evaLuacIn y metacognIcIn en eL auLa

EVALUACIN Y METACOGNICIN

Investigacin Educativa vol. 13 N. 24, 119-133 Julio-Diciembre 2009, ISSN 1728-5852

EValUaCIN y METaCOGNICIN EN El aUla

assEssMENT aND METaCOGNITION IN ThE ClassROOM
Fecha de recepcin: 22/06/2009 Fecha de aceptacin: 02/12/2009

Kenneth Delgado Santa Gadea1

RESUMEN La metacognicin es una oportunidad para autoevaluarse y coevaluar o interevaluar en el aula; es una prctica indispensable si optamos por desarrollar la evaluacin formativa y no solamente limitarnos a la evaluacin sumativa. Por medio de la socializacin de los aprendizajes, los docentes podemos impulsar la metacognicin en el aula y el estudiante aprende a aprender, percibe lo que sabe y lo que le falta aprender, incrementndose la motivacin por aprender ms. Palabras clave: evaluacin, metacognicin, motivacin, aprendizaje. ABSTRACT Metacognition is an opportunity for self-assessment and for the inter-assessment in the classroom. This is a necessary practice for the development of a formative evaluation; this process will not be restricted to summative evaluation.

Doctor en Educacin (Pontificia Universidad Catlica del Per), Profesor Principal y Coordinador de Doctorado en la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Asociado de Foro Educativo y consultor educacional. Premio al Mrito Cientfico por el CSI, aos 2005, 2006 y 2008. Conferencia desarrollada en el III Seminario Internacional de Pedagoga: Nuevas formas de educar en los albores del Siglo XXI, en la UNPRG (Lambayeque, Per), del 4 al 7 de junio de 2009. E-mail: kdelgados@unmsm.edu.pe

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Through the learning socialization, teachers can develop metacognition in the classroom so that students can learn to learn by themselves; they will also perceive their knowledge and what it is that they still need to learn. Thus, the motivation for learning will increase. Key words: assessment, metacognition, motivation, learning.

Es indispensable replantear nuestros hbitos docentes y las costumbres institucionales que en diversas entidades educativas se han ido formando en torno al hecho de evaluar. Muchos docentes e instituciones redujeron la evaluacin al simple proceso administrativo de asignar notas o calificativos a resultados parciales o finales del aprendizaje. En el caso de la enseanza universitaria, no es extrao que en los slabos algunas facultades o universidades hayan pretendido imponer ciertas frmulas a determinados procedimientos (pruebas escritas, prcticas, informes de trabajos de campo o de investigacin, etc.), estableciendo pesos de modo arbitrario y varias veces apelando a un reglamento aprobado con resolucin rectoral. Con el uso de esas frmulas, hemos hecho que la evaluacin se convierta en una compleja medicin, basada en el manejo aritmtico de los procedimientos con miras a lograr un promedio. Debemos comprender que la evaluacin involucra una valoracin o apreciacin y no una medicin, donde las personas que estn aprendiendo son ms importantes que la calificacin de su rendimiento. Actualmente, a propsito de esta renovacin de la cultura evaluadora, es frecuente hallarnos frente a tres puntos de incomprensin y controversia. Nos referimos a la evaluacin concebida como norma frente a la concepcin de la evaluacin por criterio, a la relacin aparentemente contradictoria entre la evaluacin cuantitativa y la evaluacin cualitativa y, finalmente, a las relaciones entre la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa, final o confirmatoria. Se ha pretendido oponer la evaluacin cuantitativa con la evaluacin cualitativa, confundiendo el concepto de evaluar con el uso de escalas para calificar y, adems, al identificar escala numrica con escala vigesimal, como si no hubiera otros tipos de escala. La evaluacin cuantitativa realmente no existe, porque en la prctica se ha manejado una escala rgida, arbitraria y recortada que no es la vigesimal clsica 120 Invest. educ. 13 (24), 2009

