si bienesciertoquelospequeosreaccionan biendesdeelprincipioante latcnicade la tortuga, est claro que algunos no gozan de la habilidad suficiente para encontrar una conductaapropiadadespusdelaterminacindelarespuestadelatortuga.Paraenseara los nios a superar esta dificultad se les ensea entonces estrategias de solucin de problemascomolaindicadaanteriormente. Cuandoseentrenaenelaula,elprofesorllevaacabosesionesdiariasdeunaduracinde entre 10 y 15 minutos, en las cuales se presentan como material para las actividades de resolucindeproblemaslassituacionesproblemticasquehayanocurridorecientemente. Posteriormente, se incorpora la tcnica a la respuesta de la tortuga, haciendo que los pequeosempleeneltiempodelafasederelajacinenimaginaralternativasconductuales yendeducirsusconsecuencias.Estaetapaesmuyimportanteporqueelniotieneahorala oportunidaddeescogerentrevariasrespuestasopcionales,mientrasqueantesseencontraba encasillado en un tipo de respuesta impulsiva. Esta facultad para elegir le da al nio una fuerzaqueantesnoposea. El mantenimiento a largo plazo de la tcnica de la tortuga requiere que el entorno social apoyeyrecompensealosniosporelusodelprocedimiento.Estoseconsiguemedianteun programa de ayuda del compaero. Desde que se comienza con el entrenamiento de la Tortuga,serefuerzaaloscompaerosporayudaralpequeoqueesthaciendolatortuga. Paraello se lesenseaautilizar las alabanzas, y tambin se lesenseaadecir lapalabra tortugacuandointuyenqueelnioagresivoestapuntodeempezaratenerunproblema. Unavezquehansidoentrenados,loscompaerosqueayudanalnioa emitirlarespuesta delatortugasontambinreforzadosdelamismamaneraqueelnioqueestemitiendola respuesta.

4.7.Autoinstrucciones
Unaautoinstruccinesuncomentarioverbalqueunosehaceasmismoymedianteelcual elpropioindividuoimpulsa,dirige,mantieneoseprohbeunaconducta.Puedehacerseen vozalta,envozbajaoensilencio. Parece ser que los nios que se comportan agresivamente, especialmente los nios pequeos,presentanundficitenestetipodeactividadqueregulalaconducta.Cuandosea ste el caso, el nio puede beneficiarse de un entrenamiento que le ensee a producir verbalizacionesquedirijansucomportamiento.Sehaobservadoqueunentrenamientode este tipo reduce la conducta agresiva al tiempo que se da un incremento en la conducta prosocial. Con el entrenamiento en autoinstrucciones se intenta tanto ensear el contenido de las autoverbalizacionesqueinhibanlaconductaagresiva,comoimpulsarelusoespontneode taltipodeautoinstruccionescuandoelnioseenfrenteasituacionesconflictivas.Seensea alnioformasdeenfrentarseaunproblema.Portanto,seutilizaelenfoqueantesdescrito de solucin de problemas, pero junto con un procedimiento de enseanza en el uso de autoinstrucciones.Concretamentese leensea:a)adefinirelproblemaconpreguntasdel tipo Cul es mi problema? o Qu es lo que tengo que hacer?b) a guiar una respuesta posibleconpreguntasdeltipoCmopuedoresolverlo?oCmotengoquehacerlo?c)a evaluar cmo lo est haciendo y en funcin de ello autorreforzarse o autocorregirse. Por ejemplo,enelprimercaso,laexpresinadecuadaseradeltipoLoestoyhaciendobieny en el segundo caso la expresin sera del tipo Me he equivocado, bueno, no pasa nada puedocorregirloas. El procedimiento suele comenzar con un modelado de las estrategias apropiadas para la resolucin de problemas y, seguidamente, se instruye al nio en la utilizacin de las mismas.Concretamente,lasfasesporlasquediscurreelentrenamientosonlassiguientes:

1. Modelado.El entrenador o cualquier otra persona que acta de modelo realiza una
tarea de resolucin de problemas, describiendo la estrategia en voz alta para s mismo y paraelnio.Tambinpuedeservirdemodeloelpersonajedealgunahistorietaquellevaa cabo una tarea. Sea como sea, se muestra en voz alta el discurso apropiado para una correcta solucin del problema. Como hemos indicado antes, el guin de esta autoconversacin se centra en la repeticin de las instrucciones de la tarea, en la formulacindeunplandeataqueyenelenfoquepacienteeingeniosodeloserrores. 2. Gua externa en voz alta. En esta fase, el entrenador instruye al nio sobre cmo realizar la tarea, mientras ste intenta hacerla. La tarea es la misma que la del ejemplo propuestoanteriormenteporelmodelo.Sloqueahoradebehacerlobajolasinstrucciones

del entrenador. El entrenador repite las mismas preguntas que en la fase anterior: Qu problematengo?Cmolopuedohacer?Cmolohehecho? 3. Autoinstruccionesenvozalta.Elniollevaacabolatareamientrassehablaasmismo envozalta,dndoseasmismolasmismasautoinstruccionesqueenlasfasesanteriores. 4. Autoinstrucciones en voz baja. El nio lleva a cabo la tarea de nuevo mientras cuchichea las instrucciones para s mismo. ste es un paso ms para progresar desde la autoconversacinmanifiestahastaunaautoconversacinencubierta. 5. Autoinstrucciones encubiertas. El nio gua su propio comportamiento mediante autoinstruccionesinternas.Denuevoserepiteeldilogodelasfasesanteriores.Estaforma de autoconversacin, encubierta, es socialmente ms apropiada que una autoconversacin envozalta,pueselhacerloenvozaltapuedesorprenderalaspersonasquerodeanalnio, locualpuedeprovocarquenolopongaenprcticaenlassituacionesconflictivas.staes laraznpor laque seasientan las basesparaprogresardesde laautoconversacinen voz altaalaencubierta,puesaspodrponerloenprcticaencualquiersituacin,sinmiedosa posiblesvergenzas. Veamoselejemplodeuntratamientoquesellevacaboconchicasimpulsivasyagresivas. Uno de los problemas consista en las reacciones agresivas que tenan cuando las educadorasdelcentrolasllamabanporlamaanatempranoparaquesedespertaran.Para corregirestecomportamientoconelmtododeautoinstrucciones,elmodeloverbalizabaen voz alta los pasos a seguir para resolver esta situacin. Se deca a s misma: a) Qu problematengoenestemomento?Quedebolevantarmey,sinembargo,meapetececonti nuar en la cama. Si me levanto no tendr problemas. Sin embargo, si me quedo aqu, la educadora probablemente me castigue por llegar tarde a clase, b) Cmo puedo resolverlo?Primerotengoqueabrir losojose incorporarme lentamenteen lacama, luego me pongo en pie y me dirijo al bao, c) Bueno, ya lo he hecho. De este modo estar preparadaatiempo. Posteriormenteserealizanlospasosrestantes. Sehademostradoqueenelcasodeniosagresivosestetipodeintervencinconsigueque las autoinstrucciones enlentezcan la accin y, por tanto, se acte de una manera ms reflexiva. ComosealanGelfandyHartmann(1989),elusoeficazdeestetipodeautoinstruccinse basaenunafuertemotivacin,porpartedelapersonaaquienseleensea,paraconseguir uncambiodeconducta.Sinembargo,puededarseelcasodequemuchosnioscarezcande esa motivacin y necesiten recompensas extrnsecas por obedecer y alguna forma de castigobenignopordesobedecer,acompaadosdeunarutinaautoinstructiva.Unejemplo del uso conjunto de autoinstrucciones y control de contingencias lo encontramos en un programadeterapiacognitivoconductualdeKendallyotros(1981).Esteprogramaintenta

tratar a nios que muestran una conducta impulsiva, no controlada. Requiere de doce sesionesdetratamientode50minutosdeduracinarazndedossesionessemanales.En elprogramaelterapeutautilizademostracionesdemodeladoparaensearalnioautilizar procedimientosautoinstructivoscuandorealizadistintastareasderesolucindeproblemas, comenzando con problemas fciles, impersonales, tales como completar secuencias incompletasde formas y nmeros yconcluyendo conhipotticosproblemassocialestales como T ests viendo la televisin y tu hermano pequeo cambia el canal o Das una respuestaequivocadaenclaseylapersonaqueestdetrsdetiseempiezaarer.Atravs del entrenamiento, el terapeuta proporciona una gua verbal y demuestra la manera apropiada de tratar los problemas. Para motivar al nio a realizar las tareas se le da un reforzamientoconsistenteen alabanzas y fichasporlasrespuestascorrectas yuncostede respuesta por las incorrectas. Despus de un error se le explica al nio lo que hizo incorrectamente y, de nuevo, se le ensea cmo debe hacerlo. Al final de cada sesin de entrenamiento, el nio utiliza sus fichas para canjearlas por reforzadores de apoyo que pueden consistir en chucheras, o lapiceros o pinturas, o bien puede reservarlas todas o parte de ellas para ms adelante, retrasando el logro de premios como bolgrafos o pequeos libros. Parece conveniente utilizar este tipo de incentivos, ya puede resultar costosocuandoestnausenteslasrecompensas. Unprogramarepresentativodelentrenamientoenautoinstruccioneses eldesarrolladopor Camp (1977) conocido como el Programa de Pensamiento en voz alta. El programa incluye elementos del entrenamiento en solucin de problemas y en autoinstrucciones. Corresponde a un intento por aplicar un modelo mediacional para decrecer la conducta agresivaeincrementarlaconductaprosocialde DS nios.Losautoresdemostraronquelos chicosagresivospresentabanundficitdeejecucinen loreferenteasolucindeproble mas no verbales, ms impulsividad y una mayor cantidad de verbalizaciones irrelevantes paralatareaqueloschicosnoagresivos(Camp,1977).Desdeestehallazgo,Campyotros concluyen que las intervenciones con esa poblacin debiera no slo inhibir la conducta agresiva, sino tambin establecer ejecuciones deseables alternativas. Para alcanzar estos objetivosCampdiseunprogramadeentrenamientopsicoeducativoparaquelopusiesen en prctica los profesores. La intencin era que sirviese para fines teraputicos y de pre vencin. Las lecciones comienzan con un juego que prepara al nio a imitar al profesor mientras ste pone en prctica estrategias relevantes de solucin de problemas. En las siguienteslecciones,elprofesorutilizaeljuegoenunampliorangodetareasparamodelar laestrategiadesolucindeproblemasyestrategiasdeafrontamientoaloserrores.Unavez presentadoel modeloadulto.desolucindeproblemasseayudaal nioparaqueemplee verbalizaciones manifiestas que guen su ejecucin. El uso por parte del nio de verbalizaciones manifiestas, as como la participacin del profesor van desvanecindose gradualmentehacianivelesencubiertos.Porltimo,selepidealnioquepongaenprctica laestrategiadesolucindeproblemasenuna variedaddecontextosafindepromover la generalizacin. Para ello, comienza el programa con problemas cognitivos simples, tales

como puzzles y laberintos, y progresivamente se hace ms complejo hasta utilizar problemascognitivoscomplejos y sociales.Losobjetivos inicialesdelprograma incluyen conseguir que el nio agresivo inhiba las respuestas iniciales a una situacin problema y desarrolle una aproximacin de solucin de problemas organizada y amplia. Con l se intentamejorarlacomprensindelniodelosconceptosdecausayefectoeincrementarsu repertorioderespuestasalternativas,ascomolashabilidadesdeevaluacin.Sepreparaal nio para aplicar esas habilidades a problemas cognitivos/impersonales y a problemas sociales/interpersonales(CampyRay,1981). Este programa ha sido sujeto a varios estudios controlados experimentalmente. Segn el conjunto de estudios realizados (Camp y Ray, 1984), el programa consigue cambios cognitivos a nivel de solucin de problemas, as como reducir hasta niveles normales los 1 comportamientosagresivos.Enclase sedauna menor frecuenciadi conductasagresivas. Segnelautor,losniosqueutilizanelprogramadepensamientomanifiestocanalizanlos impulsosagresivosenmenorcantidaddeactossocialmentedisruptivos. Por ltimo, deseamos dejar claro que las autoinstrucciones o autoverbalizaciones especficas encubiertas para dirigir la conducta observable, no slo pueden consistir en enunciadosque indicanestrategiasespecficaspararesolvertareasconcretascomo loque hemosvistohastaaqu.Tambinpuedenconsistireninstruccionesgeneralescomodetente ypiensaorespuestasdeafrontamientorelevantesparalarespuestaemocionalcomovoy amantenerme'tranquilo.Lacondicinesquesetratedeuntipodeinstruccinquemedie oafecteacmoreaccionaelchicoanteunasituacinconflictiva.Portanto,puedetratarse de cualquier verbalizacin que le ayude a prepararse para los sucesos que suscitan agresividad,pararecordarle loscontrolesconductualesquehaaprendidoyparareducir la intensidaddelarespuestaemocionalaltiempoqueseincrementaelautocontrol.

