Ttulo: Retratos de familia en la escuela, enfoques disciplinares y propuestas de enseanza Captulo: 1.

Palabras de familia: unidad y diversidad como ejes de la enseanza. I. Siede1 Compiladores: Calvo, Silvia L. Siede, Isabelino A. (comp.) Serulnicoff, Adriana E. (comp.) Editorial: Paids. Ao de edicin: 1998 Lugar: Buenos Aires, Argentina.

Entre los temas abordados por la enseanza de las ciencias sociales, el de la familia es quizs el ms habitualmente catalogado como problemtico, ideologizado, carente de sentido o reido con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Este trabajo pretende aportar algunas reflexiones a ese debate, plantear algunas propuestas, criterios de trabajo y recorridos posibles para uso de lo, docentes que tienen como tarea la enseanza de este tema. 1. QU SE ENSEA HIABITUALMENTE ACERCA DE LAS FAMILIAS Reconocemos tres lneas de trabajo usuales, a las que damos nombres arbitrarios: "La familia: partes y funciones "Construyamos la idea entre todos" y "Este tema lo salteamos'". Esta descripcin de las prcticas usuales de enseanza se nutre de las expresiones docentes. Estas descripciones de las prcticas usuales de enseanza se nutre de las expresiones docentes, las posiciones de los maestros frente al problema, las experiencias que acerca del tema se reciben en los hogares, pero obviamente no hay aqu un recuento estadstico ni pretensin de exhaustividad. Se trata ms bien de un intento de desplegar las prcticas que conocen todos los que transitan las escuelas y en las cuales creemos que cada maestro podra identificar la suya propia. 1.1 La familia: partes y funciones As podramos denominar a la enseanza tradicional acerca de las familias: la presentacin de un modelo familiar", cuyos componentes y funciones personales estn claramente preestablecidos y son susceptibles de enseanza y de aprendizaje. Se trata de un abordaje ligado a una finalidad moralizadora, caracterstica de los tiempos en que la escuela llegaba a los poblados a continuacin del ejrcito o en competencia con las iglesias. En este tipo de abordaje se ensea cmo debe ser la familia quines la integran y cules son sus funciones internas y externas. Desde este enfoque la familia es una y, posee un padre y una madre con tareas claramente diferenciadas. Las caractersticas definitorias de la familia son la corresidencia (vivir en la misma casa) y el parentesco. Hacia los aos '40 y '50. la literatura escolar presentaba un modelo familiar armnico, jerrquico y homogneo; ya en los aos "70, el corto perodo entre dictaduras militares fue prolfico en discursos crticos hacia la educacin formal. - La "familia tipo" que .se presentaba entonces como modelo era un poco ms democrtica: sus miembros se tuteaban y se mostraban "retratos familiares" ms distendidos. Sin embargo, segua siendo un modelo homogneo: el padre trabajaba, la madre cocinaba y los hijos (generalmente dos) iban a la escuela. Este modelo sign la enseanza durante los tiempos de la dictadura militar. En la actualidad y en las escuelas, el modelo de enseanza que llamamos "La familia: Partes y funciones" entr en franca declinacin, aunque todava hoy se encuentran defensores a ultranza de la tradicin y las buenas costumbres". 1.2. "Construyamos la idea entre todos" sta es una de las variantes actuales de la enseanza, que surge como reaccin ante el abordaje anterior. Como fruto de la crisis del modelo tradicional, algunos maestros se propusieron dar cabida a la realidad. Entienden que los mejores representantes de la realidad son los chicos: sus propias familias dan cuenta de mltiples variantes de la estructura familiar. Consecuentemente, en algunas escuelas, la enseanza acerca de las familias ha devenido en una suerte de "cuntame tu vida", en el cual cada alumno describe su propia familia y aporta algunas fotos. Algunos docentes plantean que luego de analizar diversidad" de familias arriban entre todos" a una "definicin'' de familia. Algunos inconvenientes respecto a esto son: primero que la diversidad de familias no se encuentran en un aula escolar, de hecho esa diversidad es bastante limitada; esta diversidad pretendida es engaosa y convendra ms hablar de multiplicidad de casos; en segundo lugar, cuando se habla de definicin de familia planteando por ejemplo la familia es el grupo en el que todos nos queremos y ayudamos termina siendo una definicin de corto alcance y poco aportan al conocimiento de la realidad social. 1.3. "Este tema lo sorteamos"
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Respecto de este texto Siede dijo en clase q hay q prestar atencin al tema de recorte y recorrido didctico.

