Los idiomas del aprendiente

Anlisis de modalidades de enseanza en familias, escuelas y medios

Por Alicia Fernndez

Editorial Nueva Visin

Buenos Aires (Argentina)

Primera edicin, 3 reimpresin: 2007

Este material es de uso exclusivamente didctico.

NDICE

Agradecimientos.9 Introduccin.11 I. Fracaso escolar?. 15 "Entre" ........................................................ 17 Fracaso escolar ............................................ 19 Fracaso escolar? ......................................... 21 Cuestionando la tica del xito ....................... 23 Para ensear mejor, aprender mejor............... 25 Diferencias entre fracaso escolar y problema de aprendizaje ........................ 28 Intervenir o interherir? ................................ 34 Intervencin psicopedaggica en la escuela ..... 35 Intervencin psicopedaggica con profesores en una escuela ................... 37 Qu entendemos por intervencin psicopedaggica clnica........... 38 Apndice al captulo I Psicopedagoga clnica en instituciones........ 39 II. Sujeto autor .................................................. 55 Enseante-aprendiente ................................. 59 Sujeto aprendiente ....................................... 63 Sujeto enseante ......................................... 69 Sujeto aprendiente-enseante: sujeto autor .... 70 Funcin enseante ........................................72 Funcin enseante de los objetos de la telemtica: el televisor .......................73 III. El sujeto autor como autobigrafo ..................79 Tomar pasado para decir futuro...................85 Las huellas del caminar quedan en los pies.......85 Autora y jugar............................................. 88 Modalidad de aprendizaje ............................. 93 Modalidad de aprendizaje: herramienta de intervencin psicopedaggica .. 95 Modalidad de aprendizaje: Molde relacional ..... 97 Modalidades de aprendizaje que perturban el aprender ........................100 Hiperacomodacin-hipoasimilacin ................106 Hiperasimilacin-hipoacomodacin ................107 Alternancia: Asimilacin-acomodacin ............107

IV.

V. Aprender: Un modo de alimentarse ................. 109 Modalidad de aprendizaje Modalidad de alimentacin ....................... 111

Diagnstico de la modalidad de aprendizaje ... 118 Cmo intervenir en educacin para facilitar la plasticidad de la modalidad de aprendizaje de los alumnos? ................ 125 VI. Modalidad de enseanza............................... 127 La modalidad de aprendizaje se constituye en reciprocidad con la modalidad de enseanza de los enseantes ................................... 131 Para que el nio pueda aprender debemos dejarlo ensear ......................... 132 La escuela y el nio conocindose-conocedor.. 133 La escuela y el nio como autor del "relato" ... 134 El adulto adivino .........................................135 El adulto detective ......................................136 El adulto indiferente ....................................137 El compaero como interlocutor.....................138 Diagnstico de la modalidad de enseanza......140 VII. El malestar en la cultura actual en los modos de pensar...............................143 Modalidades de enseanza hirientes. Modalidades de aprendizaje heridas ..............145 VIII. El malestar de la cultura actual presentado como formas inhibitorias del pensamiento y la corporeidad .................153 Algunas palabras sobre el pre-consciente ..........159 Algunas palabras sobre el "yo", el "aprendiente" y la inhibicin cognitiva .... 162 IX. Exhibir-inhibir ........................................... 165 Algunas manifestaciones de inhibicin cognitiva y modos de apelar a la autora como recurso desinhibitorio174 Cmo desactivar el aburrimiento en la escuela .175 Diversas expresiones de la modalidad exhibicionista de enseanza177 X. La culpa por conocer hecha sntoma.................181 Esconder-espiar-expiar...................................183 Aprendizaje, mito y realidad............................185 La culpa por conocer hecha sntoma.................190 Cmo se construye una modalidad de enseanza que tiende a esconder(se)? .....194 Situaciones que llevan a Mara a constituir una modalidad de enseanza que tiende a esconder ................................198 XI. Qu "secreta" el secreto?.............................201 Ausentarse en los espacios de "segredo" o sigilo ..................................204