4.8.Procedimientosdeautor regulacin
Unavezquesehayamodificadolaconductaagresivadelnio,podemosrecurriraalgunas estrategias para que se mantenga dicho cambio. Son estrategias de autorregulacin de la conducta.Enestecasoseenseaal nioaautorregistrarsuconducta,aautoevaluarse y a suministrarse a s mismo una consecuencia segn haya actuado adecuada o inadecuadamente. Tambin estos procedimientos se ensean mediante tcnicas que incluyen instrucciones verbales,modelado,ensayodelaconducta,retroalimentacinyreforzamiento. Una manera de ensear a los nios la autorregulacin de su conducta agresiva es la siguiente: primero, se le muestra mediante modelamiento e instrucciones la manera adecuada de responder a las situaciones conflictivas en segundo lugar, se evala y se

refuerzaenelniolaimitacincorrectadetalesconductasentercerlugar,gradualmente, vahacindoseresponsableelniodeevaluarsupropiaconductaaltiempoquelaspersonas mayores lerefuerzanporsuejecucinencuartolugar,una vezquetenemos muestrasde queel niose autoevalacorrectamente,lcomienzaareforzarseas mismotambin y, finalmente, se va eliminando gradualmente el reforzamiento externo de modo que quede reemplazado por autorreforzamiento cognitivo. Este autorreforzamiento cognitivo puede consistir en sentimientos de orgullo consigo mismo o en autoelogios. Una manera de entrenar al nio en el uso del autorreforzamiento cognitivo consiste en pedirle que se imagine a s mismo ejecutando una serie de conductas que son consideradas como alternativasprosocialesalaagresinenunasituacinconflictiva.Envariosmomentosalo largo de la secuencia se le dan instrucciones para que imagine algo que previamente ha identificadocomoreforzante,detalmodoquelaconductaalternativaquehaimaginadoes reforzada mediante su propio proceso de pensamiento. Posteriormente, l utiliza estas imgenesparareforzarsuejecucindelaconductaalternativaenlassituacionesnaturales. Porotrolado,lamaneramsadecuadaparaentrenaralnioenautorregistrodesuconducta consiste en pedir al nio que se autorregistre al mismo tiempo que lo hace un adulto. Posteriormente,secomparaambosregistrosyseinformaalniodelgradodeacuerdo.Se continaconelmismoprocedimientohastaquenohayadiferenciasenelregistro. Porsupuesto,esprecisoquesetengaencuentaquelasdestrezasdeautorregulacinnose aprendenfcilmenteyparaelloesprecisoquenosarmemosdeunagrandosisdepaciencia yqueseestablezcanlascondicionesidealesparaelaprendizaje.

4.9.Intervencionesbasadasenelmodelodeprocesamientodelainfor macin
En el captulo de evaluacin mencionamos que algunos autores (Dodge, 1986) han propuesto como explicacin de la conducta agresiva un modelo de procesamiento de la informacin.Vimosqueelmodeloidentificaunasecuenciadecincooperacionescognitivas quesonnecesariasparaunaejecucincompetenteenunasituacinenlaqueesnecesario resolverunproblemasocial.Estasoperacionescognitivassonlassiguientes:

Codificacin: Loprimeroqueesprecisorealizar en cualquiersituacines lacodificacin

delosindiciossocialesdelambiente.Estacodificacinimplicaponerenmarchaunproceso debsquedaconelfindeelegir,atenderyalmacenarlainformacinsocialrelevante(por ejemplo, atender a las expresiones faciales de un compaero para conseguir informacin acercadesusintenciones).Losniosagresivosbuscanmenosindiciosquelosnoagresivos antes de determinar las intenciones del compaero. Esta bsqueda tan rpida de indicios puede indicar que los nios agresivos tienen un cierto dficit en sus habilidades de bsquedadeindicios.Lassituacionessocialessoninherentementeambiguas.Porello,para hacerunainterpretacinadecuadadelasituacinesprecisoqueelchicoatiendaaunagran

variedaddeindiciossociales.Imaginemoselnioqueesempujadoenlafiladelcomedor delcolegio.Parainferirlasintencionesdequinlehaempujado,elchicoqueharecibidoel empujn debe atender a la expresin facial del protagonista (por ejemplo, un gesto de extraeza puede indicar un propsito accidental), la velocidad del empujn (una alta velocidad puede indicar un propsito agresivo), indicios situacionales relevantes (el comedorestllenodeniosyhayunagrancantidaddeempujones),ascomoexperiencias anterioresconelprotagonista(es corrientequeacteagresivamente).Ademstambines preciso que el nio conozca las costumbres sociales (por ejemplo, que la gente normalmente dice perdn cuando empuja accidentalmente a alguien, o que los chicos empujan a otros como una forma de iniciar una interaccin social). La lectura de los indiciossocialesincluyetantounacomprensinsuperficialdelacontecimiento(elqudela situacin social) como una comprensin ms profunda, ms causal (el por qu de la situacinsocial).Sinembargo,loschicosagresivosatiendendeformaselectivayrecuerdan indiciossocialesconsistentesconintencionalidadhostilversusnohostil.Noutilizantodos losindiciossocialesdisponiblesyrecogenpocoselementosdeinformacinantesdehacer cualquier atribucin a la intencin del compaero en una situacin que tiene como resultadounaconsecuencianegativa.Sinembargo,cuandoseentrenaaloschicosagresivos paraqueatiendanatodoslosindiciossocialesydemorensudecisinacercadelaintencin delcompaeronosobreatribuyenhostilidad(DodgeyNewman,1981). Parasuperarelestadiodecodificacinseentrenaalosniosenquesefijen,ensituaciones concretasparaqueinfieranlossentimientosquesemuestranenesasituacin,oenquese fijenentodoslosindiciostantovisualescomoauditivosdelquehabla.Enestecasoseles pide que miren a la persona que est hablando y piensen acerca de lo que est diciendo. Sueleutilizarsecomotcnicaprincipalelmodelamientoporpartedelentrenadorparaque observencmostecentrasuatencinenlamayorpartedeindiciosposibles.

Interpretacin. El segundo estadio, el proceso de interpretacin implica integrar los

indicioscodificadosconlamemoriadeexperienciaspasadaseinferirelsignificadodelos indiciosaquesehaatendido.Puesbien,sehacomprobadoquelosniosagresivostienen mayortendenciaainterpretarlosactosdesuscompaeroscomohostiles.Esdecir,suelen elaborar de modo defectuoso los estmulos sociales, entendindolos como hostiles o provocadores (Nasby, Hayden y DePaulo, 1980). Atribuyen con mucha mayor frecuencia queloschicosquenosecomportanagresivamente,intencioneshostilesenloscompaeros, en situaciones con resultados frustrantes en las que la intencin de los compaeros es ambigua. Como ocurre que los chicos responden al ambiente percibido no al real, el chico que se comportaagresivamentepercibeunambientemsaversivo.Porello,lahabilidadcognitiva esencial que debe adquirir es la de ver de mododiferente las situaciones provocadoras, a interpretarlasde mododiferente,con locual se modifican las interpretacionesquerealiza

sobre lasituacinqueprovocaenl larespuestaagresiva.Endefinitiva,dadoquelo ms comnesqueinterpretelasituacinconflictivacomounaprovocacin,debeaprenderano interpretarla como tal, a producir pensamientos ms constructivos. Por ejemplo, se le ensea a interpretar un simple empujn al jugar a policas y ladrones, en vez de como una provocacin, como un acto sin importancia. En este sentido, lo que hacemos es ensearle a atribuir una importancia diferente a las situaciones que pueden provocar comportamientosagresivos.Porejemplo,anteelcitadoempujnseleenseaasustituirla expresinquesueledecirseasmismostesevaaenterarporotradeltiponosehabr dado cuenta. Para establecer este tipo de autoverbalizaciones se le ensea con el mismo procedimiento que hemos visto anteriormente en el entrenamiento de autoinstrucciones estoes,aexpresarlasenvozalta,ypaulatinamentedebeirdesvaneciendolaexpresinoral para convertirlo en una expresin encubierta. La emisin de este tipo de afirmaciones tranquilizadoras contribuye a regular la activacin emocional y le permiten emplear respuestas ms adecuadas. Esta modificacin de las atribuciones y valoraciones de los estmulossocialesseconsiguemediantemodeladoyreforzamiento. Losestadiosrestantescoincidenconlosexpuestosanteriormenteenelprocesodesolucin de problemas. Estos son bsqueda de la respuesta, eleccin de una respuesta, puesta en prcticadelarespuestaelegidayevaluacindelresultado.Cuandoelfallosedebeaalguno de estos ltimos estadios, la intervencin se basa en el entrenamiento en solucin de problemascitadoanteriormente. Sinembargo,noquisiramosdarporterminadoesteapartadosinhacerunamencinbreve aalgnproblemaquepuedeocurrirenlafasedepuestaenprcticadelasolucinelegida, puestoquedesurgiresteproblema,seranecesarioconsiderarelentrenamientoenelnio de respuestas del tipo HHSS como las consideradas en su apartado correspondiente. Veamos,elxitodelapuestaenprcticadelasolucinelegidadependedelafluidezcon que sean emitidas las conductas adecuadas de acuerdo con algn plan estratgico y de la habilidadparacontrolarconeficacia laejecucin(Hughes yHall,1987).Elchicoque ha sidoempujado yque infiere(acertadaonoacertadamente) intencin hostilpuedecarecer deunrepertorioconductualestratgicopararesponderalaprovocacin.Puededecidirque decirlealcompaeroqueseestquietosealasolucinmseficaz,pero,sinembargo,la ejecucin de esta respuesta sea defectuosa. Por ejemplo, puede gemir, mirar a sus pies y hablar de un modo demasiado blando, con lo cual no est garantizado el xito de su ejecucin. Porsupuestolautilidadclnicadeeste modelodeprocesamientodeinformacindepende delacapacidaddelmodeloparaderivarhiptesiscomprobablesacercadelasrazonespor lasqueunniopresentadificultadesdecompetenciasocial.

