UAP

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

ESCUELA DE POST GRADO MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIN EDUCATIVA
CURSO: DIDACTICA UNIVERSITARIA

TEMA: Libro de DIDACTICA UNIVERSITARIA de Elas Castilla Rosa Prez

INTEGRANTES: GORDILLO HERNNDEZ, FABIOLA ROS AMADO, CARLOS

AREQUIPA - PER 2010

DIDACTICA UNIVERSITARIA

INTRODUCCION En el anlisis de este libro Didctica Universitaria del autor Elas Castilla Rosa Prez, hay varias ideas significativas que valen la pena mencionar en esta introduccin. El autor menciona que el libro ha sido escrito pensando en el alto porcentaje de profesores que no son de profesin docente. Es por eso que en este libro se proponen mtodos que el autor especifica no son recetas pero que si fueron creadas por educadores. Deber tomarse estos como elementos de juicio como parte necesaria de una cultura tecnolgica con miras a pergear su propia metodologa. En las setenta y tres universidades del pas hay ms de un centenar de opciones profesionales y muchos centenares de asignaturas que requieren de una gran variedad de mtodos y materiales didcticos para la enseanza. No se puede ensear del mismo modo la Fsica que la Historia o la Literatura que la Matemtica. Se requiere de mtodos propios e inclusive dentro de una asignatura no es el mismo mtodo el empleado en una unidad didctica que en otra. De esta manera se crea un problema, por no saber el mtodo adecuado para ciertos temas didcticos. El maestro tiene que adoptar una postura creativa, con miras a generar los mtodos que requieren, segn sus circunstancias. El valor del mtodo elegido suele perder su valor o pasar desapercibido o ensombrecido por el brillo de la tecnologa, que sin lugar a dudas es un factor de suma importancia en la accin educativa. Pero, si la educacin fuera solo tecnologa y confort, estaramos eficientes robots. Y estamos formando seres humanos hechos de sentimientos, razn y voluntad, adems de su dimensin valorativa. Tambin juega un papel de mucho valor la paciencia, el buen humor, la amistad, el afecto, la palabra de aliento o el elogio oportuno entre otros. Pero tengamos claro que la tecnologa sin docentes de calidad pierde valor. La tecnologa ms ingeniosa no suple el talento del maestro. En el mundo globalizado que vivimos, el aspecto material de la tecnologa ha revolucionado tan considerablemente que la informacin circula por estas vas inmensamente haciendo que ningn profesor o equipo de profesores estn en condicin de competir en este campo; adems, la comunicacin actual no solo es oral y escrita, sino la conjuncin del texto, el sonido y la imagen. El maestro en su nuevo contexto deber cumplir nuevas funciones tales como ensear a aprender, a buscar, procesar y convertir la informacin en conocimientos, a solucionar problemas a expresarse oral y escritamente en forma correcta, habilidad para usar la nueva tecnologa, ensear a investigar, a redactar objetivos a tomar decisiones, etc. Para el alumno tambin cambia su rol, ya que no espera que el profesor le alcance todos los conocimientos, el debe lograrlos. Aprende por s mismo y el profesor solo le proporciona estrategias de cmo aprender y las condiciones favorables para este fin. La tecnologa ya no es para ensear sino para adquirir conocimientos. El libro comprende dos partes. La primera empieza con la contextualizacin de la tecnologa al interior de la educacin, luego trata sobre los principios de aprendizaje y normas de enseanza y estudio y, sobre la motivacin en el aprendizaje. La segunda parte, revisa los mtodos ms usuales en el nivel universitario.

PRIMERA PARTE DIDCTICA Y TECNOLOGA DE LA EDUCACIN Somos conscientes de que Didctica y Tecnologa Educativa no son lo mismo. La Tecnologa Educativa segn su origen norteamericano involucra el software y el hardware, adems de la importancia que dan a los objetivos educacionales. La Didctica como disciplina que estudia los mtodos, procedimientos, formas, programas de enseanza-aprendizaje, comprende solo lo que corresponde al software, quedando fuera el hardware (metaleria: instrumentos, maquinas, ayudas de carcter material ,etc.) EN QU CONSISTE LA TECNOLOGA EDUCATIVA? Rivera Palomino define la Tecnologa Educativa como el resultado de la aplicacin de las ciencias del comportamiento (Psicologa del Aprendizaje, Psicologa del Desarrollo, Piscologa Social) y las ciencias conexas (Biologa, Sociologa) en el campo de la educacin. Walter Pealoza define la Tecnologa Educativa como un conjunto de procedimientos, tcnicas e instrumentos que se emplean para la plasmacin en los hechos de una concepcin educacional. Es por lo tanto, algo ms que la aplicacin de principios de la ciencia para resolver los problemas de la educacin. NATURALEZA DE LA TECNOLOGA Las tecnologas estn constituidas por un conjunto de reglas que prescriben un curso de accin; es la aplicacin de leyes y principios cientficos en el proceso de produccin de bienes y servicios; es tambin la plasmacin de concepciones (entre ellas la educativa), de proyectos, en hechos y realizaciones concretas. Len Trahtemberg anota las siguientes caractersticas de la tecnologa: 1. Busca la eficiencia y no la verdad. 2. Busca alcanzar objetivos, hacer cosas concretas. 3. Busca transformar el ambiente en algo nuevo y mejor. 4. Acta para satisfacer necesidades. 5. Produce productos que pueden ser usados (herramientas, materiales, mtodos, tcnicas). La tecnologa se da en relacin entre los contenidos y los fines. Sarramona dice; La tecnologa incluye dos elementos bsicos; el hacer (la practica) y la reflexin terica de tal hacer (el saber). LA TECNOLOGA EDUCATIVA Y SU CONTEXTO Podemos afirmar que en la teora y la praxis de la educacin subyace una concepcin de sociedad y del tipo de hombre que se quiere formar. Asimismo, toda la tecnologa opera en condiciones educativas, sociales y culturales concretas. En los pases desarrollados su preocupacin tecnolgica se orienta a incrementar la eficiencia a travs de la individualizacin del aprendizaje. (Maquinas de ensear, laboratorios, etc.) Mientras que en los pases en vas de desarrollo se preocupa de las maneras de resolver los retos educativos de estas sociedades como la educacin masiva. PELIGROS DE LA TECNOLOGA Ha habido reacciones adversas ante las innovaciones, arguyendo que stas, podran desplazar a los maestros. En realidad estas innovaciones no representan el peligro que se seala, ni que las maquinas sean deshumanizantes o robotizantes. No afectan las funciones cualitativas del maestro, simplemente las orienta hacia actividades ms delicadas y ms elevadas. Lo liberan de los trabajos rutinarios, duros y le permite cumplir funciones mas propias como; el diagnostico, la motivacin, la consejera, la elaboracin de materiales, etc.

PROBLEMAS QUE PUDIERA GENERAR LA TECNOLOGA Castillo Ros sostiene varios problemas: Primero, que la Tecnologa Educativa que consumimos en el pas es importada, lo que acenta mas nuestra dependencia tecnolgica y econmica y nos coloca ante la necesidad de crear nuestra propia tecnologa a la medida de nuestras necesidades y realidades. Segundo, que los recursos presupuestales destinados a la educacin, que en muchos pases superan el tope fijado, sin embargo no han dado los resultados esperados. Es un dinero mal gastado a tenor de los resultados. Se piensa que nos encontramos ante la necesidad de efectuar una revisin integral al problema educativo: replantear los contenidos educativos, modificar mtodos y materiales; reformular las tecnologas de organizacin y administracin de la educacin. Tercero, cabe formular las siguientes preguntas: Introducir indiscriminadamente tecnologas forneas?, Introducir selectivamente, efectuando adaptaciones?, o Crear nuestra propia tecnologa a partir de un espritu abierto a todos los horizontes del desarrollo cientfico y tecnolgico? PH. Coombs dice que imitar ciegamente la tecnologa de los pases desarrollados puede conducir a los pases en vas de desarrollo a una catstrofe econmica y a la bancarrota social. Cuarto, la sociedad arrebata a la escuela el monopolio de la difusin cultural, por la accin de los medios masivos de comunicacin (cuya influencia, dgase de paso, es nefasta). La familia, igualmente, influye significativamente en la formacin o malformacin de los nios, segn el nivel cultural de la familia. Se dice, por ejemplo, que el hogar influye, para bien o para mal, en un 80% en la formacin de la personalidad de los nios. Quinto, hay la tendencia a tomar modelos educativos o tecnolgicos del exterior, pero no el modelo integro, sino elementos o fragmentos que se injertan a nuestra educacin, resultando un hibrido, simples yuxtaposiciones. La Tecnologa Educativa debe constituir un solo haz, un todo coherente de mtodos, tcnicas, medios, procedimientos, etc. Sexto, suele afirmarse que para el despegue de los pases del tercer y cuarto mundo, se requiere tecnologa de punta. Lo malo de esto es que la tecnologa de punta produce desocupacin, que es lo que precisamente abunda en nuestro pas. Miguel ngel Quintanilla sostiene que la tecnologa intermedia es la ms apropiada para los pases en desarrollo. PRINCIPIOS Y NORMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PRINCIPIOS DE FIJACION DEL APRENDIZAJE Sin lugar a dudas, la preocupacin fundamental de los educadores a los largo de los muchos siglos ha sido lograr que sus alumnos aprendan ms y mejor, obtengan el mayor provecho de las acciones educativas. Esta preocupacin se centra hoy en da en el aprendizaje y se habla de mtodos de aprendizaje, de ensear a aprender, de aprender a aprender. Dentro de esta ptica, incluimos los siguientes principios y normas que deben ser de conocimientos de los docentes y practicados por los alumnos. A. Los Principios de Fijacin del Aprendizaje. B. Los Principios del Olvido C. Las Normas de Enseanza y; D. Las Normas de Estudio A. Principios de fijacin del Aprendizaje (pertenecientes al psiclogo ruso Smirnov) 1. Se aprende mejor aquello que tiene significado importante para la vida, lo que est relacionado con los intereses y necesidades de las personas. 2. Se fija y se recuerda mejor cuando nos planteamos la tarea de recordar y no la totalidad de estmulos que actan sobre la conciencia.

3. Para fijar un conocimiento (estimulo) es importante saber por cunto tiempo se va a fijar. 4. La fijacin de un estimulo (objeto de conocimiento) depende de la actividad que se realiza y de la actitud del sujeto respecto a esa actividad. 5. Para fijar un estimulo, es preciso comprenderlo. Comprender es captar su significado, su mensaje, su sentido. 6. Un estimulo se fija mejor si se relaciona con conocimientos anteriormente adquiridos. Por lo tanto, el que posee ms conocimientos previos, tiene ms elementos con los cuales asociar. 7. Sin embargo, para fijar un estimulo, no basta comprender, sino es preciso repetir la presentacin del estimulo ante la conciencia (Ley del ejercicio). 8. La repeticin contante y reiterada de un estimulo, conduce a la inhibicin o bloqueo de las clulas nerviosas. Por eso, el aprendizaje debe repetirse bajo diferentes formas, es decir, diversos modos de percepcin del estimulo estudiado. 9. Los que se fija debe ser recordado desde la primera presentacin, es decir se lee un tema y luego se recuerda mentalmente, una segunda lectura, tambin se recuerda, una tercera lectura, igualmente, etc., hasta fijar el estimulo. 10. En la fijacin de un estimulo, la repeticin no debe ser concentrada, sino distribuida en el tiempo (con intervalos). 11. Pero los intervalos cortos entre repeticin y repeticin son perjudiciales. As, por ejemplo, un intervalo de media hora es menos provechoso que otro, de dos horas. 12. Las imgenes visuales de los objetos se fijan y conservan mejor que las imgenes visuales y auditivas de las palabras. Por la enseanza es ms efectiva si se hace mediante las cosas, los objetos mismos que el solo empleo de palabras escritas y habladas. 13. Se fija mejor textos completos que oraciones sueltas. 14. Cuando hay que recordar un material extenso, se produce un fenmeno paradjico, se recuerda menos, inmediatamente despus de lo aprendido que pasando algn tiempo. A esto se llama reminiscencia. Por eso, el alumno no debe estudiar hasta los instantes inmediatos del examen. 15. A medida que aumenta el volumen de los que se quiere fijar, aumenta el tiempo pero en ritmo ascendente. B. Principios del Olvido (formulados tambin por el Psiclogo ruso Smirnov) El olvido consiste en la imposibilidad de recordar o es un recordar y reconocer equivocados. El fundamento fisiolgico del olvido se explica por la inhibicin de las conexiones nerviosas temporales, de tal manera que, en condiciones normales, luego de un descanso se supera el cansancio inhibidor de las clulas nerviosas. Los principios son: 1. No todo lo fijado se olvida por igual. Todo aquello que no tiene significado visual se olvida mas prontamente y a este fenmeno se denomina Inhibicin de Decaimiento. 2. La velocidad de olvido decrece con el tiempo. Un material cualquiera se olvida ms en el transcurso de la primera semana que en el resto del mes, en el primer mes que en el resto del semestre. 3. El olvido se debe tambin a la Induccin Negativa determinada por la accin inhibitoria de estmulos fuertes o, por la accin inhibitoria de estmulos posteriores o anteriores, dando lugar a: a. La Induccin Negativa Retroactiva que es producida por la influencia inhibitoria de lo posterior en lo anterior. Por esto al elaborar el horario de clases no se debe colocar dos asignaturas parecidas en horario seguido. b. La Induccin Negativa Proyectiva es la influencia inhibitoria del estimulo precedente en el posterior. Por eso se fija mejor el principio y al final. Pero si en el centro del texto esta lo fundamental, entonces, no se inhibe, se fija de manera selectiva, independientemente de la posicin que ocupa en el texto.

C. Las Normas de Enseanza El profesor debe tener en cuenta las siguientes normas: 1. Sature su clase de calor, vida, fe, optimismo, alegra y cordialidad. De modo que la clase se transforma en algo querido y esperado por el alumno. 2. No estimule los estudios con conceptos abstractos como responsabilidad, deber futuro, etc., ni ensee el deber tericamente, sino mediante ejemplo, la prctica diaria. 3. No exija que sus alumnos estudien como Ud. lo imagina, sino de acuerdo con sus capacidades, intereses, experiencias y objetivos. 4. Cuando explique en su clase, logre sintonizar su mente con la de sus alumnos. 5. Sea comprensivo, respetuoso y digno con sus alumnos. 6. No emplee estmulos negativos como la coaccin, el castigo, la amenaza, que inhiben el aprendizaje y suscitan rebelda y resistencia. El miedo genera inseguridad y agresividad. 7. Fomente actitudes o hbitos positivos en sus alumnos. Inculque el hbito de ver el lado positivo de las cosas. 8. No sobrecargue de trabajo a sus alumnos. La sobrecarga conduce al fracaso. El fracaso es frustrante. La ineficiencia es el fruto del fracaso constante. 9. Peridicamente autoevalese, autocritique su forma de enseanza. 10. No se queje de que sus alumnos sean libertinos, perezosos e irresponsables. Busque las causas de su mal comportamiento en Ud., en la escuela, en las condiciones psico biolgicas y socioeconmicas del alumno. 11. Un maestro capaz no es servil al programa; lo considera como gua, lo mejora de acuerdo a la realidad. 12. No escatime elogiar a sus alumnos por todo progreso. Ellos gustan de la aprobacin, el afecto, la admiracin y por sobresalir. 13. Haga activas sus clases, cumpliendo as el principio de hacer para aprender y aprender para hacer. 14. Fomente en sus alumnos experiencias de xito. El xito conduce al xito. 15. Los temas de enseanza deben ser presentados en forma de situaciones problemticas que exigen reflexin y razonamiento. El hombre solo crece mentalmente reflexionando. 16. Crear en la clase un ambiente de confianza y libertad, de tal manera que el alumno se siente seguro y pueda manifestar su personalidad espontneamente. 17. Auscultar si el alumno est en condiciones de aprender, si tiene la motivacin suficiente. Si no lo est, es prdida de tiempo, 18. Al finalizar cada clase el profesor debe sealar las lecturas fundamentales y los trabajos de aplicacin. 19. Estar atentos a los errores de los alumnos para buscar sus causas y corregirlos. 20. Evitar en las clases los privilegios de todo orden, econmico, social, intelectual, etc. 21. Procurar adaptarse al alumno y no al revs. 22. La disciplina no se logra mediante gritos, sino mediante el trabajo organizado y motivado. 23. No matar la imaginacin creadora de los alumnos, al contrario, se debe estimular las diferentes formas de crear. 24. No separar la escuela de la comunidad. Ambas se complementan. 25. El docente debe actualizar constantemente sus conocimientos y recursos didcticos. 26. El maestro no debe ser un simple enseante sino un educador. 27. Los alumnos tienen la tendencia a rendir de acuerdo a los que se les pide. 28. El buen maestro no es el que ensea bastante sino el que hace aprender bastante. 29. La educacin debe ser necesariamente buena sino no es educacin. D. Las Normas de Estudio

Muchas de estas normas han sido tomadas de las Reglas para el aprovechamiento del estudio que estableci Whipple: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Consrvese en buen estado fsico Procure condiciones de trabajo favorables al estudio. Acostmbrese a estudiar en un mismo lugar. Adquiera la costumbre de fijar la atencin. Concntrese. Deseche la idea de que estudia para el profesor o para obtener una nota. No estudie nunca ms de una hora seguida, sin pausas, salvo que es concentrado o en condiciones de hacerlo. Cuando haga pausas en un estudio, descanse, tenga pequeas distracciones. Durante las pausas haga fricciones en la nuca, haga movimientos rtmicos para desentumecer los msculos y mejorar la circulacin. Cuando estudie procure cambiar de posicin cada cierto tiempo. No estudie un tema sino tiene preparacin para comprenderlo. Fomente el hbito de elaborar sus propios ejemplos. Cuando lea un libro, haga las anotaciones marginales, subryelos, etc. As la lectura se hace mas critica, ms activa. Cuando desee dominar un material extenso y complejo, haga un esquema, un cuadro sinptico, un resumen. Cuando el material por aprender no presenta asociaciones racionales, invente un esquema artificial para aprenderlo y recordarlo. Para aprender de memoria es mejor leer en voz alta que silenciosamente y leer rpidamente que despacio. Evitar el estudio despus de ejercicios fsicos pesados o cuando se tiene sed, apetito o sueo intenso. No pida ayuda mientras no le sea estrictamente necesario. Cuando trabaje, tenga siempre presente los objetivos que persigue. Cuando trate de aprender fechas o nombres importantes, es mejor escribirlos dos o tres veces en una hoja. Mientras estudie, use la forma de actividad a emplear cuando aplique sus conocimientos. No titubee en aprender de memoria, definiciones, formulas, nombres tcnicos, fechas, etc.

LA MOTIVACION EN EL APRENDIZAJE QU ENTENDEMOS POR MOTIVACIN? La motivacin es un estado de agitacin o excitacin que impele a las personas a actuar. Motivar es predisponer al alumno hacia los que se quiere ensear, es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares. Es despertar el inters, estimular el deseo de aprender y dirigir el esfuerzo hacia metas definidas. Motivos e Incentivos El motivo es algo interno, es la razn intima que lleva al sujeto a actuar, a querer aprender. El motivo es lo que induce, dirige y mantiene la accin. El poder, la fuerza del motivo, se denomina tambin necesidad y recientemente se emplea el trmino pulsin o impulso. Se emplea como expresiones sinnimas las palabras, motivo, impulso y necesidad. A la accin de motivar en base a motivos se le llama tambin motivacin, pulsin, que acude a las fuentes internas de energa para impulsar al organismo a hacer algo. En cambio los incentivos son algo exterior, es el recurso al que se acude para que el individuo persista en sus esfuerzos hasta alcanzar el objetivo o satisfacer una necesidad.

La accin de motivar en base a incentivos se le conoce como motivacin de incentivo y consiste en acudir a estmulos externos para impulsar a la accin, es la recompensa que el organismo espera por dar una respuesta. La motivacin puede tener, un doble origen: uno interno de carcter fisiolgico, en base a los procesos viscerales y, otro externo, por efecto de situaciones que actan sobre la persona. Una motivacin pulsin puede generar una conducta, peo para lograr mejores respuestas es necesario incentivar. Mecanismo de la Motivacin En el proceso de aprendizaje, la motivacin pasa por los siguientes pasos: 1. Se crea una situacin de necesidad: la sed por ejemplo, provoca una tensin. 2. Se vislumbra un objeto capaz de satisfacer esa necesidad. 3. Se inicia la accin (conducta) que impele al organismo a satisfacer esa necesidad o solucionar esa dificultad. 4. Satisfecha la necesidad, disminuye la tensin y el individuo aprende de la forma de comportamiento. Clases de motivacin a) Primarias: Disposiciones motivacionales innatas que tienden a activar al organismo sin necesidad de experimento o aprendizajes previos y responden a exigencias orgnicas y fisiolgicas (hambre, sueo, etc.) y son necesarios para la conservacin del individuo o para la prolongacin de la especie. b) Secundarias: Que atienden a exigencias sociales de origen externo y son adquiridas (la necesidad de aprobacin, de prestigio, etc.). Fuentes de esta motivacin son el miedo, la frustracin, etc. Estas motivaciones no son indispensables para la preservacin del individuo o de la especie. Son adquiridos mediante el aprendizaje. Tipos de motivacin A. Motivacin Positiva Cuando el alumno es inducido a estudiar por la naturaleza amena de la materia, que responde a los intereses del alumno o mediante elogios, premios, etc. Puede ser: 1. Intrnseca: Cuando el alumno estudia la materia por el inters que le despierta o por la influencia que tiene el profesor sobre esa materia. 2. Extrnseca: Cuando el inters en la materia es por la recompensa que se puede alcanzar, por aprobar el curso, obtener un premio, etc. B. Motivacin Negativa Cuando se induce al estudiante a estudiar acudiendo a amenazas, castigos o represiones. Tipos de alumnos segn la motivacin Gates reconoce los siguientes tipos: a) Alumnos que no necesitan muchos estmulos motivadores. b) Alumnos que necesiten motivos poderosos. Son los que requieren de incentivos constantes dentro y fuera de la escuela. c) Alumnos que no se impresionan por los incentivos. Estos alumnos corresponden a las clases sociales muy altas o muy bajas. Para ellos el incentivo carece de sentido.

d) Alumnos fcilmente motivables. Alumnos que no perseveran la atencin y se distraen ante el menor incidente y el profesor debe incentivarlos discreta y continuamente. TEORIAS DE LA MOTIVACIN Teora del impulso Esta teora explica que muchos actos de motivacin se operan en base a necesidades que no han sido satisfechas, que impulsa a la persona a actuar (E=R, estimulo respuesta). Teoras Cognitivas Lewin habla de necesidades psicolgicas. Segn l, dichas necesidades se originan cuando se da una tensin o desequilibrio entre las metas de una persona y su medio ambiente. Lewin considera la conducta como algo provista de un propsito y dirigida hacia una meta. Teoras Contemporneas Entre estas tenemos las siguientes: A. Teora de las Necesidades jerarquerizadas Esta teora nace cuando los psiclogos intentaron identificar las necesidades humanas. Abraham H. Maslow propuso una teora segn la cual la persona tiene cinco E. necesidades jerarquerizadas basadas, dispuestas en el orden en que deben ser satisfechas. El orden es el que sigue: 1. Necesidades Fisiolgicas (de alimento, agua, aire, etc.) 2. Necesidades de Proteccin o seguridad. 3. Necesidad del amor 4. Necesidad de autorrealizacin 5. Necesidad de estima Veamos otras necesidades o motivos dominantes del comportamiento humano La ansiedad es un motivo bsico de comportamiento. Dollard dice que cuanto ms fuerte, ms intenso es un estimulo, mayor ser su poder motivador. Mc. Clevelan y Yung opinan que un estimulo ser mas motivante cuanto ms carga efectiva implique. Prescott reconoce tres categoras de necesidades que motivan el comportamiento y, jerrquicamente son, las fisiolgicas (beber, comer, reproducirse, protegerse de los estmulos nocivos a la salud), las sociales o de status (la interaccin de los individuos en el grupo: simpata, seguridad, aprobacin, xito, etc.) y las integrativas o del ego (originadas en la relacin Freud dice que los motivos bsicos de la conducta humana son el sexo y el apetito, ambos de naturaleza biolgica. Adler dice que la voluntad de poder ser el mvil fundamental del comportamiento. Para Snygg y Combs los motivos bsicos del comportamiento humano vendran a ser la necesidad de autoestima. Para Dorothy Lee, lo que motiva el comportamiento humano es el compromiso de una persona con una actividad. B. Teora de Necesidad de logro Podra definirse, segn McClellan y Atkinson, como el deseo de tener xito en actividades que impliquen cierto nivel de prestigio.