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evaLuacIn y metacognIcIn en eL auLa si se considera 05 como calificativo mnimo y 15 como nota mxima, por ejemplo. En este contexto podra parecer reiterativo decir evaluacin cualitativa, pero esta expresin se justifica en el intento de reafirmar o enfatizar sobre la naturaleza cualitativa de toda evaluacin que pretenda ser autntica. Por otro lado, hay diferencias entre la evaluacin por criterio frente a la masiva y ciega aplicacin de una presunta evaluacin por norma. Vale decir, la controversia entre una evaluacin flexible de acuerdo a logros de aprendizaje frente al planteamiento de una evaluacin de carcter rgido, que solamente pone atencin al punto crtico que separa los puntajes de quienes aprueban frente a los que desaprueban. La evaluacin implica desarrollar un proceso holstico, integral, pero se encuentra en una situacin confusa cuando se afirma, errneamente, que los docentes evalan competencias o que emplean modelos de evaluacin cualitativa, cuando no hay pleno conocimiento ni existe una prctica consolidada al respecto. Qu entienden los docentes por evaluacin cualitativa? Simplemente asignar calificativos que no sean numricos, aunque en el fondo de todo ello la traduccin a la equivalencia numrica no se abandone. Se pueden evaluar competencias, cuando lo que realmente se hace es evaluar capacidades y actitudes a travs de indicadores determinados? Debe advertirse que la evaluacin formativa, como su nombre lo dice, contribuye a la formacin del estudiante, lo motiva positivamente y facilita su aprendizaje. Al mismo tiempo, sirve para valorar el esfuerzo de los estudiantes por aprender y favorecer la revisin del trabajo docente. Sin embargo, muchos profesores de cualquier nivel del sistema educativo no la aplican adecuadamente porque siguen utilizando los promedios para evaluar el aprendizaje, con lo cual se confunden los conceptos de evaluacin con medicin y se desnaturaliza la esencia de la evaluacin como valoracin. METACOGNICIN En este aspecto debo destacar el aporte del profesor Beder Bocanegra, cuando vincula acertadamente los procesos de autoevaluacin y coevaInvest. educ. 13 (24), 2009 121

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Kenneth deLgado santa gadea luacin con el concepto de evaluacin formativa.2 Esto es un asunto clave y urgente porque se est contribuyendo a la formacin del estudiante mediante el desarrollo de la metacognicin, que es puede decirse una autopercepcin y percepcin compartida de lo que se sabe o reconoce sobre lo que se va aprendiendo. Otro autor que relaciona autoevaluacin y coevaluacin con el concepto de evaluacin formativa es Rafael Florez,3 quien destaca lo importante que es la autorregulacin para que el estudiante pueda aprender a autoevaluarse permanentemente. El trmino metacognicin fue introducido por John Flavell a principios de la dcada de los aos setenta en sus investigaciones sobre el desarrollo de los procesos de memoria.4 En sus primeros estudios Flavell encontr que el desarrollo infantil inclua un proceso de mejora continua de sus capacidades y conocimientos acerca de tareas memorsticas. Por ejemplo los nios mejoran con la edad su capacidad de estimar, en forma correcta, cuantos reactivos van a recordar; de igual manera, mejora con la edad la capacidad que tienen de controlar el tiempo de estudio para recordar una lista de palabras. Con base en estos y otros estudios, Flavell dividi a la metacognicin en dos procesos: el conocimiento sobre los propios procesos cognoscitivos y la regulacin de ellos por parte del individuo. Cuando los estudiantes hacen mapas conceptuales, los docentes podemos percibir una manifestacin de la estructura cognitiva que tienen a partir de la manera en que grafican lo que comprendieron de una lectura, por ejemplo. Y al socializar los mapas conceptuales en pequeos grupos podemos motivar el desarrollo de la metacognicin en la bsqueda del conocimiento compartido5. En este sentido, tanto la autoevaluacin como la coevaluacin apuntalan el desarrollo de la metacognicin o metaconocimiento.