No todas las tcnicas que hemos visto aqu son aplicables a nios de todas las edades. Parece que para los ms pequeos, lo ms adecuado son procedimientos de control de contingencias y de autocontrol de la activacin. Mientras que el conjunto de tcnicas cognitivascomosolucindeproblemas,autoinstrucciones,autocontrol,posiblementesean msadecuadasparaniosmayores.Enesteltimocaso,juntoconestastcnicascognitivas, seutilizantambinlosprocedimientosdecontroldecontingencias. Resumen En este captulo hemos visto los procedimientos que podemos utilizar para eliminar el comportamiento agresivo. En el tratamiento de este trastorno forma parte tanto la eliminacin de la conducta agresiva como la adquisicin o fortalecimiento de conductas alternativasalaagresin.Sedescribenprocedimientosparamanipularlosantecedentesde la conducta, procedimientos para manipular sus consecuencias y procedimientos para modificar el repertorio de habilidades del individuo. Concluimos que de todos los procedimientos vistos aqu, los de control de antecedentes y consecuentes, junto con entrenamiento en relajacin son los ms indicados para nios pequeos. Los procedimientos cognitivos como entrenamiento en autoinstrucciones y en solucin de problemas proporciona mejores resultados cuando se aplica a nios mayores. Lo cual en ningn caso nos impide utilizarlas con los pequeos. Eso s, hay que establecer las condicionesdetalmodoqueseoptimicenlosresultados.

5. Que puedenhacer los padres Ylosprofesorespara modificar El comportamientoagresivo Del nio?

La mayora de los padres tienden a atribuir el comportamiento agresivo de sus hijos a factores propios del desarrollo o evolutivos (le hemos mimado demasiado cuando era beb)oa acontecimientosinternossupuestamentepresentes(algomarchamalensuca beza). Sin embargo, si para llegar a este captulo ha ledo previamente los anteriores, estamos convencidosdequeahoraverlaconductaagresivadesuhijo,exceptoquesetratedeun casoexcepcionaldelesincerebral,comounaconductaaprendiday,portanto,susceptible demodificacin.Yanoconsiderarlaconductaagresivaquemanifiestaelniocomouna caracterstica inamovible de su personalidad, fruto de su herencia biolgica. Tambin ha podido aprender a lo largo de los captulos anteriores que una conducta que no se posee puedeadquirirsemedianteprocedimientosdeaprendizaje.Ayudaralnioagresivoadejar deserloesslounobjetivomsaalcanzaralolargodenuestrorolcomoeducadores.Slo es necesario disponer de las condiciones adecuadas para que se desaprenda la conducta inadecuaday,encasonecesario,seadquieralaconductaadaptativa. Partiendo de la idea de que los intentos de modificacin de conducta pueden ser especialmenteeficacessiocurrenenel mediodondeseemite laconductaproblema,sera convenientellevaracabotambinlaintervencinenelaulaparaaquelloscasosenquela conductaagresivasedanosloenelhogar,sinotambinenelcolegio,oviceversa. Alimplantarunprogramaesprecisotenerencuentaqueloscambiosnosedandeundaa otro, sino que lleva un tiempo. La conducta se aprende a pasos lentos. Usted puede necesitarvariassemanasparaquedesaparezcanlasconductasagresivasdesuhijo. Es importante que mantenga esta informacin en mente a fin de que no se desaliente cuandonoobserveunrpidodescensoenlaemisindelcomportamientoagresivo,apartir delmomentoenquehadecididoponermanosalaobra. Paramodificarlaconductaagresivadelniorecorrerunaseriedefasesquevandesdela definicin clara del problema hasta la evaluacin de los resultados. As, desde este momento,veamosconcretamentequestrategiapuedeelaborarparaayudarasuhijo.

5.1. Definalaconducta
Primero, pregntese qu es exactamente lo que su hijo est haciendo. Si su respuesta es confusayvaga(seportamal,o,comomucho,concluyequeelproblemadesuhijoDaniel esqueesmuyagresivo)esimposibleplanificarunaestrategiaparaproduciruncambio. Si,porelcontrario,surespuestaesespecfica(tieneataquesdegeniocuandoinsistoenque medelmandoadistanciadeltelevisor)entoncespodrelaborarunplandeintervencin eficaz.Parapoderespecificarclaramentedequsetratalaconductaquesuhijopresenta,

deberecordaralgunasocasionesenquesedio la conductaquele hizoaustedpensarque esmuyagresivo.Obien,apartirdeahorapuedeobservaratentamenteesasconductas agresivasqueustedquisieracambiar.Ellolepermitirdescribirquesloquehacesuhijo que le hacepensarquetiene ataquesdegenio.Quizdespusdeunratopuedadecirque patalea, aprieta los puos, da patadas a la mesa, etc. Pues bien, patalear, dar patadas a la mesa,apretarlospuossonsusconductasobjetivo.Observeque leresultar ms factible cambiar conductas que se pueden observar directamente (da patadas, grita...) que una etiqueta global (agresividad). Por esta razn, sea prctico, y utilice definiciones que le permitantrabajar.

5.2.Deter minelafr ecuenciadelaconducta

Ahora que sabe cules son las conductas que a usted le hacen pensar que su hijo es agresivo,observelafrecuenciadeesosataquesdegenio.Cuenteelnmeroderabietas,tal y como las hadescritoantes,quetieneenunda.O,si loprefiere,tambinpuedecontar cuntotiempoduran,einclusopuederegistrarsuintensidad.Hgalo duranteunasemana. Para que le resulte fcil, puede utilizar un mtodo muy sencillo. Confeccinese unas tarjetasdondeanotarcadavezqueocurreunadeesasconductas.Puedesercomolaquele mostramosenlatabla5.1.
Tabla5.1 Frecuenciadeconductasagresivasemitidasenunasemana
Lunes Martes Mirc. jueves Viernes Sbado Domingo

Pega Dapatadas Pellizca Dicetacos Otros Total

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Puede ver en esta tabla que hemos indicado cada uno de los das de la semana, y los diferentes modos en que nuestro hipottico nio manifiesta el comportamiento agresivo. ConOtrosindicamosalgunasconductasmanifestadasduranteelperododeregistro,que nohubieseemitidopreviamenteyquepudieranconsiderarseagresivas.Elregistroesmuy fcil, slo hemos hecho una seal (/) cada vez que se daba un comportamiento. Luego hemossumadoeltotaldemanifestacionesagresivasparacadada.

Usted debe poner las conductas que ya haya observado en su hijo. Tambin en la casilla Otros registre alguna otra modalidad de conducta agresiva que no haya manifestado antes. Cuando sume el total de cada da como nosotros lo hemos hecho, tendr una idea muy clara de con qu frecuencia se comporta agresivamente su hijo. Incluso puede pasar estainformacinaunagrfica. 5.3.Definafuncionalmentelaconducta No slo anote la frecuencia, sino tambin qu ocurri antes. Es decir, qu provoc el episodio.Tambinindiquequocurridespus.Porejemplo,posiblementealgnepisodio fue as: Salamos del colegio y me pidi una bolsa de gusanitos. A m no me gusta que tomen algo inmediatamente antes de la hora de la comida, por lo que le contest que no. Insistiyvolvadecirlequeno.Entoncescomenzagritarenlacalleyadarlepatadasa loscochesqueestabanestacionadosanuestrolado.Inclusomedabapatadasam.Lagente senosquedabamirandoymediotantavergenzaquemeacerqualquioscoylecomprla bolsadegusanitos.lsequedtranquiloycomenzacomrselos.Yoestabatanenfadada que ledijeque se fuesepreparandoparacuandoestuvisemossolos y novolvadecir ni una palabra. Cuando llegamos a casa le vi tan calmado que no coment nada para no liarla. Elregistropuedehacerloenunatarjetitatansimplecomoladelafigura5.2. Una vez que tiene registros como el anterior, analcelos. En primer lugar analice los antecedentes.Esdecir,quocurriantesdeque el niogritase ydiesepatadas.Compare todos los registros y vea si puede sacar una idea generalizada. Son parecidos los antecedentesregistrados?Quizconcluyaquesuhijotieneesosataquescuandolepidealgo yustedledicequenoytambincuandoustedlepidequehagaalgoynoloquierehacer.

Qupuedenhacerlospadresylosprofesores?
Antecedente Conducta Consecuente

Alasalidadelcolegio, Da patadas a los co Se la compro. Le digo al pasar por el su chesyam. que le regaar en permercado, pide una casa. Luego no lo chocolatina. Yo me hago. niegoacomprarla.

Figura5.2.Registrodeantecedentes,conductayconsecuentes.

Examine tambin los datos especficos de los ataques. Por ejemplo, observe en qu momentos son ms frecuentes, en algunos lugares?, con ciertas personas? Quiz pueda contestarquesonmsfrecuentesalasalidadelcolegioycuandoleordenarecogerlosju guetes.Tambinesposiblequeconcluyaquehayotrasocasiones,sinembargo,enquesu conductasemuestracooperativa. Alregistrarlosantecedentesencontrardostipos:a)losqueestnpresentescuandoelnio emitelaconducta(estmulosdiscriminativos:salidadelcolegio,vistadelsupermercado),y b)losqueevocandichaconducta(estmuloselicitantes:unanegativaporsuparte). Posiblemente, antes de hacer este tipo deregistro, usted slotuviese claro que el nio se comportabaagresivamente,peroquiz nopudiesedecir nada seguroacercadecules son losacontecimientosqueprecipitanesaconducta.Ahoraspodrahacerlo. Analicetambinlasconsecuencias.Lospadresy,ensucaso,losmaestrosdebendirigirsu atencin sobre las situaciones ambientales inmediatas que mantienen el comportamiento. Deestemodopodrnobtenerinformacinespecficasobreelmododeresponderlospadres yotroseducadoresaesoscomportamientos. Porejemplo,quizsedcuentadequeustedsiemprecedeporquees lo ms fcil.Quiz incluso algunas veces usted ceda inmediatamente. Quiz en otras ocasiones slo lo haga trasunalargadiscusin.Deestemodoustedconoceporqu,cundoycmorefuerzaa su hijo. En el caso que nos ocupa, la madre ha reforzado la conducta que quera eliminar. Quecmo? Puesmuyfcil.Enprimerlugar,elniosesaleconlasuya.Ensegundolugar, lalargadiscusinimplicaunaexcesivaatencinqueporsupuestoleresultatremendamente reforzante a su hijo. Por qu?, posiblemente porque le resulta a usted misma menos aversivodarlealnioloquequierequelasmiradasdelagentequepasaporlacallecuando elnioestdandopatadas. No olvide que incluso eventos que usted considera agresivos pueden actuar como reforzadores para el nio. Por ejemplo, la atencin que usted le presta regandole, criticndoleomolestndolepuedereforzarlaconductaagresiva. Despusderealizarestosanlisisquizsedcuentadequeensusobservacionesnosloha observadoasuhijo,sinoquetambinhaobservadoalosquerodeanasuhijo.Elloimplica que es imposible comprender la conducta de una persona sin fijarse en la influencia que tienelaconductadelosdemssobrel,yviceversa.Esdecir,laconductadesuhijo,como ladecualquierotrapersona,sedaenuncontextosocial. Adems,al haberobservado las situacionesenqueseda laconductaagresivade su hijo, podrcomprenderquesucomportamientonoesaleatorio,sinoquelaprobabilidaddeque

ocurra un acto especfico depende de algunos indicios ambientales. La conducta del nio covaracondiferentesestmulosambientales. Ahoraquesabecmoocurretodo,escuandopuedeplantearsequdebecambiarensuhijo paraquenoleparezcaagresivo.Ahorabien,alindicarlodebeserconcreto.Debetratarsede conductasespecficas,observablesycuantificables.Porejemplo,deseoque,siempreque yo le diga no a una peticin suya, no responda con ataques de rabia, o que cuando yo le ordene hacer algo no d patadas, etctera. Puede considerar que ha especificado claramenteelobjetivoquedeseaalcanzarcuandohayaindicado: 1. La naturaleza de la conducta deseada (por ejemplo, que pida adecuadamente el juguetequetienesuhermano). 2.Lasituacinenlaquedebeocurrir(cuandoquieraelmismojuguetequeestutilizando elhermano). 3.Elcriterioparadecidirsisehaalcanzadoelobjetivoplanteado(hacerlo,almenosel80 por100delasveces). Asegrese de no querer abarcar demasiado. Podra ocurrir que se planteasen metas excesivamenteampliasyambiciosas.Esmejorcomenzarconexigenciasmnimas,puesas es ms fcilobtenerxitoya la larga seobtienen mejoresresultados.Porfavor,antesde iniciarsuintervencin,observesisuhijoposeeconductasincompatiblesconlaagresin.