ste no es un enfoque, en sentido estricto, sino una renuncia expresa a resolver el problema, es decir este contenido no se aborda en la enseanza, ya sea porque molesta o porque es difcil de ensear; lo cual es criticable. En Argentina, los diseos curriculares han insistido en ubicar la enseanza acerca de las familias en el nivel inicial y en los primeros aos (te la educacin bsica. Los Contenidos Bsicos Comunes` han extendido su presencia a tocaos los niveles de la Educacin General Bsica, por lo que saltear el terna no resuelve el problema: en todo caso plantea la necesidad de discutirlo a fondo.

2. QU DIFICULTADES PRESENTA LA ENSEANZA ACTUAL ACERCA DE LAS FAMILIAS En este apartado, el autor analiza algunos supuestos que subyacen en las prcticas descriptas anteriormente y las dificultades que tales supuestos generan. 2.1 EL SUPUESTO DE LO CERCANO Y LO LEJANO Desde tradiciones de larga y corta data (Camilloni, 1995) se ha extendido la creencia de que la enseanza de las ciencias sociales debe partir del ambiente cercano, el medio vivido por los nios y conocido por "experiencia directa", y avanzar hacia medios lejanos, percibidos o concebidos, a los cuales se accede por documentos y, en algunos casos, tambin por "experiencia directa". Objeciones a tal enfoque:

a. si una experiencia es "directa, ninguna lectura lo es. Es decir que el conocimiento es siempre una accin de
reconstruccin. en la cual interactan los conocimientos anteriores del sujeto con lo que para l es observable en la situacin abordada. Por nuestra parte, dice el autor, defendemos enfticamente la validez de las salidas de campo, pero como tina estrategia de enseanza que debe ser preparada por el docente y orientada didcticamente, sin esperar la instancia mgica del "`contacto directo".

b. el supuesto de que esta gradacin de los ambientes de menor o mayor extensin favorece los aprendizajes es de
dudoso sustento.

c. otra cuestin es que este enfoque parece desconocer: la implicancia del sujeto en el objeto de conocimiento. El

abordaje de las ciencias sociales presenta la dificultad de que el sujeto, de alguna manera, forma parte del objeto que quiere conocer y se ve afectado por ello.

d. en cuarto lugar, la diferenciacin entre medios cercanos-conocidos y lejanos-desconocidos puede haber sido
pertinente para nios de algunas dcadas atrs, pero no lo es en la actualidad. En sntesis, el enfoque de los crculos concntricos de menor a mayor es una creencia riesgosa en la enseanza de las ciencias sociales, porque desdea las relaciones y articulaciones entre niveles, agudiza dificultades propias del conocimiento social, desconoce cambios en la vida cotidiana de los nios, en las ltimas dcadas y puede promover prejuicios y actitudes discriminatorias. Este apartado concluye con lo siguiente: el supuesto que debemos erradicar es creer que el objeto de estudio son las familias de los alumnos.

2.2. Hechos y conceptos En los ltimos tiempos se ha extendido el uso de una clasificacin contenidos escolares: los conceptuales, procedimentales y actitudinales. En forma genrica, al hablar de "conceptos'', nos referimos a todo trmino o expresin verbal al cual pueda atribursele un significado. Para entender la ambigedad de la enseanza, necesitamos analizar brevemente qu sucede con los hechos y conceptos en la produccin de conocimientos acerca de la realidad social. En las ciencias sociales hay conceptos de variado origen y diferente envergadura, cuya caracterizacin es fundamental para la enseanza. Las generalizaciones empricas2 tanto como los constructos3 aportan conocimientos susceptibles de ser enseados y aprendidos, pero quiz requieran estrategias diferentes de enseanza y un anlisis cuidadoso que determine cundo estamos
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La tradicin empirista sostiene que el nico conocimiento vlido es el que proviene de la experiencia. Por lo tanto, las ciencias sociales slo pueden utilizar conceptos derivados de la observacin: se describen hechos frecuentes a partir de la relacin entre variables, por este camino se arriba a generalizaciones empricas.