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BOCANEGRA V., Beder: Autoevaluacin, Coevaluacin, aportes para un modelo de evaluacin. CISE-FACHSE-UNPRG, Lambayeque, 2007. FLOREZ O., Rafael: Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Mc Graw Hill; Santaf de Bogot, 2000, p. 98-102. GUERRA, Jorge: Metacognicin y enfoques tericos que la explican. En: Revista Electrnica de Psicologa Iztacala. Vol 6, n2. http://www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol6num2/Metacognicion.html. 20 de mayo de 2009. DELGADO, Kenneth: Educar desde la crisis. Editorial San Marcos; Lima, 2005.

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evaLuacIn y metacognIcIn en eL auLa TENDENCIAS Actualmente debemos plantearnos un modelo de evaluacin educativa que est centrado en la libertad productiva de los estudiantes que son evaluados y basado en la participacin de ellos. A esto es lo que se llama una evaluacin de quinta generacin. Las cuatro anteriores fueron: la evaluacin entendida como medicin (primera generacin), como descripcin de los logros de aprendizaje (segunda), como juicio o valoracin de logros y esfuerzos (tercera) o como negociacin entre el evaluador y los evaluados, (cuarta) lo cual implica el uso de aproximaciones sucesivas para relacionar los logros esperados con los efectivamente conseguidos. Aqu se introducen las triangulaciones, que permiten el cruce de la informacin obtenida desde diversos procedimientos, incluyendo entre ellos la observacin. Asimismo, en la llamada cuarta generacin se introduce y generaliza el empleo de la autoevaluacin y la interevaluacin, adems de la heteroevaluacin. Ahora, como decamos lneas arriba, es necesario combinar la evaluacin cualitativa con la cuantitativa junto con los procesos de evaluacin formativa, la autoevaluacin y la interevaluacin, en el marco de una perspectiva de trabajo multidisciplinar. Si consideramos una visin panormica retrospectiva sobre el fenmeno de la evaluacin educativa,6 notaremos que al comienzo se le confunde con la aplicacin de exmenes orales en China, durante el siglo II a.C., con lo que pareciera ser la primera manifestacin histrica que tenemos registrada. Ms adelante ser la universidad medioeval donde se inician y difunden las pruebas escritas que caracterizaban la prctica educativa de los jesuitas. Segn esto se consideraba a la evaluacin como demostracin de lo que se aprende, sea mediante expresiones escritas o por medio de exposiciones individuales. Cuando se expanden los sistemas educativos a consecuencia de la masificacin de la institucin escolar, la relacin profesor-estudiante se debilita y es entonces que se asume la costumbre de estimular y controlar los rendimientos estudiantiles.

MORALES, Ovidio: Compartiendo algo sobre Historia de la Evaluacin. En: cuedistancia@listserv.uned.es; 21 de mayo de 2004.

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Kenneth deLgado santa gadea R. Tyler (1942) es uno de los primeros investigadores evaluativos que enriquecen el terreno de la evaluacin con su modelo de evaluacin por objetivos. Ser caracterstico de su modelo una permanente comparacin entre lo que es y lo que debe ser, entre la meta y los resultados logrados al pretender el logro de la misma. El modelo de evaluacin por objetivos surgi con Tyler y se desarrolla despus con Mager, durante la dcada de los aos cincuenta. Lamentablemente propici una atomizacin de los contenidos y una orientacin exageradamente resultadista. Debemos precisar, sin embargo, que la evaluacin por objetivos no implica necesariamente un inters exclusivo o prioritario por la evocacin de contenidos informativos. Que algunos lo hayan hecho no debe llevarnos a cuestionar todo acto de evaluacin por objetivos. El dominio de los contenidos no implica solamente aprender lo terico, ni debe limitarse a una simple evocacin, sino que tambin debe considerarse lo aplicativo, prctico o procedimental. Esto requiere de la propuesta de tcnicas e instrumentos que sean adecuados. Sin embargo, la naturaleza de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, el uso de situaciones reales, el empleo de una evaluacin formativa, etc. tienen que ver con la manera en que se va a evaluar y no cuestiona el uso de indicadores o resultados de los aprendizajes. Es evidente que toda evaluacin, sea en procesos educativos presenciales o a distancia, implica una valoracin; un juicio de valor sobre la persona que aprende y no solamente sobre los resultados sino - principalmente sobre los procesos de aprendizaje. EVALUACIN FORMATIVA Michael Scriven (1967) consideraba que la evaluacin debe de entenderse como una prctica investigativa. Este investigador presenta un modelo orientado a la bsqueda de informacin, planteando como propsito de la evaluacin hacer una estimacin del valor de la enseanza, utilizando por vez primera la expresin Evaluacin Formativa y estableciendo las diferencias entre sta y la evaluacin certificante tradicional, que ser entendida como Evaluacin Sumativa. La evaluacin formativa da la oportunidad al evaluador de intervenir en el proceso educativo para conocer mejor su propio trabajo docente, a 124 Invest. educ. 13 (24), 2009