5.4.Decidaquprocedimientosvaautilizarparamodificarlaconductadesuhijo Ahora es el momento de elegir qu procedimientos puede comenzar a poner en prctica para que usted pueda dejar de pensar que tiene un hijo que se comporta agresivamente. Debe intentar dosobjetivos: a) debilitar las respuestas agresivas, yb) reforzar respuestas alternativas deseables, como conductas de cooperacin o colaboracin. Usted puede debilitarlafrecuenciaderabietasdesuhijoaltiempoqueincrementesucooperacin. Su misinconsistir,esencialmente,en manipularen la medidaenque leresulteposible, esos antecedentes y consecuentes de los cuales ha visto que depende el comportamiento agresivodesuhijo.Enelcaptuloanterior,lehemosindicadoculeselamplioabanicode tcnicas conque cuentaparaello.Nosotrosaqu vamosa sealarle culespodranser las msindicadas,ascomoalgunosconsejosquedeberatenerencuentaalutilizarlas. Pineda y otros (1978) propusieron unas indicaciones, a nuestro modo de ver muy adecuadas, para las diversas manifestaciones de conducta agresiva. Estas indicaciones quedanreflejadasenlatabla5.2.

Porsupuesto,ustedespuedenelegirindependientementedeestapropuesta,basndoseenel captuloanterior. ElproblemadeenfrentarseconsituacionescomoquePedropellizqueaLuisa,oJuanled unapatadaalperroquetieneasulado,oCarmenestropeelafiestaaterrorizandoalosotros nios,esquenohayunlibroderecetasquepuedanaplicarseacualquiernio.Loqueva bienaunnionovabienparaotro.Porelloustedounprofesionaldebendecidirenltimo trminoquprocedimientoselegirparatratarestasconductas.Ahorabien, la ideageneral es la del corregir sin daar. Podra ocurrir que hagamos dao al nio criticndole continuamente y dirigindole palabras duras. Veamos las propuestas de los autores antes citadosenlatabla5.2. Tabla5.2 Tcnicasaelegirsegneltipodeconductas Conducta Llora,grita, lanzaobjetos,setiraal suelo, patalea o se revuelca cuando se le quita algnobjeto,noseledaloquepideosele impide realizar determinada actividad por serirrazonable? Se pelea con sus hermanos u otras personas diciendo groseras, discutiendo, poniendoapodos,insultando,etctera? Tcnicas Estimularconductaspositivasy extincin. Estimularconductaspositivasy TiempoFuera.

Se pelea con sus hermanos u otras personas diciendo groseras, discutiendo, poniendo apodos, insultando, y adems, golpeando con hombros, caderas, cabeza, manos,pies,etc.? Da patadas o pone la zancadilla a las personas?

Muerdeoescupealaspersonas?

Estimular conductas positivas y Tiempo Fuera. Estimular conductas positivas y Costo de respuestas. Estimular conductas positivas y Sobrecorreccindeprcticapositiva. Estimular conductas positivas y Tiempo Fuera. Estimular conductas positivas y Costo de respuestas. Estimular conductas positivas y Sobrecorreccindeprcticapositiva. Estimular conductas positivas y Tiempo Fuera. Estimular conductas positivas y Sobrecorreccindeprcticapositiva. Estimular conductas positivas y Tiempo Fuera. Estimular conductas positivas y

Pellizca, araa o tira del pelo a las personas?

Dice groseras o hace comentarios insultantesodeburlaalaspersonasconlas queconviveoapersonasextraas?

Prohbe o amenaza a las personas que pretendenutilizarsusobjetospersonales?

Gritacuandopidelascosas?

Dapatadas,lanzaodesarmaobjetossuyos odeotraspersonas?

Sobrecorreccindeprcticapositiva. Estimular conductas positivas y Tiempo Fuera. Estimular conductas positivas y Sobrecorreccindeprcticapositiva. Estimularconductaspositivasyextincin. Estimular conductas positivas y Tiempo Fuera. Estimular conductas positivas y Sobrecorreccindeprcticapositiva. Estimular conductas positivas y Tiempo Fuera. Estimular conductas positivas y Costo de respuestas. Estimular conductas positivas y Sobrecorreccindeprcticapositiva. Estimularconductaspositivasyextincin. Estimular conductas positivas y Tiempo Fuera. Estimular conductas positivas y Sobrecorreccindeprcticapositiva. Estimular conductas positivas y Tiempo Fuera. Estimular conductas positivas y Costo de respuestas. Estimular conductas positivas y Sobrecorreccindeprcticapositiva. Estimular conductas positivas y Sobrecorreccinrestitutiva.

Al modificar lasconductasagresivasde loschicoses importanteevitarlasrespuestasque generalmentemanifiestanlospadresacausadelasagresionesdeloshijos.Algunasdeestas respuestassonlasregainas,elprovocarvergenza,losgritos,laszurrasylosargumentos. Por el contrario, debe guardarse compostura y no permitir que los hijos obtengan una ganancia: laatencinde lospadres.Aesterespectoesbuenotenerencuenta lasiguiente precaucin:Sialguienencuentraasushijospeleando,nodebetratardesentarlosyaclarar quin empez la ria. Los dos chicos deben someterse a las mismas consecuencias. Con frecuencia resulta imposible determinar quin inici la pelea as que no hay que intentar adivinar.Sielpadreseequivoca,unodelosniosaprendeainiciarladisputa.

El modo ms adecuado de actuar consiste en suprimir las consecuencias positivas que acompaan a la agresividad. Es lo que hemos conocido antes como extincin de las consecuencias.Cuandounniodaunapatadaasuhermanoparaconseguirelcuentoque stetena,es incorrectoqueelpadre indiqueal hermanoquese loentregueparaevitar la pelea.Conellosloconseguirqueestecomportamientoserepitaunayotravez,puesel niohasidoreforzadoensucomportamientoagresivo. Comentbamos en captulos anteriores cmo los dos hermanos que se peleaban constantemente,habanaprendido,deesemodo,aatraerlaatencindelamadre.Puesbien, unamaneradesuprimiresaspeleasesretirandoelreforzamientopositivoqueestmante niendo laconducta,esaexcesivaatencinprestadapor la madrede maneracontingentea laspeleas.Yesqueprobablementelamadredeestosniosnosedacuentadelamedidaen queprestaatencinalosargumentosyexplicacionesdelosnios.Probablementetampoco sedcuentadequecuandoselesregaa,suatencinactadereforzadorpositivoparala conductaporlaquelesregaa.Peroesms,puedequenosedcuenta,yestoesalgoque suele ocurrir con demasiada frecuencia a los padres y maestros, de cunto atiende a la conducta inadecuada, y sin embargo qu poco atiende a la conducta adecuada. Ello es porqueavecesnipadresnimaestrossonconscientesdequelosniosanhelanlapresencia fsica, el contacto y la presencia de los adultos.Pues bien, cuando ocurre que los adultos que se relacionan con el nio no atienden la conducta apropiada y s lo hacen para la inapropiada,sonmuchoslosproblemasquepuedencrearlesalosnios.Sisenospresenta el caso de un nio agresivo al que continuamente atendemos cuando emite conductas agresivas y, sin embargo,cuandonolohacedecimosdelque seguroqueesttramando algonuevo,einclusonolehacemoscaso,estamosasegurandoqueesteniosecomporte, cadavezconmayorfrecuencia,agresivamente. Sonvarioslosestudiosenlosquesehademostradoquelasriasyloscastigosimpuestos durante la excitacin del enfado pueden perpetuar la espiral de frustracinresentimiento rabiaagresincontraagresin. No sirve de nada intentar razonar con el nio cuando se encuentraenmediodeunarabieta.Porello,cuandolaconductaqueestemitiendoelnio noseamuypeligrosa,lomejoresalejarsedel,sindarmuestrasdeexpresividad.Tambin eviteentrarendiscusinconelnio.Cuandodenuevoesttranquiloseledeberdecirpor qusuconductaesinaceptable. Para que tenga xito en el momento de tratar la conducta agresiva de su hijo, debe, en primerlugar,estarsegurodehaberidentificadotodoslosreforzadoresquemantienendicha conducta. Una vez identificados, plantese si usted ya est moralmente en posicin para podernegaral nioel accesoa los mismos.Ytambintengaen mente y no loolvideen ningnmomentoelcursotemporaldelaextincin,yaquedenohacerloas,esmuyposible queustedsedesanimealiniciodelprograma.