Tener derecho a guardar, como modo de necesitar esconder ...............205 XII. Desmentir-oligotimizar .................................207 XIII. Mostrar-guardar-aprender ...........................217 Una pequea historia imaginaria ...................220 El humor y la pregunta como caractersticas del aprender ..............222 Cmo abrir un espacio donde al aprendiente le resulte fcil preguntar? .........................223 Apndice al captulo XIII Algunos fragmentos de conferencias...........224 Un juego.................................................226 XIV. Aburrirse-Aburrarse ..................................227 Aburrirse-Dietarse-Accidentarse ....................229 Aburrise-Aburrarse ......................................230 El aburrimiento el psicopedagoga .................233 Capacidad de estar a solas ...........................236 El trabajo con el "aburrimiento" en psicopedagoga ...................................237 El tedio en los adultos ..................................239 Cmo desactivar el aburrimiento? ................ 240 XV. Momentos en el tratamiento psicopedaggico......................................241 La secuencia del juego del fort-da como paradigma de los momentos del tratamiento psicopedaggico................243 Momentos en el tratamiento psicopedaggico .253 Primer momento del tratamiento psicopedaggico................255 Pasaje al segundo momento del tratamiento... 259 Segundo momento ......................................260 Tercer momento ......................................... 266 XVI. La sociedad hiperkintica y desatenta medica lo que produce .............................271 El sentido es producido por el acto de interpretacin .....................279 Qu es lo que determina el abuso de la medicacin?.......................280 A.D.D: nios y jvenes con dficit atencional: Desatentos o desatendidos? Por Jorge Gonalvez da Cruz ....................281 Prestar o pagar atencin? .......................288 Atencin flotante ........................................292

Captulo VI

MODALIDAD DE ENSEANZA

Con los padres que traen a consulta a su hijo, siempre es mejor abrir un espacio para pensar cmo piensan lo que hacen, en lugar de discutir sobre qu hacer. Y cuando el qu hacer, se imponga, abriremos un espacio para pensar cmo piensan lo que hay que hacer. Alicia Fernndez

Modalidad de enseanza
A partir de la modalidad de aprendizaje, en cada persona se va construyendo una modalidad de enseanza, una manera de mostrar lo que conoce y un modo de considerar al otro como aprendiente. La modalidad de enseanza (como la modalidad de aprendizaje) tambin supone un modo particular de organizacin entre una serie de elementos heterogneos: a) cierto modelo relacional entre s mismo como quien conoce, el otro como quien puede conocer y el objeto de conocimiento como objeto que se construir entre ambos. b) Un reconocimiento de s mismo como autor. c) Un tipo de relacin con el saber. d) La facilitacin o restriccin de vnculos solidarios con pares de la misma faja etaria. e) Experiencias de vivencia de satisfaccin en cuanto a ser sostn o tener algo para dar al otro ser bien recibido. La modalidad de enseanza, si bien se constituye desde el inicio de la vida, es de algn modo una construccin a partir de la propia modalidad de aprendizaje. Por eso, para modificar la modalidad de enseanza, se necesita resignificar la modalidad de aprendizaje. He podido diferenciar cuatro grandes modalidades de enseanza, a las que denomino utilizando trminos (mostrar-guardar-esconder-ocultarexhibir-desmentir) que remiten a posicionamientos entre tres instancias, quien ensea, quien aprende y el objeto de conocimiento. Hasta el momento, he estudiado ms las modalidades de enseanza en los adultos que en los nios. De todos modos, creo que, a grandes rasgos, podemos mantener para los nios los parmetros descriptos para los adultos. Una modalidad de enseanza saludable (tanto en nios como en adultos) articula simultneamente el mostrar y el guardar lo que conoce, sin necesidad de exhibirlo (se) o esconderlo (se) por inseguridad, temor, culpa o vergenza. Para que un nio pueda aprender, los adultos deben propiciarle un espacio donde l tambin se encuentre con que tiene algo para ensear a los otros, sean adultos o nios. No hemos encontrado una correlacin directa entre determinada