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evaLuacIn y metacognIcIn en eL auLa fin de perfeccionarlo antes que concluya su desarrollo. Es decir, la EF surge tomando como referencia la informacin sobre el aprendizaje del estudiante, para de all juzgar la labor docente como orientadora de los estudiantes. La evaluacin sumativa, en cambio, est centrada solamente en los resultados finales. Para Scriven los criterios para realizar los juicios de valor, deben estar centrados en las necesidades de los sujetos del proceso educativo: docentes y estudiantes. Poco tiempo despus, Stufflebeam (1971)7 va a considerar que el objetivo de la evaluacin es el perfeccionamiento de la enseanza. El punto de partida del modelo de Stufflebeam es un proceso de identificacin de necesidades de aprendizaje y a partir de ellas se procede a la elaboracin de programas de evaluacin centrados en el proceso y no en los resultados. Ms adelante L. Cronbach (1973) trata de presentar las bondades de una evaluacin cuyo eje principal sea la informacin (tanto su aprovechamiento como la comunicacin oportuna). Cronbach propone el uso de una metodologa que equilibre los procedimientos experimentales y naturales en funcin de cada situacin. Destaca la calidad de la informacin, caracterizndola como clara, oportuna, exacta, vlida y amplia. Parlett y Hamilton (1972), con ocasin de una conferencia realizada en Cambridge, sobre modelos alternativos de evaluacin, propusieron un modelo de evaluacin iluminativa, cuya tesis fundamental es: La evaluacin debe abarcar no slo los resultados de la enseanza sino a sta en su totalidad, frente a la utilizacin de tcnicas psicomtricas, recomienda el uso de la observacin para la recogida de datos y considera tambin el contexto en el que tiene lugar la enseanza.8 Stake (1975) propuso un modelo de evaluacin flexible, interactivo y holstico, que est orientado no solamente a los resultados sino tambin los antecedentes, los procesos, las normas y juicios, que deben estar al servicio de todos los implicados en la ejecucin del proceso educativo.
7 8 STUFFLEBEAM, D. and A.J. SHINKFIELD: Systematic Evaluation. Boston, MA: KluwerNijhoff. PREZ GOMEZ, A. y otros: La evaluacin, su teora y su prctica. COP Laboratorio Educa. tivo. Caracas, 1998, pg. 29.