Lasemisiones levesdeconductaagresivapuedenremediarseconunaatentaprovisinde recompensas para reforzar la conducta no agresiva y mediante una cuidadosa retirada de atencin y otras recompensas que debilite y suprima la conducta agresiva. Sin embargo, cuandoelcomportamientoagresivopuedatenergravesconsecuenciasparaalguienopara algo,noes lo msadecuadodejardeprestarleatencin.Enestecaso,hay quedetener la conductahostilperomediantetcnicasdistintasalafuerzafsica,siemprequeseaposible, y evitando o minimizando en el proceso de control la generacin de ira y frustracin adicionales. Debe hacerle conocer al nio que su conducta agresiva no ser tolerada, que esaconductaestfueradeloslmitesyquelairanojustificaladestructividadolosataques personales. Es en este caso cuando tendr que recurrir a procedimientos ms drsticos, a algunosprocedimientosdecastigo.Porlasrazonesquedimosenelcaptuloanteriordebe elegir entre un procedimiento de Coste de respuesta o Tiempo Fuera o Sobrecorreccin. Respecto del procedimiento de sobrecorreccin, sepa que los nios que se comportan de manera que causan dao a otros o que saben que est mal o que no se disculpan o restituyen, sufren a menudo sentimientos de culpabilidad. Por ello es bueno ayudar a los niosaensayaradisculparseydisponerunarestitucin.Lafinalidaddelarestitucinnoes hacersufriral nio,sinoayudara lapersona a laquesu hijo hadaadoconsuconducta agresiva.Unavezqueelniosehadisculpadoyhechounarestitucinnohablemsdelin cidente,amenosqueelniosaquelaconversacin. Sidecidequeunade lastcnicasque vaautilizaresel procedimientodeTiempo Fuera, aplquelo de manera contingente a la agresin. Adapte una zona de la casa como sala de TiempoFuera,retirandotodoslosjuguetesycualquiercosaquepudieraserdeinterspara el nio.Antesdeponeral nioenposicindeTiempoFuera,cuandotengaunarabietao emita una agresin, pdale que desista. Si lo hace, refurcele verbalmente. Pero si no lo hace,reptalelainstruccin,estavezavisndole,adems,delTiempoFuera.Sienestecaso deja de comportarse as, acte como en el anterior. Si no deja de comportarse inadecuadamente,pongaalnioensituacindeTiempoFuera.Enveleasucuartodurante dosminutos,inmediatamentedespusdequerealiceunactoagresivo.Nodebedejarlesalir deesecuartodeTiempoFuerasialfinaldelosdosminutosestllorandooteniendouna rabieta.Demaneraqueeltiempofueradedosminutoscuenteapartirdequeelniodeje de llorar o tener una rabieta. Mientras lleva al nio al cuarto de Tiempo Fuera, no haga ningnotrocomentarioqueelsiguiente:Nopuedespermaneceraqusipeleas. Alcon cluir el perodo de Tiempo Fuera, permtale reanudar su actividad de forma natural y sin mayorcomentario.Separecualquierdiscusinsobrelaconductadelniodelprocedimiento mismodetiempofuera,y,sitienequehacerlo,hgaloenunmomentoenquenoocurra unaconductaagresiva.

Seacual sea el mtododecontrolquedecidautilizar,siempredebecuidar elpermanecer ustedsegurodes mismo ycalmado,nodetenerseen largasdiscusiones,actuarde forma decisiva,darsealesverbalesclaras,yserconsistenteconsunuevaformadeactuar. Y, por supuesto, intente que esta consistencia en la nueva forma de actuar se d tanto a nivel intraindividual(ustednopuededependerdesuestadodehumorparadaruntipode consecuencia u otro) como a nivel interindividual (todos los adultos responsables de la educacindelniodebenactuardelmismomodo). Seguroqueustedsehadadocuentadequeestosprocedimientosqueleproponemospara reducir laconducta(Extincin,TiempoFuera,Costederespuesta ySobrecorreccin) son procedimientosdecontroldeconsecuencias.Perorecordarqueotrosprocedimientospara reducirelcomportamientoagresivomanipulanlosantecedentesdelosmismos.Nosotrosle proponemosqueconsiderelossiguientes: a)Ciertascondicionesdeestmuloproporcionanalosniossealesdequesuconducta agresivapuedeobtenerconsecuenciasgratificantes.Porellodebemosserconscientesdelas situacionesen lasqueun nioagresivopuede sacarprovechoyactuarconsecuentemente. Si el nio en el colegio sabe que, cuando no est el maestro en el recreo, si pega a sus compaerosconseguirqueledejenelbaln,seraprecisoponeraalguienquecontroleel juegohastaquedejedesernecesario.Osidosniossepeleanconfrecuenciacuandoestn juntos, es conveniente cambiar la disposicin ambiental y asegurarse de que no trabajen juntos. b) Reduzcaelcontactoconmodelosagresivos,yaquedichocontactopodrafacilitarla imitacindelcomportamientoagresivo.Sueleocurrirquedentrodelambientefamiliarse utiliza el castigo para combatir la agresividad sin darse cuenta de que es una forma de violencia que engendra una nueva agresividad. Los resultados, en este caso, son general mentenegativosporelhechodequesetiendeaimitarlaagresividadcuandosemuestran modelosagresivos(CerverayFeliu,1984). c) Porelcontrario,convienesuministraralniomodelosdeconductanoagresiva.Puede impulsarconductasalternativasalaagresinhaciendoquesuhijotengacontactoconnios que den muestras de conducta pacfica, especialmente cuando ve que tales conductas son reforzadasenesosmodelos. Tambin los adultos, ya sean padres o maestros, pueden modelar comportamientos alternativosalaagresinmedianteejemplosdeautocontrol.Eladultoqueexplotacuando las cosas le salen mal, no proporciona un modelo que valga la pena imitar pero si permanececalmadoyracional,cuandoestllenodefrustraciones,enseaelautocontrolpor mediodelejemplo.Mustreleotrasvasparasolucionarlosconflictos:elrazonamiento,el dilogo, el establecimiento de unas normas. Si los nios ven que los adultos tratan de resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen unas consecuencias

favorables, podrn imitar esta forma de actuar. (Para facilitar su propio autocontrol le resultarabeneficiosoentrenarseustedtambin enrelajacin.) d) Reduzcalosestmulosqueprovocanlaconducta.Sabequelaconductaagresivapuede ser instigada por una gran variedad de estmulos desagradables o aversivos por asaltos fsicos o verbales de naturaleza dolorosa o humillante y por la privacin de derechos u oportunidades. La reduccin de estos estmulos aversivos puede ir acompaada por una reduccinenlaagresin.Tambinpuedeaminorarlossucesosprovocativosdisminuyendo supoderdeprovocarelenfadodelnio.Estoseconsigueenseandoalnioapermanecer en calma ante la provocacin y a usar el humor o los procedimientos de relajacin o respiracinparadebilitarlosenfrentamientosdifciles. e) Siemprequehemospodido,hemosdefendidoquejuntoconlosintentosdereduccin del comportamiento agresivo, debe, para asegurarse el xito, utilizar procedimientos me diante los cuales incremente conductas alternativas a la agresin. El modo en que puede conseguiresteincrementoesrecompensandoalniocuandolleveacabounjuegocoope rativo,concomentariosquenointerrumpaneljuego,comoCuntotediviertes! Paradeterminarelvalorreforzantequeuneventopuedatenerparasuhijoounalumno,es precisoevaluarlo.Enningncasopodemospensarqueuneventodeterminadoesreforzante para cualquier nio. Son muchos los eventos que podra considerar por si a su hijo le resultase gratificante. En casa, puede conseguir reforzadores materiales, como lpices, plastilina, bloc de notas, juegos de cartas de futbolistas, plumas, canicas, rotuladores, cmics, discos, una comida favorita, juguetitos pequeos, puzzles, golosinas, revistas, asteriscos en una tarjeta de registro, o puntos que luego podra canjear por cualesquiera reforzadores materiales, o de actividades, o privilegios segn un sistema de Economa de Fichas como el indicado en el captulo previo. Tambin en casa puede tener acceso a reforzadores consistentes en realizar actividades o juegos como recortar dibujos, dibujar, poner pegatinas, ver la televisin, or msica, etc. Otambin puede conseguir privilegios comoacostarseunpoco mstarde,oelegir lacomida,o ircon supadreal ftbol,o ir al cine,etc. Enelcolegio,puedeteneraccesoareforzadoresmaterialescomollevarunanotabuenadel profesoracasa,accederalprstamodelibros,revistasodiscos,conseguirunlugarespecial enlaclase.Oactividadescomopintarconpinturasdededos,escribirenelencerado,serel encargadodeleerenclaseun cuentoenvozalta,ayudaralprofesor,modelarconarcilla, ver revistas, escuchar discos, usar el magnetfono, hacer cualquier actividad favorita individualmente o en grupo. Y, por ltimo, puede conseguir privilegios como tener ms tiempoderecreo,onotenerquerealizaralgndeberencasa,irdeexcursin,etc. Noolvide que siempre que utilice cualquiera de estosreforzadores, irn acompaados de reforzamientosocial,afindequeresultemsfcilelmantenimientodelanuevaformade comportamiento.

Existeunmtodomuytilparadejarmuyclarasalchicolasconsecuenciasquepuedetener sucomportamiento.Setratadel contratodecontingencias.Esunmedioparacomprometer alnioenelproyectodemodificacindeconducta.Elcontratoesunescritoentrepadre hijo, o maestroalumno, o terapeutanio, en el que se indica las conductas que se comprometen a emitir las dos partes del contrato. Estas conductas se refieren al nuevo comportamiento que el nio deber emitir ante las prximas situaciones conflictivas y el reforzamiento que le proporcionar el adulto, Asimismo, se indica qu coste tendr la emisin de la conducta agresiva. Como ver se trata entonces de reforzar la conducta positiva y castigar mediante Coste de Respuesta la conducta agresiva. Es conveniente que negocie el contrato con su hijo, para decidir tanto el comportamiento como las consecuencias del mismo. De este modo, el control de contingencias que se utilice ser claramente comprendido por el nio y el adulto. Es mejor formalizar un contrato escrito queuncontratoverbal,yaquedeesemodoseconsiguemayorclaridadysedisminuyenlas posibilidades de desacuerdo. Tenga en cuenta que para realizar el contrato, debe estar claramente especificada la conducta que el nio debe realizar. No sirve un me portar bien, sino cuando quiera un juguete que tiene un amigo se lo pedir educadamente o intentarquelosdoslocompartamos.Deestemodonopodrhaberdiscusinsobresise harealizadolaconductaono.Unadelasventajasquetieneelcontrato,entreotras,esque proporcionaunmediodetransicindesdeunadireccindelaconductaporpartedeladulto aunaautorregulacinporpartedelnio.Unavezqueel nio hacomenzadoacumplirel contratoinicial,comienzaelprogresohaciaelautocontrol,pueselniovapracticandoen loquerespectaaestableceruncriterioyelsuministrodecontingenciasporalcanzarono ese criterio. Ello permitir que en un momento dado, cuando se haya alcanzado un nivel adecuadodelcomportamiento,paraasegurarsumantenimiento,elnioasumaporssloel control. Ahora bien, el contrato de contingencia es ms adecuado para nios mayores (a partir de nueve aos aproximadamente) que para nios pequeos. En caso de que se plantee utilizarloconunniopequeo,pidalaayudadeunprofesional,yaqueeslquienconoce cmoprocederparacrearunclimadecompromisoadecuado.Enestecaso,ladestrezadel terapeutacomomediadorpuedesermsimportanteparaelxitodelaintervencinquela estructuraparticularocontenidodelcontrato.Paraqueelcontratofuncionedebeajustarsea unaseriedereglas.DeacuerdoconGelfandyHartmann(1989),seranlassiguientes: 1.Losreforzadoresdebenestarespecificadosenelcontratoydebenadministrarse,desde el principio,inmediatamentedespusdelcumplimientodelatarea. 2. Los contratos iniciales deben buscar y recompensar pequeas aproximaciones a la conducta deseada. Pedir demasiado lleva probablemente a malos resultados. Esto implica que debe maximizar las probabilidades de xito del contrato inicial, de modo que ambas partesseanimenaintensificarsusexigenciasenfuturoscontratos.