Todas las personas tienen necesidades de logro y miedo al fracaso. Los estudiantes con alta motivacin de xito obtienen calificaciones mejores en las asignaturas cuando crean que estas eran importantes para la carrera a la que pensaban dedicarse, que aquellos con igual motivacin de xito, pero que no vean esa relacin. Mc. Clelland cree que la motivacin de xito puede desarrollarse en los alumnos a travs de ciertos procedimientos como: 1. Persuadiendo un ambiente estimulante. 2. Manteniendo un ambiente estimulante. 3. Procurando no estimular el perfeccionismo 4. Graduando sus metas a sus posibilidades. C. Teora de la Curiosidad y Manipulacin En la conducta acta tambin como una fuerza motivante la curiosidad. El saber el por qu de las cosas, curiosidad que se traduce en el placer de manipular visual y tctilmente. D. Teora del reforzamiento. Qu es refuerzo? Es cualquier estimulo que permite que la conducta se repita ante su presencia. La eleccin del refuerzo adecuado, la frecuencia de su administracin, son factores decisivos que influyen en la rapidez con que se pueda motivar, cambiar la conducta, y en la permanencia del cambio. Quines administran los refuerzos? Aquellas personas que poseen autoridad: padres, profesores pero tambin, el mismo individuo o sus compaeros. Caractersticas y condiciones de los refuerzos Una conducta deseada puede recompensarse cada vez que se produce u ocasionalmente. El problema es que se extingue rpidamente cuando no se dispensa el refuerzo. Adems se tiene que tener en cuenta: La forma y el momento en que se dispensan los refuerzos. Si los refuerzos pretenden cambiar una o ms conductas. Si el refuerzo se va a emplear con todos los alumnos o con un nmero determinado de ellos. Precauciones a tomar en el reforzamiento a. Al escoger los refuerzos se debe tener presente el nivel de desarrollo del estudiante. b. El profesor debe conocer lo que los alumnos consideran como refuerzo o recompensa ya que la preferencia de los alumnos por el refuerzo varia uno de otros. c. Utilice premios materiales (medallas, dinero, etc.) cuando los refuerzos sociales (elogios, sonrisas, etc.) no den resultado. d. No de refuerzos cuando la motivacin intrnseca sea muy alta, e. La conducta deseada se puede mantener reforzndola dos veces al da, no dispensar un refuerzo cada hora. f. Un alumno que se encuentra intrnsecamente motivado en una asignatura no puede estarlo en otra(s). Peligros en la motivacin: a. Puede afectar a motivacin intrnseca. b. Su uso indiscriminado puede ser de efectos contrarios. c. Es errado pensar que los refuerzos pueden sustituir la buena enseanza. d. Los refuerzos externos deben ser considerados como apoyos temporales. E. Teora de la Disonancia Cognitiva

Len Festinger es el autor de esta teora. Sostiene que las acciones de una persona se encuentran gobernadas por sus cogniciones (conocimientos) y por el deseo de mantener el equilibrio o armona entre ellas. La disonancia es un estado motival de descontento o desequilibrio. La persona que se encuentra en tal estado se siente motivada a reducir la disonancia (discrepancia). Cuanto mayor sea la disonancia y ms importante el problema que la origina, mas motivada estar la persona a resolverla mediante un cambio de ideas o de conducta. La disonancia se presenta frecuentemente en la toma de decisiones. Otra causa de disonancia puede ser la discrepancia entre las creencias de una persona y sus acciones (discrepancia entre pensamiento-conducta). F. Teora de la atribucin Implica una visin causal de las cosas; que las cosas existen en una relacin de causa y efecto. F. Heider, creador de esta teora, sostena que la conducta de una persona influa la accin de otras personas y la de su medio ambiente. Indefensin aprendida Llamada tambin teora del aprendizaje de la desesperanza. El autor de esta teora afirma que si se induce al estudiante a pensar que puede hacer muy poco por cambiar una situacin indeseable, tiende a ser pasivos o a resignarse, a aprender a estar indefenso y, por lo tanto, a actuar en consonancia con la actitud, aun cuando tenga la oportunidad de actuar en forma diferente. La indefensin en el campo educativo. Aquello que los estudiantes consideran como relaciones de causa-efecto, pueden proporcionar importantes indicios de por qu se comportan de una manera. Los profesores deben tratar de inculcar a los alumnos que los cambios de conducta dan lugar a los cambios en el rendimiento acadmico. OTROS FACTORES RELACIONADOS CON LA MOTIVACION El castigo El empleo excesivo del castigo resulta contraproducente, obligara a recurrir a castigos cada vez ms severos. El castigo no es malo si se tiene en cuenta lo siguiente: 1. Se utilice con moderacin y solo cuando sea necesario. 2. Se administre reflexivamente, sin ira; y 3. Sea proporcional a la falta. 4. La retroalimentacin Llamado tambin feed-back, es la informacin que se proporciona a una persona sobre la calidad de su actuacin. Retroalimentacin positiva y negativa Segn los psiclogos, cuando es positiva la retroalimentacin es reforzadora, y cuando es negativa es punitiva. Pero una retroalimentacin correcta aconseja proporcionar informacin tanto sobre sus aciertos como sus errores. Al respecto el psiclogo Ammons hace las siguientes observaciones: 1. La retroalimentacin suele mejorar la actuacin posterior de la persona, tiene un efecto motivador. 2. La retroalimentacin que se proporciona puntualmente suele ser ms efectiva que la que se suministra algn tiempo despus.

3. Cuando ms especifico es el conocimiento de la actuacin, con ms rapidez mejora sta. 4. Su disminucin da como resultado un descenso en la actuacin. 5. Cuando no se informa de los resultados, los alumnos tienden a seguir caminos sustitutos, fijndose en sus compaeros y deciden si una actuacin es mejor o peor que la de ellos. PRINCIPALES TECNICAS DE MOTIVACION 1. Relacionar lo estudiado con los objetivos de la vida real. 2. Victoria inicial: el alumno es llevado a responder preguntas relativamente fciles, pero presentadas con apariencia de difciles, para que el alumno responda bien y esto le da sensacin de xito. 3. Fracaso inicial: se formulan preguntas aparentemente fciles que conducen a respuestas erradas dirigidas a los alumnos ms capaces. Los dems reaccionan ante el fracaso de los mejores y, estos, a su vez quedan intrigados por sus inesperados errores. 4. Problema de las edades, el profesor debe relacionar el tema a tratar con los problemas propios de cada edad. 5. Usar acontecimientos de actualidad. 6. Fomentar la participacin del alumno. 7. Usar competencias en grupos y no de uno con el otro. 8. Usar elogios y censuras. Los elogios son tnicos espirituales, poderosos recursos de motivacin. Las censuras producen mejores efectos con los alumnos mas capaces. 9. El material didctico posee efectos motivadores si es ingenioso y variado. 10. La experimentacin. Clases donde el aprendizaje tenga base en la observacin y la manipulacin de los mismos. 11. Ambiente estimulante. El ambiente debe ser limpio, decorado adecuadamente, con el material didctico necesario. 12. Conocimiento de los objetivos a alcanzar. 13. Reduccin de factores negativos y aumento de los positivos. 14. La actividad ldica. De ser posible, se debe asociar lo que se aprende con el juego, aprender como jugando 15. Reduccin de los condiciones desfavorables para el trabajo (criticas, reprimendas) 16. Inters por el educando. Establecer buenas relaciones con el educando y mostrar sincero inters en el alumno y sus problemas, har entender al alumno que le profesor es su amigo y est dispuesto a colaborar con l. 17. La personalidad del profesor. Los alumnos deben sentir que sus profesores se dan plenamente al trabajo mostrando tolerancia, simpata, etc. 18. Realizacin de experiencias reales. Los alumnos detestan el haz de cuenta y prefieren el haz de verdad. 19. Aplicar los conocimientos adquiridos. Toda la teora debe ser rematar en la prctica. 20. Presentacin de dificultades para que el alumno este interesado en la problemtica y as nsita a la reflexin. 21. Trabajos graduados. Consiste en presentar a los alumnos tareas adecuadas y graduadas segn su dificultad.

SEGUNDA PARTE PRINCIPALES METODOS Y TECNICAS

A. La Clase Magistral Es la capacidad de exponer ideas de forma coherente y sistemtica. Debe de ser natural en el acadmico, en el intelectual y en el hombre culto, este recurso didctico. El autor hace referencia a criticas sobre este mtodo, que como se indico debe ser natural y caracterstica principal, la existencia de profesionales desmemoriados, con conocimientos superficiales y asistemticos. Cualidades de la forma expositiva: La exposicin debe de ser meticulosamente preparada, la improvisacin no tiene lugar. Toda motivacin debe de ser procedida por una motivacin adecuada que despierte el inters de los alumnos por el tema, obviamente el tema debe de planificarse en previsin de objetivos, recursos tecnolgicos, materiales didcticos. La exposicin no puede ser un monologo, monocorde y tedioso. Debe de sufrir interrupciones, a fin de interpolar los recursos didcticos como preguntas, anotaciones en pizarra, ancdotas, y otras. Tampoco es una exposicin grandilocuente, llena de gesticulaciones y arrebatos oratorios. Es antimotivante, se pierde la esencia por la forma. Es lcito usar otras formas expositivas como el relato, la narracin, coloquio, etc. Las exposiciones introductorias a un tema, no se deben de dar los conocimientos completos, sino ideas bsicas, en forma esquemtica y de un valor motivador y orientador. La exposicin no tiene el mismo efecto en las diversas asignaturas, como matemticas y otras ciencias, as como en otras disciplinas suele emplear la exposicin con ciertas necesidades cuando: las clases son numerosas, son temas extensos en poco tiempo y cuando hace falta recursos humanos, de infraestructura, laboratorio, etcsuficientes y adecuados. En la exposicin debe destacarse las ideas fuerza usando algunas inflexiones en la voz, repitiendo la idea o anotando en la pizarra. Muy importante es el hecho de la actitud de maestro durante la clase magistral de ser democrtico, estimulante y comprensiva. Debe de demostrarse sintona, No se debe de amenazar o amistar durante la exposicin, ni despotismo, ni aires de superioridad y menos dueos de la verdad. Durante la forma expositiva: Debe de tener dominio de espacio, sin moverse mucho ni poco, tampoco enfocarse en un sector de la clase. Su actitud debe de ser funcional a las circunstancias que vive en la clase.

El Lenguaje debe de ser claro, armnico, correcto gramaticalmente (apariencia natural) y no de apariencia de recitar de memoria. El tono de voz lo necesario para no intimidar ni obligar a agudizar el odo. La voz quebrada, chillona, susurrante, no son adecuadas para la exposicin. Ideal es la voz clida, aterciopelada, eufnica. Las pausas aun cuentan como las palabras. Debe de ejercitarse el maestro en la impostacin de voz. Finalmente, no solo las virtudes de la voz deben de tomarse en cuenta, sino, tambin cuenta todo el juego expresivo y fsico, la propiedad en el vestir, evitando la huachafera o el abandono. Son factores que valoran e imitan los alumnos. Recursos y medios auxiliares en la forma expresiva: Se aprende mejor leyendo que escuchando, haciendo que solo vean imgenes y su respectivo audio. La forma expresiva, debe de hacer uso a diversos recursos que van desde el dialogo en clase, la elaboracin de cuadros sinpticos, materiales didcticos, experimentacin, trabajos de aplicacin, trabajos en grupo, la exposicin del alumno, etc. Las preguntas en la forma expositiva: Son recursos muy importantes, permite orientar el aprendizaje, seguir la ilacin, motivar el tema. Son verdaderos estmulos para pensar. Las preguntas no se improvisan, se preparan anticipadamente. Clases de preguntas: Segn la clase del pensamiento a la que se refiere, convergente o divergente, la pregunta ser abierta o cerrada. Las preguntas cerradas, conducen a una respuesta nica (convergente), Las preguntas abiertas (divergentes) apuntan a muchas respuestas, siendo estas las que ms desarrollan la capacidad de pensar, de imaginar, de buscar la mejor alternativa. Las malas preguntas so las que se acompaan de ciertos gestos, movimiento de brazos o el tono de voz o proponiendo silabas iniciales. Inhiben el raciocinio y el poder critico, aunque sirven para dar impulso y direccin. QUIEN DESCUBRIO AMERICA? SIN LOS ESPAOLES CUAL HUBIERA SIDO EL DESARROLLO POSTERIOR? NO ES CIERTO QUE PIZARROM CONQUISTO EL PERU?

Las preguntas reactivas, son preguntas incompletas que deben de ser completadas por un o ms palabras. Preguntas alternativas simples, exigen la eleccin entre dos alternativas: Si o No. En las mltiples, se elige un entre varias alternativas. Las preguntas de mayor veracidad, plantean varias respuestas, todas con cierto margen de credibilidad, la respuesta es elegir la mas verosmil. Cmo presentar las preguntas? Deben de ser formuladas a toda la clase, dejar unos instantes para reflexin, entonces sealar una a un alumno. Se debe de evitar de preguntar en tono y postura amenazante. Evitar las preguntas: haber quien sabe., los alumnos responden: nadie profesor.

El profesor, jams debe burlarse de una respuesta, ni interrumpir el curso de esta. B. Planeacin de la Leccin _____________________________________________________________________ Planeacin de la Leccin 1. DATOS INFORMTIVOS Universidad:. Facultad: Especialidad: Asignatura: Unidad Didctica:. Leccin:. Ciclo Acadmico:. Nombre del Profesor:.. Da de la exposicin:. Hora: 2. JUSTIFICACION DE LA LECCION Y SU REALACION CON LA LECCION ANTERIOR 3. OBJETIVOS a) Generales: b) Especficos: i. .. ii. .. iii. .. iv. .. 4. CONTENIDO DE LA LECCION 5. PREVISIONES METODOLOGICAS 6. PREVISIONES DE MEDIOS Y MATERIALES DIDACTICOS 7. TRABAJOS DE APLICACIN 8. EVALUACION a) Autoevaluacion b) Evaluacin por el profesor 9. RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFICAS _____________________________________________________________________ Ninguna Leccin debe de ser improvisada, toda leccin debe de ser preparada y minuciosamente programada. Describiremos las partes del plan: 1. DATOS INFORMTIVOS El plan debera ser conocido por los alumnos y la autoridad acadmica competente.

2. JUSTIFICACION DE LA LECCION Y SU REALACION CON LA LECCION ANTERIOR En esta parte se relieva la importancia del tema para el alumno, para la carrera y la cultura, en suma su importancia mas de informacin es de motivacin. 3. OBJETIVOS

Son los logros que se pretende alcanzar con la leccin. Los objetivos generales suelen tener un carcter educativo, formativo de la personalidad del educando. Los objetivos especficos, tienen carcter instructivo, cognoscitivo. Se formula del siguiente modo: Al trmino de la leccin, los alumnos estarn en condiciones de: Realizar:... Distinguir:. Demostrar:..etc. 4. CONTENIDO DE LA LECCION Se refiere al conjunto orgnico y secuenciado de conocimientos o actividades mediante las cuales se van a lograr los objetivos. Los conocimientos deben ser actuales y formulados con habilidad didctica por el profesor. 5. PREVISIONES METODOLOGICAS Se debe de prever que mtodos, procedimientos y tcnicas se van a emplear, y en que momento. As mismo los medios y materiales. 6. TRABAJOS DE APLICACIN Los trabajos de aplicacin tienen la notable ventaja d preparar al estudiante a usar lo que sabe. 7. EVALUACION Hay dos modalidades, es muy importante hacer conocer a los alumnos oportunamente las calificaciones obtenidas en sus evaluaciones. Tienen un valor motivador. 8. RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFICAS Sin caer en el exceso, se debe alcanzar al alumno la relacin de libros y otros documentos escritos indispensables para la mejor comprensin y dominio de la leccin. C. Tecnologa Educativa sistmica ANTECEDENTES Tuvo su origen en Norte Amrica, siendo la Universidad de Tallahassee su principal centro de experimentacin y difusin. Al Per llego con motivo de la reforma Educativa en 1972. CONCEPCION DE SISTEMA El sistema de educacin se concibe como un todo o estructura, compuesta de elementos, estrechamente relacionados, en razn a roles y funciones para la consecucin de un objetivo o propsito. NATURALEZA DE LA METODOLOGIA DE SISTEMAS En el sentido lato, es una manera de pensar, concebir y actuar sobre la realidad, considerndola como una estructura total y no como elementos yuxtapuestos o analizados. Es un mtodo que permite la captacin global de sectores de la realidad, descubriendo su estructura, sus elementos constitutivos, las relaciones entre ellos, con miras a disear formas ptimas de relacin que conduzcan al logro de determinados objetivos. CLASES DE SISTEMAS Los sistemas pueden ser: Naturales, como el sistema solar o sistema respiratorio. Artificiales, diseados por el hombre, como el sistema mtrico decimal. Mixtos, estn de las dos formas mezclados, como una lechera. SISTEMAS ABIERTOS Y SISTEMAS CERRADOS

Sistema cerrado, cuando su interaccin con su ambiente inmediato es mnima, como el sistema de un reloj. Sistemas abiertos, son cuando sus elementos no solo interactan entre si, sino tambin con el ambiente inmediato como ocurre en los sistemas educativos. En un sistema cerrado, se tiene el control de todas las variables y limites que tiene en el, pero un sistema abierto, no ocurre, siendo estos sistemas los que varan en funcin a su ambiente. MACROSISTEMAS Y MICROSISTEMAS Los sistemas tienen una interrelacin e interdependencia, ya que no pueden existir solos. Al interior de un sistema puede haber una cadena de sistemas menores o microsistemas. Lo cual define a ambos, el macrosistema condiciona, determina, limita a los sistemas que operan en su seno. As la Sociedad viene a ser el macrosistema del sistema educativo que formula sus objetivos dentro del marco de sus aspiraciones y necesidades. Macrosistema de la Educacin Sociedad Sistema Educativo Insumos Procesos Producto Sociedad

Un microsistema, no es un sistema menos complejo, se diferencia del macrosistema porque sus instancias de decisin y de ejecucin estn confundidas o en directa interrelacin. As una profesora pone en prctica una estrategia o que la aplica en consulta con su director. Otra diferencia es el tiempo de respuesta o reaccin que en el microsistema es mnima o nula, y en el macrosistema es por el contrario. COMPONENTES DEL SISTEMA Tiene tres componentes: 1. Los Insumos, llamados tambin entradas, contenido, componentes (ejem. Para el sistema educativo, son los docentes, alumnos, los currculos, el presupuesto, la infraestructura, equipos, etc.) 2. El Proceso, supone el conjunto de operaciones y funciones mediante las cuales los componentes del sistema entran en accin con el objetivo o finalidad comn (las diversas acciones tendientes a la formacin de los educandos, o a la adquisicin de aprendizajes, destrezas o a la formacin profesional. 3. El Producto, (finalidad, producto o propsito) es el resultado final que genera el sistema (ejem. el producto seria el educando, el aprendizaje alcanzado, la destreza lograda, etc.). PROBABILIDADES DE DISEO

Se presenta tres posibilidades: 1. Reordenando elementos y relaciones de una nueva estructura ya dada. 2. Cambiando elementos y/o relaciones de dos o mas sistemas para generar un nuevo sistema. 3. Creando estructuras completamente nuevas, inditas. CARACTERISTICAS DE LA TECNOLOGIA 1. 2. 3. 4. Ver conjuntos y no particularidades. Ver relaciones entre los elementos que lo constituyen. Ser lgicas, en cuanto suponen: orden, coherencia, secuencia, armona. Ser autocorrectivas, es decir, la capacidad de corregir fallas en base a la permanente informacin de retorno. 5. Emplear solo lo necesario, evitando repeticiones, dispendios. 6. Tener siempre presente los objetivos. 7. Acudir al empleo de grficos o dibujos para representar los elementos y sus relaciones, en accin, de un sistema: flujograma.

MODELOS DE DISEO a) Diseo de Instruccin: Modelo Dick

Walter Dick, crea en 1986 este modelo, que esquemticamente es: 1. Identificacin del Problema. Todo sistema se disea para solucionar un problema o satisfacer necesidades. 2. El Objetivo Terminal, Expresa lo que el participante debe logarar al termino de la unidad. 3. Anlisis de Tareas. Identificado el objetivo Terminal, se procede al anlisis de las tareas. Con tal fin se formula la siguiente pregunta: Qu tareas o actividades debe de hacer el alumno con el fin de cumplir el objetivo Terminal? Su respuesta genera una serie de tareas, que a su vez deben de responder a la misma pregunta, originndose as sub-tareas sucesivamente. 4. Conducta de entrada. Hecho el anlisis de tareas, se evalan las destrezas de entrada: conocimientos y habilidades y las caractersticas de los participantes. Para conocer las destrezas de entrada que ya posee el alumno, nos preguntamos: Qu conocimientos y habilidades ya trae el estudiante antes de efectuar el nuevo aprendizaje? Con este fin se aplica un pre-test que nos permite conocer las tareas bsicas o prerrequisitos que trae el alumno. Las caractersticas de los participantes se refieren a la edad, sexo, ciclo o ao de estudios, la asignatura a la que pertenece la leccin o unidad planificada; la zona o regin de donde proceden: agrcola, ganadera, minera, urbana, rural, etc. 5. Objetivos de conducta. Cada tarea o sub-tarea debe tener un objetivo de conducta, es decir, aquello que el educando puede hacer al trmino del estudio de cada tarea.

6. tems de evaluacin (en base a criterios). Con el fin de evaluar la conducta resultante, al trmino de cada tarea se proponen los tems de evaluacin, en base a criterios, asignando a cada objetivo de conducta su tem de evaluacin respectiva. Los criterios que caracterizan los objetivos de conducta, sirven de referencia para la evaluacin. 7. Estrategias de instruccin. Permiten la secuenciacin de las tareas y sub-tareas obtenidas y ser la forma en que se va a efectuar el aprendizaje. 8. Seleccin y/o elaboracin de medios. El medio es el instrumento o canal a travs del cual se habr de trasmitir el mensaje. Los medios pueden ser escritos, orales, audiovisuales, fsicos, etc., 9. Seleccin y/o desarrollo del material instructivo. El material lo constituye el medio ms el mensaje. Si hay abundante material sobre un tema, la tarea se reduce a seleccionar los mejores, que se adapten mejor a nuestra realidad. De no existir, hay que crearlos, desarrollarlos. 10. Evaluacin formativa y sumativa. La evaluacin formativa proporciona la informacin de retorno (feed-back), lo que permite la rectificacin oportuna de los errores que pudieran surgir. Se suele aplicar al final dcada leccin o unidad de aprendizaje; en nuestro caso, al final de cada objetivo de conducta y en todos los hitos importantes. La evaluacin sumativa se aplica al final del proceso, a manera de una prueba de salida. Permite valorar la bondad del programa, en su visin de conjunto. b) Apreciacin Crtica

Como pocas veces, la tecnologa que estudiamos ha tenido partidarios incondicionales y detractores implacables. Procuraremos colocarnos al medio si fuera posible. En el aspecto positivo: 1. Es favorable ver en las cosas conjuntos y no elementos aislados. En lodo anlisis o estudio siempre debe tenerse en cuenta el contexto. 2. En cada caso, es conveniente analizar cualquier hecho o elemento, en sus relaciones mltiples en el tiempo y el espacio. 3. Es un aporte valioso la evaluacin formativa, que permite correcciones oportunas y la evaluacin en base a criterios, que hacen ms objetiva la evaluacin. 4. Igualmente, es valioso tener siempre presente los objetivos y, tener cuidado en la .seleccin y formulacin de los mismos. Si: hacen las siguientes observaciones adversas: 1. En una tecnologa basada en el conductismo, no se reconoce la libertad, la responsabilidad, la conciencia, la comprensin, en general, la vida interior. 2. El uso meticuloso de los verbos restringe y mecaniza. 3. Se presta a la manipulacin ya que se programa la conducta que se quiere lograr. 4. Acenta el memorismo y el simple intelectualismo. 5. Se distrae mucho tiempo y esfuerzo en la planificacin, elaboracin de objetivos de conducta, la evaluacin, en detrimento de la labor formativa. 6. Es una tecnologa que mecaniza a alumnos y profesores. Obligan al maestro a preocuparse en minucias operativas, perdiendo la visin de los grandes temas de la educacin, los problemas del pas.