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Kenneth deLgado santa gadea Otro investigador, Elliot Eisner (1979),9 plante que la evaluacin debe consistir en la realizacin de tres tareas: descripcin, interpretacin y valoracin. El modelo propuesto por este investigador es conocido como modelo de evaluacin cualitativa, el cual surge a partir de los modelos innovadores desarrollados en la dcada de los aos setenta y se sustenta en bases epistemolgicas diferentes a las de los modelos de evaluacin cuantitativa, que se hallaban muy dependientes del anlisis estadstico y, por tanto, eran realmente acciones de medicin y no precisamente valoraciones o evaluaciones. EVALUAR S, PROMEDIAR NO Hace varios aos habamos planteado algunas premisas fundamentales para construir una educacin de calidad para todos. Ahora vamos a referirnos especficamente a una de ellas, que tiene que ver con la imperiosa necesidad de promover una innovacin metodolgica y experimentacin pedaggica en los centros educativos. Se trata de la evaluacin del aprendizaje o evaluacin educativa.10 En esa ocasin decamos que se debera generalizar un sistema cualitativo de evaluacin que ya se vena experimentando desde varios aos, en funcin de objetivos o resultados: I o insuficiente, M o puede mejorar y L o logrado. Esto en contraposicin al sistema vigesimal que todo lo promediaba. Ahora fundamentaremos con mayor amplitud la necesidad de eliminar la escala vigesimal y el estilo tradicional de obtener las calificaciones, mediante una escala que utilice las letras A,B,C,D en lugar de la escala literal que est actualmente en uso: AD, A, B, C. Veamos: 1. La escala vigesimal est reida con el concepto estadstico de distribucin normal o campana de Gauss, porque los puntajes crticos (10 y 11) se sitan en la zona de normalidad estadstica, o parte alta de la campana. Esto ya fue observado hace ms de treinta aos por Walter Blumenfeld, profesor emrito de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en su libro de Psicologa del aprendizaje11. 2. No se utiliza la escala en toda su extensin; algunos consideran un mnimo de 05 y otros el 00, lo mismo sucede para arriba en los puntajes superiores, ya que difcilmente se pone 18, 19 20.
9 EISNER, Elliot: La escuela que necesitamos. Amorrortu; Buenos Aires, 1990. 10 DELGADO, Kenneth: Evaluacin y Calidad de la Educacin. Derrama Magisterial, 3ra. Ed. Lima,2004. 11 BLUMENFELD, Walter: Psicologa del Aprendizaje. Ed. UNMSM. Lima, 1957.

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evaLuacIn y metacognIcIn en eL auLa 3. La calificacin se hace promediando constantemente y redondeando la fraccin al entero superior, de tal manera que un alumno con -por ejemplo- dos onces y dos diez hace 42 pts. y tiene derecho a ser promovido con la nota once sin evaluacin complementaria. Y si alguno de esos once o los dos fueron originalmente 10.5 ?, no cabe duda que promediando y redondeando estamos contribuyendo a rebajar los niveles de exigencia en una escuela que parece que se ha deteriorado irremediablemente. 4. La situacin planteada lneas arriba condiciona inevitablemente un estudiar para la nota, haciendo que el alumno se vuelva calculador de cunto es lo que necesita para poder aprobar y salvarse. Esto en el lenguaje escolar de fin de ao y a eso contribuye la escala vigesimal que el Ministerio de Educacin mantiene en el nivel Secundario, sin razn que lo justifique. 5. Todo aprendizaje es un proceso gradual que va en ascenso, superando diversas dificultades. Cualquier asignatura no es lo mismo al comienzo, a mediados o al finalizar, debido a diferentes factores (personalidad y metodologa del profesor, familiaridad del estudiante con la materia de estudio, saberes previos, factores coyunturales como paros o huelgas, etc.) Cmo es posible que promediemos los aprendizajes en diferentes etapas de un proceso permanente y gradual? 6. Por lo anterior y relacionado con ello cmo promediar la libre intervencin de un estudiante en clase, que puede ser de un minuto o de dos, con una prueba escrita que demanda una hora o un trabajo de investigacin monogrfica que lleva varias semanas? Cmo promediar lo cognitivo (conocimientos) con lo afectivo, que se relaciona a las estrategias formativas y de participacin en el proceso de cualquier trabajo educativo? 7. Si reivindicamos una evaluacin que ayude al aprendizaje, que sea formativa y no solamente sumativo-promediativa, necesitamos replantear estilos de aprendizaje y de evaluacin. Por eso proponemos una evaluacin que desarrolle la metacognicin, que sea cualitativa e integral, que considere no slo el dominio del conocimiento sino la forma en que es adquirido, la socializacin del aprendizaje, la capacidad organizativa de los diversos grupos de investigacin y la autointerevaluacin, dentro de un proceso continuo de acumulacin de puntajes, que deben ser interpretados para efectos de la calificacin final. Esto simplifica, adems el engorroso trmite burocrtico de Invest. educ. 13 (24), 2009 127