3.Lasrecompensasdebenserfrecuentesyenpequeascantidades.Prometeralnioque siemiteconductascooperativasdurantelasprximasvacacionesdeveranoparalasquefal tanancuatromesespodriralaplayanoesespecialmentemotivador.Sinembargo,sise ledicequecadavezqueemitaunaconductacooperativa,podrestaresedaunratitoms jugandoenlacalle,puedeserunarecompensaapropiadayeficaz. 4. Acurdese de recompensar la conducta deseada despus de que ocurra, no d el reforzadorantesdequeelniolalleveacabo. 5. El contrato debe ser justo. Esto es difcil de lograr, puesto que es probable que la postura inicial de los padres sea la de que el nio debe realizar las tareas concretas sin instruccionesrepetidasysinnecesidaddereforzamientoextrnsecoyquelaposturainicial delnioseaqueelrefuerzonodebesercontingente.Paraconseguirjusticiaenelcontrato ambas partes deben participar en su elaboracin y estar de acuerdo con l. De este modo estarnsatisfechosconlaideadequeesuncontratojusto. 6. Los trminos del contrato deben estar claros. Ambas partes deben saber lo que se esperadeellosyloqueellospuedenesperaracambio.Siseespecificadetalladamenteen qu consistir la conducta y la consecuencia, usted no podr cambiar caprichosamente el tiempoolaclasedereforzamientoprometido. 7. Si las contingencias prometidas no son suficientes para reducir la frecuencia de la conductaagresiva,elcontratodebesermodificado. 8.Lleveunregistrocontinuodelniveldecomportamiento,ascomodelascontingencias suministradas y pngalo en un lugar visible por ambas partes. Cuando el nio est comportndoseadecuadamente,lamerasealdelregistroesreforzante. Porelmomentohemosrevisadoalgunosdelosprocedimientosqueustedpodraponeren prctica dando por sentado que su hijo posee en su repertorio conductual las conductas adecuadasalternativasalaagresin.Sinembargopuedeocurrirquepresenteundficitde conductasprosociales,o,siexisten,puedenestardebilitadas,ysasealaraznporlaque se comporte agresivamente como respuesta a las frustraciones y humillaciones. No posee lashabilidadesnecesariasparahacerlesfrente.Enestecaso,enseleasermscompetente paraquedeestemodotengaquerecurrirmenosfrecuentementealaagresin.Ensele,por ejemplo,aprotegersusderechossinnegarlosderechosdelosdemsconsuagresividady negligencia.Pongaenmarchaunentrenamientodeconductasprosociales. Reunidos Luis y sus padres Jos e Isabel, acuerdan actuar de la forma que se indica a continuacin,afindeconseguirqueLuisdejedecomportarseagresivamente. Luissecomprometea: Nodarpatadasalosmueblescuandosumadreledigaporlasnochesquedebeirala cama.

 Pedir por favor los juguetes a su hermano, en vez de quitrselos golpendole. Si el hermanonoquieredejrselos,intentarnegociarconl. Cuando le salga mal el trabajo de clase no se arrojar al suelo, sino que intentar corregirlo. Acambio,lospadressecomprometencadavezqueelnioemitaesasconductasa: Anotartrespuntosenunatarjetaderegistro.LuegoLuispodrcanjearesospuntospor tiempoparapermanecerenlapiscinaclimatizada. Permitirle ver su programa preferido de televisin durante el medioda siguiente a la nocheenquesehaidoalacamasinproblemas. ComprarledossobresdelacoleccindePocahontascadadaenquenosearrojeal sueloenelcolegio,silesalemaleltrabajo. HijoPadreMadre Fdo.LuisFdo.Jos Fdo.Isabel Figura5.3.ContratoentreLuisysuspadres. Para fortalecer o para establecer este tipo de comportamientos, quiz sea ms adecuado elegirotroconjuntodeprocedimientosque ya hemos mencionadoenel captulo anterior. Ustedpuede: a) Modelar laconductaqueusteddeseaqueelnioadquiera. b) Darinstrucciones,mediantelascualesindiquealnioquesloquetienenquehacer. Pero,ojo!,enestecasoesimprescindiblequeesasinstruccionesnoseanincongruentescon sucomportamiento,nieldesupareja.Siledecimosaunniocmodebereaccionarante una situacin conflictiva, y se trata de un modo de actuar incompatible con la agresin, peronosotrosnoseguimoslasmismasinstrucciones,yporelcontrario,provocamosqueel nio observe cmo ante una situacin conflictiva entre los padres, uno de ellos responde gritando o insultando a su pareja, estamos creando un conflicto en el nio difcil de solventar. Quiz porque los ejemplos son ms llamativos y ms fciles de seguir que las instrucciones. De aqu que resulte tan importante dar instrucciones adecuadas que vayan acompaadasdebuenosejemplos. c)Unavezque le ha indicadoasuhijo, mediante instrucciones y modelamiento,cmo debe comportarse, ensaye la conducta, simulando situaciones de la vida real en las que debe comportarse de esa manera que usted le indica. Para ello, primero demustrele la habilidad,luegopidaasuhijoquelapractique,proporcinelefeedbackyreforzamiento,y, porltimo,pdalequelapongaenprcticaensituacionesdelavidareal. d) Cuandodmuestrasdehaberadquiridolaconductaencuestin,proporcineleseales. Prepare todo de modo que reciba una seal para actuar de forma correcta justo en el momento en que debera hacerlo, no despus de que haya actuado incorrectamente. Esa

sealpuedeserungesto,unamirada,unaindicacinverbal,etc.Cuandoanteesasituacin conflictiva,hayaseguidosusindicaciones,proporcineledenuevoreforzamiento. e) Enelprocesodeadquisicindelaconducta,plantesequelamaneramsadecuadade actuaresmoldear oaproximarsesucesivamentealaconducta.Estosignificaqueparaani maralnioaactuardeunaformaenqueantesnolohaca,recompenselasaproximaciones a la accin correcta. Lleve al nio a pasos cortos hacia el objetivo, recompensando cualquieraccinqueseaproximealaaccinqueusteddesea.Continerecompensandolas aproximaciones hacia la conducta que debe alcanzar. Al mismo tiempo, no refuerce las conductas equivocadas. Gradualmente exija ms al nio hasta que acabe haciendo la conductacorrectaqueseleexige. Recuerde que adems de los procedimientos quehemos citado aqu, hay otrostantos que ustedpudieraelegir.Sinembargo,leaconsejamosqueenestecaso,cuentepreviamente y aunqueseaporuntiempobreve,conlaayudadeunprofesionalquepodriniciarleausted con xito en la puesta en marcha de un entrenamiento en solucin de problemas, o en autocontrol,etc. 5.5.Pongaenprcticasuplan Una vez que ha determinado el plan que va a poner en prctica para modificar el comportamientoagresivodesuhijo,puedecomenzaraponerloenmarcha.Debecontinuar registrando la frecuencia de la conducta agresiva de su hijo. Slo as podr sacar alguna conclusin fiable acerca de la eficacia del programa que ha elegido. No es conveniente fiarse de impresiones. No olvide que una misma conducta o frecuencias idnticas de una conducta pueden parecernos distintas dependiendo de factores tales como nuestro estado denimo,onuestroestadofsico.Cuandounpadreseencuentracansado,olevamalenel trabajo, puede parecerle al final del da que el nio ha sido ms agresivo que el da anteriorenqueestabacompletamenterelajado,inclusoapesardequelafrecuenciaconque el nio ha emitido comportamientos agresivos haya sido idntica. Portanto, luche por la mayorobjetividadposible. Noolvide informardesu nuevaestrategiaa laspersonasadultasqueserelacionenconel nio.Sivanapasarunosdasencasa,losabuelosdelniodurantelafasedeintervencin, avseles, para que no refuercen ellos la conducta que usted quiz ha decidido tratar medianteunprocedimientodeextincin.Silaconductasedatambinenelmbitoescolar, busque la colaboracin del maestro, y viceversa. Si el tratamiento se da en el colegio, el maestrodebebuscarenlamedidadeloposiblelacolaboracindeloscompaerosdelnio. Esto puede conseguirlo mediante un procedimiento de contingencia de grupos segn el cual, los compaeros tambin pueden ser reforzados en funcin de cmo se haya comportadoelnioencuestin.

Mantenga una actitud positiva. Esto es, luche por lo que quiere conseguir, no dejndose abatir por cmo han sido las cosas hasta ahora. Si usted va a tratar la conducta del nio mediante un proceso de extincin y, en una ocasin, falla y le propina una bronca, no se desanime,slopiensequelaprximavezlointentarhacermejor.Porltimofjeseenlos progresosqueva haciendosu hijo msqueen los fallosquepuedatener.Ustedsabeque est modificando lascondicionesambientalesde lasquedepende laconducta inadaptada, entendiendo por tales tanto las externas al nio como las internas (recuerde que las condicionesinternaspuedemodificarlas,porejemplo,entrenandoalnioenhabilidadesde relajacin, o ensendole el uso de autoinstrucciones adecuadas y facilitadores de conductasalternativasalaagresin). Tenga en cuenta que algunas conductas slo cambian lentamente. Por ello debe ser perseverante. Pues si se rinde y refuerza, aunque sea sin intencin la conducta agresiva, volveraunasituacinpeorqueladelprincipio.Yconestasconsideraciones,manosala obra!Alfinalsesentirncontentosustedysuhijo. 5.6.Evalelosresultadosdelprograma Usted ha formulado una hiptesis. Quiz en su caso haya sido: Mi hijo manifiesta comportamientosagresivoscuandoquierealgo,porqueasloconsigue.Deestahiptesis ha surgido un plan de intervencin: Intentar sobre todo que deje de conseguir lo que quierecuandosecomportaagresivamente.Sisuhiptesisescorrecta,yponeenprctica adecuadamente su programa, obtendr resultados favorables. Si no es correcta, los resultadosserndesfavorables.Porsupuestoparaconseguirelcambio msrpidamente y evitarenelnioreaccionesemocionalesnegativaspordejardeobtenerreforzadoresalos queestabaacostumbrado,ustedhaplanificadoquejuntoconeltratamientodelaconducta inadaptada,vaatratartambinlaconductaadaptativadecooperacin.Deesemodopodr continuarrecibiendolosreforzadores,sloqueahoralosobtendrporemitirunaconducta diferente. Pues bien,steesel momentodeevaluaresa hiptesis. Cmo?Evaluandosuprograma. Paraello,registre,comoleindicamosantes,quocurredesdeelmomentoenquecomenz aintervenir. Hay diferentes modos de hacerlo. Posiblemente le resulte ms fcil utilizar un procedimiento grfico. Obtener datos objetivos le permitir determinar si el nio est cambiandoyenqudireccinseestdandoesecambio.Dadoqueeseregistroloharno slo al finalizar el programa, sino durante todo el tiempo en que lo tenga en funcionamiento, le permitir obtener informacin acerca de si se est produciendo algn cambio.Encasonegativo,podrmodificarlastcnicaselegidas.Porsupuesto,insistimos, noolvideencasodequehayadecididoponerenprcticaunprocedimientodeextincin,el