7. El uso generalizado de la tecnologa puede generar dependencia tecnolgica. 8. Estimula el farisesmo al calificar slo la conducta externa. No todo aprendizaje se traduce en conducta externa visible; muchos aprendizajes requieren de un perodo de incubacin, y, hay fenmenos psquicos que no se prestan para ese fin, como lo afectivo y valorativo. 9. Estimula el aprendizaje individual y no el colectivo. 10. El aprendizaje debe ir de dentro hacia fuera y no impuesto desde fuera. 11. La tecnologa es un eslabn de una realidad compleja: econmica, social, poltica, etc., y querer estudiar una parte con prescindencia del conjunto, no es correcto. 12. La metodologa sistemtica, se dice a manera de transigencia, slo puede aplicarse en ciertas asignaturas o temas que se presten para tul fin, o usarla en forma mixta. D. Dinmica de Grupos en Educacin El trabajo de dinmica grupal requiere condiciones diferentes a las tradicionales. Debe imperar una atmsfera permisiva, de cordialidad y democracia. Los grupos no pueden funcionar en un ambiente autoritario, hostil, con la presencia de controles reales o latentes. Es necesario un ambiente de cierta informalidad que aliente y permita el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad. Finalidad del Trabajo Grupal Las principales son las siguientes: a) Desarrollar el sentimiento del nosotros, es decir, el espritu colectivo. b) Ensear a pensar activamente, intercambiando ideas y acciones, ensean a vivir y a convivir. c) Escuchar de modo receptivo y comprensivo. d) Desarrollar la capacidad de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma y espritu de creacin. e) Cultivar una actitud positiva, superando temores, tensiones y crear un sentimiento de seguridad. Concepto de Grupo: Segn Carlos A. Segun, un conjunto de individuos constituye un grupo, cuando se hallan integrados, sienten, piensan y actan unitariamente, de suerte que el pensamiento de cualquiera de sus miembros es la expresin del pensamiento comn; el sentimiento deja de ser mo, tuyo o suyo, para convertirse en nuestro y, la accin nica no es personal sino colectiva. Caractersticas del Grupo: a. La conciencia de grupo, donde unos se identifican con otros de pertenecer a un mismo grupo. b. El ser una asociacin de personas identificables por un nombre, comnmente vinculado a la naturaleza de la tarea que debe cumplir el grupo. c. La sensacin de participar de los misinos propsitos, ideales u objetivos. d. La interaccin entre los integrantes del grupo, la comunicacin mutua. Por esto no existe grupo cuando slo hay un conjunto de personas sin comunicarse. e. El consenso en los acuerdos, sin bandos ni antagonismos. f. El grupo se comporta corno un organismo unitario, como una estructura nica, sin preeminencias. g. La flexibilidad para modificar sus acuerdos, mtodos y procedimientos cuando las circunstancias cambian. Ventajas del Trabajo Grupal: a. El grupo permite la participacin de todos en la toma de decisiones.

b. c. d. e.

Es un medio de educar para la convivencia y formar la personalidad. Pone de manifiesto los sentimientos sociales y favorece a la auto-actividad. Permite superar los problemas personales y tiene un valor teraputico; el grupo cura. Finalmente, es un recurso educativo, un medio de aprendizaje, de inter-aprendizaje.

El papel del Coordinador o Lder en el Trabajo Grupal: El maestro en el trabajo grupal ya no es el actor principal del proceso educativo, acta como un miembro ms del grupo. Ya no es el depositario del saber que debe trasmitir, acta como gua, asesor, experto, coordinador. El papel del maestro consiste en planificar el trabajo, aclarar dudas, sugerir. Es un agente catalizador, un animador. Los mismos contenidos programticos de las asignaturas se traducen en experiencias que deben ser vividas en la situacin grupal. Veamos lo que el lder o coordinador debe hacer o evitar hacer en el accionar grupal: a. No ofender a ninguno de los miembros del grupo. b. No imponer sus ideas sino estimular a que los dems expresen las suyas. c. No hablar demasiado sino dirigir el proceso. d. No influir con sus ideas en las decisiones del grupo, ni tomar decisiones en lugar del grupo. e. Debe saber escuchar, sopesar y considerar antes que insistir demasiado en sus puntos de vista; al contrario, aprovechar la experiencia y el conocimiento colectivos en la solucin de un problema. Finalmente, en el trabajo grupal, se recomienda el liderazgo compartido, rotativo, a fin de que todos tengan la oportunidad de desarrollar por igual sus capacidades. Principales Tcnicas por Trabajo Grupal: 1. EL PHILLIPS 66 Concepto.- Consiste en dividir un, grupo grande (una clase), en sub-grupos de seis personas cada uno, para dialogar sobre un tema, durante seis minutos, llegando a conclusiones. El nombre de la tcnica alude al de su creador: Donald Phillips, y 66 viene de 6 personas que integran los grupos y 6 minutos que dura el evento. Ventajas: a. Obliga a participar a todos los miembros del grupo en el dialogo. b. A obtener la opinin de todos, en un tiempo breve, lo que educa la concisin y el laconismo. c. Desarrolla la capacidad de sntesis y concentracin al permitir a cada uno ver el conjunto del tema en debate y no distraer la atencin en ningn momento. d. Ayuda a superar inhibiciones y poder hablar dentro del grupo. Mecanismos de Funcionamiento: a. El dilogo empieza por una pregunta cuidadosamente preparada por el Director o Coordinador General. La pregunta se formula en el macro-grupo. b. El Director invita a que se formen los grupos de seis (micro-grupos). c. Cada micro-grupo elige su coordinador y su secretario. A partir de este momento se empieza a contar el tiempo. Los seis minutos que ha de durar. d. Todos los miembros del grupo intervienen en el dilogo, un tiempo no mayor de un minuto. El coordinador cuida que todos intervengan. El secretario toma nota de las opiniones vertidas.

e. Faltando un minuto para que concluya el dilogo, el Director recuerda a los grupos ese hecho, lo que permite al secretario redactar las conclusiones. f. Luego, los microgrupos se disuelven y vuelven al grupo grande donde se dialoga en base a las conclusiones de los microgrupos llevadas por los secretarios de los mismos y escritas en la pizarra. g. Concluido el debate en el macro-grupo, bajo la conduccin del Director, se redactan las conclusiones generales. h. Finalmente, se procede a evaluar todo el proceso. El Director no evala personalmente sino todo el grupo. Hay la posibilidad que, en etapas avanzadas, con mayor dominio de la tcnica se puede asignar lemas distintos a cada micro-grupo.

2. EL SIMPOSIO Consiste en que un grupo de expertos desarrollan diferentes aspectos de un tema o problema, en forma sucesiva, ante un grupo, los expertos analizan el tema desde diferentes ngulos personales o profesionales ante un auditorio. Por ejemplo, la delincuencia juvenil, como problema o tema, puede ser encarado en los aspectos: familiar, social, psicolgico, jurdico, etc. Mecanismos de Desarrollo:
a) El organizador elige un tema, selecciona los expositores invitados, que pueden ser de 3 a 6. Es necesario una reunin previa a fin de planificar y determinar los campos del tema, el orden de las exposiciones y dems reglas de juego del evento. b) El organizador o coordinador inicia el acto presentando el tema a tratar, los aspectos en que se ha dividido y los expertos que deben desarrollarlas; explica los procedimientos a seguir y presenta a los expositores. c) En el orden establecido, el Coordinador cede la palabra al primero y as, sucesivamente al resto. El tiempo de duracin de cada exposicin depende del nmero de ponentes. En todo caso, no debe exceder de 15 minutos y en conjunto una hora. Si el tiempo lo permite puede invitar a una nueva rueda de intervenciones a fin de hacer aclaraciones, agregados, comentarios, etc. d) Finalizadas las exposiciones el Coordinador puede hacer una sntesis de cada una de ellas. e) Segn el margen de tiempo, el coordinador puede sugerir las personas del auditorio formular preguntas a los expertos. Los expertos y el coordinador se ubican en el escenario de suerte que el pblico los vea.

EXPERTOS

COORDINADOR

MESA PARA EL EXPOSITOR AUDITORIO OOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOO

Fuente: Crigliano - Villaverde 1970. 3. EL PANEL Es un grupo de expertos discuten un tema a manera de dilogo o conversacin ante un pblico.
La diferencia con el Simposio o la Mesa Redonda radica en que los expertos no exponen sus ideas como oradores sino que dialogan entre ellos en relacin al tema propuesto a modo de conversacin amical. Si bien es cierto que la conversacin es bsicamente informal, sin embargo, debe seguir un desarrollo coherente, sin alejarse del tema central.

Mecanismos de Desarrollo a. Una vez elegido el tema, el Coordinador selecciona e invita a los expertos que pueden ser de 4 a 6 personas, Tiene una reunin de coordinacin con ellos para planificar la conversacin, delimitar las sub-reas, la duracin, quien inicia el dilogo, etc. b. El moderador inicia la sesin presentando a los miembros del panel, el tema a tratar y empezar el acto formulando una pregunta sobre el tema. c. Cualquiera de los panelistas o el determinado con antelacin, inicia la conversacin, entablndose luego el debate respectivo. La duracin del dilogo no debe exceder de una hora. d. El moderador interviene ordenando la conversacin, haciendo nuevas preguntas, orientando el debate a aspectos no tocados, haciendo aclaraciones, superando eventuales tensiones, estimulando si el dilogo decae, controlando el tiempo, etc. b. c. Concluido el dilogo puede el debate trasladarse al auditorio pero ya sin la presencia de los expertos. Sin embargo, es lcito que los expertos respondan a preguntas del auditorio, actuando el moderador como canalizador de esas preguntas. a. Faltando cinco minutos para que termine el panel, el moderador basndose en las notas que ha tomado puede sealar las conclusiones ms importantes.
Se estila designar un secretario para que tome notas de las ideas vertidas o se emplea una grabadora. Los panelistas durante el dilogo se hallan ubicados en un lugar visible. MODERADOR

EXPERTOS
AUDITORIO ooooooooooooo ooooooooooooo Fuente: Cirinliano - Villaverde 1970

4. MESA REDONDA Consiste en un grupo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, y exponen ante un auditorio en Forma sucesiva.
La diferencia con el Simposio radica en que en esta tcnica un grupo de expertos de especialidades diferentes encaran un tema, desde sus especialidades, a fin de que logremos una visin ms completa sobre el tema. Las exposiciones son complementaras, en cambio en la Mesa Redonda los enfoques de cada experto sobre el tema son contradictorios, no son ampliacin del tema sino otra forma de ver el tema. Un ejemplo, si el Ministerio de Educacin plantea la necesidad de la municipalizacin de la educacin, en la. Mesa Redonda los

expertos, divergiendo, pueden plantear otras estrategias educativas, esgrimiendo sus razones.

Mecanismo de funcionamiento: a. El Coordinador, una vez elegido el tema, selecciona e invita a los expertos que pueden ser de cuatro a seis personas. b. El coordinador tiene una reunin previa con los expertos o expositores para planificar el evento, el tiempo de las intervenciones, el orden de las exposiciones, etc. El tiempo de duracin no debe extenderse ms all de una hora. Cada expositor puede emplear un mximo de 10 minutos. c. El coordinador inicia la reunin enunciando el tema, presentando a los expositores, agradeciendo su cooperacin y explicando los procedimientos a seguir. Luego invita al primer expositor, en adelante intervendrn alternndose los dems expositores. d. Una vez, concluida la intervencin de todos, a fin de aclarar ideas, reiterar, rebatir planteamientos opuestos, el coordinador cede la palabra por dos minutos a los expositores que la soliciten. e. Concluidas ambas intervenciones, el coordinador sintetiza las ponencias, resaltando los puntos coincidentes y las divergencias. f. Acto seguido, invita a los concurrentes del auditorio a formular preguntas sobre las ideas expuestas, son preguntas de carcter ilustrativo, sin debate. Las personas del auditorio slo tienen derecho a una pregunta.
El Coordinador debe poseer agilidad mental y capacidad de sntesis para hacer resmenes y formular las conclusiones. Debe desalentar las intenciones polmicas. La Mesa Redonda debe realizarse en un lugar visible (un altillo). Puede usarse grabadora.

auditorio OOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOO Fuente: Cirigliano- Villaverde 1970

5. EL FORO Es una discusin informal de todos los participantes en una reunin sobre un hecho o problema, bajo la conduccin de un coordinador. El Foro no es una tcnica que goce de autonoma total, ms bien es la continuacin de un evento de inters general: una conferencia, una clase, un experimento, la proyeccin de una pelcula, una representacin teatral, etc. Puede ser tambin la parte final de un simposio, panel, mesa redonda, desempeo de roles, etc. No siempre el Foro procede, al final de las actividades realizadas. En ocasiones puede procederse con autonoma lo que se har conocer a los participantes con anticipacin para que puedan informarse e ir al evento con ideas ms o menos claras. El Foro permite la libre expresin de ideas y opiniones de todos los integrantes del grupo, de este modo se logra obtener los puntos de vista de muchos participantes acerca de un tema,

hecho, problema o actividad y llegar a conclusiones generales, estimulando as el espritu participativo de los concurrentes a la reunin.

Cmo se desarrolla:
Se empieza eligiendo al Coordinador o Moderador y en algunos casos al Secretario. El Coordinador debe tener buena voz, correcta diccin, prudente en sus expresiones, diplomtico y cordial en todo momento, tolerante, con sentido del humor que le permita mantener un clima apropiado durante la discusin. Debe tener cuidado especial en controlar el tiempo de las exposiciones, de uno a tres minutos, por persona y evitar que se aparten del tema. El Secretario tiene por funcin tomar nota de las personas que solicitan la palabra, en el orden de sus peticiones, asimismo anota las ideas ms importantes de las intervenciones que permitan la redaccin de las conclusiones.

En el desarrollo del Foro se observa la siguiente secuencia: a. El Coordinador o moderador inicia el Foro explicando el tema o problema que se va a debatir. Seala las formalidades que deben observar los participantes (tiempo, objetividad, voz, etc.). b. Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, invitando al auditorio a exponer sus opiniones. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie el debate, el Coordinador acude al recurso de formularlas respuestas anticipadas que consiste en dar algunas respuestas hipotticas y alternativas al problema induciendo adhesiones o rechazo entre las participantes, dndose as comienzo al debate. c. El Coordinador cede el uso de la palabra en el orden de las peticiones anotadas por el Secretario. En el caso de agotarse o decaer el debate, formular nuevas preguntas que estimulen respuestas. d. Concluido el tiempo previsto o agotado el tema, el Coordinador har un resumen de las opiniones expuestas a manera de conclusiones. El Foro es perfectamente aplicable en la escuela, siguiendo, las tas sealadas despus de actividades como una visita de estudio, un libro ledo con antelacin, una pelcula u obra teatral recomendadas, etc.

6.

DESEMPEO DE ROLES (ROLE-PLAYING)

Consiste en la representacin (teatralizacin) de una situacin tpica (una situacin de la vida real), por dos o ms personas, asumiendo los roles del caso con el objeto de que pueda ser mejor comprendido, ms visible y vivido para el grupo. Los que desempean los roles se colocan en el lugar de aquellas personas que vivieron en realidad. Se revive dramticamente la situacin, por un acto de comprensin ntima de los actores reales. La tcnica no slo permite la participacin de los actores sino que compromete a todo el grupo que participa en la escenificacin trasmitindoles la sensacin de estar viviendo como si estuvieran en la realidad misma, de aqu la importancia de la tcnica que permite la participacin plena de todo el grupo. La representacin es libre y espontnea. Los actores se posesionan de sus roles como si fueran verdaderos. Esto requiere obviamente, de cierta habilidad y madurez grupal. En todo el desarrollo de esta tcnica es indispensable la presencia de un director que posen experiencia, coordine la accin y estimule al grupo.

Cmo se desarrolla

a. Se empieza eligiendo a los actores que se harn cargo de los papeles. Cada personaje recibir un nombre ficticio, a los intrpretes conviene dar unos minutos de tiempo antes de que entren en accin, a fin de colocarse en la situacin mental del representado. b. De acuerdo con la naturaleza del tema se prepara el escenario, por lo comn, una mesa y sillas. Todo lo dems debe ser imaginado y descrito verbal y brevemente. c. El grupo puede designar observadores especiales para determinados aspectos: actuacin de cada personaje, ilacin del tema, contradicciones, etc. b. Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarn posesin de sus personajes con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad de la realidad que representan. c. Si se ha optado por planificar la escena dndole una estructura determinada, definiendo los personajes por la edad, profesin, rasgos de carcter, hbitos, etc., los intrpretes se ajustarn a dichas caractersticas, resultando la representacin ms objetiva. d. El Director corta la accin cuando considera que se ha logrado suficiente informacin para proceder a la discusin del problema. La representacin escnica suele durar de diez a quince minutos. e. Luego, de inmediato se procede al comentario y discusin de la representacin, bajo la conduccin del Director. En primer trmino se permite a los intrpretes dar sus impresiones, describir su estado de nimo en la accin, decir qu sintieron al interpretar su rol. En seguida todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intrpretes, propone otras formas de jugar la escena, etc. f. Finalmente, se extraen las conclusiones sobre el tema escenificado y debatido. En la escuela se puede introducir esta tcnica con relativo xito, por ejemplo, escenificando el rol del profesor en su relacin con los alumnos y el Director, los problemas de disciplina en el aula, las relaciones de padres e hijos; las primeras relaciones con el otro sexo, etc. Estas teatralizaciones permiten a los estudiantes comprender mejor las situaciones reales que representan, vivenciarlas.

7. EL SEMINARIO Son grupos reducidos de personas que investigan o estudian intensamente un tema en sesiones planificadas, acudiendo a fuentes origina les de informacin. Caractersticas de Seminario: a. Son grupos de aprendizaje activos, sus integrantes indagan por sus propios medios, en un ambiente de colaboracin recproca. b. Los integrantes del grupo tienen intereses comunes respecto al tema y un nivel semejante de informacin respecto al mismo. c. La investigacin o bsqueda debe hacerse, preferentemente, acudiendo a fuentes originales o de primera mano. d. Los grupos de seminario trabajan durante el tiempo necesario, uno, dos o ms das, hasta agotar el tema y en sesiones o jornadas diarias de tres o cuatro horas consecutivas. Funciones del Coordinador:
a. b. c. d. e. Convocar los grupos de seminario. Seleccionar el tema a investigar (temario provisional). Proveer a los grupos de Seminarios los ambientes donde deben trabajar. Facilitar los elementos materiales y las fuentes de consulta a los grupos. Obtener los asesores o expertos para hacer las consultas pertinentes.

Desarrollo del Seminario: a. Se empieza convocando a la primera reunin que es de planificacin de las tareas a realizar, con la participacin de lodos los miembros.

b. A esta altura el macro-grupo se disuelve en micro-grupos compuestos de cinco a doce personas cada uno, agrupados a voluntad. c. Los grupos de Seminario se instalan en los ambientes previstos y con los materiales necesarios. d. Los grupos designan Coordinador y Secretario, ste ltimo tomar notas de las intervenciones y redactar las conclusiones. e. Se distribuye tareas a cada micro-grupo, tareas que vienen a ser una parte o un captulo del Plan General o Agenda Definitiva. f. Los grupos de seminario formulan sus planes de trabajo y distribuyen a sus miembros las tareas especficas que deben realizar. g. Los grupos de seminario proceden a investigar, acuden en consulta a las fuentes documentales y bibliogrficas, como tambin a los expertos y asesores; analizan los datos obtenidos; someten a prueba las aseveraciones; confrontan puntos de vista, etc., hasta lograr los objetivos de la investigacin. h. Concluidos los trabajos grupales, redactan las conclusiones que han de ser presentadas al macro-grupo y se disuelven. i. Bajo la conduccin del organizador se rene el macro-grupo, tiendo las conclusiones, unas tras otras, hasta lograr un acuerdo o consenso. j. Concluidos los debates en el grupo grande, se designa un pequeo comit para que redacte las conclusiones generales del Seminario. k. La evaluacin del seminario se efecta en el macro-grupo mientras que el pequeo comit se encuentra redactando las conclusiones.

Observaciones a la Dinmica de Grupos Las corrientes ideolgicas neo liberales exaltan como valores la competicin y el individualismo, el xito personal, lo que conduce en ltima instancia a una suerte de Darwinismo social: el ms capaz se impone, los dbiles sucumben.
No es una casualidad histrica el hecho de que en las antiguas culturas andinas, el colectivismo, el trabajo grupal haya llegado a su mayor expresin. Este comportamiento fue una respuesta a los enormes retos, a los que tuvo que responder el poblador andino: una topografa totalmente accidentada, con serias limitaciones de los recursos vitales: agua y tierra, para una poblacin crecida. La respuesta individual no tena sentido. Las circunstancias fsicas y las carencias de recursos vitales no han desaparecido hoy. El trabajo grupal sigue siendo vigente, en este sentido la Dinmica de Grupos en Educacin es muy necesaria. Sin embargo, de las virtudes del trabajo en grupos se han formulado algunas observaciones: Fred N. Kerlinger formula las siguientes observaciones: 1. Autoritarismo.- El supuesto bsico en que descansa la Dinmica de Grupos es el Autoritarismo. Como as, la exigencia del consenso en los acuerdos opera a la manera de una presin autocrtica y no democrtica, la bsqueda de la unanimidad es un rasgo tpico de los grupos y culturas autoritarias. 2. Exceso de permisividad.- Se parte de la premisa que si los nios van a llegar a ser individuos democrticos, entonces no se les debe restringir en la bsqueda y satisfaccin de sus intereses y necesidades. Debe proporcionrseles un ambiente de libertad y capacidad de tomar decisiones a fin de que se tornen en individuos autnomos, es decir, democrticos. Lo contrario, sin permisividad se corre el riesgo de formar individuos y sociedades autoritarias. Luego concluye que la permisividad y la dinmica de grupos tiene implicancias autoritarias y de manipulacin de personas y que, asimismo ambas generan un encubierto anti-intelectualismo. Adems, afirma las presiones del grupo conducen al conformismo, que es una manera tpica de ser de las sociedades autocrticas. Existen otras observaciones que se han hecho al trabajo en Dinmica de Grupos como:

a. Las tcnicas grupales demandan mucho tiempo para alcanzar poco contenido. A este respecto debemos recordar que estamos hablando de una tcnica y por tanto de medios, y los medios tienen que ver con los fines. Lo que importa es pues lo que se busca. Si lo que se busca es profundidad, cambio de conducta, adquisicin de capacidades, entonces, ser bueno recurrir a la tcnica grupal pertinente. Pero si se trata de trasmitir una gran cantidad de conocimientos en poco tiempo y a muchas personas simultneamente, la exposicin oral ser la ms adecuada. b. No se adaptan a la mentalidad latina, es otra de las observaciones. Las latinos, dicen, son muy individualistas. Esta es una observacin prejuiciosa. Si estas tcnicas se aplican, cumpliendo con sus exigencias, como ocurre en muchas experiencias nuestras, entonces, no hay teora a priori (o prejuicio) que tenga validez. c. Con la actual estructura curricular (horarios, planes, materias, criterios de evaluacin) no se puede emplear tcnicas de grupo de modo coherente y conducente, ste es un argumento empleado por muchos docentes. Esta afirmacin encierra mucho de verdad, la estructura de la educacin tradicional no se presta para el empleo sistemtico de las tcnicas de grupo. El mismo concepto de evaluacin ya no es una simple medicin de conocimientos sino la comprobacin de las habilidades alcanzadas. Sin embargo, no debemos olvidar que estamos en un proceso de cambio de la educacin tradicional, expositiva a otra moderna. En estas circunstancias es responsabilidad de los docentes acelerar ese cambio de ir introduciendo la nueva tecnologa grupal, que la cada vez, cambiante realidad requiere.