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Kenneth deLgado santa gadea llenar y promediar notas en registros, actas y libretas, convertido en un ritual puramente administrativo y de engao colectivo ya que las notas como promedios son irreales e injustas. En todo caso, una calificacin aditiva (de adicin o suma de puntajes parciales) es mucho ms justa que una calificacin tradicional que se limita a promediar. 8. Si la escala utiliza letras especficas (A,B,C) no tiene sentido utilizar doble letra para calificar lo que sea Logro destacado. Simplemente eso podra ser la A, B sera logrado, C en proceso y D en inicio. Adems y fuera de escala pueden utilizarse otras letras para simbolizar otro tipo de expresiones que no corresponderan a evaluacin sumativa; por ejemplo M podra significar Bien, pero puede hacerse mejor, R Hay que rehacerlo, P Presentado pero pendiente de revisin, etc. TESTIMONIOS En el estudio 2009 sobre Uso del aprendizaje mezclado (b-Learning) en la Facultad de Educacin de la UNMSM, del cual es responsable el autor del presente artculo, hemos considerado la metacognicin como uno de los conceptos centrales de la investigacin, en la medida que anima los procesos de autoevaluacin y coevaluacin o interevaluacin en la dinmica del aprendizaje mezclado. A continuacin describiremos el avance de la investigacin, por medio de una experiencia que desarroll en el mes de junio al respecto, en la asignatura Evaluacin Educacional, con los estudiantes del pregrado (stimo ciclo-Base 2006, EAP de Educacin). Fueron 36 a quienes se les entreg un cuestionario de tres tems para que sean resueltos de un da mircoles al lunes siguiente (heteroevaluacin). De esos 36, han sido 26 los que entregaron en la fecha indicada y tuvieron derecho a desarrollar una coevaluacin en la siguiente clase (mircoles), para que el profesor pueda revisar y calificar las respuestas al cuestionario. Los tems fueron los siguientes: 1. Indicar cuatro diferencias entre una evaluacin adecuada y una inadecuada en orden de importancia. 2. Cul de las etapas de la evaluacin educativa consideras que tiene mayor importancia? Por qu? 3. Son semejantes los conceptos de evaluacin formativa y evaluacin cualitativa? Por qu? 128 Invest. educ. 13 (24), 2009

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evaLuacIn y metacognIcIn en eL auLa Despus de revisar las respuestas se devolvieron las pruebas calificadas y con algunos comentarios escritos por el docente, para que contrastaran en pares lo que contestaron. Las parejas fueron integradas por personas con puntajes similares, con una distancia no mayor a un punto. Las pruebas, ahora duales, seran calificadas nuevamente. Adems de contestar las preguntas ya conocidas, debieron responder dos adicionales que fueron: 4. Qu creen haber aprendido y qu les faltara aprender? 5. Cmo se han sentido haciendo este ejercicio de auto y coevaluacin? A continuacin vamos a transcribir algunas de las respuestas a estas preguntas, de parte de los trece dos o pares que se formaron: Percepcin de los aprendizajes a) Despus de realizar el trabajo y revisar las lecturas y diapositivas facilitadas por el profesor, podemos afirmar que si bien algunos conceptos los tenamos claros, otros se esclarecieron durante esta coevaluacin, como es el caso de lo concerniente a la evaluacin formativa y cualitativa. Sabemos que ser necesario profundizar sobre los temas ya mencionados para tener mayor facilidad en su aplicacin. (Tala Bonatto Z. y Daniel Tacca H.). b) La evaluacin no consiste en poner notas, pero tampoco prescinde de ellas; abarca la retroalimentacin de los aprendizajes para superar eventuales errores o imprecisiones. Aprendimos a diferenciar una evaluacin realizada de manera inadecuada de lo que sera aquella realizada en forma adecuada o correcta. Consideramos que faltara aprender sobre los medios utilizados: las tcnicas e instrumentos de evaluacin. (Brenny Takayesu T. y Denisse Pacci S.). c) Que a partir de los trabajos realizados independientemente se puede mejorar nuestra visin acerca de la evaluacin. Aprendimos que es positivo escucharnos uno al otro hasta llegar a un consenso. Creemos que faltara comprobar nuestro conocimiento al contrastarlo con el de otros dos. (lvaro Alvizuri y Mara Gamarra). d) Hemos aprendido a diferenciar evaluacin formativa de evaluacin cualitativa y, despus de debatir, hemos podido ponernos de acuerdo sobre la etapa ms importante de la evaluacin, eligiendo la formativa o procesual. Creemos que nos faltara profundizar ms sobre el tema, Invest. educ. 13 (24), 2009 129