curso temporal de la conducta cuando se pone en prctica esta estrategia. Si una vez transcurridasdosotressemanasnovesealesdecambio,debierarevisarelprograma. Durantelafaseenqueustedevalulafrecuenciadelaconductadelnio,obtuvoloquese conocecomoLneadeBase.LaLneadeBasedeunaconductaserefierealestadoenque se encuentra dicha conducta antes de intervenir. Si usted nos ha hecho caso, pasara ese registroaunagrfica.Asimismo,lehemosindicadoquelosdatosqueregistreenlafasede intervencindebieratambinrepresentarlosenlamismagrfica. Suponga que los resultados que obtienen son los representados en la figura 5.4. Observe que a partir del da 8, en que supuestamente comenz su intervencin, la frecuencia de conductasagresivashadisminuido.Deseras,ustedpodraconcluirque laestrategiaque estutilizandoeseficaz. Sin embargo, imagine que observa en la grfica que no se ha producido ningn cambio. Entoncesdebeplantearsealgunasconsideraciones. Enprimerlugar,sabeelnioloqueseesperadel?,esdecir,entiendeclaramentecules sonlasreglas?Yesquepuedeocurrirquelasindicacionesestnclarasparalosadultos,ya sean padres o maestros, pero la informacin que proporcionen al nio puede ser incompleta, inexacta o conflictiva. Si existe la posibilidad de que las reglas bsicas sean confusas, es necesario establecerlas en forma tan explcita como sea posible. En clase, puedenescribirseenelencerado.Paraqueelnioentiendaperfectamentelaregla,esbueno relacionar su conducta con ella. Por ejemplo dicindole, ahora no ests comportndote agresivamente. En segundo lugar, si el nio conoce las reglas, pero sigue comportndose agresivamente, est seguro de haber enseado al nio, si es que no las posea, todas las habilidades necesariasparaemitircomportamientosalternativosalcomportamientoagresivo? Entercerlugar,cuandoelniosabeculessonlasreglasytiene lashabilidadesnecesarias para emitir las conductas adecuadas y, sin embargo, se sigue portando agresivamente, es precisohacerseunatercerapregunta:Tienelamotivacinsuficienteparahacerloquese esperadel?Enmuchasocasiones,losniosquesecomportanagresivamenteconsideran que sus mtodos son ms satisfactorios que los normales. En esos casos, es preciso incrementar el valor que tiene la conducta adecuada como recompensante. Usted ha aprendidoquereforzarcomportamientossignificarproporcionaralniorecompensas. Ahorabien,elreforzamientopositivoslofuncionacuandoelnioobtienelarecompensa porelcomportamientoadecuadoy nodeotramanera, ysolamentecuando larecompensa sedadespusdedemostrarlaconductaadecuadaynoantes.Algunospadresymaestrosse

estarn diciendo en este momento: Pero si yo algunas veces he comprado caramelos a LuisitocuandonosehapegadoconJorgecuandostenoqueradejarleelbaln. Sinembargo,quizunexamencuidadosomuestrequelosfallospararemediarelproblema tienensuorigenenalgunode lossiguienteserrores:1)Quiz le hadadounarecompensa que en ese crtico instante no tiene valor de refuerzo para el nio. Quiz le compr los caramelos justo en el momento en que su hijo estaba completamente satisfecho porque precisamente esa situacin conflictiva del baln se dio durante la celebracin de un cumpleaosen laquetuvoaccesoaunacantidaddecaramelos inmensamente mayorque los que normalmente pueda comerse en varios das. En una palabra, el nio estaba satisfecho de caramelos, quiz incluso un poco harto de caramelos y usted intent recompensarle con ms caramelos. 2) Quiz le ha dado las recompensas de modo inconsecuente. Puede que en algunas ocasiones no haya sido preciso que emitiese la conducta objetivo para que obtuviese dicha recompensa. 3) Quiz al mismo tiempo ha estadousted,uotroadultosignificativoparaelnio,proporcionndolealniodiariamente unejemplodecomportamientoagresivo. 5.7.Prepreseparadesvanecer elprograma Siustedyahapuestoenprcticaelprogramaelegidoyseencuentraenelpuntoenqueel nio ha alcanzado el criterio que se propuso, por favor, no deje drsticamente su nueva formadeactuar. Esprecisoprepararlascondicionesparaquesemantenganlosresultadosconseguidos.Nos referimos a que usted debe prepararse para pasar a una fase de desvanecimiento del programa. En primer lugar, asegrese de que su hijo ya responde a los reforzadores sociales y no dependetantodereforzadoresdetipomaterial.Estoesimportanteporquelosreforzadores socialessonlosmsfrecuentesynaturalesenelfuncionamientodiario.Sisehaajustadoa la informacin que hasta aqu le hemos propuesto habr dado siempre conjuntamente el reforzador material con el social. Y posteriormente habr comenzado a incrementar el reforzamientosocial,altiempoqueprovocabaunareduccinenelmaterial.Endefinitiva, unavezqueelniohaadquiridolaconductacorrectaensituacionesconflictivas,disponga las condiciones de modo que se mantenga esa nueva conducta. Para ello recompense de formaintermitente,ygradualmentehagadesaparecerlosreforzadores. Si ha eliminado la conducta agresiva, sustituyndola por una conducta de cooperacin, ustedtiene muchoganado, yaqueunaconducta se mantiene cuandostaes funcional,es decir,cuandoestilyreforzante.Yenestepuntoelnioyasehabrdadocuentadeque consiguemscosasysuhumoresmsagradableconlaemisindeconductasalternativasa laagresinqueconlaemisindeconductasagresivas.

Paraasegurarsedequeelcambiose mantendr,elimineprogresivamente losreforzadores materiales.Ynoolvidequelosprocedimientosquehaaprendidolospuedeinteriorizarpara provocar en usted mismo un cambio de actitud, un cambio en cmo ver los com portamientos inadaptados de sus hijos o de sus alumnos. Recuerde: felicite por los comportamientos adecuados y, en la medida que pueda, no preste atencin a los inadaptados. Slo cuando no resulte apropiado ignorar la conducta, utilice mtodos de castigoqueprovoquenlasmnimasreaccionesemocionalesnegativasenlosnios.Adems nomodelecomportamientosagresivos. Resumen En este captulo hemos concretado qu pueden hacer los padres y los profesores para modificarelcomportamientoagresivodelnio.Paradecidirquhacerdebenbasarseenlos captulos previamente vistos de evaluacin e intervencin. Se describen las fases im plicadas. Estas fases son definir la conducta, determinar su frecuencia, duracin o intensidad, determinar su relacin funcional, elegir qu estrategias utilizar, ponerlas en prctica,evaluarlosresultadosobtenidosypreparardeldesvanecimientodelprograma.Se hacenunasconsideracionesimportantesalusodelcastigoporpartedepadresyprofesores. Aconsejamos,enltimolugar,queencasonecesariosesolicitelaayudadeunprofesional paraoptimizarlosresultados.

6. Cmosepuedenprevenir Los comportamientosagresivos En losnios?

Hagamos primero una distincin entre tres tipos de prevencin: primaria, secundaria y terciaria.Laprevencinprimariatiene comoobjetivoevitar laaparicindeltrastorno.La prevencinsecundariaimplicalaidentificacindegruposvulnerablesyesafnalconcepto detratamiento,enelsentidodequetienecomofinalidadacortarladuracinydisminuirel efectodeuntrastornodadomedianteintervencionesteraputicas.Laprevencinterciariaes similaralconceptoderehabilitacin.Enestecasoelobjetivoesayudaralindividuoallevar una vida tan til como sea posible, a pesar de cierta cantidad de daos crnicos. En el apartadoquenosocupanoscentramosenlaprevencinprimaria. Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambientedemodoqueelnionoaprendaacomportarseagresivamente,y,porelcontrario, slodispongamosdemodoqueleresulteasequibleelaprendizajedeconductasalternativas a la agresin. Usted puede disponer el ambiente modelando, instruyendo y reforzando conductasadaptativasaltiempoquinorefuerzalasconductasagresivas. Siempre que se encuentre ante una situacin conflictiva ya sea con su pareja o con su propiohijooconcualquierotrapersona,modelelacalma.Cmo?Puedemodelarlacalma pormediodelaexpresinfacial,lapostura,losgestos,loquediceyeltono,lavelocidady elvolumenconquedicelascosas.Concretamente,comoindicanGoldsteinyKeller(1991), lacarade lapersona calmada muestrauna frentesinarrugas, las cejas noestn cadas ni juntas,losojosestnabiertosnormalmente,sin lamirada fijaodesoslayode laclera,o los ojos desmesuradamente abiertos mostrando sorpresa, la nariz no est arrugada ni sus aletasdilatadas, los labiosenposicin normal, nipresionados ni echadosparaatrscomo cuandoseestgruendo.Esmsprobablequelapersonacalmadaestsentadaquedepie, con los brazosa los lados,nocruzados, las manosabiertas,noenpuo los movimientos sonlentosy fluidos,norpidos yatrompicones lacabeza,elcuello y los hombrosestn relajados,notensosnirgidos.Lavozdelapersonacalmadaesuniformemsquenerviosa, suaveomoderadamsquealta,lentaoderitmomoderadomsquerpida,lapersonaevita gritar,labrusquedadoelnerviosismoconsiderableysudiscursocontienepausas.stosson algunos de los signos manifiestos que puede mostrar un modelo que intenta ensear un comportamientoalternativoalaagresinanteunasituacinconflictiva. Modeletambincomportamientosasertivosparadefendersuspropiosderechos. En ningn caso y bajo ningn pretexto, deje que desde pequeo el nio consiga lo que deseacuandopatalea,gritaoempujaaalguien.Espereadrselocuandolopidade forma calmada. Si an el nio no ha tenido la oportunidad de aprender cmo se pide calma damente las cosas, dle instrucciones acerca de como debe hacerlo, y refurcele con una sonrisa,ounasmegusta.Nopiensequeestolesupondraustedungranesfuerzo.Le aseguramosquelesermsfcilensearsimplementeconductasadaptativasdesdelams tiernainfancia,que,adems,eliminarconductasinadaptativas. Recuerde que incluso puede ocurrir que los nios sean inadvertidamente entrenados para comportarse agresivamente por las mismas personas que normalmente critican tales

conductas. La manera en que esto se produce es la siguiente: por sus propiedades aversi vas, la agresin no slo exige atencin, lo cual ya refuerza dicha conducta, sino que a menudo es eficaz para eliminar exigencias desagradables para el nio y para controlar la conductadelosdems.As,tantolospadrescomoloscompaerosrefuerzanintermitente mente las respuestas agresivas (Hawkins, Petterson, Schweid y Bijou, 1966 Patterson, LittmanyBricker,1967).Estandoavisados,sermsdifcilqueesoocurra. Refuerce siempre cualquier intento que el nio, aunque muy pequeo, muestre de comportarseadaptativamenteensituacionesconflictivas. Si se trata delmbito escolar, se sabe que el potencial de las escuelas para promover la saludmentaldeloschicossevienereconociendodesdehacetiempo(Caplan,1961Cowen, 1973,1977Glasser,1969Long,1970 Minuchin,Biber,Shapiro yZimules,1969).Hoy porhoysonvariaslasinvestigacioneslongitudinalesquedemuestranelpapelefectivoque tanto escuelas como profesores eficaces pueden jugar en al ajuste a largo plazo de los individuos,incluyendoloschicosqueexperimentanmltiplesestresoresvitalesyaquellos que tienen un ambiente familiar inestable durante la mayor parte de su infancia (Rutter, 1983). Los profesores son modelos importantes para los chicos en el mbito social, y las escuelas juegan un papel muy significativo en la adaptacin del nio a la sociedad (Goodlad, 1984). Adems, los profesores transmiten tanto explcita como implcitamente informacin acerca de normas para el comportamiento social tanto deseable como indeseable.Losprofesoreseficacespuedendiferirenloquerespectaalmtodoyalestilo personal,peroengeneralsoncapacesdemantenerunfuerteintersacadmicoenlosnios mientras crean un clima de organizacin, un orden conductual razonable y relaciones interpersonalespositivasenlaclasecomogrupo(BickelyBickel,1986).Envistadequese hace evidente que hay una relacin positiva entre competencia acadmica y social en los chicos,ascomolaimportanciadeambasdimensionestantoparalacompetenciapersonal como para el desarrollo de la autoestima de los chicos, es lgico que se entienda lo importante que es tener mtodos a mano en el mbito escolar para facilitar tanto la competencia personal como la acadmica. En este sentido no olviden los profesores que pueden hacer uso de los mismos procedimientosde prevencin que los padres. stos son modelamiento de conductas prosociales, instrucciones y reforzamiento de las mismas, al tiempo que un no reforzamiento desde el inicio de la escuela de los primeros intentos de conductaagresiva. Resumen Hemos presentado una distincin entre prevencin primaria, secundaria y terciaria. Indicamoscmolospadresyprofesorespuedenhacerprevencinprimaria.Seinsisteenel usodelmodelamientodeconductasalternativasalaagresin,describiendounejemplode modelonoagresivoparaponerenprcticaensituacionesconflictivas.Seprevienecontrael usodelreforzamientodeconductasagresivas.