Los contenidos previstos en el plan de estudios y que vayan a ser empleados con tcnicas de grupo, debern ser traducidos en experiencias que han de ser vividas como tales era la situacin grupal.

E. Concepcin Educativa y Praxis Didctica de Carl R. Roggers

Notas sobre el Autor- Psiclogo norteamericano, creador de la psicoterapia centrada en el cliente que bsicamente es una terapia de la libertad, ha incursionado en el campo educativo, con mucho xito, con un enfoque creativo y original. Su enfoque educativo se basa en la aplicacin de los principios de su terapia mencionada en el campo de la educacin. Su mtodo fue empleado en la universidad del oeste de California, en un curso de doctorado sobre Direccin Educacional y Conducta Humana. Los participantes del curso fueron maestros, licenciados y supervisores, en un total de veinticinco personas ms dos jefes de grupo y el profesor. Los participantes tenan una basta experiencia, haban desempeado varios cargos. El curso intencionaba a ayudar a los participantes en la comprensin y conocimiento profundo de la conducta humana; conocimiento y comprensin de los principios de liderazgo, en particular, la del liderazgo educacional eficaz.

Postulados en que basa su propuesta educativa: En todo acto de aprendizaje la persona pone en juego tanto sus capacidades cognitivas, como afectivas.
Considera al individuo en su unidad y totalidad y en consecuencia, se debe propender al desarrollo congruente de sus potencialidades.

La persona humana debe ser considerada como una totalidad dinmica que posee estructuras propias. Considera al alumno como persona y no como objeto y manteen con el una relacin de confianza, respetando su dignidad, proporcionndole las condiciones materiales, didcticas y psicolgicas que le permitan autonoma y tomar sus decisiones con responsabilidad. La educacin para ser una empresa emocionante debe ser una bsqueda y no una acumulacin de datos que pronto perdern vigencia, adems de olvidarse. La naturaleza humana cuando puede expresarse libremente, es constructiva y confiable. Cuando liberamos al individuo de su actitud defensiva, a fin de que se abra, podemos confiar en que sus reacciones habrn de ser positivas y constructivas. Se debe preparar a los alumnos a ser libres pero con responsabilidad. El trabajo en libertad se basa en la confianza en el participante. El ambiente permisivo les da libertad para pensar, crear, sentir y expresarse con correccin. El estudiante debe trabajar sobre problemas no resueltos y que perciba como importantes para el cumplimiento de sus objetivos.

Principios del Mtodo

El mtodo de Rogers en su esencia se basa en la hiptesis de que el estudiante tiene la potencialidad y el deseo de aprender, siempre que el ambiente sea adecuado y estimulante. Veamos sus principios:

Es un a educacin centrada en los alumnos, se da mas importancia a lo formativo que a lo informativo. No slo es un mtodo sin un estilo de relacin interpersonal e intergrupal. Si querernos que los estudiarles aprenden a ser libres y responsables no debemos impedirles a que enfrenten la vida y sus problemas. Sus mismos aprendizajes deben estar enraizados en la. realidad desde el primer momento. El ser humano tiene una potencialidad natural de aprendizaje. Debemos liberar y orientar ese potencial. El nico aprendizaje que tiene influencia sobre la conducta es el autodescubierto y autoasmilado, aprendizajes que no pueden ser transmitidos a otra persona. Una de las mejores formas de aprender, es no estar a la defensiva y tratar de comprender como vive su experiencia la oir persona. El aprendizaje es mejor y ms fcil si se reducen las amenazas externas como los exmenes y las calificaciones. Un ambiente comprensivo, permisivo, de apoyo permite progresar al estudiante porque no est paralizado por el miedo.

Si se ha de incentivar el estudio independiente, el currculo deber adaptarse a las necesidades individuales.

Condiciones que favorecen el mtodo

En la escuela de Rogers existe una atmsfera de cuestionamiento que estimula a pensar. El estudiante tiene la oportunidad de reaccionar abierta y honestamente y de expresar sus pensamientos creativos sobre el tema. El profesor no desea que los alumnos den por sentado todo lo que dice sino que los alienta a pensar, cuestionar, aceptar, rechazar, etc. Mantener un clima permisivo, donde el alumno pueda descubrir sin obstculos. Un ambiente de confianza, comprensin y empata; un ambiente favorable al trabajo grupal; un ambiente donde no exista ninguna forma de discriminacin ni privilegios, por ningn concepto, entre los alumnos un ambiente donde haya afecto, sinceridad, donde los mensajes se trasmiten

sin defensas, es decir, un ambiente de comunicacin autntico y reciproco; en fin, un clima permisivo y liberador que favorece el aprendizaje autoiniciado.

La motivacin en el mtodo Rogers deca: me irrita la idea de que el estudiante deba ser motivado. El ser humano posee por s mismo un alto grado de motivacin. Muchos elementos del ambiente constituyen un desafo para l. Es curioso, anhela descubrir, investigar y resolver problemas. En la escuela esta motivacin intrnseca es ahogada. Sin embargo, est all y es nuestra tarea liberarla, descubrir que cosas constituyen un desafo para el joven. Y darle la oportunidad de enfrentar esos desafos.
En consecuencia la motivacin para el trabajo debe ser fundamentalmente interna y no impuesta.

Crtica a la Enseanza Rogers hace una crtica a la inconsistencia de la enseanza como estrategia educativa. Veamos sus principales reflexiones y observaciones:
El mundo cambia aceleradamente, cambios en la ciencia, la tecnologa, las comunicaciones y las relaciones sociales; frente a esos cambios, no podemos quedarnos con las respuestas del pasado. Los cambios se producen tan rpidamente que las respuestas, conocimientos, mtodos y habilidades se vuelven obsoletos en el momento en que los dominamos. En el mundo en el que nos enfrentamos, el objetivo de la educacin debe ser desarrollar individuos abiertos al cambio, solo estos podrn encarar de manera constructiva las perplejidades de un mundo, donde los problemas surgen con ms rapidez que las respuestas. La meta de la educacin debe ser desarrollar una sociedad donde la gente viva ms cmodamente en el cambio que en la estabilidad. Debemos crear en el sistema educativo y en cada uno de sus componentes, un clima, donde la innovacin no aparezca amenazante, donde la capacidad creadora de directores, maestros y estudiantes, puedan expresarse y estimularse, en lugar de ser sofocados. La enseanza ha sido sobrevalorada, se puede ensear a los dems?, conoce el maestro el futuro para conducir ah a sus alumnos?, cunto ensear, con que profundidad, que tamao del programa?, cul es el criterio para determinar ese tamao? La enseanza y transmisin de conocimientos tiene sentido en un mundo esttico... Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo. As, la Fsica que se ensea hoy a los estudiantes, habr sido superado en una dcada y la Psicologa dentro de veinte aos no tendr validez. Ensear no es aprender. Lo que se ensea poco influye en el individuo, son trivialidades cuando no perjudiciales, por eso ya no me interesa ser maestro, asevera Rogers. Si algo tuviera que ensearse es aprender a aprender.

El aprendizaje en el mtodo Hemos dedicado, dice Rogers, mucho tiempo y recursos a liberar la increble energa del tomo, pero no hemos hecho el esfuerzo suficiente para liberar el enorme potencial que tiene el estudiante para aprender. Veamos las cualidades del aprendizaje:
Slo me interesa el aprendizaje que puede modificar la conducta y que pueda ser observada. Un aprendizaje que se traduce en conducta, implica accin, posibilidad de aplicacin de lo aprendido. Postula el aprendizaje autoiniciado, por cuanto es el individuo el que aprende por s mismo, sin desconocer que el primer estmulo o impulso viene de fuera. En el aprendizaje

autoiniciado, el alumno procura alcanzar sus objetivos significativos. Es un aprendizaje automotivado. En un aprendizaje autodirigido, el alumno dirige su propio aprendizaje. La meta de la educacin debe ser la autorrealizacin del individuo. El aprendizaje debe ser a travs de la investigacin, el descubrimiento y la solucin de problemas. Los problemas que enfrenta deben ser de la vida real. En la escuela tradicional se asla a los estudiantes de la realidad. Los cursos de investigacin no deben centrarse en el diseo, ejecucin, interpretacin experimental u otros procedimientos (aspecto formal), sino dar oportunidad al desarrollo de la creatividad del sujeto, su capacidad de descubrir nuevas relaciones, de disear nuevas tcnicas y enfoques. Los participantes realizan sus trabajos y su aprendizaje a su propio ritmo, sin presiones externas avanzan en la direccin de sus objetivos. Postula, as mismo, por la prctica del aprendizaje significativo y, entiende por tal aquel que se percibe como importante para la persona que aprende y se obtiene a travs de la autoexperiencia. El aprendizaje significativo es vivencial e incluye la totalidad del ser, en todo acto de aprendizaje. Considera como algunos de los recursos de aprendizaje vivencial, el mtodo de simulacin y la instruccin programada. Este ltimo, porque permite la sustitucin de medios punitivos o evaluativos externos, por refuerzos y recompensas inmediatas. Las dos cualidades ms importantes del aprendizaje son: La libertad y la responsabilidad. El aprendizaje participativo es ms eficaz que el aprendizaje pasivo, como ocurre cuando: elige su propia direccin, formula sus propios problemas, decide ser curso de accin y vive las consecuencias de cada una de sus elecciones. El xito del aprendizaje no depende de las cualidades didcticas del docente, de su erudicin en la materia, de la planificacin del currculo, del uso de medios audiovisuales, de la enseanza programada, de la abundancia de libros, etc., aunque todos estos elementos son recursos tiles en algunas ocasiones.

Actitudes que favorecen el Aprendizaje Cules son las cualidades y actitudes que favorecen el aprendizaje?:
La principal cualidad es la autenticidad y esto se da cuando el docente acta tal como es, sus relaciones con los estudiantes se da sin el uso de mscara o fachada. De este modo, el maestro es para ellos una persona y no la encarnacin de los requerimientos del currculo, ni un conductor estril por donde pasan los conocimientos de una generacin. Cuando los docentes son autnticos, los sentimientos positivos son eficaces, es alguien en quien los alumnos pueden confiar e identificarlo como uno de los suyos. Son perceptivos y sensibles respecto a los pensamientos de los alumnos. Aprecian y respetan sus sentimientos, opiniones y toda su persona. Preocuparse de los alumnos pero no de manera posesiva, aceptarlos como personas independientes y con derechos propios. Otra de las actitudes esenciales para el xito en el aprendizaje es la comprensin emptica. Se da cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde dentro las reacciones del estudiante. Es ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde su punto de vista.

Cuando el profesor crea un clima de autenticidad, cuando confa en la capacidad constructiva del individuo y el grupo, entonces ha iniciado una revolucin educacional. En las clases en que el maestro es ms empalico, los estudiantes tienden a establecer relaciones positivas con sus compaeros y desarrollan una actitud ms positiva hacia s mismo y hacia la escuela. En cambio, la otra cara, la humillacin, el ridculo, la desvalorizacin, el desdn y el desprecio, amenazan a la persona misma, a la imagen que tiene de si misma y como tales interfieren el aprendizaje. Confiar en el estudiante es sumamente importante ya que la desconfianza destruye la seguridad en si "mismo.

El Profesor en el Mtodo La preocupacin fundamental del profesor no es ensear si no cmo ayudar al alumno a aprender, cmo crear un clima de integracin, creatividad y responsabilidad. El profesor debe crear en la clase una atmsfera que favorezca el aprendizaje no directivo, confiando en la capacidad de los alumnos.
La actitud del profesor es la de un participante aprendiz dentro del grupo de alumnos, sin prerrogativas especiales conociendo y aceptando sus propias limitaciones, adoptando una actitud de comprensin emptica. El profesor es un facilitador, un promotor, un animador, un catalizador, un orientador del aprendizaje de los alumnos, un experto en dinmica grupal. Es visto por sus alumnos como el recurso del que disponen para aprender, cuya capacidad y experiencia debe ser bien aprovechada. El maestro est interesado en promover el aprendizaje y no en ensear. En lugar de preparar clases y hacer exposiciones, se encarga de proporcionar toda clase de recursos para que el aprendizaje de sus alumnos sea vivencial y de acuerdo a las necesidades del estudiante. Rogers dice que si el docente dedicara el mismo tiempo que emplea en preparar las lecciones, exposiciones, exmenes y calificaciones, en planificar recursos imaginativos para el aprendizaje, modos creativos y vivnciales del mismo, sera un logro apreciable. Los verdaderos maestros actan como catalizadores que dan libertad, vida y oportunidad para aprender, creando un clima favorable a la investigacin. No se llega a ser un buen maestro cuando no se tiene una profunda confianza en el alumno y sus potencialidades, lo que se traduce en ellos en confianza en s mismos. Todo educador tiene su estilo propio de facilitar el aprendizaje de sus alumnos. No existe un modo nico de lograrlo. Finalmente, el profesor estimular a los estudiantes, en lugar amenazarlos con los exmenes y las calificaciones. Reconoce las diferencias individuales, procurando que cada uno se desarrolle conservando su identidad y esforzndose por ser el mismo.

La evaluacin en el mtodo Un factor que contribuye al distanciamiento entre profesores y estudiantes es el hecho de que la primera relacin se basa en juzgarlos y evaluarlos. En cambio, los contactos informales y caldos entre estudiantes y profesores conducen al xito acadmico.
Nadie puede medir lo que se aprende porque es algo personal, aprender no es memorizar.

La capacidad de aprobar exmenes solo favorece a un aprendizaje mecnico, en lugar de la originalidad del pensamiento y la curiosidad cientfica que son los rasgos ms valiosos. Los exmenes se han convertido en principio y fin de la educacin, agrega Rogers; constituyen modo de vida para el estudiante universitario, el ms embrutecedor que podemos imaginar. La repeticin estupidizante de los pensamientos y prejuicios de los profesores, conducen a un nuevo escolasticismo. La evaluacin externa es ineficaz, ms an, si se trata de un trabajo creativo. Ms que calificaciones como recompensa, se alienta sus impulsos internos para que descubra el camino ms gratificante. La evaluacin del aprendizaje autoiniciado estimula al estudiante a sentirse ms responsable.

Fases del Mtodo

Ayton Dutra Correa reconoce las siguientes fases o pasos en la aplicacin del mtodo:

Primera Fase: En esta fase se realiza el sondeo de aptitudes, intereses, necesidades, conocimientos y objetivos personales del alumno. El maestro elabora instrumentos para recoger informacin de los participantes sea individualmente o en forma grupal. En esta fase el profesor acude a la ayuda del orientador profesional. Segunda Fase: Es la fase de la planificacin de las actividades a cumplir en el curso. Esta tarea se cumple por los profesores y los alumnos, en cooperacin, analizando detenidamente los temas que habrn de ser motivo del estudio. Tercera Fase: Es la fase del desarrollo. Los trabajos pueden desarrollarse en dos formas: a. Individualmente y, b. Grupalmente En esta fase el alumno conduce a su autoaprendizaje y autodesarrollo siendo el responsable de su propia formacin, El profesor estimula la bsqueda de las alternativas y soluciones de los problemas; orienta la recoleccin de informacin; proporciona la bibliografa ms adecuada; asesora en la preparacin de las fichas e informes; favorece el aprendizaje por descubrimiento, investigacin e identificacin.

Cuarta Fase: En la fase de la evaluacin. Reviste diferentes formas: a. Autoanlisis. Es la accin autocrtica sobre el trabajo realizado. c. Autoevaluacin. Es el aspecto medular de la evaluacin, el alumno se evala a s mismo en base a los criterios establecidos en comn acuerdo con los profesores. d. Evaluacin Grupal. El grupo, juntamente con el profesor, analizan y evalan los objetivos del curso, reformulando si es necesario.

En la evaluacin participan:
I. El profesor empleando fichas de control, en las que anota gradualmente el avance en el aprendizaje de cada alumno, sin preocuparse de los conceptos de aprobacin o desaprobacin.

II. III. IV.

Los alumnos, evalundose as misinos, tanto en los trabajos individuales como los realizados en grupo. Por grupos, evalan el trabajo realizado en grupo, efectuando crticas y sugiriendo mejores formas de trabajo grupal. Tambin evalan a sus profesores. Los profesores evalan juntamente con los evaluados, analizando los logros alcanzados, sealando, si es menester, los aspectos del trabajo a reforzar y la bibliografa necesaria.

La evaluacin no es comparativa, es decir, el profesor no evala al alumno comparando con el compaero, sino compara al alumno consigo mismo, en relacin a su desempeo anterior.

Cmo opera el mtodo El curso se desarrolla metodolgicamente a travs de los grupos de encuentro. El grupo de encuentro es una tcnica para estimular un clima de aprendizaje significativo, mejorando la comunicacin interpersonal y estimular la autoevaluacion de sus integrantes. En e marco de los grupos de encuentre observarnos las siguientes caractersticas generales:
Al comienzo los grupos de encuentro aparecen corno poco estructurados o una estructura aperas impuesta, donde los temas y objetivos son a manera de tanteos, algo ambiguos. El afinamiento y la determinacin final se logran con la participacin de todos los integrantes del grupo. Esta ausencia inicial de rigidez en la estructura del grupo proporciona un clima de mxima expresin personal de los sentimientos y la fluidez en la comunicacin interpersonal. Se abandonan las defensas, disfraces y apariencias, lo que facilita a los integrantes del grupo a una comunicacin espontnea, libre y directa. Las personas llegan a conocerse y conocer a los dems mucho mejor que a travs de las relaciones sociales y de trabajo corrientes. Expresan sus sentimientos ms ntimos a los dems y reciben una espontnea realimentacin tanto positiva como negativa de los otros miembros, hacindose el individuo ms autntico e independiente, aceptando y comprendiendo mejor u los dems. En este ambiente de confianza, receptividad y reciprocidad, de intenso sentido de comunidad, el aprendizaje se vuelve ms fecundo, vivencial y, hay ms facilidad para cambiar de actitudes y considerar las innovaciones como posibilidades deseables y no amenazadoras. Produce satisfaccin a las personas y grupos, otorgarles libertad. Al comienzo no es conveniente la libertad total que puede crear ansiedad, rabia y frustracin hacia el profesor que los ha dejado solos en el curso, segn la expresin de un alumno. Rogers reconoce las limitaciones en esa libertad que puede ir amplindose despus y solo entonces, los alumnos tendrn la libertad plena de elegir, de expresarse y de ser.

Reuniones de los grupos de encuentro Primera reunin.-En la primera reunin se les informa a los participantes los datos generales sobre las reuniones. As, habr una primera reunin general, dos talleres de fin de semana, por un lapso de tres semanas y una reunin general al final. Tambin se les informa del horario de las reuniones: todos los viernes de 7.30 p.m. a 10.30 p.m. los sbados de 9.00 a.m. a 6.00 p.m., y los domingos, de 9.00 a.m. a 12.00 m.
En la primera reunin los participantes y el profesor se sientan en crculo, se les proporciona una hoja escrita conteniendo el ttulo del curso y su posible contenido. Esta reunin es una oportunidad para conocerse y planificar el curso, planificacin que es tarea conjunta del profesor y los participantes. Se les proporciona la bibliografa

sugerida, que no es obligatoria, pueden consultar todos los libros, parte de ellos u otros que no figuren en la bibliografa.

Reunin en talleres La reunin del primer taller se inicia con una sesin del grupo completo. En esta reunin el profesor sugiere a los participantes a que hablen con libertad sobre sus intereses, la razn de haber iniciado los estudios del doctorado y seleccionado el curso. Cada uno de los participantes habla en su turno sobre s mismos, sus intereses, sus ocupaciones, sus problemas, sus conflictos, abiertamente, al comienzo con temor, despus con sinceridad. Lo que hace ms humanos y agradables. Luego se procedi a una discusin libre sobre el problema de los valores que preocupaban a cada uno de ellos. Al final de la reunin se les pidi que respondieran, annimamente, a la siguiente pregunta: cul es el problema de valor ms importante que tiene usted?, recogiendo acto seguido las respuestas, luego se divide la clase en tres grupos de ocho o nueve participantes cada uno elegido al azar, y finaliza la sesin. Los dems talleres, en trminos generales, fueron similares al primero.
Cada grupo cuenta con un coordinador llamado facilitador. Los estudiantes de ciclos avanzados pueden ser entrenados para facilitadores. El profesor del curso distribuye su tiempo para acudir a todos y cada uno de los grupos. A cada grupo se les seala el tema a tratar. En el siguiente taller se leen las respuestas annimas que permiten la identificacin de los problemas personales, dndose respuestas como: creo que mi sistema de valores est cambiando, en otro cuse: mi problema de valor ms importante es, hasta que punto puedo discutir o cuestionar lo que aparece como fallas en el razonamiento de mi profesin, etc.

Los grupos de encuentro de fin de semana Se renen los viernes por la noche. Se les distribuy, de entrada, una lista que divida la clase en tres grupos elegidos al azar. Cada grupo cuenta con un facilitador.
Comienza la sesin comunicndoles que iba a pasar una pelcula sobre una entrevista a Gloria, una joven que puso de manifiesto sus problemas ticos y morales, durante una hora y treinta minutos. Luego vino la conversacin en torno a la pelcula, al trmino de la misma, el macro-grupo se divide en tres grupos, de conformidad a la relacin que figura en la lista entregada y van a ocupar los ambientes previstos para proseguir sus labores. El catedrtico se dio tiempo para estar presente en los tres grupos. Las sesiones de los otros fines de semana tuvieron una estructura similar. Al trmino de las sesiones de fines de semana, en un acto de autocrtica, Rogers lleg a la conclusin que l no debi distribuir su tiempo en los tres grupos ya que su apone era una visin fragmentada e, inclusive, su presencia en los grupos, distraa e importunaba a los miembros del grupo.

Anotaciones finales sobre el curso Hay aspectos del curso que son obligatorios en su cumplimiento. Veamos:
a. Al final del Curso cada alumno debe entregar la lista de libros que ley, indicando cmo los ley, con que profundidad, cuntos libros leyeron en el lapso de las tres semanas; si leyeron otros libros fuera de los sugeridos en la bibliografa, etc. b. La obligacin de escribir un ensayo sobre sus valores personales ms importantes.

c. Que al trmino del Curso, enven en un sobre cerrado, con su nombre, un relato de sus impresiones del Curso. Al respecto, hubo consenso, entre los participantes sobre la importancia de los grupos de encuentro. d. Que hagan una autoevaluacin de su trabajo en el Curso y se autocalifiquen, incluyendo los criterios tenidos en cuenta en esa autoevaluacin. En caso de haber diferencia entre sta y la operacin del profesor entonces, conversarn y establecern la calificacin que sea satisfactoria para ambos. e. Los facilitadores de cada grupo, concluidas las sesiones grupales, harn llegar su informacin sobre lo observado en sus respectivos grupos al catedrtico del Curso.

F. El Plan Keller Antecedentes Despus de la Segunda Guerra Mundial la Educacin Superior se masifica considerablemente, deteriorndose la calidad educativa en dicho nivel. Frente a esta situacin se pensaron en muchas alternativas.
Fred Keller, profesor norteamericano ide un mtodo como respuesta al problema sealado, conocido en el campo didctico como el Sistema de Instruccin Personalizada (SIP) que tiene sus races en la Teora del Reforzamiento. Fue planeado y ejecutado, por primera vez en la Universidad de Columbia (1963), en un Curso de Laboratorio. En 1964, Keller y Sherman aplican el mtodo en Brasilia y ese mismo ao, ambos autores lo hicieron en Arizona (EEUU). En nuestro pas el psiclogo peruano Jos Anicama aplica el mtodo primero en San Marcos (1976) y un poco despus (1978) en la Universidad Particular Cayetano Heredia con algunas variantes tomadas de Sherman (1965) y otras, fruto de su propia experiencia.