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Kenneth deLgado santa gadea ya que es de vital importancia para los docentes y los futuros educadores como nosotras. (Sesibel Medina C. y Fiorella Ventura C.). e) Hemos aprendido sobre los procesos y tipos de evaluacin, las caractersticas o condiciones de una evaluacin adecuada frente a una inadecuada. Nos faltara conocer y manejar los instrumentos de evaluacin, as como tambin los criterios que vamos a tomar en cuenta. (Alberto Cule H. y Liz Quispe R.). f) Aprendimos la importancia de la evaluacin formativa para el desarrollo del aprendizaje del estudiante. De igual manera las etapas de la evaluacin, pero nos faltaran aplicar las tcnicas e instrumentos. (Rosa Curi M. y Luz Milagros Jurado O.). g) Aprendimos que en pares el trabajo es ms provechoso pues intercambiamos nuestras ideas. Nos falta profundizar ms en el tema porque los conceptos y las diferencias entre distintos tipos de evaluacin no los tenemos muy claros. (Janeth Huamn J. y Melissa Urbina P .). h) Aprendimos ms acerca de las etapas de la evaluacin y sobre los conceptos de evaluacin cuantitativa y cualitativa, los cuales forman parte de la evaluacin formativa y de la sumativa. Nos faltara profundizar sobre cada una de las etapas y conocer ms sobre evaluacin cualitativa. (Luz Anglica Monsef y Johana Padilla M.). i) Aprendimos que hay distintos tipos de evaluacin y que todos aportan para evaluar el proceso educativo y que hay diversos factores a considerar que siempre debemos tomar en cuenta. Nos faltara diferenciar mejor los distintos tipos de evaluacin. (Miguel A. Alva R. y Diana Mantilla A.).

Puede apreciarse que algunos de los aprendizajes fueron logrados en la misma dinmica del intercambio dual. Algunos dicen que les hace falta aprender sobre el manejo de las tcnicas e instrumentos y otros expresan la necesidad de profundizar en la comprensin de algunos conceptos, como son los de evaluacin formativa y cualitativa, porque fueron muchas las respuestas equivocadas al respecto. Podra afirmarse que varios afirman haber tenido cierta inseguridad sobre los diversos tipos o clases de evaluacin y su vnculo con las etapas o fases al efectuar la evaluacin.