7. Amodo deejemplo

Para finalizar, y como ilustracin de varios aspectos hasta aqu expuestos, vamos a describirlesuncasodeagresividadinfantilquetratamoshacealgntiempo. Eltratamientosellevacaboenelcontextodeunainvestigacinmsampliaenlaquese trataron diferentes conductas inadaptadas emitidas por varios nios que residan en un centroparahijosdefamiliasproblemticas.Sinembargo,nosotrosexponemosunoslode esoscasos. SetratadeA.B.,unaniadediezaosdeedad.Eslamspequeadecuatrohermanos.Su padre, viudo, est bajo tratamiento psiquitrico, bebedor habitual, se niega a que la nia vayaconlafamiliamaterna.A.B.vapocoacasa,sloenvacacionesyfinesdesemana.Es considerada en el centro como agresiva con las nias (fsica y verbalmente) y con los adultos (verbalmente). No acepta que los educadores presten atencin a sus compaeros. Constantemente est gritando. Podramos decir que trata de llamar la atencin de los adultos. 7.1.Procedimiento Se realiz una observacin asistemtica de las conductas que resultaban problemticas segnsueducadora.Doscolaboradoresyunequipodevdeorecogieron lasconductasde agresividadygritosenelrecreoyenelcomedor.Seregistraronlasvecesenqueocurran cadaunadeesasconductasysumodalidad,ascomosusantecedentesysusconsecuentes (qu ocurra antes de que la nia emitiese la conducta y la reaccin que tuvieron ante la misma los adultos o sus compaeros). Su educadora registr la conducta general y de agresividadalolargodelda. La informacin recogida mediante esta observacin asistemtica nos indic que A. B. utilizabadeformacasiconstanteuntonodevozmsaltodelonormal,y,adems,utilizaba cualquierocasinparagritar.Eneljuego,generalmente,semostrabamsagresivaquesus compaeras.Esnecesario,sealar,sinembargo,que,enalgunasocasiones,estasconductas no se salan de una situacin mediojuego/medioagresin. Por otro lado, notamos que reaccionabadeformamuchomsagresivacuandoella,porejemplo,nopodaparticiparen ningnjuegoytenaqueestarmirandocmosedivertanlosdems,ocuandoelrestode lasniasno lehacancaso.Enesosmomentos,hacatodoloposiblepormolestarlas,por impedir que las otras siguiesen jugando, llegando en ocasiones a comportarse de manera extremadamenteagresiva. Laconclusinquepudimosextraeresquereaccionaagresivamentesiemprequelascosas nolesalencomoellaquiere,cuandoalguienlellevalacontraria,olequierenimponeralgo. Susreaccionesenestasocasionessondesproporcionadas.Enotrosmomentos,eldargolpes o conductas semejantes parece ser su forma de saludar, y en el comedor aprovecha cualquierocasinenqueselevantadelamesaparahacerlo. Tambinobservamosquelaconductadeagresividadsemanifiestadetresformas:a)fsica (darpatadas,empujar,agarrardealgunapartedelcuerpo,golpearconalgninstrumentoo con el puo, tirar al suelo) b) verbal, operacionalizada en frases de desprecio no me

toques,crticainjustaaalgunaconductaemitidaporalgunacompaeralohacesmalc) gestual, en forma de morros hacia la educadora cuando est enfadada. La conducta de gritarsemanifiestadedosformas:gritossinagresividadygritosconagresividad. Trasrealizarunanlisisdelosantecedentesconcluimosqueestostiposdeconductassolan darsecomoresultadodeunabajaresistenciaalafrustracin(noconsigueloquequiereo noseledalarazn).Tambinobservamosquecuandolaeducadoraentrabaenelcomedor, A.B.comenzabaagritaryaagarrarlapretendiendoquenicamenteestuvieseasulado. Segnelregistrorealizadoporlaeducadora,observamosquesiemprequeA.B.realizaba algunaconductaproblemtica,laeducadorahablabaconellaointentabaquerazonase.Esto noshizopensarqueestaatencincontingentepodraestarmanteniendolaconductadeA. B. Posteriormenterealizamosunaobservacinsistemtica.Duroncedas,ylahicimosslo enelrecreoyenelcomedor,yaquenonosrecomendaronlapresenciadepersonasajenas al centro en el lugar de estudio, porque de alguna forma podra interferir con la marcha normaldeste.Pararealizarlaobservacinsistemticaseelaborunahojaderegistrocon lassiguientespautas:1)Respectodelcomportamientoconlaeducadora(normal/enfadado). 2) Respecto del comportamiento con las nias (normal, agresin fsica, agresin verbal, agresingestual,gritosconagresin).3)Respectodelhabla(normal/congritos).Paracada conductaagresivaconlasniasodeenfadoconlaeducadora,seregistrabaelantecedente (normal/conflictivo). Una vez analizado el registro resultante de la observacin sistemtica, los objetivos conductualesfueronlossiguientes: Reducirlafrecuenciadeconductasagresivas. Reducirlafrecuenciadegritos.

7.2.Tratamiento Eltratamientoconsistien: a)Reforzarlaconductadenoagresividadnigritosparareducirsufrecuencia.Paraquese produjeseestareduccinmsrpidamenteseaplicdurantealgunosdascastigoenforma decostederespuesta. V) HacercontingentelaatencindelaeducadoraconelcomportamientoadecuadodeA. B., atencin que en ningn caso se dara cuando la nia emitiese conductas agresivas o gritase. Dichotratamientoseaplicduranteveintedasenelrecreoyenelcomedor: 1.Duranteloscincoprimerosdas,porcadatresintervalosdeunminutotranscurridossin cometerunaconductaagresivaselereforzabamedianteunafichapositivayrefuerzoso cial.Sehizolomismoparalaconductadenogritar.

2. Durante los cinco das siguientes, el tratamiento fue el mismo que en los das anteriores,peroseespacielrefuerzoacincointervalosdeunminuto. 3.Posteriormentefuedisminuyendolatasaderefuerzos:deldcimoaldecimoquintoda, cadasiete intervalos losdasdiecisis ydiecisiete,cadadiez intervaloseldadieciocho, cadadoceyporltimo,durantelosdasdiecinueveyveinte,cadaquince. 4. Desde el primero al decimoquinto da, cada vez que se emitiese alguna de esas dos conductas,se ledabauna ficha negativa y secomenzabaacontareltiempopara la ficha positiva. 5.Durantelosltimoscincodas,enningncasosesuministrfichanegativayadems delrefuerzosocialqueacompaabaalaentregadefichapositiva,seaplicrefuerzosocial individualporcadasieteintervaloscorrectosparalasdosconductas. Lasfichasquelequedasenunavezdescontadoslospuntosnegativos,podacanjearlaspor diversos reforzadores de apoyo que incluimos en una lista. Poda canjearlas a diario por algnreforzadorbarato,opodaacumularlasparaconseguirotroreforzadormscaro delosincluidosenlalista. 7.3.Resultados Para laconductadeagresividad,seregistrduranteelrecreoen la fasedeLneadeBase quetuvounaduracindediezdas,unafrecuenciade58conductasagresivas,esdecir,una mediade5,8.Enelcomedor,donde laLneade Basetuvounaduracindeoncedas,se registruntotalde78conductasagresivas,esdecir,unamediade7,9.Enconjunto,enlos dosambientes,elnmerodeconductasagresivasfuede136,unamediade12,36. Durantelafasedetratamiento,quedurveintedas,seregistrenelrecreountotalde15 conductas agresivas, una media de 0,75. Durante los cuatro primeros das, se mantuvo la conductaenvaloresqueoscilanentreceroytres,yapartirdelquintoda,prcticamenteno seprodujoningunaconductaagresiva,aexcepcindeldacatorceenquehuboseis,ylos dasdieciochoydiecinuevequehubounacadada.Enelcomedorseregistruntotalde15 conductasagresivas(media,0,75).Enconjunto,paralosdosambientes,lafrecuenciatotal fue de 30 (media, 1,5). Se mantuvieron valores variables entre O y 5 hasta el da once, aunque disminuyendo bastante a partir deltercerda. A partir del da doce no se produjo ningunaconductaagresiva,durandoashastaelltimodadeltratamiento. Enlosgritostambinsediounanotablereduccintantoenelrecreocomoenelcomedor. Viendolosresultados,concluimosenesemomentoqueeltratamientofueeficaz.Juntocon estosdatosobjetivos,contamosconeljuicioemitidoporlaeducadoradurantelosltimos cinco das de tratamiento, despus de cada comida, quien nos inform de que el comportamientodeA.B.podracalificarsede bueno.Este juiciocoincidiplenamente con nuestras observaciones. Tambin preguntamos a las compaeras sobre el comportamientodelaniaduranteesosdas.Todas,exceptouna,nosdijeronqueconellas seportabacorrectamente.

Como aspecto negativo observamos que, a veces, intentaba utilizar los reforzadores materialesparacomprarasuscompaeras.Sinembargo,cuandoelnmerodereforzadores materiales disminuy notablemente, la conducta de A. B. se mantuvo en la direccin del cambiodeseado. Alabandonareltratamiento,entrenamosexplcitamenteatodosloseducadoresdelcentro en el uso del reforzador social y en la retirada contingente de la atencin para que continuasenellosconlaestrategiapuestaenmarchaalfinaldeltratamiento.Ciertotiempo despus, los educadores del centro informaron que continuaban satisfechos con el comportamientodeA.B. Resumen Hemospresentadoelcasodeunaniadediezaosquemanifestabaconductasagresivasy gritossinagresividad.Unavezrealizadaunaobservacinasistemtica,paradeterminarel tipo de conducta por la que se quejaban los educadores del centro, realizamos una observacin sistemtica para determinar la frecuencia de la conducta. La evaluacin funcionalnospermitiformularlahiptesisdequeprobablementeeralaatencinprestada la que mantena el comportamiento inadaptado de la nia. El tratamiento consisti en un reforzamiento de omisin de las conductas objetivos, y un coste de respuesta para las conductas inadaptadas. Los resultados obtenidos mostraron la eficacia de este tipo de tratamientos.