Caractersticas del Mtodo El mtodo se inspira en dos ideas:

a. En la necesidad de satisfacer las exigencias del estudio independiente, que otorgue a los alumnos la mayor autonoma posible, delegndoles mayor responsabilidad en su aprendizaje, mediante el mayor uso de sus recursos propios, las ventajas de una buena organizacin del trabajo y la presencia de una infraestructura escolar que favorece su mejor estudio. b. Corno solucin al excesivo nmero de alumnos en las aulas Shermanen en 1974 seala las siguientes caractersticas del mtodo: a. El estudiante avanza a su propio ritmo. No se les debe proporcionar a los alumnos lo que ellos puedan descubrir por s mismos. b. Se debe especificar claramente la conducta Terminal, para el efecto de reprogramar unidades estrictamente secuenciales. c. La retroalimentacin debe ser inmediata a las respuestas del estudiante (el monitor se encarga de ello). d. El castigo es mnimo (las calificaciones bajas y los errores en los exmenes no se evalan ya que solo sirven de indicadores donde est fallando el estudiante y recordarle la bibliografa respectiva y por tanto la conveniencia de rendir otro test). e. El empleo de conferencias y demostraciones slo tienen el propsito de motivar y complementar el contenido del curso y las informaciones que ste proporcione no se incluyen en el examen, y la asistencia a ellas no es obligatoria.

Principios del Mtodo

a. Se trabaja en un ambiente de libertad sin la rigidez de un aula de clases convencional. b. Se parte del supuesto de que toda persona es capase de dominar cualquier campo del conocimiento, si se le proporciona los medios adecuados y el tiempo necesario. c. Reduccin al mnimo las conferencias a clases expositivas y maximizar la participacin de los alumnos. d. Manejo libre pero responsable del tiempo en sus actividades acadmicas y personales. e. El principio del refuerzo que opera al trmino de toda evaluacin, luego del conocimiento de los resultados, cada alumno debe ser retroalimentado inmediatamente.

Cmo opera el Mtodo

En las aulas convencionales el aprendizaje se ve obstaculizado por una serie de actividades aversivas como la rigidez del trabajo en el aula, las prohibiciones diversas, los exmenes con un efecto amenazante, etc. Dentro del Plan Keller, se rompe con este esquema, as, los estudiantes universitarios organizan su tiempo en funcin a las exigencias acadmicas de la universidad, pero tambin, a su compromiso laboral. Pedro D. Lafourcade puntualiza los siguientes mecanismos de funcionamiento del mtodo: a. Se forman grupos de alumnos integrados por 10 12 personas cada uno. b. El curso de duracin semestral (semestre de cuatro meses) se organiza en unidades didcticas. Cada unidad incluye lecturas, tareas para casa, ejercicios de laboratorio, trabajos en biblioteca y asistencia opcional a conferencias o demostraciones. Estas dos ltimas actividades tienen un carcter motivacional. c. Se asigna un monitor a cada grupo. Los monitores son alumnos de cursos superiores que han aprobado la asignatura en cuestin, con buenas notas y que poseen suficiente madurez y capacidad de trabajo como para responsabilizarse de ciertas tareas docentes. Los monitores proporcionan las materiales de estudio que se ha preparado para cada unidad, resolvern una variedad de situaciones problemticas que surjan, trasladando el problema, en caso de que rebase sus capacidades, al docente titular o a su adjunto. Aplicarn las pruebas que han sido programadas para cada unidad y, decidirn, en primera instancia, segn los resultados, el avance a los requerimientos de complementacin del alumno. Los monitores tienen a su cargo el trabajo individualizado. Los monitores, dada su juventud y su afinidad con los alumnos, sirven de nexo entre stos y el profesor. d. El docente titular de la ctedra cumplir con el siguiente rol: Seleccionar y/o preparar el material autoinstructivo. Organizar las presentaciones pertinentes Elaborar las pruebas Evaluar el rendimiento final de cada alumno Planear y llevar a cabo las exposiciones y demostraciones Promover reuniones de discusin en torno a puntos dudosos Resolver las situaciones de conflicto entre alumnos y monitores

Cada profesor cuenta con dos ayudantes que son estudiantes de postgrado. Tanto monitores como ayudantes reciben una remuneracin mdica. Este equipo de personal

trabaja con 100 120 alumnos (de los primeros ciclos). Los profesores ayudantes o asistentes actan como asesores o tutores de grupos de 15 alumnos. Tambin es labor suya anotar en el file de cada alumno el estado de sus avances en el aprendizaje; as mismo, elaborar los materiales adicionales de enriquecimiento o de nivelacin; orientan, supervisan la labor de los monitores asignados. Se encargan de resolver los problemas acadmicos rutinarios. No ensean.

Los Materiales Son mdulos (paquetes) autoinstructivos, cada unidad acadmica tiene su mdulo. La unidad cero de estos paquetes contiene las instrucciones, las reglas de juego. Los materiales de cada unidad estn elaborados en funcin de objetivos, en trminos conductuales; contienen la bibliografa accesible recomendada; los medios audiovisuales a utilizarse. Los materiales impresos van acompaados de preguntas guas a manera de autoevaluacin, que el alumno debe ir respondiendo. Estas preguntas son una suerte de muestra de las preguntas que vendrn en la evaluacin final. La Evaluacin en el Mtodo En el Plan Keller, la evaluacin est presente desde el comienzo, as, el alumno por incluirse en dicho Plan empieza con una prueba de entrada. La evaluacin opera al final de cada unidad acadmica. El alumno que ha cumplido con las exigencias previstas en dicho mdulo, solicita al monitor la prueba correspondiente. Una vez resuelta es corregida por ste. En una entrevista inmediata se complementa la informacin proporcionada por la prueba. S el alumno no hubiera resuelto una o dos preguntas de, la prueba, se le asigna un plazo de estudio suplementario de treinta a cuarenta minutos, al cabo de los cuales se le interroga nuevamente sobre las mismas. En caso de haber mayor nmero de respuestas equivocadas o no respondidas, se le dar una nueva oportunidad de examen. El alumno no podr iniciar los estudios de una nueva unidad si no ha aprobado con xito el examen precedente. El sistema exige excelencia y no aprobar de cualquier modo.
La evaluacin Final solicitarn los alumnos que hayan pasado con xito la totalidad de las unidades de la asignatura. Son exmenes que abarcan el rendimiento total del curso. El 30% de la evaluacin definitiva depender de dicho examen y, el 70% restante corresponder a las notas obtenidas en la evaluacin parcial de las unidades. Este porcentaje se reparte del siguiente modo: el 20% corresponde a la evaluacin de los ejercicios de laboratorio, el 50% restante, para las lecturas efectuadas.

Apreciacin crtica del Mtodo No obstante las limitaciones que veremos luego, el mtodo tiene la gran ventaja de asentar la actividad acadmica en el esfuerzo organizado del alumno y en la optimizacin del aprendizaje gracias a la instruccin personalizada.
La parte negativa, visto el mtodo desde nuestra perspectiva nacional, en su alto costo debido al numeroso personal que interviene (docente titular, docentes asistentes y monitores). Costo que se eleva mas por el empleo de una infraestructura adecuada y al material autoinstructivo que es necesario preparar y proveer los alumnos.

G. El Mtodo de Volney y Faw Apuntes sobre el Autor Carl Rogers en su excelente libro Libertad y Creatividad en Educacin presenta el mtodo del psiclogo norteamericano y docente universitario, Volney Faw. El ncleo de las ideas centrales de su mtodo, se encuentran en su trabajo Undergraduate Education in Psychology. El mtodo es aplicado en el curso Introduccin a la Psicologa. Naturaleza y Supuestos del Mtodo

El curso no es una preparacin para la vida sino la vida misma. La educacin es bsqueda ms que acumulacin de datos y conocimientos. La accin educativa est centrada en el aprendizaje y no en la enseanza. Por esto es preocupacin del curso capacitar a sus estudiantes para investigar. Los alumnos no estudian para tener buenas notas sino para realizarse con ms plenitud. El curso es del estudiante ms que del maestro y no habr aprendizaje si adopta una actitud pasiva. El curso privilegia el trabajo activo de los alumnos en el logro de sus objetivos y en un ambiente de libertad. El ncleo del mtodo reside en la curiosidad del estudiante, su deseo de aprender, de resolver problemas creativamente. El estudiante determina su ritmo de estudio y avanc. El curso se adapta mejor a los estudiantes activos, los productivos, los agresivos (en el buen sentido de la palabra) que a los pasivos e introvertidos. No obstante las significativas innovaciones en el curso, subsisten algunas prcticas propias de los cursos convencionales tales como: las exposiciones (por el profesor) peridicas, la elaboracin de monografas, los exmenes y calificaciones, etc. Eso s, dentro de un contexto estructurado por los objetivos del estudiante. No se trata de un curriculum determinado, al decir de Rogers, sino basado en la autoseleccin de los planes de estudio con participacin de los alumnos. Las tareas no son uniformes para todos, sino que cada estudiante determina la suya. El mtodo reconoce las diferencias individuales.

El aprendizaje dentro del mtodo Para explicar la estrategia de aprendizaje que utiliza Faw en su curso, cita a B.F. Skinner, cuyo modelo de aprendizaje diferencia dos clases de respuestas:
Las respuestas emitidas Las respuestas provocadas

Skinner en su clsico ejemplo de las palomas, explica las dos clases de respuestas. En la primera, la paloma dentro de la jaula hace diversos intentos para lograr su alimento, acertando finalmente. Estas respuestas son emitidas, ya que pertenecen al animal y, a estas respuestas Skinner las llama operantes, por cuanto tienden a resolver un problema, al operar sobre el ambiente. En cambio la respuesta provocada, es aquella que responde a un estmulo que acta desde fuera sobre el organismo total mente pasivo. En el ejemplo de la paloma, se provoca la respuesta produciendo un sonido o encendiendo una luz. El estmulo y el control no tienen su origen en la paloma sino en el experimentador. Las respuestas provocadas de este modo son los respondientes. La paloma no opera con libertad sobre el medio sino que reaccionan los estmulos de control muy limitadamente. Con la enseanza tradicional se intenta provocar las respuestas estimulando a los alumnos, coaccionndolos y las clases se convierten en auditorios, donde el profesor trasmite conocimientos y los alumnos escuchan sin que se tengan la seguridad de que hayan aprendido. En esta estrategia se recompensa el silencio, el quietismo, el pasivismo. El mtodo de Faw privilegia las respuestas operantes que permiten la posibilidad de un gran nmero de respuestas. As, en su curso, plantea problemas que el estudiante debe solucionarlos operando libremente sobre su medio. Puede investigar, imaginar, experimentar, resolver problemas, etc. Se alienta las respuestas originales.

La motivacin y la Evaluacin en el Curso Los estudiantes no requieren de motivacin externa, sostiene Faw, sino de una motivacin interna, de automotivacin. Esto se explica por el hecho de que los estudiantes han elegido sus propios objetivos y el modo de alcanzarlos; por tanto, es imposible que el curso les resulte aburrido.
En materia de evaluacin, si bien es cierto que subsisten algunas formas de evaluacin tradicional, la tendencia es a la autoevaluacin.. Los exmenes estandarizados pierden su sagrada prerrogativa. Las calificaciones son determinadas por los alumnos y se les considera poco relevantes como indicador de aprendizaje. El estudiante se autoevala en los trabajos realizados durante el curso, valorando sus resultados en la medida en que sean tiles para el logro de sus objetivos. El estudiante no necesita de la evaluacin para motivarse. No estudia para obtener buenas calificaciones. Estudia para realizarse con ms plenitud.

El profesor, el ayudante y el estudiante en el curso El rol del profesor dentro del mtodo es diferente al que desempea el educador tradicional: ya no se desempea como autoridad ni un dictador de clases exclusivamente. Su esfuerzo se orienta a estimular a los estudiantes para que hagan descubrimientos por si mismos.
De algn modo, el profesor dentro del mtodo podra empezar sus clases como haca el profesor norteamericano Weldon Shofstall: Soy el profesor y ustedes mis alumnos. No habr maestro en el sentido tradicional. El hecho de que ustedes aprendan o no, es de su completa responsabilidad. Estoy a disposicin de ustedes para cualquier consulta... El ayudante es un nexo entre el profesor y los estudiantes, se presenta como una persona autntica y cumple con muchas funciones, tales como:

Crear las condiciones favorables que permitan a los estudiantes actuar en libertad, y que se d una mayor fluidez en la comunicacin, en un ambiente de confianza y autenticidad. Colaborar en la determinacin de los objetivos de los estudiantes y a disear las mejores estrategias de ejecucin. Intervenir en la calificacin del rendimiento de los estudiantes, expresando su opinin, con honestidad. Proporcionar la biografa correspondiente. Asistir a clases, y algunas veces dictar clases que tienen un carcter orientador en aspectos diversos. Se encarga de la ejecucin de publicaciones diferentes, y efecta investigaciones.

El estudiante es el responsable de su propio aprendizaje, de hacer su curso ms interesante. No est obligado a hacer algo que no le interesa. Es responsable de definir sus propios objetivos, de seleccionar las mejores estrategias de aprendizaje, de mejorar la calidad y creatividad de sus trabajos, de abandonar el curso si cree que no sirve a sus fines.
Elegidos sus objetivos, torna decisiones en cada paso dentro de una gama amplia de posibilidades. Recibe estmulos constantes y tiene a su disposicin una gran cantidad de recursos personales y materiales que optimizan su formacin.

Elementos del Curso El curso posee cinco elementos bsicos:

1. Personas: El curso alienta a los estudiantes a descubrir libremente sus objetivos, necesidades, sentimientos e ideas. Se reconoce la presencia de dos clases de libertad:

la libertad de estudio, permite tanto a profesores como a estudiantes a expresar libremente sus ideas y creencias sin sufrir presiones externas. la libertad interior, reduce la presin interna. Los que ejercitan esta clase de libertad, utilizan a menudo la frase: siento que puedo ser yo mismo.

2. Interacciones: Supone una relacin dinmica de interaccin entre las personas que participan en el aprendizaje y que permiten el desarrollo de la libertad interior. Las condiciones que facilitan son las siguientes: a. b. c. d. e. f. Enfrentar un problema real Confianza en el ser humano Criterio de realidad del educador Aceptacin Empata Disponibilidad de recursos

Las condiciones descritas se aplican en las siguientes modalidades del Curso: I En la entrevista inicial con el ayudante se experimenta la dinmica de interaccin entre los estudiantes y el profesor, en un ambiente de autenticidad, confianza y empata. II Cerca de la mitad del tiempo de las clases estar dedicado a sesiones centradas en el estudiante. En esas sesiones el ayudante escuchar respetuosa y atentamente a los alumnos a fin de estimular la libertad de estudio y libertad interior. Estas sesiones se dividen en dos clases: a. las discusiones centradas en el estudiante b. la presentacin de investigaciones, demostraciones, anlisis de artculos publicados, etc. III Las sesiones centradas en el ayudante ocuparn el resto del tiempo. En esta ocasin el estudiante desempear el rol de terapeuta y el ayudante, el de cliente. El estudiante escucha atentamente y de manera comprensiva a fin de estimular la libertad de estudio y libertad interior del ayudante. Con el objeto de coordinar las sesiones centradas en el estudiante o en el ayudante, se colocarn los horarios de sus presentaciones de ambos, en la cartelera a la entrada del saln. 3. Procedimientos: Se refiere al modo de como se relacionan los contenidos con las personas, en el marco de la presin institucional, de manera que facilite la libertad. 4. El contenido: Est dado por los temas preestablecidos y en relacin con los cuales, el ayudante proporciona un material bibliogrfico para su estudio. A travs de los contenidos de la materia, los alumnos logran sus objetivos. La misma evaluacin tiene en cuenta la manera cmo el estudiante utiliz el contenido del curso para lograr sus objetivos. 5. Presin Institucional: Se refiere a las expectativas de la institucin educativa, de la comunidad, de la profesin, de la familia, etc. Dicha presin se impone tanto a profesares corno a los alumnos y, de alguna manera, se encuentra fuera de control.

Principales Actividades Realizadas para el Logro de los Objetivos Veamos las principales respuestas operativas que les estudiantes realizan para el cumplimiento de los objetivos durante el desarrollo del curso:
1. Entrevista inicial con el ayudante. 2. Determinacin de los objetivos que el estudiante piensa lograr a travs del curso.

3. Anlisis de artculos publicados en revistas de la especialidad y que tenga relacin con los objetivos del estudiante y su presentacin escrita. 4. Realizacin de trabajos de investigacin, con descripcin de la manera como lo van a realizar, incluyendo un diseo experimental para probar la hiptesis. 5. Asistencia a charlas, con explicitacin de nmero de veces. La asistencia slo es referencial, no hay sancin en los casos de inasistencia. 6. Realizacin de experimentos individuales, segn modelo establecido y la presentacin escrita de los resultados. 7. Diseo y ejecucin de proyectos originales, sea individualmente o grupalmente. Sus resultados deben ser presentados en forma escrita. 8. Demostraciones de algn principio o fenmeno psicolgico, ante la clase. 9. Lectura de temas asignados y exmenes sobre lecturas. Las lecturas se plasman en fichas de lectura. Los exmenes son optativos, los estudiantes pueden optar por no dar exmenes, aunque la va de los exmenes es una fuente importante de crdito, con un mnimo de esfuerzo, en comparacin con otras actividades que requieren ms esfuerzo. 10. Elaboracin de monografas en base a consultas bibliogrficas. 11. Estudios de campo. Visitas a instituciones de la comunidad. 12. Aplicacin de una batera de test para ayudar al estudiante y conocer sus intereses y aptitudes profesionales. 13. Asesoramiento de un consultor, un psiclogo para que le ayude al esclarecimiento de problemas que preocupan al estudiante y enriquecer as su personalidad. 14. Participar en el Programa del instituto de desarrollo humano, con miras a mejorar ciertos aspectos de su personalidad, debiendo al trmino escribir un informe sobre la experiencia lograda. 15. Otras actividades que puede elegir el estudiante 16. Autoevaluacin de los trabajos realizados durante el curso, valorando sus logros en funcin a sus objetivos. Finalmente, veamos dos modelos especficos para los siguientes casos: a. S un estudiante siente que su vida no tiene direccin de finida, no conoce sus capacidades y sufre frecuentes momentos de depresin, entonces, puede seguirla siguiente estrategia: 1. Participar activamente en las discusiones centradas en los estudiantes. 2. Contestar la batera del test para conocer y determinar sus potencialidades. 3. Participar en el programa del Instituto de Desarrollo Humano. 4. Estudiar la bibliografa referente a su problema. 5. Pedir al lder del grupo que sugiera un consultor que lo pueda asesorar. 6. Comprobar de que modo se comporta en situaciones de tensin. b. Cuando el modelo se relaciona a los intereses cientficos. Se procede del siguiente modo: 1. Leer todos los artculos publicados y libros sobre la materia. 2. Disear un experimento sobre el tema. 3. Ejecutarlo. 4. Consultar a estudiantes de estadstica y experimentar sobre el diseo y el procesamiento estadstico ddalos. 5. Redactar y presentar e! informe respectivo.

Inicio del Curso Dnde empieza el curso? Podra ser por cualquier tema o unidad de la asignatura. Al respecto, el ayudante explica que el objeto propio de la Psicologa es el estudio de la gente, en su ser y en su existencia, en consecuencia, bien podra comenzar con usted. Como el curso comienza con usted y no con el contenido de la materia, les dice, es importante que ustedes conozcan sus intereses, problemas y objetivos y piensen como relacionarlos con el tema de estudio. En un segundo momento, el ayudante, hace una descripcin del Curso, en su contenido temtico tentativo, ya que el definitivo ser formulado con participacin de los alumnos.

Por su parte, los estudiantes, despus de la entrevista inicial proceden a analizar y determinar sus objetivos y ver de que manera pueden ayudarlos al logro de sus grandes fines. En el desarrollo del mtodo, en unos perodos, la accin se centrar en el maestro y, en otros, se dedicar a la discusin en grupos.

Observaciones al Mtodo No obstante las evidentes y reiteradas cualidades positivas sealadas en estas pginas, se ha hecho la siguiente observacin al mtodo: En el curso ha habido demasiado trabajo, todo el mundo estaba apremiado en hacer estudios y trabajos de campo, experimentos, lecturas de artculos de revistas, etc., lo que ha impedido, muchas veces, la realizacin de lecturas importantes, (Este es el comentario de un egresado del curso que de alguna manera sintetiza opiniones similares). H. El Mtodo de Simulacin
"El mtodo de simulacin llamado tambin juegos de simulacin o juegos de ambientes simulados, es un tipo de aprendizaje vivencial que consiste en establecer de manera artificial un ambiente o situacin, semejante en todo lo posible a una situacin real. Es la representacin de una situacin futura que puede producirse realmente, para de este modo comprender y tomar decisiones sbrela que pudiera venir. Rogers dice respecto al mtodo que nos ocupa: La simulacin es una situacin social en miniatura, un modelo de organizacin; una nacin o un mundo; una rplica de laboratorio, en el que se puede reproducir una amplia variedad de situaciones sociales. La idea central del mtodo es que los alumnos se acerquen, en el presento, a un posible desempeo futuro, como un modo de ejercitarse para el desempeo exitoso de funciones o roles futuros, aqu radica la diferencia con el mtodo de Desempeo de Roles, por cuanto los actores de la situacin simulada se ponen en el lugar de los protagonistas reales, viviendo dramticamente la situacin, pero de una situacin que corresponde al pasado o a una situacin del presente, en cambio, en la simulacin se refiere a la situacin del futuro, de algo que puede suceder. La simulacin implica la abstraccin de la realidad, estando presente en la situacin simulada las mismas variables claves y las relaciones de causa y efecto que en el mundo real. Adems, las condiciones de la simulacin permiten ser manipuladas de tal manera que se puede acortar, a voluntad, el espacio y tiempo entre la puesta en marcha de una decisin y el conocimiento de sus efectos en que se produce la dramatizacin de la situacin. La simulacin requiere de mucha imaginacin creadora pura representar las situaciones futuras.

Cmo opera el Mtodo? Un primer requisito para la aplicacin del mtodo es que los participantes deben conocer muy bien el sistema a simular y, estar capacitados para desempear su funcin dentro de l.
Lafourcade reconoce una serie de etapas en la aplicacin del mtodo, veamos: 1. Anlisis del sistema que implique el problema que habr de ser motivo de simulacin, delimitacin del rea, definicin de componentes y relaciones que integran la estructura en funcin al espacio y tiempo. 2. Diseo de un mtodo lgico o matemtico. Implica el diseo de la situacin ideal, con determinacin de las acciones a realizar, los criterios que prescribirn las direcciones del proceso en funcin de: asignacin y empleo de recursos, estimacin de costos, apreciacin de riesgos, las alternativas a elegir, etc.

3. Planeamiento de la simulacin. Representa el traslado del modelo creado a la situacin de juego en la cual se redefinirn los roles de los participantes, la oportunidad de sus jugadas, el sistema de cooperacin o competencia que regir la interaccin, las formas de conocer el xito o el fracaso de las decisiones tomadas y las nuevas estrategias que emergern de esta informacin. 4. Perfeccionamiento. Se efectuar a travs de mltiples evaluaciones que ajusten los procesos del juego a tina serie de parmetros de excelencia previamente establecidos. Debemos tener muy presente que esta planificacin no es una camisa de fuerza, dada la naturaleza del mtodo y el hecho de que la situacin simulada se produce en el futuro se debe dejar un amplio margen a la imaginacin e iniciativa personales.