modalidad de aprendizaje en una persona y otra determinada modalidad de enseanza en la misma persona. En este sentido, lo nico que puedo afirmar es que una modalidad de enseanza saludable se corresponde con una modalidad de aprendizaje saludable. Pero, como las modalidades de aprendizaje patogenizadas (como veremos en el prximo captulo) se constituyen en relacin con las modalidades de enseanza de los enseantes que operan sobre el sujeto autor (aprendiente y enseante), los efectos pueden ser muy diferentes. Sobre una modalidad de aprendizaje hipoasimilativa-hipoacomodativa podra ir construyndose una modalidad de enseanza que tiende a esconder. Pero esta ltima modalidad de esconder tambin puede asentarse sobre una modalidad de aprendizaje hiperacomodativa-hipoasimilativa (como veremos en el prximo captulo, en Mara, la madre de Mximo). Una modalidad de enseanza exhibicionista puede coexistir con una modalidad de aprendizaje hiperacomodativo-hipoasimilativa, pero tambin podr hacerlo con una modalidad de aprendizaje hiperasimilativohipoacomodativa. Una modalidad de enseanza que tiende a la desmentida, tambin podr entrelazarse con una modalidad de aprendizaje hiperasimilativahipoacomodativa1.

La modalidad de aprendizaje se constituye en reciprocidad con la modalidad de enseanza de los enseantes

Volviendo ahora a la modalidad de aprendizaje, nos detendremos a analizar la incidencia de los enseantes en relacin con la misma. La modalidad de aprendizaje se construye en reciprocidad a las modalidades de enseanza de los enseantes con los que el sujeto va interactuando, pero no en una relacin causa-efecto, tampoco de complementariedad. Entre ambas se establece una relacin de suplementariedad2. En la clnica psicopedaggica comprobamos que una modalidad de enseanza en los padres no siempre se corresponde con una igual, o correlativa, modalidad de aprendizaje en los hijos. Es decir, una modalidad de enseanza saludable en los padres y maestros favorecer la constitucin de modalidades de aprendizaje saludables en los nios, nias y jvenes. Pero no podemos indicar relaciones que impliquen un efecto determinado en la modalidad de aprendizaje, como si la modalidad de enseanza fuese causa. Recordemos que el nio es un sujeto activo y autor. Por eso encontramos padres con modalidades de enseanza patgena, que pueden convivir con hijos con modalidades de aprendizaje saludables. Es decir que estos nios han conseguido realizar un trabajo de autora importante para lograrlo. De todos modos la influencia de la patogenia sobre esos nios, no ser gratuita. El sujeto deber pagar un precio muy alto, a veces, en el campo del aprendizaje (por ejemplo no autorizndose a mostrar lo que
En mi libro Psicopedagoga en Psicodrama explcito una historia: Escuela de las torturas, donde se analiza algo de esta cuestin. 2 Vase grfico en la pgina 148 de la presente obra.
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produce), y otras veces en otras reas de la persona. Sin embargo, determinadas modalidades patgenas en el aprendizaje s se corresponden con modalidades patgenas de enseanza en los padres. Con lo anterior quiero llamar la atencin sobre una situacin que constatamos en la clnica: cuando un nio muestra un determinado modo de patologizar su modalidad de aprendizaje, inevitablemente vemos en sus padres, y/o tambin en sus maestros, una modalidad de enseanza patologizada que la motiv. As, la modalidad de aprendizaje hipoasimilativa-hipoacomodativa, suele vincularse con una modalidad de enseanza exhibicionista; la modalidad hiperasimilativa-hipoacomodativa responde en general a la insistencia de la desmentida y la modalidad hiperacomodativa-hipoasimilativa se corresponde con enseantes que esconden. Este tema lo desarrollar con amplitud en el prximo captulo. Cuando digo patgena, quiero decir una modalidad que se ha congelado, rigidizado, estereotipado, que ha perdido la plasticidad.