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evaLuacIn y metacognIcIn en eL auLa Percepcin de sentimientos a) Nos hemos sentido motivados por la dinmica del trabajo, que no slo ha contemplado nuestro desempeo personal sino que tambin posibilit el intercambio de ideas, enriqueciendo nuestros conocimientos. (Tala Bonatto Z. y Daniel Tacca H.). b) Durante la realizacin del trabajo nos hemos sentido motivados a seguir investigando sobre el tema de la evaluacin, puesto que lo consideramos muy interesante y til para nuestra prctica docente. (Brenny Takayesu T. y Denisse Pacci S.). c) Nos sentimos satisfechos ya que hemos ampliado ms nuestros conocimientos, pero a la vez nos encontramos con el deseo de abordar especficamente algunos conceptos pendientes. (lvaro Alvizuri y Mara Gamarra). d) Nos hemos sentido en un ambiente de total comprensin, porque hemos podido expresar nuestras ideas libremente y a su vez hemos estado motivadas con respecto al tema, ya que tiene mucha importancia para nuestra carrera. (Sesibel Medina C. y Fiorella Ventura C.). e) Nos hemos sentido bien, pero con ciertas dudas con respecto a algunos puntos planteados en las preguntas, las cuales hemos respondido con informacin adicional a los conocimientos que ya tenamos. (Alberto Cule H. y Liz Quispe R.). f) Nos hemos sentido conformes con todo lo aprendido y hemos notado que hubo aumento de nuestros conocimientos. (Rosa Curi M. y Luz Milagros Jurado O.). g) Nos hemos sentido satisfechos con el trabajo desarrollado. (Janeth Huamn J. y Melissa Urbina P .). h) Nos hemos sentido bien porque nos parece que el intercambio de ideas permite reforzar ms los aprendizajes, pero nos sentimos insatisfechas porque creemos no haber respondido correctamente la tercera pregunta. (Luz Anglica Monsef y Johana Padilla M.). i) Nos hemos sentido interesados y crticos al momento de confrontar nuestras respuestas a las preguntas y tambin entusiasmados a la hora de compartir nuestros conocimientos y debatirlos. (Miguel A. Alva R. y Diana Mantilla A.).

Observemos que la percepcin de sentimientos es muy positiva, se declara una satisfaccin por la dinmica de interaprendizaje que se desarroll en la coevaluacin. Algunos destacan el ambiente distendido, sin presin, Invest. educ. 13 (24), 2009 131

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Kenneth deLgado santa gadea contrario a lo que suele ser el ambiente de una prueba tradicional, en cualquier institucin educativa. Por eso es que dos de los informantes dicen: Nos hemos sentido en un ambiente de total comprensin y otros declaran haberse sentido motivados para seguir investigando. No obstante ello, notamos una percepcin restringida de los logros de aprendizaje. Hay cierto sesgo que da preponderancia al aprendizaje de conocimientos, segn lo declarado por cinco parejas o dos de informantes (diez personas), de un total de nueve dos que hemos transcrito y comentado en estas lneas, como si no hubieran tambin otros aprendizajes que destacar: habilidades o destrezas y actitudes o valores. CONCLUSIONES 1. Es importante que los docentes incorporemos en nuestro trabajo la metacognicin, para estimular en los estudiantes la capacidad de aprender estratgicamente, motivando el aprender a aprender. 2. No es lo mismo autoevaluarse que autocalificarse, ni coevaluar o interevaluar que cocalificar o intercalificar. Esta confusin surge de la falta de univocidad en la palabra evaluar; evaluar es valorar o apreciar y calificar es atribuir calificativos o notas. 3. Hay que hacer un esfuerzo creativo para generar propuestas de calificacin que favorezcan un desarrollo positivo del aprendizaje, en vez de continuar con la rutina que deshumaniza y que, por tanto, distorsiona el trabajo educativo que se realiza en las aulas. 4. La autocoevaluacin o autointerevaluacin debera de incorporarse a los procesos de evaluacin en los diversos niveles del sistema educativo. No es posible que los procesos de evaluacin se sigan limitando a la heteroevaluacin exclusivamente. 5. Si nos decidimos por una evaluacin que ayude al proceso de aprendizaje tenemos que optar por una verdadera evaluacin formativa y sta no admite el uso de los promedios. Por eso se propone una evaluacin que desarrolle la metacognicin, que sea cualitativa e integral, que considere no slo el dominio del conocimiento sino la forma en que ste es adquirido, la socializacin del aprendizaje, la capacidad organizativa de diversos grupos de interaprendizaje y la autointerevaluacin, dentro de un proceso continuo de acumulacin de puntajes, que deben ser interpretados para efectos de la calificacion final. 132 Invest. educ. 13 (24), 2009

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