Apreciacin Crtica
Ventajas: a. Es un mtodo que permite a. los estudiantes entrar en contacto con los diversos procesos de la vida real: toma de decisiones urgentes en base a informaciones incompletas y/o cambiantes; con dificultades de comunicacin, etc. En la simulacin los estudiantes son responsables de todos sus actos y decisiones. b. El mtodo permite un alto grado de motivacin que favorece al aprendizaje y ejercita a los educandos en la elaboracin de estrategias para la toma de decisiones en lapsos cortos. c. Durante los juegos de simulacin los jugadores internalizan sentimientos de lealtad y llegan a conocer los lmites honestos de la rivalidad. d. El mtodo les permite a los alumnos, que participan en la simulacin, percibir la realidad en su totalidad, como a buscar las alternativas de solucin, en base a la mayor cantidad de informacin selectiva sobre los diversos factores de la situacin. e. Finalmente, cuando un proyecto de estudio es costoso o requiere de mucho tiempo o es de manipulacin peligrosa como en el caso de los proyectos tecnolgicos, la simulacin es un recurso adecuado.

Ejemplo:
En un seminario de capacitacin de docentes universitarios, sobre temas diversos y, entre ellos el dominio del Mtodo Cientfico de Investigacin. El tiempo previsto era de cuatro horas, se procedi del siguiente modo: a. Un especialista dict una charla de 50 minutos sobre el tema incluidas las preguntas y respuestas pertinentes. b. Se facilit a los concurrentes una separata, corta y suficiente sobre el tema para que sirva de fuente consulta. Estas dos primeras partes llenaban con la necesidad de que los participantes tengan la informacin suficiente sobre el tema. c. La clase se divide en cinco grupos de seis participantes por grupo a cada grupo se solicita que, imaginando un problema a investigar procedan a la aplicacin del mtodo como si estuvieran en la realidad. Obviamente el resultado fue bueno, los participantes lograron familiarizarse y manejar operativamente el mencionado mtodo en un tiempo corto.

I.

El Mtodo de Laboratorio
Qu se entiende por laboratorio? Pedro D. Lafourcade pone en evidencia esa dificultad cuando seala los diferentes usos que se le da a esa palabra, as dice, se hablado laboratorios de Fsica, Qumica, Biologa,

Psicologa; corno de laboratorio do idiomas, de produccin de medios audiovisuales y dems materiales curriculares; o cuando se habla de una escuela laboratorio; el laboratorio propio de un mtodo de enseanza. De ambientes convenientemente equipados, donde se efectan experimentos sujetos a estrictos controles como ocurre con los laboratorios de Qumica, Fsica, Biologa, Psicologa o de idiomas. En cambio hay laboratorios que carecen de instrumentos y aparatos como ocurre con el laboratorio de adiestramiento de grupos, donde se aprende mejores pautas de comportamiento individual en situaciones grupales. La presencia de instrumentos, equipos, insumos, no le dan a un ambiente la calificacin de laboratorio. Adems, las actividades de laboratorio son susceptibles de ser empleadas en la mayora de las disciplinas curriculares, aunque en algunos casos el trmino laboratorio sea reemplazado, por ejemplo, en arquitectura, por taller, en artes plsticas, por atelier y en Psicologa por gabinete. En todo caso, Lafourcade, asume el concepto de Robert M. Gagn que concibe el laboratorio como un mtodo de enseanza que tiene como propsito presentar una situacin-estimulo que pone al alumno en contacto con objetos y fenmenos reales o simulados y ante los cuales deber efectuar algn tipo de operacin con miras a lograr algn tipo de objetivo previsto.

Naturaleza del Mtodo Del concepto que tiene Gagn del laboratorio podemos colegir los componentes esenciales del mtodo: la presencia de una situacin-estmulo determinada por la presencia de objetos o fenmenos reales o simulados (tejidos, huesos, sales, soluciones, aleacin, reduccin, palabras, etc.) y lograr algn objetivo (adquirir un determinado dominio psicomotor, comprender mejor un proceso, verificar una frmula, etc.).
Lo que caracteriza este mtodo es la experiencia directa del sujeto con los elementos constituidos de un rea y su accionar sobre ellos, para elaborarlos, transformarlos o adquirir la tcnica de su manejo. El mtodo del laboratorio se basa en el principio de aprender haciendo. El alumno trabaja bajo la direccin del profesor; el aprendizaje que logra es de primera mano. El profesor observa., orienta, corrige los errores del alumno. En el empleo de este mtodo el profesor debe planear cuidadosamente las acciones a desarrollar por sus alumnos. Mejor an, si los estudiantes participan en esas acciones de planeamiento del trabajo y en la realizacin de las investigaciones. Las sesiones de laboratorio destinadas a las ciencias podrn consistir en verificaciones de principios y comprobaciones de hiptesis a travs de experimentos llevados a cabo con aparatos, instrumentos e insumos.

Ventajas del Trabajo en Laboratorio

a. Desarrollar las destrezas manipulativas o corporales o ambas en relacin con los instrumentos o aparatos tpicos del rea. b. Promover la aplicacin y perfeccionamiento de mtodos y tcnicas utilizadas para registrar datos, verificar principios, elaborar un determinado producto, comprobar una hiptesis, disear un dispositivo, armar un aparato, calibrar de precisin, reparar avenas, etc. c. Capacitar para utilizar los mecanismos de control y evaluacin de las operaciones que se efectan. d. Capacitar para efectuar con claridad y exactitud la comunicacin del resultado de la tarea cumplida hijo la forma de informes, demostraciones, explicaciones, ole. e. Ejercitar el talento creador ensayando un amplio repertorio de alternativas frente a la variedad de situaciones-problemas.

Situaciones problemticas que pueden presentarse Lafourcadc reconoce las siguientes ventajas y problemas del mtodo que estudiamos. Empecemos por las ventajas:
a. Muchas demostraciones de laboratorio no son captadas en todas sus instancias por los alumnos. Al perder un eslabn se pierde la comprensin de todo el proceso. b. La dotacin de infraestructuras e instalaciones que no obedecen a un criterio tcnico, como la carencia de equipos a la naturaleza del laboratorio. Al respecto se deben preferir el empleo de modulares de fcil recambio y espacios potencialmente adaptables o convertibles a nuevas funciones. c. La limitada capacidad de servicio de los laboratorios que pueden ser suplidos por el aprovechamiento del laboratorio de otras facultades o Institutos, previo convenio y en trminos de reciprocidad. Otra forma de superar las limitaciones fsicas de los laboratorios es estableciendo, durante los das de la semana, tumos para todos los usuarios. d. Otra situacin que crea problemas es la carencia de seleccin racional de las tareas a efectuarse en el laboratorio. Muchas tareas que bien pueden desarrollarse en la sala de clases, se transfiere innecesariamente al laboratorio.

Modelo de un Plan de Clase de Laboratorio Sugerimos corno elemento de juicio, un plan de clases de laboratorio el que puede ser modificado en funcin a las circunstancias propias de un docente que tenga que trabajar en laboratorio:
a) Eleccin del tema o problema motivo de estudio. b) Sealar los objetivos del tema o problema. Una visin clara de los objetivos facilita la seleccin de los medios para lograrlos. c) Sealar los mtodos que se van a emplear: inductivo, deductivo, experimental, trabajo de campo, etc. d) Presentacin del tema o problema: Su historia Sinonimia Frmula Estado natural e) Nivel de estudio: Actividades que implican operaciones de rutina (manejo de instrumentos, medidores, etc.) Actividades que se aprenden imitando los modelos que presenta el profesor en las clases de demostracin. Verificacin de una ley segn mtodos e instrumentos determinados. Elaboracin de algn producto segn las prescripciones dadas. Comprobacin experimental de hiptesis, por procedimientos metodolgicos conocidos o ideados por los alumnos. f) Material de laboratorio a emplearse: De vidrio De metal Sustancias qumicas Reactivos g) Tcnica operativa (descripcin del procedimiento del trabajo de laboratorio): Esquema del equipo empleado Reaccin qumica Reconocimiento

h)

Cmo se reconoce? Evaluacin

En los trabajos en laboratorios, adems del profesor se debe contar con un auxiliar de prcticas y, en algunos casos, suele haber un manual que oriente los trabajos de laboratorio. No siempre es conveniente planificar las acciones muy al detalle ya que puede convertirse en freno a la imaginacin e iniciativa de los alumnos.

J. El Mtodo de Casos Qu se persigue con el mtodo? El mtodo de casos es un mecanismo ideado para conseguir los siguientes resultados fundamentales: a. Desarrollar la capacidad analtica de los participantes b. Desarrollar la capacidad de desempear roles en trabajos grupales en un ambiente de simulacin. c. Desarrollar la capacidad de tomar decisiones Cmo opera el mtodo?
El mtodo de casos es una tcnica que puede aplicarse individualmente o en grupos. Cuando se aplica individualmente, es una tcnica de resolucin de problemas y de toma de decisiones; cuando se aplica en grupos es una tcnica eminentemente social. Es una tcnica de simulacin por cuanto un alumno no puede, por ejemplo, manipular experimentalmente una empresa, como s lo hace un estudiante de medicina, al aprender ciruga en cadveres o el estudiante de ingeniera al lograr reacciones qumicas o fsicas en laboratorio. El mtodo de casos busca simular una realidad, en la cual el alumno puede aplicar sus conocimientos en la realidad. Se basa en un proceso decisorio. Parte del principio de que siempre existe ms de una solucin adecuada para cualquier problema. Visualizado el caso en todo su alcance por los alumnos, se disuelve el macro-grupo pasando stos a integrar los micro-grupos. Los micro-grupos se instalan en ambientes adecuados, eligen un coordinador y un secretario, planifican sus acciones y proceden a la investigacin. El coordinador estimula la participacin equitativa de todos los integrantes del grupo, sin preeminencias ni monopolios y los secretarios toman nota de las intervenciones y las conclusiones a las que arriben los grupos. Durante el trabajo en los micro-grupos, acuden a todas las fuentes de informacin a su alcance, confrontan puntos de vista, acuden en consulta a expertos, etc. Concluidas las investigaciones, los secretarios redactan las conclusiones. Los micro-grupos se disuelven y pasan al macro-grupo -sala de clases-. En sta, los coordinadores, leen o exponen oralmente las conclusiones del grupo. En ocasiones, la solucin al problema que presenta el equipo puede requerir de un juego de roles, entonces, se escenifica. El debate en la clase macro-grupo contina bajo la conduccin del profesor. Agotado el tema, los coordinadores de los micro-grupos, conforman la comisin que redactar las conclusiones generales. La solucin al problema puede ser nica o puede formularse en alternativas de solucin.

Etapas en la solucin de problemas

1. Lectura cuidadosa del caso. El caso estudiado puede incluir hechos y opiniones exageradas que pueden esconder o camuflar hechos que ocurrieron en la realidad. Por eso es conveniente separar el trigo de la paja y presentar los hechos con la mayor objetividad posible.

2. Recopilacin de los hechos. Es conveniente recoger los principales hechos por escrito, no confiar slo en la memoria. Si fuera conveniente, considerar tambin las opiniones, rumores o sentimientos, a condicin de sealarlos como elementos subjetivos. Al final, verificar si estn reunidos los principales hechos del caso. 3. Evaluacin de los hechos . Determinar la importancia relativa de los hechos reunidos, desechando los no pertinentes para el caso. 4. Exposicin del problema. Es la parte ms difcil del mtodo. Asegrese de que comprendi el caso y tiene claro los elementos del problema y de las consecuencias que de l podran derivarse. Una definicin errada del problema puede conducir por caminos que no sean los correctos. 5. Establecimiento de alternativas de solucin para el problema. No busque una solucin rpida, sino soluciones fundamentadas en hechos. Es conveniente plantear todas las alternativas de solucin y sus posibles consecuencias para el presente y el futuro de la empresa. 6. Seleccin de la alternativa ms adecuada. En otros trminos, debe tomarse una decisin. Luego verificarse la decisin se apoya en sus propios prejuicios, sentimientos o experiencias, o si se basa exclusivamente en los hechos presentados en el caso. 7. Preparacin de un plan de accin. A la hora de los hechos preparar un plan para aplicar la solucin escogida. Considere la empresa como una totalidad y tenga en cuenta las dependencias a las que se involucra. Procure ser didctico en la exposicin a los dems colegas de la clase.

K. Mtodo de Anlisis e Interpretacin de Textos

No es tarea fcil definir lo que se entiende por el mtodo de Anlisis e Interpretacin de Textos. Acudamos al auxilio de dos autores que han estudiado con prolijidad el tema. Empecemos con Senador Fallero, l sigue el camino de definir el mtodo por exclusin cuando dice: un comentario (designa el mtodo con el nombre de Mtodo de Comentario de Textos) no es un resumen de las ideas presentadas por el autor, tampoco es la parfrasis del contenido del texto y, por supuesto, tampoco es el anlisis de los elementos que constituyen su fondo y su forma. El comentario del texto no es eso, si bien un buen comentario, puede incorporar algunos de los elementos expuestos, en definitiva, podemos decir que el comentario de textos, trasciende al propio texto y va en busca del sentido de esas palabras, en busca de las ideas y de sus implicaciones y en busca del modo empleado, por el autor, al expresarse en esos trminos. Comentar un texto es profundizar en lo que el autor nos dice en dicho texto, pero no slo con miras a la comprensin del mensaje sino en el modo en que la dice. Es enfrentarse con el texto para desentraarlo y comprender las razones que indujeron al autor a expresar sus ideas del modo que lo hizo. Para Lucas Lavado, el otro autor, el mtodo en estudio consiste en: leer, analizar y comentar de manera sistemtica y continua con los estudiantes en las clases, textos selectos de autores reconocidos, con el propsito de formarlos en el uso apropiado de los mismos y en la comprensin de su contenido a fin de describir, explicar y modificar la realidad. En el mtodo que analizamos el libro y la lectura constituyen recursos indispensables del mtodo, sin embargo, no hacemos un estudio especial (salvo en aspectos estrictamente pertinentes) sobre el libro ni sobre la tcnica de la lectura, son temas estudiados en otras disciplinas.

Importancia del mtodo El mtodo es un excelente ejercicio mental que permite al estudiante, actuando con objetividad, analizar y sintetizar las ideas contenidas en un texto. Veamos algunas razones que justifican la importancia del mtodo:

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Capacitar al estudiante en la bsqueda de informacin cientfica de primer orden, evitando la intermediacin y acudiendo a la fuente original, si fuera posible. Formar e incentivar el gusto por la lectura, la formacin del hbito de lectura que es la base del autodidactismo y la educacin permanente. Ejercitar la capacidad de anlisis y sntesis como recursos intelectuales. Inclusive, implica un esfuerzo intelectual de leer la interlnea y captar aquellas ideas que no estn expresadas explcitamente y las motivaciones que indujeron al autor para formular las ideas en la forma en que las hizo. Permite entrar en contacto directo con las disciplinas cientficas, tecnolgicas y humanistas. Permite al estudiante lograr una arquitectura conceptual slida en base al riguroso manejo de conceptos y .categoras. Desarraiga actitudes nocivas hacia la lectura, superando el temor por ella como que fuera una tarea solo para iniciados. Finalmente, posibiltala integracin de tres propsitos educacionales, ntimamente vinculados: a. Propsito formativo: Modifica actitudes, valores, pautas de comportamiento. Es la. Dimensin valorativa y formativa de la personalidad. b. Propsito Cognitivo: Permite al estudiante lograr nuevos conocimientos, incrementar su vocabulario. Es la dimensin de la bsqueda de la verdad. c. Propsito praxolgico: Permite utilizar con eficacia el material bibliogrfico disponible.

La seleccin y utilizacin de informacin. La discriminacin de tendencias y corrientes. La adquisicin de tecnologas de trabajo intelectual. Es la dimensin operativa y practica.

Cmo seleccionar los textos? El problema amerita una pregunta: cules son los textos adecuados para ser empleados en el mtodo? La respuesta nos induce a ubicarnos dentro del contexto especfico en que se va a trabajar: el nivel de conocimientos de los estudiantes, la disciplina cientfica, ciclo o aos acadmicos de estudio, el tiempo disponible, las condiciones materiales en las que se desenvuelve el trabajo acadmico, etc.
A partir de estas premisas, la seleccin de textos, demandar criterios como: a) Cuando se trata de temas cientficos, tecnolgicos o filosficos, es menester caracterizar su naturaleza, diferenciar el contenido terico del tecnolgico y el filosfico. El primero busca la verdad; el segundo, la eficiencia y, el tercero expresa una actitud cuestionadora. b) En el texto que se selecciona se debe distinguir claramente la lnea disciplinar en que se ubica: en el campo de la Fsica, la Biologa, La Sociologa, etc. c) Ubicar el texto en su contexto mayor. Un tema pertenece a una unidad acadmica determinada; esta es parte de una asignatura; a la vez, la asignatura, es parte de un rea cientfica. d) Se tendr especial cuidado en seleccionar textos representativos y originales, con riqueza expresiva y densidad de ideas. Textos relevantes por su aporte creativo. No son recomendables los textos que contienen informacin de segundo o tercer orden. e) Los textos seleccionados deben responder a un criterio de gradualidad y articulacin, es decir, el texto en su grado de dificultad debe estar al alcance de la comprensin y recepcin del alumno. Adems, los nuevos textos no slo deben responder, en la gradualidad de su presentacin, a esa necesidad, sino tambin, conformar una secuencia articulada de textos que van de lo fcil a lo difcil; de lo simple a lo complejo.

Caractersticas de los textos Los textos empleados en el mtodo deben cumplir con las siguientes caractersticas: a) El texto debe tener una estructura significativa completa, plena, acabada, con prescindencia del tamao del texto. b) Que configure una estructura lgica, con coherencia en la trama argumentativa. Las relaciones entre proposiciones o enunciados del discurso, deben ser en lo posible unvocas, rigurosas, y libres de incongruencias. c) El texto seleccionado deber ser comprensible, con la mayor autonoma o independencia en relacin a otros textos. d) Los textos seleccionados debern constituir modelos o paradigmas en su gnero. Condiciones para la aplicacin del mtodo El xito en la aplicacin del mtodo depende del cumplimiento de ciertas condiciones, como: a. Cada alumno deber contar con un ejemplar del texto que ha de ser motivo de comentario. b. Los textos deben gozar de reconocida fidelidad, autenticidad, con mayor razn si son traducciones. c. Un tiempo adecuado a la naturaleza del mtodo, as, las jornadas de las horas acadmicas juntas, es decir, 90rninutos, son provechosas. d. El volumen ideal de alumnos en el aula para trabajar con el mtodo es de 20 a 25 estudiantes. e. Un aspecto final, es lo referente a la motivacin suficiente que debe haber para el trabajo y que los alumnos con los que se va aplicar el mtodo, ostenten cierto grado de madurez. Cmo opera el mtodo? Terminaremos el desarrollo del presente mtodo con dos estrategias de aplicacin del mtodo, una, la propuesta por Senador Pallera y, la otra, por Lucar Lavado.
El primer autor reconoce una secuencia de nueve pasos en !a aplicacin operativa del mtodo. Veamos: 1. Lectura explorativa: Es una lectura rpida, integral, en visin panormica. Permite comprender la estructura del texto, sus grandes temas, sin entrar en detalles. 2. Lectura detallada: Es lo contrario de la anterior, es ms detenida, ms analtica, ms minuciosa que permite reconocer las ideas principales de las secundarias y las marginales. 3. El subrayado de las ideas claves: Se aplica la tcnica del subrayado, si fuera menester, usando lpices de diferente color. Por decir, las ideas claves o principales con un color, y las secundarias con otro; para el autor, estos tres primeros pasos propiamente no constituyen todava lo que en estricto sentido se entiende por comentario de texto. Este empieza en el cuarto paso. Los primeros permiten conocer en profundidad el tema, sin este requisito slo estaramos rabiando de los aspectos extrnsecos al propio tema, sin penetrar y conocer en profundidad. 4. Situacin del texto en el marco de la ciencia: Es el acto de ubicar el texto en un contexto mayor, en el rea o especialidad al que pertenece, si estamos ante un texto cientfico, tcnico o humanstico, si pertenece al campo de las ciencias sociales, al campo de la literatura, etc. En esta parte es conveniente una informacin acerca del autor, su ubicacin en el contexto histrico y cultural. Su orientacin filosfica o ideolgica; la escuela o corriente literaria o artstica a la que pertenece. Las circunstancias de tiempo y espacio, es decir, la fecha en que fue escrito, el lugar en que se produjo, las influencias que recibi. As mismo, la influencia que ejerce, su aporte a la disciplina o rea de su especialidad, su produccin bibliogrfica, etc. 5. Determinacin y establecimiento del tema.-Se refiere al argumento del texto. En esta instancia un recurso didctico aconseja reducir el contenido del texto a sus ideas fundamentales, prescindiendo de las innecesarias. Implica un anlisis cuidadoso tanto del

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aspecto tcnico (recursos tcnicos) empleado, como separando los elementos constitutivos del texto; ubicando las hiptesis que subyacen y los conceptos que conforman el texto. Averiguar la estructura del escrito.-Implica un anlisis de cmo se conectan las partes del texto, cmo estn jerarquizadas las diferentes piezas. Es un estudio analticosinttico del texto, a la vez que determina la naturaleza del texto, si es subjetivo u objetivo. Anlisis de los aspectos materiales y formales del texto: El estudio abarca aspectos diversos referentes al manejo del lenguaje que comprende el uso apropiado o no apropiado de las palabras, la longitud de las oraciones empleadas, el uso de los signos de puntuacin, el empleo de conjunciones; la legitimidad del texto; las motivaciones del autor para escribir del modo que lo ha hecho; inclusive, descifrar la interlnea, es decir lo que se lee entre lneas de lo que el autor dej de escribir pero que est presente tcitamente. El juicio personal: Slo a esta altura se puede emitir el juicio personal: si se trata de un planteamiento moderno o desactualizado; si se ubica dentro del marco de la cultura, occidental o tu recibido la influencia de otras culturas. La calidad del tema, su importancia. cientfica o tecnolgica o educativa, etc. Este comentario no debe ser muy extenso. Conclusin: La conclusin debe ser una especie de resumen de todos los aspectos analizados, en visin global, sinttica, al gomas, sor las ideas o decisiones finales a las que se arriban en el tema tratado.

Veamos, finalmente, la propuesta del profesor Lucas Lavado, sobre el tema que estamos tratando. Parte de la necesidad de un prerrequisito que consiste en el manejo de una informacin mnima acerca del autor, en aspectos similares al planteado por el autor anterior, luego prsenta una secuencia de acciones que son las siguientes: a. Lectura global: Es la lectura del texto para obtener una visin sinptica del conjunto, reparando en las ideas macro sin ingresar en el detalle de la trama argumentativa. b. Lectura analtica: Esta etapa constituye el meollo del mtodo. Consiste en desmontar o separar los elementos constitutivos del texto. Ubicar las ideas centrales, secundarias y marginales. Identificar el mensaje principal del autor. Ubicar y delimitar el alcance de las tesis y conceptos que arquitecturan el texto. c. Lectura de sntesis o reconfiguracin: Si la anterior analiza el texto, sta, la sintetiza. Une lo que ha sido separado, con miras a una comprensin clara y profunda del texto en su visin estructural. d. Todas las etapas anteriores cobran sentido cuando sirven para describir, explicar y actuar sobre la realidad. La lectura de los textos debe llevarnos a la lectura de la realidad. Esta es la etapa culminante, que comnmente suele incumplirse. Los textos nacen de la realidad, estn conectados con ella y deben volver a ella.

Reflexin Final Se debe tener presente en el empleo del mtodo, que no es correcto que el profesor, so pretexto del comentario, queriendo dar muestras de una innecesaria erudicin, haga disquisiciones sobre aspectos que no estn en el texto que se comenta.
La objetividad debe ser un criterio rectoral al analizar el texto, se debe evitar emitir nuestros puntos de vista ya que sera caer en una suerte de subjetivismo, en juicio de valor, en aquello de que me gusta o no me gusta.