Para que el nio pueda aprender debemos dejarlo ensear

La pertenencia a la escuela posibilita una experiencia importantsima en relacin con la alteridad. Hasta el momento de entrar a la escuela, el nio es reconocido socialmente a partir de su pertenencia a una familia. La situacin ms comn es que delante de un extrao, el nio sea presentado como el hijo de Mara y Pedro y desde all sea re-conocido. Es decir, a partir de su pertenencia a esa clase-familia. Si alguien pregunta quin es este nio? la referencia va a ser el hijo de Pedro. Cuando la mam presenta al nene dice ste es mi hijo, o la vecina seala: Ah est el hijo de Mara. El nene es el nene de mam y pap, y, por lo tanto, l se reconoce a s mismo como Juan, a partir de ser el hijo de Mara y/o de Pedro o el nieto de Luis. Cuando el nio asiste a la escuela, la situacin se invierte: si Mara va a la escuela, la maestra pregunta: Usted, quin es seora? Yo soy la mam de Juan, tiene que responder Mara, para ser reconocida, ahora ella, a partir del hijo. Pensemos en la importancia subjetivante que este viraje tiene para el nio. Llega el padre a la escuela y para la maestra es un desconocido Yo soy el pap de Juan, necesita decir. Juan pasa a ser el protagonista y el padre se define en relacin con l. El hermanito, lo mismo: Ah!, sos el hermanito de Juan. Claro que esta experiencia no slo se da en la escuela; pero all esa posicin est instituida y es constante. El modo de pertenencia a la institucin es se. Estamos hablando de la escuela como el primer lugar extrafamiliar, propio del nio. Que el nio pueda decir mi escuela, y los padres tengan qu decir la escuela de nuestro hijo, tiene un efecto subjetivante. No puede dejar de considerarse, desde el punto de vista de la constitucin del sujeto pensante y del sujeto aprendiente, ya que aprender slo es posible desde un reconocerse, y reconocerse slo es posible desde ser reconocido.

La escuela y el nio conocindose-conocedor

La escuela es un lugar donde el nio puede hacer la experiencia de enseante en relacin con su familia. La escuela es ese primer lugar donde el nio puede "conocerseconocedor". Es decir, al tener la vivencia de "conocer" algo sobre su propia historia que los adultos no pueden adivinar. No me refiero a los contenidos enseados (ya que a informaciones no conocidas por los padres puede acceder a travs de otros medios, la T.V., Internet o con sus amigos), sino al hecho de tener una experiencia propia, exclusiva de l, no conocida por la familia. Cuando el nio llega del jardn, la mam suele preguntarle: qu hiciste en la escuela?. El nio habitualmente no cuenta, cosa que puede inquietar a los padres. Es necesario que la mam pregunte, pero tambin es necesario que la mam acepte que el nio puede guardar el conocimiento de su experiencia. A veces el nio necesita responder nada o no me acuerdo, porque est haciendo la experiencia importantsima de tener algo propio y poderlo contar cuando quiere. Est haciendo una experiencia de diferenciacin3.

La escuela y el nio como autor del "relato"

El proceso narrativo en el que el nio se incluye cada vez que habla o que escribe permite el ingreso a la lgica de la subjetividad de quien se expresa. Silvia Schlemenson Aqu quiero detenerme en un subpunto: la importancia del relato y el relatar en la constitucin del sujeto aprendiente y enseante. Cuando alguien relata, se posiciona como enseante. Conoce algo que el otro no conoce y va a transmitrselo. El nio puede colocarse en lugar de enseante hacia su familia sobre lo acontecido en la escuela y, a su vez, como enseante hacia la escuela de la historia o experiencias familiares.

Vamos a analizar psicopedaggicamente la escena de un nio que llega de la escuela. Cuando llega a su casa desde la escuela, puede situarse como enseante y la madre, el padre, la familia como aprendientes. Por qu?
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Se puede ampliar este concepto en mi libro Poner en juego el saber, Nueva Visin, Buenos Aires, 2000.