recurriendo a unas y a otras. En todos los casos. Aparece la necesidad de revisar los conocimientos que la escuela ensea acerca de las familias, pues se ve una yuxtaposicin de tradiciones dispares que siguen pasando de una a otra generacin de maestros. 2.3. Conocimientos previos y verdades relativas Las ideas que los nios tienen sobre el mundo social constituyen el punto de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del rea de estudios sociales. Y esto no depende de una decisin o de la voluntad de los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construccin del conocimiento (Aisenberg, 1994, pgs. 149 y 150). No hay una construccin espontnea de los contenidos rea social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar informacin nueva. El problema reside en lograr un abordaje significativo de esta informacin. Esta es la clave para la articulacin entre las nociones infantiles y los nuevos contenidos; los conocimientos previos son una puerta abierta en la didctica actual y un campo de investigacin que seguramente seguir siendo frtil en los prximos aos. En este sentido, los docentes deben tener en cuenta que las concepciones que los alumnos traen a la escuela acerca de la familia (sus conocimientos previos) suelen contener una considerable maraa de prejuicios: los discursos valorativos de circulacin social a veces parecen tener ms peso que la propia experiencia familiar y la interaccin con otras familias. En consecuencia, el desafo de la enseanza es transitar desde el prejuicio a la construccin de juicios autnomos y tolerantes con la diversidad. No arribaremos nunca a verdades acabadas o definitivas, sino a la dinmica de un conocimiento que sigue de cerca las transformaciones de la sociedad en el mbito privado. Ahora bien, el camino enunciado est repleto de dificultades: no es nada sencillo disolver los prejuicios. La presuncin de que simplemente "mostrar la realidad" y "valorar explcitamente la tolerancia" derrumban por s solos los preconceptos es falsa. Todo hace suponer que en el caso del conocimiento social e histrico la resistencia al cambio ser mucho mayor debido a la influencia de los valores [...]. Los humanos manejamos la informacin de tal manera que no slo somos reacios a cambiar nuestras ideas y actitudes sobre los fenmenos sociales, sino que incluso solemos deformar la informacin con tal de mantener nuestras posiciones (Mario Carretero, 1995, pg. 23). Se trata de partir de la diversidad para llegar nuevamente a ella: la diversidad es legtima. Por otra parte, si se ataca los prejuicios y denuncia la intolerancia, la escuela no slo se propone contraargumentar los conocimientos previos sino patrones culturales de fuertes races en los discursos sociales. 3. POR QU LA UNIDAD Y LA DIVERSIDAD SON EJES FUNDAMENTALES PARA LA ELABORACIN DE PROPUESTAS DIDCTICAS Abordar la diversidad requiere de alguna manera hacerla visible, ponerla sobre la mesa para luego entenderla como problema. De este modo los nios pasarn a interactuar con la diversidad a conocerla de operar con ella a operar: sobre ella, en un sutil corrimiento que caracteriza al proceso socializador de la escuela y que es de suma importancia en la didctica de las ciencias sociales. Qu significa operar sobre la diversidad? Los nios han registrado muchos rasgos de diversidades familiares a lo largo de sus experiencias previas, sus interacciones con otros, las informaciones a las cuales ha accedido, etctera. La enseanza escolar puede recuperar esos fragmentos dispersos de los procesos socializadores que transcurren fuera de la escuela, para instituirlos como objeto de conocimiento. El propsito general, es abordar la enseanza de la familia como organizacin social condicionada, para comprender a cada familia como grupo primario contextuado, inmerso en variables culturales que lo moldean y le dan sentido y sobre las cuales las familias operan para reconstruirlas y resignificarlas. Segn el autor, la diversidad lejana es la que mejor permite el abordaje como objeto de conocimiento, ya que suscita menos movilizacin de afectos. El problema es aqu cmo empezar, cmo vincular esa nueva informacin con los intereses de los alumnos y de qu manera motivarlos a aprender. En ese sentido, la diversidad lejana con representaciones permite un ingreso ms fluido al tema: si proponemos a los nios estudiar las familias de los "indios", seguramente lo vincularn con las imgenes que vieron en televisin. En el tratamiento, entonces, de una y otra variante de la diversidad lejana habr que presentar nueva informacin y, en caso de hallar representaciones, habr que criticarlas para arribar a una visin ms justa y objetiva de la realidad estudiada. Proponemos, dice Siede, entrar por la diversidad lejana, ya que se puede objetivar, recortar y presentar con mayor facilidad, pero caber dos consideraciones: la primera es que el estudio de una parcela de la realidad social tiene la dificultad adicional de encarar un contexto muy diferente del propio. La segunda consideracin es que nada impide arribar a la diversidad, cercana en ambas variantes una vez que exploremos la diversidad lejana Ms an, es frecuente que la presentacin de situaciones fuertemente contrastantes entre s y con su propia familia suscite en ellos el deseo d expresar cmo es su grupo
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Otro tipo de conceptos es el denominado constructo. Se trata de conceptos elaborados por los cientistas sociales, en el marco de una teora particular, para dar cuenta de cierto fenmeno, explicar un problema o integrar un cuerpo terico. En consecuencia, un constructo posee una definicin que se entiende slo en cierto contexto y puede variar su significado cuando es usado por diferentes autores o corrientes, puede variar con el tiempo. puede ser descartado por inadecuado, confuso, equvoco porque puede ser reemplazado por otro.