L. Mtodo de Solucin de Problemas La escuela no es para dar felicidad sino para ensear a vencer dificultades.

Einstein Qu se entiende por problema? Existe una gran variedad de problemas. En otras palabras Tos problemas se presentan en los diferentes campos de la actividad humana, desde el campo cientfico, hasta las actividades domsticas. Reviste especial importancia los problemas de carcter tecnolgico, econmico, administrativo, educativo, etc.
Adems, la naturaleza de la solucin del problema, e! xito que se logre, tiene mucho que ver con la forma como se reacciona ante el problema, segn las diferencias individuales: ser reflexivamente racionalmente, emocional mente, impulsivamente, creativamente con indiferencia; Unos encaran con una mentalidad mgica y, otros, con una mentalidad crtica. Veremos, al respecto ms adelante, los tipos de pensamiento y otros recursos psicolgicos empleados en la solucin de problemas. El concepto sobre lo que se entiende por problema es: En el campo cientfico hay problema cuando se presenta un conflicto entre el marco terico y la realidad. Para un investigador un problema, es una dificultad importante que cuestiona o pone en duda la capacidad explicativa de los conocimientos cientficos admitidos y disponibles en un momento dado del desarrollo d la ciencia. En general cuando nos topamos con un problema se produce una vivencia de oscuridad, de dificultad, movilizando un triple carril de respuesta: cognoscitivo, emotivo y operativo. Causa cierta tensin que nos obliga a restaurar el campo psquico para encararla nueva situacin.

Tipos de pensamiento y su incidencia en la solucin de problemas Es muy conocida la clasificacin de las ciencias en:
a. b. ciencias duras como la Fsica, la Biologa, la Qumica, etc., y ciencias blandas como las diversas disciplinas incluidas en el rubro de ciencias sociales.

Las ciencias duras emplean pensamientos rgidos, en cambio las ciencias blandas usan pensamientos flexibles. Las primeras encaran y resuelven sus problemas por mtodos que le son compatibles, como el mtodo cientfico de investigacin. No es un mtodo exclusivo y privativo de esas ciencias pero, por su naturaleza se adecan mejor a ellas. Utilizan el razonamiento formal, destacando las derivaciones lgico-matemticas. Se busca la precisin, la exactitud en las pruebas, suponen deducciones e inducciones lgicas precisas. En cambio, los pensamientos flexibles, emplean un razonamiento ms informal, requiere de una alta capacidad intuitiva y creativa.

Pensamiento divergente y convergente J.P. Guilford habla de pensamiento divergente y el convergente.

El primero, frente a los problemas, procede provocando y analizando varias alternativas de solucin; es un proceso creativo de ideas que ensanchan el control de informacin para una mejor comprensin del problema. Mientras que el segundo se orienta a la bsqueda de respuestas nicas. Este tipo de pensamiento es til cuando se emplea para la evaluacin de alternativas y formulacin de

conclusiones. Procede descartando ciertas alternativas y detalles poco significativos para centrar la atencin en lo importante.

Pensamiento metafrico - verbal La clave del pensamiento metafrico es la similitud, la analoga, la semejanza. Conocemos lo desconocido, partiendo de aquello que es conocido. Las metforas facilitan la comprensin de las ideas complejas. Entonces, cuando se tiene un problema habra que convertirlo en una metfora. Pensamiento intuitivo - analtico Qu se entiende por intuicin? Es el poder y facultad de obtener un conocimiento de forma directa, sbita, sin pensamientos e inferencias racionales. Pero intuir, no es un regalo de los dioses, ni un milagro. Para intuir hay que trabajar previamente, en forma intensa para obtener la informacin relativa al problema. Contar con los hechos fundamentales antes de que la intuicin nos d la solucin.
Pasteur deca al respecto; la casualidad (intuicin) slo se favorece los espritus preparados. Edison, por su parte sentenciaba: El genio consisto en 1% de inspiracin y el 99% de transpiracin. En el pensamiento intuitivo prima la emotividad y los sentimientos. El intuitivo utiliza el pensamiento sinttico. El pensamiento analtico se alimenta de informacin terica y de los hechos. Se basa en la razn, sin injerencia d la emotividad.

El pensamiento sinttico Este guarda relacin con el pensamiento holstico, ya que se prefiere tratar con totalidades, ver conjuntos, estructuras donde sus componentes se hallan interrelacionados.
El todo es ms que la suma de sus partes. Las partes se comprenden dentro del contexto en el que se hallan ubicados. Los todos pueden ser mayores y menores, macro-sistemas y micro-sistema, en una relacin de implicancia. Un sistema no es esttico, puede ser macrosistema o sub-sistema segn el lugar que ocupa en esa relacin.

Aspectos varios en relacin a la solucin de problemas Una de las exigencias en el anlisis de los problemas es la objetividad en su tratamiento. No comprometerse emocionalmente con el problema, guardar cierta distancia, cierta frialdad, encarar el problema como observadores imparciales. Sin embargo, en la realidad no ocurre as. Los problemas no slo estn all, objetivamente, sino que tienen un componente psicolgico que es subjetivo, indefinido, evanescente y escurridizo. Entran en juego necesariamente factores corno: estilos, valores, creencias, conocimientos, intereses, necesidades, gustos, emociones, actitudes, etc.
En la solucin de problemas suelen presentarse verdaderas barreras personales, como: a. Barreras estratgicas, expresadas en las rutinas que atan a determinadas estrategias. b. Barreras valrales que se manifiestan en cierta rigidez en cuanto a creencias, valores y actitudes. c. Barreras conceptuales como ocurre cuando se utiliza conceptos impropios o anticuados. d. Barreras preceptales. Las cosas son segn el cristal con que miramos y adems, las limitaciones preceptales diversas. b. Barreras de autoimagen que se traducen en baja autoestima.

Finalmente, se debe tener cuidado de no confundir el problema con sus sntomas. Este hecho se observa con ms frecuencia en el campo mdico, donde dos o ms enfermedades pueden tener sntomas comunes y donde los sntomas especficos se encuentran velados.

Nueve sugerencias para la solucin de problemas 1. Atrvete a enfrentar el problema. El temor a enfrentarlo complica el problema. No hacerlo hace que estemos psicolgicamente derrotados. 2. Defnelo y entindelo bien. Comprender bien un problema y definirlo es vital. Por s constituye un 60% de avance. 3. Investgalo 4. No te pongas restricciones inexistentes. Las personas tenemos ciertas restricciones, trabas mentales, producto de hbitos, costumbres, creencias, etc., a veces inconscientes. Hay que detectarlos para ponerlos de lado. 5. Trata de verlo desde otro punto de vista. Otra va, otro enfoque. El enfoque creativo con el siguiente ejemplo: un profesor pregunt a sus alumnos (de diversas especialidades) de introduccin a una maestra en sistemas sobre cmo determinar la altura de un edificio con el uso de un barmetro. Un alumno con licenciatura en ciencias fsico-matemticas, contest que medira la presin atmosfrica a nivel del terreno y en lo alto del edificio y, aplicando una frmula fsica, a travs de las diferencias de las presiones hallara la altura del edificio. Un ingeniero mecnico dijo que el dejara caer el barmetro desde lo alto del edificio y medira el tiempo que tardar en caer al suelo, luego realizara la conversin del tiempo en distancia, utilizando la frmula de la Segunda Ley de Newton. Otro alumno, un ingeniero civil, amarrara el barmetro a un cordel y deslizara hasta el piso, midiendo luego la longitud. Finalmente, el profesor hizo la misma pregunta a un tmido licenciado en Administracin de Empresas. Su respuesta fue que dara el barmetro al conserje si le informase de la altura del edificio. Esta ancdota nos ensea que los problemas pueden ser encarados de diferentes maneras. Podemos concluir esta parte afirmando que la solucin de problemas, por su naturaleza, es una actividad eminentemente creativa. 6. Intente primero lo sencillo. Descomponer un problema complejo en sus partes, para encararlo, parte por parte. Simplificar el problema. Buscar un enfoque ms sencillo. 7. Poner en prctica tu intuicin. Tener en cuenta el olfato, la corazonada, la inspiracin, el presentimiento. Pero la intuicin no es gratuita, lo respalda un trabajo intenso previo; supone una visin de conjunto. No obstante, si el producto de la corazonada es acertado o no, hay que probarlo. Cuando hay muchas variables en un problema, el razonamiento lgico, los procedimientos cuantitativos no son los ms adecuados para lograr la visin de conjunto. 8. Aprenda de los intentos fallidos. Los diferentes intentos y frmulas, en la solucin de un problema, no necesariamente son intiles; sino ms bien sirven, permiten establecer relaciones, iniciar las primeras aproximaciones, percibir los aspectos esenciales del problema. Verlas relaciones de las partes con el todo. Solo que hay que evitar los tanteos desordenados. 9. Lleva en tu mente la conviccin de que ninguna idea es realmente mala. Todas las ideas sirven en mayor o menor medida, en uno u otro sentido. Lo malo sera carecer de ideas. Un planteamiento puede estar mal, en un momento determinado, por muchas razones: por carencia de ms informacin, por una interpretacin errada o porque necesite de un giro en uno u otro sentido. En todo caso, es un avance. El Mtodo de Solucin de Problemas en el Campo de la Educacin
M.Bart Otto nos presenta una experiencia elocuente de la aplicacin del mtodo en estudio en el campo ce la educacin.

La experiencia se produce en una escuela de Porto Alegre, en el contexto de un programa de la Organizacin Mundial de la Salud sobre: Salud para Todos. Algunos supuestos de la experiencia Se debe aprender ver la realidad y sta debe ser una tarea importante de la escuela en la solucin de problemas, el sujeto debe estar dispuesto a penetrar en la realidad. Aprender a utilizar los conocimientos disponibles y, a partir de ellos, arrancar cada vez ms informaciones de la realidad. El conocimiento real corrige y enriquece los conocimientos tericos. Hay la prctica y la creencia extendidas de que la escuela debe dar conocimientos relacionados con el pasado y que el mundo real, el mundo del trabajo, el mundo de los adultos no le son propios, sin percatarse, que muchos estudiantes ya forman parte de las fuerzas del trabajo. En el mtodo de solucin de problemas el profesor (y tambin los alumnos) se transforman en investigadores y conocedores de la realidad y el dilogo es un recurso permanente de aprendizaje.

Mecanismo operativo del mtodo Los profesores eligen como objeto de estudio la alimentacin de la poblacin: sus causas y consecuencias.
El trabajo se encara sea individualmente por los alumnos con la ejecucin de tareas especficas o integrando grupos de cinco alumnos a travs de siete etapas.
La primera etapa consisti en lacalizacin en un plano de calles de la ciudad, de las familias de estratos sociales alto, medio y bajo, tomando como referente la calidad de construccin de las viviendas. Distribuyndose la investigacin de la realidad socioeconmica de cada familia por alumno. La segunda etapa consisti en el estudio de consumo de alimentos por parte de la poblacin. Los alumnos en grupos de cinco entrevistaron a familias de clase alta, media y baja, usando fichas proporcionadas por el profesor, en relacin a cuantos alimentos bsicos consuman por da. Con estos datos no slo comparaban el consumo de alimentos por cada clase social, sino tambin los ndices ideales, de acuerdo con las tablas proporcionadas por los especialistas en salud. En esta etapa de estudio los alumnos entraron en contacto con la cruda realidad social de las familias desposedas. En la tercera etapa se estudi la composicin de los alimentos y su funcin en el organismo. Estos estudios tuvieron un carcter especializado, muchas veces a travs de anlisis bromatolgicos de laboratorio para detectar los componentes de los alimentos en protenas, carbohidratos, vitaminas, etc. Los resultados encontrados en esta etapa y en la anterior se plasman en tablas, cuadros comparativos y representaciones grficas, una vez hecha la evaluacin de los indicadores. Se debe destacar que la experiencia fue desarrollada por profesores de ciencias, licenciados en biologa, pero que siempre buscaron el apoyo en personas y materiales para conducir los estudios en forma multidisciplinar. En la cuarta etapa se estudi la composicin de soluciones aplicndose los conocimientos adquiridos anteriormente y con miras a la siguiente etapa. En la quinta etapa se analizo la composicin qumica de alimentos como el pan, la leche, la carne, la verdura. En la sexta etapa los alumnos establecieron comparaciones entre el valor energtico de la racin alimenticia ideal, sus funciones para el organismo y la racin consumida por la poblacin.

En la ltima etapa se trat de establecer un diagnstico de las condiciones de salud de la poblacin estudiada, as como de formular un pronstico de la poblacin en lo referente a crecimiento, educacin, trabajo y otras categoras que consideraron importantes. Cabe destacar en relacin a esta experiencia que, los profesores y alumnos, quedaron muy motivados y programaron otros proyectos de estudio.

El Mtodo de Solucin de Problemas en el Campo de la Administracin

Santiago Lazzati, en su libro El Proceso Decisorio que lleva como subttulo Resolucin de Problemas y Toma de Decisiones (RP/TD) desarrolla un trabajo integral sobre el mtodo de solucin de problemas como la otra cara del mtodo de toma de decisiones. Para el autor citado la solucin de problemas es el curso de accin que salva la brecha entre una situacin actual o proyectada y el objetivo, es decir, permite lograr el objetivo. Reconoce cuatro clases de problemas: a. El problema es, cuando la situacin actual no satisface el objetivo prefijado. Entonces hay que buscar la causa que genera el mal. Es un proceso que mira hacia el presente y el pasado para descubrir las causas. b. El problema es potencial, cuando la situacin proyectada puede ser insatisfactoria. El proceso est orientado hacia el futuro; es decir, ver lo que puede ocurrir despus y luego regresar al presente con miras a mejorar la situacin en el futuro. Puede ocurrir, sin embargo, que un mismo problema pueda tener connotaciones actuales y futuras. Por ejemplo: una retraccin en la demanda de productos de una empresa, significa un problema actual (cada de las ventas en relacin a los objetivos prefijados). Pero esa misma situacin entraa un problema potencial porque se proyecta que dicha retraccin puede seguir en el futuro. c. El problema de implementacin, cuando ya se ha fijado un objetivo, es preciso definir como se va a concretar dicho objetivo. d. El problema de aprovechamiento de oportunidades, cuando a partir de un objetivo general (explcito o implcito), a raz de nuevas informaciones, se plantea la necesidad de desarrollar nuevos objetivos. En este caso, se genera una brecha entre la situacin actual o proyectada y el (nuevo) objetivo, lo cual equivale a un nuevo problema.

Metodologa del proceso

Quisiera exponer en forma muy sucinta las ideas bsicas de la metodologa propuesta por el autor que mencionamos a manera de elementos de juicio para comprender mejor el Mtodo de Solucin de Problemas. Desde el punto de vista metodolgico el proceso de RP/TD comprende tres grandes etapas: la primera es el examen d la problemtica o anlisis de problemas; la segunda, desarrollo de cursos de accin o diseo de soluciones y, la tercera, la implementacin. El examen de la problemtica, incluye el diagnstico de la situacin y la identificacin del objetivo inicial. El desarrollo decursos de accin comprende los siguientes pasos: la concepcin, la evaluacin y la eleccin. Dichas etapas y pasos implican un cierto orden secuencial, que en general conviene respetar y son los siguientes:

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Hay que partir del objetivo para disparar el diagnstico de la situacin.

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La identificacin del objetivo inicial y el diagnstico de la situacin permiten especificar el problema a resolver, lo cual es condicin para abordar los cursos de accin (diseo de estrategias de solucin) tendientes a la solucin de problema elegido. Encarar los cursos de accin antes de su evaluacin. Cuantos ms cursos de accin se consideren mayor ser la probabilidad de elegir el mejor. El apresuramiento en el camino de la eleccin atenta contra la riqueza de la concepcin. Luego se procede a la evaluacin de los cursos de accin alternativos a fin de optar por uno de ellos (decisin). Finalmente, la decisin para ser efectivo debe ir acompaada de una adecuada implementacin.

Algunos autores incluyen la obtencin de informacin como un paso adicional, ubicado dentro del examen de la problemtica. En opinin del autor citado, la obtencin de la informacin est presente en cualquiera de los pasos que componen las tres etapas del proceso. Puede ese ordenamiento variar, sin alterar mayormente la metodologa. El modelo es genrico y flexible que facilita la visin sistmica del proceso. No hay que encarar, pues, la metodologa de manera rgida sino ms bien como un mapa a recorrer. Caben mltiples alternativas en un enfoque creativo. En el examen de la problemtica, se procede: a) Analizar la problemtica, pudiendo detectarse uno o ms problemas. b) De presentarse muchos problemas, es necesario priorizar para determinar el problema a encarar en primer lugar. c) Identificacin del objetivo inicial. d) El diagnstico de la situacin. As mismo, cabe anotar que las tres etapas sealadas poseen las siguientes funciones que les son comunes: a) Obtener y analizar informacin. b) Concebir ideas. c) Evaluar alternativas. d) Concluir.

Como opera la primera etapa?

Primero se detecta una situacin problemtica, algo marcha mal. El problema o los problemas no se manifiestan claramente, entonces hay que efectuar una investigacin en el sector en que se presenta la anomala. Este estudio nos puede conducir la presencia de uno o ms problemas. En caso de ser varios problemas hay que realizar un segundo estudio con miras a determinar el verdadero problema, en el marco de una priorizacin de problemas. En posesin del principal o verdadero problema se efecta otro estudio (diagnstico) para descubrir las causas principales que generan el problema. Acto seguido se disala estrategia para solucionar el problema. Veamos a travs de un ejemplo. Suele decirse que la universidad peruana est en crisis (problemtica general). Esto no obliga a estudiar cul o cules son los problemas especficos que generan esa crisis. Hecha la investigacin, aparecen muchos posibles problemas: a. Presencia de autoridades incompetentes y corruptas. b. Currculos anticuados o mal estructurados. c. Docentes incompetentes. d. Infraestructuras inadecuadas. e. Carencia o pobreza en servicios bsicos mltiples: laboratorios, bibliotecas, etc.

f.

Seleccin y captacin de docente y alumnos con la calidad mnima aceptable, etc.

En este caso hay que priorizar los problemas y encararlos en el orden de su importancia.

Modelos para mejorar el enfoque de la problemtica De los diversos modelos destacan dos: el concepto do la cadena medios-fines y el modelo de sistemas. a. El concepto de la cadena de medios-fines: Muchas veces salta la duda si algo es un medio o es un fin. Pero a medida que se profundiza el anlisis del proceso, se percibe con claridad que nada es un medio o un fin o, de otro modo, entre ambos conceptos existe interrelacin que hace que algo sea un medio en relacin con objetivos superiores y un fin en relacin u objetivos menores.
Veamos un ejemplo: comenzamos exponiendo el problema: Los costos son demasiados altos, el objetivo de este problema sera: reducir los costos. Luego cabe la pregunta: para que deseamos reducir los costos?, la respuesta sera: para aumentar las ganancias (nuevo objetivo). Seguimos preguntando: es la reduccin de costos la nica forma de aumentar las ganancias? (aparte de la reduccin de costos). Las respuestas seran: aumentando las ventas o aumentando los precios. Si seguimos preguntando: para que queremos aumentar las ganancias?, lejos de ser una broma, nos conduce a una redefinicin de nuestra meta, por ejemplo: aumentar el retorno de la inversin. Seguimos preguntando: corno hacerlo? La alternativa es clara, no slo aumentando las ganancias, sino tambin reduciendo la inmersin, reemplazando el capital propio por prstamos, alquilando las instalaciones en lugar de comprarlas, etc. En el desarrollo de alternativas la pregunta corno? nos plantea la necesidad de sealar, las maneras de cumplir con el objetivo. En la cadena de medios-fines, lo importante no es por donde empezamos el anlisis sino donde lo cortamos.

b. El concepto modelo de sistemas , permite distinguir convencional mente el sistema objeto de examen y su relacin con el macro-sistema y sobre esta base debe distinguirse, al interior de todo sistema, tres elementos estrechamente interconectados e interdependientes: el input (recursos o insumes), el proceso y el output (el producto) y la relacin con los criterios de eficacia, eficiencia, productividad y efectividad. Identificacin del objetivo inicial Sealemos algunos alcances sobre el papel que desempea el objetivo inicial en el proceso de anlisis de la problemtica. Su rol es la de un supuesto previo y se refiere al objetivo que opera como el disparador del proceso. El objetivo inicial, como primer objetivo, puede dar paso a otros objetivos a medida que se profundizan las investigaciones. Objetivos que a su vez responden a nuevos cursos de accin, a nuevos problemas. La Toma de Decisiones A lo largo del proceso del mtodo surge la necesidad de evaluar y tornar decisiones, como cuando hay que priorizar los problemas que pudieran presentarse, eligiendo el problema principal que debe ser objeto de estudio y cuando hay que evaluar los cursos de accin.
En general, las personas, cuando tienen que tomar una decisin, estn ms preocupadas por las consecuencias negativas que por las ventajas potenciales, y sta, es una actitud conservadora. Una forma muy usual de tomar decisiones es analizando los pros y los contras significativos de las alternativas que se evalan.

Una falla que suele cometerse en la evaluacin y toma de decisiones es seguir el camino del menor esfuerzo, se elige una alternativa sin el suficiente estudio. Una decisin no se toma slo en funcin de los elementos de las alternativas valoradas, sino que implica la presencia de ciertas cualidades psicolgicas, poco ponderables que poseen las personas que cumplen con esa Funcin tales como: tener una buena dosis de coraje para comprometerse a pesar de la incertidumbre y de la ambigedad, para asumir riesgos, para luchar contra las resistencias probables, para encarar ciertas acciones necesarias pero desagradables desde el punto de vista personal. Implica jugarse por una alternativa.

Etapa de Implementacin
En esta etapa se debe empezar resolviendo algunas cuestiones especficas: Cmo se va a llevar a cabo Quin o quienes sern los responsables Con que recursos Qu logros se piensa alcanzar Dnde se va a actuar, etc... En la implementacin de una decisin se debe tener en cuenta lo siguiente: A. La comunicacin de la decisin y dems informaciones pertinentes a las personas afectados. Esa comunicacin debe ser claramente entendida y que, tenga la capacidad de motivar positivamente induciendo al compromiso con la accin buscada. B. Apoyo del cambio en el comportamiento humano. En sustancia, el mtodo de KP/TD, es un proceso que conduce al cambio. Los hombres tenemos una tendencia a la resistencia frente a todo cambio ya sea por temor a perder beneficios, poder, prestigio o privilegios. Sin embargo, existe tambin el aspecto positivo de los cambios que deben ser destacados: entusiasmo por un futuro mejor, liberacin de una situacin actual desagradable, reconocimiento de las ideas propias, expectativas de desarrollo personal, etc. Muchas veces, el lder pretende el cambio de comportamiento de los dems, pero sin cambiar su comportamiento. La superacin de la resistencia al cambio y el alineamiento de la gente en la direccin deseada, requiere de una accin integral en varios frentes: 1. Mediante una comunicacin eficaz, cuya estrategia pasa por generar insatisfaccin por la situacin actual, contrarrestada psicolgicamente por la visin atractiva de la situacin deseada, acompaada de planes de accin que sirven de puente a ambas situaciones y, suministrando regularmente la informacin sobre el proceso en marcha. 2. Anlisis poltico de quienes habrn de ser en mayor o menor grado los aliados, los indecisos, los indiferentes y los opositores, indicando sus respectivos motivos. Sobre esta base, disear las estrategias que fortalecen el propio poder, a ganar aliados, reducir opositores, a obtener recursos, etc. 3. Desarrollo de la capacidad y motivacin de las personas involucradas en el cambio, mediante actividades participan vas, trabajos grupales, capacitacin, accin personalizada, uso de un sistema de premios y castigos, etc. 4. Manejo adecuado de la transicin de la situacin actual a la situacin deseada mediante: la presentacin de casos exitosos, el logro de objetivos de corto plazo, la utilizacin de mecanismos de feed back y control, etc.

Algunas observaciones al Mtodo RP/TD Indudablemente, se trata de un mtodo ingenioso de resolver problemas y tomar decisiones. Sealaremos algunas observaciones.
Sabemos que toda disciplina cientfica o tecnolgica posee una jerga especial, un lenguaje especializado, de conceptos y categoras. El libro que estudiamos tambin lo posee. Lamentablemente muchas de las expresiones (conceptos, categoras) que figuran en el texto carecen de una definicin en sus significados. Hubiera sido necesario un glosario. El examen de la problemtica se inicia con la formulacin de un objetivo. Pero, objetivo de qu? No figura, an, un problema que anteceda a la que sirva de objetivo. Igualmente, el diagnstico situacional: en qu reas o campos acta. Finalmente, qu debemos entender por los cursos de accin, y en que instancias se presentan dichos cursos de accin.