Porque ellos no estuvieron all y no pueden adivinar qu pas en la escuela. Slo podrn conocer si el nio les cuenta, les habla, les relata. Cuando el nio est en la escuela, sucede lo recproco en relacin con la familia. Al situarse como aprendiente en relacin a las experiencias e historia del nio el maestro permitir que el alumno se site como enseante. El maestro no conoce la realidad extraescolar de sus alumnos y va a poder conocerla slo si ellos la relatan. Los adultos, madre y padre (en la familia), y maestra o maestro (en la escuela), necesitan ubicarse en el lugar de aprendientes para dar el espacio donde el relato se construya. Relatar una experiencia poco tiene que ver con repetir informacin. Relatar implica un proceso activo, de resignifcacin y autora. Para que el nio asuma la posicin enseante, el adulto necesita colocarse en la posicin aprendiente. Para que se pueda hacer un relato es necesario sentir que va a ser escuchado y que no van a juzgar a las personas que estn implicadas en aquello que se relata. Quiero sealar tres actitudes que encuentro con frecuencia en los adultos (padres y/o maestros). Estas actitudes los alejan de la posicin de aprendientes en relacin con los nios, perturbando el proceso de constitucin subjetiva de sus hijos o de sus alumnos como sujetos pensantes.

El adulto adivino
Llamar posicin del adulto adivino a una actitud que en su grado ms desarrollado la encuentro superpuesta a lo que he llamado modalidad de enseanza exhibicionista. En la clnica psicopedaggica lo observo con mucha insistencia en padres de nios que construyen una inhibicin cognitiva. En los motivos de consulta y en las entrevistas con tales padres se suele escuchar que nos relatan experiencias de sus hijos en la escuela. Por ejemplo, la madre de Juan relata: La maestra no sabe cmo hacer con el caos que es el aula. Los chicos entran y enseguida dos comienzan a pelearse. Siempre los mismos. La maestra grita y grita, y eso los pone peor. Los chicos se tiran con las mochilas. Otro ejemplo: el padre de Pedro relata: La maestra es un amor. Dulce. Siempre tiene paciencia. El otro da el compaero de banco de Pedrito se cort con una tijera y la maestra lo consol. Claro, Pedrito se puso celoso y comenz a llorar. Y al final terminaron los tres llorando. Al final de cada relato surge la necesidad de preguntar: y usted, cmo sabe todos esos detalles? A veces, el propio psicopedagogo que escucha no puede hacer esta pregunta porque queda atrapado-seducido por el relato (como observando un espectculo) y hasta olvida pensar que el relator no estuvo presente en aquella instancia. El nio llega de la escuela y la madre dice: Ah!, ya s, cantaste el payaso plin-plin, hoy jugaste con Rosita, Mara, Juancito y tambin fueron a la plaza, o lo s porque la maestra me dijo que el jueves es el da que van a la plaza, y hoy tuviste a la profesora de gimnasia. La posicin de adivino, no deja al nio la posibilidad de relatar lo aprendido, aquella parte de la experiencia que slo l podra decir.

El adulto detective
Otra posicin peligrosa del adulto, que no permite al nio colocarse en el lugar enseante, es aquella que denominara como adulto detective, polica interrogador. Por ejemplo, si el nio llega de la escuela y la madre pregunta: Hoy de nuevo la maestra te dej sentar al lado de Pedrito? La madre desconfa de la escuela, de los compaeros, de la maestra o el entorno y coloca a su hijo en el lugar del delator. No pregunta para conocer, sino para encontrar pruebas de... Lo mismo sucede en algunos matrimonios, cuando el nio ha pasado el da con uno de sus padres y el otro lo interroga. Pero las preguntas no surgen del deseo de saber, sino del inters por encontrar pruebas de alguna supuesta falla del otro. Esto es grave a nivel de la incidencia en la constitucin subjetiva del nio como enseante. La posibilidad de transmitir un conocimiento se transforma en delacin, toma el carcter y el efecto de una delacin. La circunstancia y la significacin del adulto colocan al nio en la posicin de estar delatando al maestro o al compaerito que se sent al lado y se mueve o al otro progenitor. Son pequeas cosas. Pero es en esas pequeas cosas por donde circula todo lo ms profundo, que es subjetivante.