primario, a cul de los modelos analizados s parece, qu casos conoce semejantes a uno u otro, etctera. En ltima instancia nos interesa llegar a que los alumnos puedan comprender mejor su propio entorno, pero como uno entre otros posibles. 4. COMO SE PUEDE PLANTEAR LA ENSEANZA EN LOS PRIMEROS AOS DE LA EDUCACION BSICA. Los contenidos de ciencias sociales no pueden ser enseados todos juntos y de una sola vez. Abordar el tema de "la familia" no conduce claramente, a ningn lugar. Es probable que, este momento de anticipacin de qu y cmo querernos encarar la enseanza tenga una gran y incidencia en el resultado final. Muchas de las propuestas sinuosas' a la deriva que, los maestros llevan a cabo en las ciencias sociales se deben a la ausencia de una reflexin clara que permita anticipar un "recorte" y un "recorrido". Recorte (R) y recorrido (r) son las coordenadas bsicas del abordaje didctico que proponemos: el primero (R) delimita el campo conceptual en el que vamos a movernos y el segundo (r) establece una secuenciacin de actividades de enseanza. Uno y otro se moldean mutuamente y, en ambos, cobran sentido los contenidos que seleccionamos para trabajar. Ahora bien, cmo determinar cuando un recorte es apropiado? Los criterios que podemos tener en cuenta no presentan carcter de exhaustividad o una rigurosidad que permita establecer que son necesariamente sos y no otros los que debemos ensear. Se trata, ms bien, de criterios curriculares que surgen de la reflexin sobre la experiencia de aula y que pueden ser revisados desde ese u otro punto de vista. Proponemos los siguientes: un recorte es mejor que otro cuando permite abordar contenidos que, si no es: la escuela, ningn otro agente de socializacin va a promover en esos nios o no lo har con la objetividad de la enseanza escolar; un recorte es mejor que otro en tanto se relaciona de manera ms apropiada con los propsitos de enseanza que nos hemos planteado, un recorte es mejor que otro cuando permite que los alumnos pongan en juego mayor cantidad y variedad de conocimientos previos a lo largo de todo el recorrido de enseanza; un recorte es mejor que otro cuando permite establecer una pregunta o problema que permanezca abierto durante el recorrido de enseanza y alcance algn grado de conclusin al finalizarlo; un recorte es mejor que otro cuando permite un abordaje desde diferentes fuentes y procedimientos de las ciencias sociales; un recorte es mejor que otro cuando permite aprovechar la experiencia los materiales v toda la produccin didctica que ! a escuela ha acumulado acerca del contenido que el docente se propone ensear; un recorte es mejor que otro cuando permite y promueve algn tipo de intercambio con la comunidad. como una salida de campo o una invitacin a grupos y personas a que se acerquen a la escuela. A MODO DE CIERRE La enseanza acerca de las familias es y seguir siendo un "terna difcil" para los maestros, pero intentamos desplegar las posibilidades de considerarlo tambin un terna apasionante y significativo, un contenido con sentido pleno, en tiempos en que cada contenido de enseanza debera medirse con la vara de un "por qu" y un "para qu" que las prcticas escolares, en buena medida, han ido desdibujando. Ensear las familias desde la unidad y la diversidad significar, una apuesta a las posibilidades de la escuela de contribuir a la construccin de actitudes ms democrticas y menos discriminatorias, pues aunque sabemos que la educacin, por s sola, no va a cambiar el mundo, el mundo no cambiar sin la educacin.