El adulto indiferente
La tercera posicin peligrosa es la de la indiferencia, la ausencia de inters por aquello que el nio pueda haber hecho en la escuela. El adulto parte de suponer que nada interesante podra venir de ese relato. O est tan ocupado con sus problemas, o mirando televisin, que no es capaz de ver en su hijo a un sujeto con capacidad y necesidad de contar lo que desea y piensa. No habra nada interesante para escuchar de aquella experiencia que hizo el hijo, pues se considera a la escuela o a la experiencia escolar como poco significativa. A partir de una descalificacin hacia la educacin instituida, a veces, hasta padres profesionales desconsideran la importancia de las experiencias escolares del hijo. Consideran que la escuela como escuela ya est perimida y ellos se colocan por arriba. Es una posicin bastante peligrosa y condicionante, entre otras cosas, de aburrimiento en el nio, pero a nivel estructural. As como, con respecto a la experiencia escolar el nio pasa a ser enseante hacia su familia, recprocamente pasa a ser enseante en la escuela, acerca de lo que sucede en la familia. El hecho de que el nio cuente con otro lugar donde relatar algo de su casa es otro aspecto importantsimo y saludable.

El compaero como interlocutor

La posibilidad de contarles, y contar con sus compaeros para hacerles un relato de las experiencias vividas en casa, ayuda al nio a hacer pensable lo sucedido.

Para pensar necesitamos diferenciarnos... As, para que un nio pueda pensar, por ejemplo, est mal que mi pap me insulte, necesita un espacio donde la experiencia de haber sido golpeado o insultado por el padre pueda hacerse pensable y hasta elaborable ldicamente. Relatando, y hasta actuando sus experiencias con/a sus compaeros, puede ir abriendo un espacio de elaboracin. El nio solo, sin el otro, puede quedar en yo soy malo, me port mal, por eso pap me grit. Ah no habra autora de pensamiento. Para poder construir un pensamiento a partir del hecho Hice tal cosa y pap me peg Por qu?, es necesario que el nio pueda relatarle a otro la escena como modo de diferenciarse de su padre. El grupo de nios (el amigo que encuentra en la escuela) cumple esa funcin. El amiguito pregunta, dice algo, aun slo escuchar ya es una discontinuidad4. La posibilidad de pensar requiere de la discontinuidad. Aun cuando el amigo diga a m tambin me pas, eso ya es una discontinuidad, porque el relator puede preguntar: a vos tambin?. Y puede venir un tercero diciendo, mi abuela se enoja cuando mi mam me pega y un cuarto que agrega a m no me pegan. La experiencia vivida se hace pensable por las diferencias. Para que una materia se haga pensable necesita entrar en la circulacin de un relato. Aqu estamos viendo la importancia de la escuela: como lugar donde el nio puede ir y llevar sus relatos, y adems incluirse en un grupo de pares. La maestra/el maestro puede ser un agente promotor de salud en estas cuestiones o un desencadenante de problemas de aprendizaje en los alumnos. En ellos pueden darse tambin las tres posiciones que referimos en relacin con no colocarse en el lugar de aprendiente. La posicin de adivino en relacin con lo que relata el alumno es iatrognica. Muchas veces los alumnos cuentan fragmentariamente situaciones que el maestro no puede entender. Entonces, en lugar de preguntar, la maestra completa la idea, imagina.. As, un nio de 6 aos dice en el aula: Se cay la leche. Me ensuci el cuaderno antes de venir y la maestra responde: Ah!, tu mam te estaba sirviendo el desayuno, y se cay sobre el cuaderno. El nio no dijo que su mam le sirvi el desayuno pero como la maestra lo dijo, el nio va a decir que s. Siente que si dice que la mam no estaba, la estara delatando. La maestra no seal: Est muy mal que la madre no sirva el desayuno, pero al decir: Entonces a la maana, cuando ustedes se levantan, la mam les sirve el desayuno extendi ese quehacer como una caracterstica del ser mam. Cmo podra decir el nio: mi mam no est a la maana?. Entonces, su experiencia es escondida y aparece la culpa en relacin con lo que l conoce y no puede transmitir. Tres aspectos: primero, importancia de la escuela como lugar de pertenencia extrafamiliar. Segundo, relacionado con el anterior: la escuela como posibilidad de ofrecer al nio la experiencia de satisfaccin de encontrarse enseante en relacin con los adultos. Tercero, que los maestros y maestras puedan reconocerse ellos mismos en la posicin de aprendientes delante de los chicos como enseantes.
Discontinuidad: Jorge Gonalves da Cruz prioriza la importancia de la discontinuidad. Vase Revista E.Psi.B.A, N 8, Buenos Aires, 1998.
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Esto no significa perder el lugar de profesor, ya que un profesor es aquel que posibilita la apertura de un espacio de autora de pensamiento. Ms que nunca antes, en el actual milenio se acrecienta el lugar subjetivante del profesor. Su posicin aprendiente supone suspender el juzgar para poder preguntar. Colocar al nio en el lugar de delator no permite aquel espacio necesario de confianza para que acontezcan el relato y la construccin de conocimiento.

Diagnstico de la modalidad de enseanza

Cuando un nio llega a consulta psicopedaggia, casi siempre es trado por sus padres. Por tal motivo, no precisamos realizar ningn test especial para determinar la modalidad de enseanza de los mismos, ya que la primera entrevista, motivo de consulta, es una situacin privilegiada para observarla. En esa primera entrevista, los padres se presentan solos (sin su hijo) y nosotros an no conocemos al nio. Es decir que ellos estn en posicin de enseantes y nosotros en posicin de aprendientes. Ellos conocen al hijo y lo que lo aqueja nosotros tendremos que aprenderlo all. Nos encontramos con padres y/o madres muy diferentes: algunos con modalidades exhibicionistas, que nos colocan en una posicin de dificultad de pensar, de preguntar. Otros esconden a travs del exceso de datos, que en el momento nos hace creer que hemos conocido, pero slo recibimos muchos datos informativos. Ellos no han conseguido, en consecuencia, aprender algo nuevo en cuanto enseaban (hablaban), no se permitieron preguntarse y las preguntas que a nosotros nos dirigan, eran ms del orden del interrogatorio que de la verdadera pregunta. Por ejemplo: Cunto tiempo demorar el diagnstico y el tratamiento? Usted es casada? Tiene hijos? Ante preguntas nuestras, suelen responder con exceso de datos. Por ejemplo: Cmo fue el momento de aprender a caminar? Se puede recibir por parte de la madre una respuesta de este tipo: Ay, fue muy normal. Todo bien. Tena 1 ao, estbamos en Mar del Plata, en la playa; mi cuada haba ido con nosotros. El marido interrumpe diciendo: Me parece que estbamos en Mar del Plata cuando empez a caminar Juan (el hermano). Ella: S, tambin con el ms chiquito estbamos en la playa, en Villa Gesell; yo recuerdo muy bien. De esas cosas nunca me olvido; para m era tan importante, yo estaba con mi cuada conversando, siempre mirando a los chicos, nunca los dejo de mirar. Creo que mi cuada estaba con los chicos de ella.... En otra oportunidad una mam dice: As como usted me ve a m, con la cara lavada y sin arreglarme (por el contrario, se hallaba maquillada y arreglada, de un modo no comn en las mujeres de su medio). En otro momento cuando el marido dice algo que a ella no le gusta, dice riendo (pero enojada), ste no es mi marido. A su vez, podemos obtener ms informacin acerca de la modalidad de

enseanza de los padres, preguntando sobre aquellas* situaciones que llam escenas paradigmticas del aprender. Por ejemplo, en relacin con la lactancia, la madre de una nia dice: Cuando quise darle de mamar, mi suegra no me dejaba tranquila; como era mi primera vez, yo no saba nada. Nunca me dejaban sola para amamantar. Despus, la nena no aumentaba de peso y el mdico me dijo que mi leche era mala. Esta mujer no consigue autorizarse a entregar algo bueno a su hija, porque ella se significa como no teniendo nada que aportar (ni puede recurrir a su propio saber, que es independiente de haber dado o no de mamar, ni puede oponerse a las palabras descalificantes de su suegra y del pediatra). A veces, ante situaciones como sta, algunas palabras de reconocimiento como: Debe haber sido muy difcil para usted porque, por lo que veo, tena muchos deseos de amamantarla, y quiz no consigui en esa oportunidad defender su postura dirigidas por quien la est entrevistando son suficientes para abrir un intervalo donde sea posible reconocerse por s mismo.