M. Mtodo Heurstico de Solucin de Problemas

Cuando surge la necesidad de investigar un problema no bien estructurado, definido, cuando no existen otros mtodos adecuados para resolver un problema, el mtodo heurstico, debido a sus caractersticas suple esta necesidad. El mtodo heurstico supone una bsqueda de hechos y caminos para lograr el descubrimiento de la verdad. En los procesos de investigacin con este mtodo no se avanza necesariamente en lnea recta y en forma secuencial desde el punto de partida hasta el final, mas bienes una bsqueda a manera de exploraciones y sondeos, implica tambin ciertos procedimientos de tanteo. Para comprender cmo la heurstica tiene que ver con mtodos no bien establecidos, Rodrguez/Fernndez propone el siguiente ejemplo: imagnese que est perdido en el bosque y necesita agua. El bosque es tan espeso que no puede ver a distancia y los rboles son demasiados grandes para poder escalarlos y echar un vistazo a su alrededor, Sin embargo, posee cuatro importantes conocimientos: primero, los ros, corrientes y lagos se encuentran preferentemente en los valles; segundo, los animales frecuentemente abren senderos hacia el agua; tercero, cuando usted est cerca del agua, es posible olerla; y cuarto, puede escuchar el agua corriendo. As que, para encontrar el camino hacia el agua, primero va colina abajo, y luego al encontrar el sendero de los ciervos que va montaa abajo, lo sigue hasta llegar al agua. Los mismos autores sealan que el mtodo heurstico permite; a. b. c. d. Encontrar las reglas empricas que ayudan a... Encontrar las trayectorias ms prometedoras en la bsqueda de una solucin. Encontrar modos para recuperar e interpretar informacin sobre cada experiencia. Encontrar mtodos para llegar a una solucin del problema.

La heurstica es un mtodo de investigacin cuyos procedimientos conducen al descubrimiento de la verdad ms que la de su comprobacin.

Naturaleza del Mtodo Heurstico El mtodo heurstico frente a los problemas acta con una visin holstica, ver el conjunto, el sistema y sus elementos interrelacionados e interactuantes. La heurstica supone procedimientos creativos por excelencia en la solucin de problemas. La heurstica proporciona un esquema o plan para atacar los problemas. Permite una mejor organizacin del proceso de bsqueda y solucin de problemas. Aspectos significativos del Mtodo

Los autores mencionados sealan cinco aspectos fundamentales a tomar en cuenta en el enfoque heurstico: 1. El tanteo dirigido supone probar una o ms acciones posibles para la solucin del problema. En este intento se debe cuidar de que en los diversos esfuerzos que se haga se vaya captando la mayor cantidad posible de la informacin relevante. En este sentido, la solucin heurstica de problemas requiere un proceso continuo de bsqueda-aprendizaje, adems, permite seleccionar trayectorias prometedoras de exploracin. El proceso que se recomienda en la realizacin de los tanteos dirigidos es el siguiente: a. Planear el tanteo en trminos de que nos aporte informacin. b. Realizar las lecciones establecidas. a. Analizar resultados. b. Establecer consecuencias. c. Repetir el proceso hasta llegar a un mtodo eficaz de solucin. 2. Etapas cruciales: En la solucin de problemas con alguna frecuencia suelen presentarse algunas situaciones crticas, de ellas depende todo el proceso. Por eso es recomendable: a. Identificar dichas situaciones. b. Aislar la etapa en que se presenta la situacin problemtica. c. Aplicar en dichas etapas cruciales estrategias superarlas. d. Verificar las soluciones parciales. e. Reintegrar las soluciones parciales al proceso global.

adecuadas

para

3. Percepcin: Ciertos problemas podemos penetrar y visualizar con cierta rapidez, pero otros, aparecen como impenetrables, inescrutables lo que requiere de gran esfuerzo e inters en su solucin. 4. Relaciones: Reconocer que los hechos y fenmenos del mundo real no se presentan aislados, al contrario, conformar estructuras con sus elementos interrelacionados. El investigador heurstico debe tener en cuenta esta realidad. 5. Redefinicin: Los problemas y las metas, tal como se perciben inicialmente deben redefinirse, pues nada garantiza la percepcin inicial sea la mas correcta.

Pasos clave para resolver problemas George Polia, en su libro How to solve it, citado por Rodrguez y Fernndez, establece un proceso de solucin de problemas a travs de algunos pasos clave. Veamos: 1. Defina el Problema Se dice que un problema bien definido es un problema resuelto en un cincuenta por ciento. La definicin del problema implica: a. Conocer el origen, es decir, las causas que lo generaron; cundo se inicia el problema; qu avance presenta; cul es la fuerza de gravitacin de esas causas. b. Separar elementos. Supone la determinacin de los factores de entrada; valorar la importancia de su influencia en el problema; cul es la incgnita (pregunta o hiptesis). Tambin en este punto se contempla la divisin del problema en subproblemas interrelacionados. c. Analizar las entradas, en los siguientes aspectos Cmo son los datos? Con cules debemos contar? Cuntos datos hay?

Cules son los datos relevantes? y cules no? Que variables conocemos? Qu variables son controlables?

d. Analizar mecanismos: Qu procedimientos, acciones o frmulas se pueden utilizar? Qu orden siguen las operaciones de los datos? Qu recursos (humanos o tcnicos) son necesarios? e. Analizar salidas: Qu resultados son esperados? Cules son las alternativas? Qu calidad deben tener los resultados? f. Subdividir si es posible: Retroalimentacin de los pasos anteriores. 2. Investigue el Problema o Sub-problemas En esta fase debe tenerse en cuenta a. Visin retrospectiva personal: Resolvi anteriormente un problema parecido? Puede utilizar la experiencia de soluciones anteriores de problemas? Qu costo tendr la implementacin de las soluciones? Cul es la calidad de esas soluciones? Puede definirse el problema de manera que se adapte a un mtodo de solucin ya empleado? b. Consulta de la literatura del campo del problema: Conoce los antecedentes sobre experiencias de solucin del problema? Consult libros y revistas en relacin al problema? Conoce algunas teoras que expliquen el problema? 3. Conciba un Plan y Ejecute En esta etapa se trata de formular la estrategia metdica para encarar el problema: a. Determinar el mtodo de solucin; .Cules sor los mtodos mas adecuados pan resolver el problema? Si no se puede resolver el problema, trate de resolver primero un problema similar. .Es conveniente cambiar los marcos conceptuales para resolver el problema"? .Porqu no encarar la incgnita desdecirs perspectivas? Se puede utilizar una visin multi-disciplinaria? .Cul es el camino mas adecuado? Hay que buscar otro camino? Si de momento no puedes resolver el problema djalo dormir en la esperanza de que tu imaginacin creativa y el sub-consciente hagan su trabajo. Al aplicar el plan evale cada uno de los pasos que se dan. Verifique los razonamientos y los elementos conceptuales a fin de determinar si son los ms correctos y adecuados. Puede emplear el resultado o el Mtodo de algn otro problema? b. Depuracin: Podra simular la solucin? Verifique si el problema ha que la solucin cumpla los objetivos.

sido

definido

correctamente

N. El Mtodo Dialctico
La palabra dialctica viene del griego dialektike, que significa dilogo o polmica. Los filsofos antiguos entendan por dialctica el arte de descubrir la verdad poniendo de manifiesto las contradicciones implcitas en la argumentacin del adversario y superando dichas contradicciones. El primero en plantear el mtodo fue Heraclito de Efeso cuando afirmaba: que todo se mueve, nada persiste. Todas las cosas son y no son al mismo tiempo. Una constante lucha entre contrarios, El mundo es devenir y el devenir es unidad de contrarios. Hegel es el verdadero creador del Mtodo Dialctico, superando las contradicciones a travs de su trada: tesis, anttesis y sntesis, cuando dice: una idea llama a la idea contraria y de la oposicin de estos contrarios nace la idea superior que sobrepasa a ambas. El ser plantea el no ser y ambos armonizan en una idea superior que es el devenir. En su condicin de filsofo idealista, crea que, si bien es cierto que el pensamiento y el mundo se encuentran en perpetuo cambio, pero los cambios en las ideas son los que determinan el cambio en las cosas. El pensamiento, segn l, es el demiurg (creador) de lo real y ste, la simple forma externa en que toma cuerpo. Marx y Engels, filsofos materialistas, tomaron la dialctica de Megel y le dieron un fundamento materialista. Para m, deca Marx, lo ideal no es ms que lo material traducido en la cabeza del hombre, las cosas no cambian por que cambian las ideas, sino que nuestras ideas se han modificado al modificarse las cosas. Agregan, los autores mencionados que tomaron de la dialctica de Hegel, slo su mdula racional, desechando la corteza idealista.

En que consiste el Mtodo Dialctico Segn Marx y Engels, la dialctica es el mtodo del conocimiento y transformacin de los fenmenos de la realidad. Estudia las leyes universales del movimiento y desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
El mtodo dialctico considera los fenmenos fsicos, naturales y sociales, en permanente movimiento y cambio y; el desarrollo en la naturaleza y lo social son el resultado de las contradicciones internas que hay en ellas. La dialctica es un mtodo de pensar, de razonar, de analizar todo lo existente, en proceso de cambio. Es una gua de conocimiento de la naturaleza, la sociedad y la historia. Se debe tener muy en cuenta que para aplicar la dialctica a ste o aquel hecho, hace falta estudiar los mismos hechos, las mismas realidades y no atenerse a los simples mecanismos metodolgicos. Adems, el mtodo dialctico se distingue por su universalidad, en ttulo que los mtodos especiales de investigacin, son aplicables solamente a reas concretas o a un aspecto determinado. Finalmente, para comprender y aplicar con xito el mtodo dialctico, hay que unir al conocimiento de sus leyes el conocimiento de sus principios y sus categoras.

Principios de la Dialctica Los principios de la dialctica son las tesis inciales y determinantes que reflejan y sintetizan los aspectos ms importantes y esenciales de la actividad cognoscitiva y prctica del hombre. Son las premisas inciales ms generales y esenciales, las ideas rectoras principales que definen la concepcin del mundo y la actitud del hombre ante l, en un nivel determinado del conocimiento y de la prctica histrico-social.
Esos principios son los siguientes:

1. Principio de la Objetividad Este principio establece que los objetos, los procesos, los nexos y las leyes del desarrollo del mundo, existen objetivamente, es decir, fuera e independiente del sujeto cognoscente. Por eso, las representaciones y las nociones del hombre deben concordar con la naturaleza objetiva de las cosas y de los procesos y que nuestras inferencias las hagamos a partir de la objetividad de las cosas. 2. Principio del Movimiento y Desarrollo Universal La dialctica sostiene que la naturaleza y la sociedad no existen como dadas de una vez para siempre, como algo quieto o inmvil sino como algo sujeto a perenne movimiento y a cambio constante, corno algo que se renueva y se desarrolla incesantemente y donde hay siempre algo que nace y algo que muere, o caduca. Lo que interesa al mtodo dialctico no es lo que en un momento dado aparece estable pereque comienza ya a morir, sino lo que nace y se desarrolla.
Los conceptos del movimiento y desarrollo tienen connotaciones diferentes. Se entiende por movimiento el cambio general, independientemente de su carcter, direccin y resultados; el desarrollo, en cambio es un movimiento en una direccin determinada, en lnea ascensional, lo que constituye la tendencia principal del desarrollo, sin excluir procesos regresivos transitorios. En el desarrollo se operan cambios radicales en la naturaleza de los fenmenos, la negacin de lo viejo y la afirmacin de lo nuevo. El movimiento es la propiedad indispensable de la materia. Gracias al movimiento los objetos revelan sus cualidades y propiedades. En este proceso de cambios la quietud y el equilibrio no existen independientemente, sino como un momento de la evolucin, del movimiento. No hay ni equilibrio ni quietud sin movimiento, como no hay movimiento sin quietud. Pero el equilibrio es relativo, temporal, transitorio y el movimiento es eterno. Finalmente, la dialctica considera el desarrollo no como un simple crecimiento cuantitativo sino como un proceso en forma de saltos. Con la transformacin de la cantidad en calidad como veremos ms adelante.

3. El Principio de la Concatenacin Universal La dialctica no considera la naturaleza ni la sociedad corno conglomerados casuales de personas, objetos y fenmenos, desligados y aislados unos de otros y sin ninguna relacin de dependencia entre s, sino como un todo articulado y nico, en el que las personas, los objetos y los fenmenos se hallan orgnicamente vinculados unos a otros y condicionados mutuamente. La naturaleza y el mundo social forman un todo nico e interconectado.
Segn el mtodo dialctico ningn fenmeno de la naturaleza o de la puede ser comprendidos si se los enfoca aisladamente, sin conexin con el mundo que los rodea. Todo influye sobre todo. La dialctica es relacional: el hecho particular, el detalle hay que verlo en funcin al conjunto del que forma parte, conformando un todo orgnico.

4. El principio del Anlisis Histrico Concreto Como ningn fenmeno es aislado sino conexionado e interdependiente, al analizar cualquier hecho o fenmeno social hay que considerarlo dentro de un marco histrico concreto; en relacin de dependencia a circunstancias concretas de tiempo y lugar, enjuicindolos a la luz de la experiencia de la historia.
En una cadena de acontecimientos histricos, se debe tener en cuenta el eslabn fundamental de dicha cadena ya que sta constituye el aspecto clave de una etapa histrica.

Categoras de la Dialctica
La realidad multi-facetica que cambia y progresa constantemente se comprende mejor a travs de las categoras. Todo lo que el hombre sabe del mundo circundante y de s mismo lo conoce a travs de los conceptos generales, es decir, las categoras, sin ellas, es imposible pensar, conocer las propiedades de los objetos, sus relaciones con otros objetos y su desarrollo. En las categoras se revelan los aspectos y propiedades universales de los objetos y procesos en una relacin esencial determinada. Lo caracterstico de las categoras de la dialctica es su flexibilidad, su movilidad que expresan la flexibilidad y la movilidad de la propia realidad, su naturaleza cambiante. Adems, como las diversas partes de la realidad se hallan en interdependencia, condicionndose mutuamente, trocndose unos estados en otros, en el proceso del conocimiento las categoras de la dialctica se hallan, tambin, ligadas entre s, en una accin recproca, para abarcar la realidad en su movimiento y en su integridad. La materia es la categora filosfica inicial. Todas las dems categoras definen, desde perspectivas diferentes, el contenido, las distintas manifestaciones, propiedades, relaciones y nexos en el desarrollo de la materia: el movimiento es el modo de existencia de la materia; el espacio y el tiempo, son tambin formas de su existencia. El conocimiento es funcin de la materia altamente organizada y reflejo del mundo material. La calidad, la cantidad, la causa y el efecto y otras categoras, son tambin expresiones de la materia en movimiento. Adems, decimos que las categoras de la didctica se encuentran entrelazadas y, en determinadas condiciones, pasan unas a otras. Veamos las categoras de la dialctica:

1.

Categora de lo Universal y lo Singular Las cosas y los acontecimientos son absolutamente irrepetibles: nada ocurre dos veces. Existen analogas entre acontecimientos y fenmenos, pero hay entre ellos diferencias individuales. No hay dos cosas absolutamente idnticas, no obstante existir nexos entre ellas; todas ellas tienen sus peculiaridades, su individualidad, su singularidad. Cada singularidad posee un conjunto de propiedades que les son inherentes, lasque lo diferencian de los dems objetos. As como no hay dos cosas absolutamente idnticas, no existen tampoco dos cosas absolutamente diferentes, que no tengan nada en comn; por ejemplo las plantas y los animales tienen rasgos, cualidades que les son comunes y, otros que los diferencian.
Cabe agregar que, lo universal tiene dos sentidos: ser lo universal respecto a lo singular y, ser lo particular respecto a un mayor grado de comunidad. Lo singular, en otro contexto resulta lo universal y, ste, en relacin a un contexto mayor se convierte en singular. Por ejemplo, peruano es singular respecto a latinoamericano que es lo universal, pero este es singular, en referencia a americano.

2. La Categora del todo a la parte

Ningn todo puede existir al margen de las partes. Las partes no son comprensibles aisladamente sino en relacin al conjunto. El todo est formado por partes estrictamente ligadas entre s, pero en esta relacin del todo y las partes, lo principal y determinante es el todo. El todo est presente en sus partes. El todo no es la simple suma de las partes, es algo ms que eso. No es lo mismo el comportamiento de las personas en sus relaciones con los dems que cuando integran grandes grupos o masas humanas. El comportamiento de estos grandes grupos ya es diferente. Las categoras del todo y las partes son correlativas.

Esta relacin de parte y todo es algo dinmica. Un todo menor puede convertirse en un todo mayor y ste, a su vez, se convierte, en otra circunstancia, en otro lodo an ms grande. En la correlacin entre el todo y las partes, se ha formulado la siguiente ley: Cuanto ms profundo y complejo es el nexo entre las partes, tanto mayor es el papel de todo respecto a ellas y por consiguiente, tanto menor es la independencia relativa de las partes respecto al todo. La sociedad es la forma superior de integracin orgnica y las distintas formaciones sociales como el estado, la familia, la clase social la ciencia, el arte, etc., son partes. Las leyes generales del todo social determinan la esencia de cualquiera de sus partes y la direccin de su desarrollo. Todo organismo se adapta al cumplimiento de la funcin correspondiente y su estructura est organizada en consonancia con esa funcin. Pero el modo de accin est de terminado por su estructura interna cono por la naturaleza del organismo a que pertenece. As, no es posible comprender la naturaleza de un hombre determinado al margen de la sociedad a la que pertenece.

3. Categora de Contenido y Forma

Todo objeto de la realidad tiene, adems de contenido, una forma determinada. No hay cosas informes ni cosas sin contenido. Cualquier cosa, cualquier proceso, es la unidad de contenido y forma. El contenido es el material de que est construido el objeto, de aqu la dependencia de la forma respecto al contenido. Es la unidad de todos los elementos integrantes del objeto, de sus propiedades, procesos, nexos, contradicciones y tendencias internas. La forma es el modo de organizacin de los elementos del contenido, el diferente modo de conexin de los elementos, es tambin, el modo de manifestarse del contenido. La forma es la estructura interna, la organizacin interna del propio contenido. Contenido y forma se hallan en conexin interna de penetracin recproca. La forma, sin embargo, no es una simple cubierta exterior, sino que corresponde al contenido, le da un sentido definido, una direccin. La materia del objeto define el carcter de la forma, su naturaleza. Contenido y forma constituyen una unidad, si cambia el contenido debe cambiar la forma que expresa la nueva organizacin de aqulla. En el campo de los procesos sociales reviste particular importancia, el saber reconocer oportunamente cuan madura est la incompatibilidad entre la forma y el contenido a fin de favorecer la aceleracin del cambio de las formas caducas por otras nuevas que correspondan al nuevo contenido.

4. Las Categoras de Necesidad y Casualidad

Rosenthal se pregunta: los fenmenos de la naturaleza, los sucesos histricos, la actividad de los hombres son una necesidad o una casualidad? Kursanov empieza afirmando que no hay fuerzas capaces de contener el movimiento de los cuerpos celestes y del mundo.

Holbach sostiene que no existen fenmenos no causales. Todo tiene su causa, lo que excluye la posibilidad de la casualidad. Todo existe gracias a la necesidad, al curso inexorable de los sucesos, generados por el movimiento de la materia. El mismo Espinoza duda de la existencia de lo casual cuando dice: denominamos casual a un fenmeno, nicamente por la insuficiencia de nuestros conocimientos sobre dichos fenmenos, Es decir, hay la tendencia a calificar de casual aquello cuyas causas ignoramos y de necesario, aquellos fenmenos cuyas causas ya se conocen. Hay un ejemplo clsico que ilustra la diferencia entre lo casual y lo necesario. En condiciones normales, de la semilla sembrada nace la planta, pero inesperadamente se desencadena una tempestad que la destruye. La muerte de la planta se produjo casualmente. Su destino, no era perecer. La tempestad pudo darse o no. La tempestad para la planta es un fenmeno puramente casual. En la realidad objetiva existen fenmenos tanto necesarios como casuales. Ms an, mediante los fenmenos casuales se manifiesta la necesidad. Dicho de otro modo, la necesidad se abre camino en medio de la multitud de casualidades. No slo hay conexin entre la necesidad y la casualidad, sino que hay una accin recproca, hay vinculacin de uno u otro modo. Si bien es cierto que la casualidad est unida a la necesidad por muchos nexos, sin embargo, la necesidad es la que determina la direccin principal del desarrollo. En la vida social, detrs de la multitud de casualidades se oculta una determina Necesidad histrica que es preciso investigar para conocer su sentido y significacin. Una necesidad histrica no puede ser cambiada por los hombres (caudillos), slo podrn acelerar o demorar el curso histrico del desarrollo social y, esta aceleracin o demora depende en alto grado de las casualidades, como los defectos, debilidades o virtudes de los hombres que sean capaces de ver lejos y conducir a los pueblos por el camino adecuado.

5. Necesidad y Libertad
Para la dialctica la necesidad y la libertad no son categoras que existan por separado o se nieguen mutuamente, sino que constituyen la unidad de contrarios, ligados ntimamente entre s. Reconocer nicamente la necesidad conduce a la negacin de toda actividad consciente y libre, como reconocer nicamente el libre albedro, es negar las leyes que rigen el desarrollo de las cosas que no dependen de la conciencia de los hombres. Engels deca que: La libertad no es otra cosa que el conocimiento de la necesidad. La necesidad slo es ciega, en cuanto no se la comprende... que los hombres no han comprendido an las leyes objetivas del mundo y que las fuerzas espontneas de la naturaleza dominan sobre el los... Mediante el conocimiento de las leyes de la naturaleza, la necesidad se transforma en libertad. La libertad es la necesidad hecha conciencia. Es decir, al conocer las causas de los fenmenos de La naturaleza, el hombre se libera utilizando sus conocimientos en provecho propio. El hombre llega a conocer las leyes de la naturaleza a travs de la actividad prctica en la agricultura, la industria y ms tarde mediante la investigacin cientfica, dejando la naturaleza de ser un misterio para l.

6. Categora de Esencia y Fenmeno

La esencia se refiere a lo principal, lo fundamental, lo determinante, lo sustancial, lo decisivo que hay en el objeto, en un fenmeno. Es el lado interno, generalmente oculta de las cosas y los procesos. Son categoras prximas que nos pueden ayudar a definir la categora esencia, sin ser idnticas, las nociones: la unidad en la pluralidad, lo universal en lo singular, lo estable en lo mutable, lo regular en el movimiento, etc. En cambio, ley y esencia son conceptos del mismo tipo o ms bien, del mismo grado, reflejan lo esencial de la realidad. La esencia y el fenmeno se encuentran en conexin indisoluble y en interdependencia dialctica. No hay fenmeno sin causa. Qu entendemos por fenmeno? Es la manifestacin externa de la esencia, el lado externo. Es la forma cmo se revela la esencia. El fenmeno est en la superficie de las cosas y por tanto es visible. Pero el fenmeno no existe sin aquello que se manifiesta en l, es decir, la esencia En el fenmeno lo esencial est vinculado con lo casual. El fenmeno puede corresponder a su esencia, pero tambin puede no hacerlo es solo aparente. Cuando sdala contradiccin entre esencia y fenmeno, es entonces tarea de la ciencia estudiar lo aparente de los fenmenos para reducirlo a su esencia, las leyes por las que se rige su desarrollo. Demostrar la conexin que existe entre lo esencial y el fenmeno, su necesidad. Sin embargo, no se crea que la esencia de los objetos no est sujeta a cambios. La esencia no es una identidad abstracta sino concreta, encierra en si misma diferencias, contrarios, lo que determina que en la esencia de los objetos estn las fuentes de su desarrollo, de sus cambios y que las contradicciones y, los cambios de la propia esencia sirven de base a la variedad mltiple de los fenmenos. La esencia de un organismo vivo es el intercambio de sustancias con el medio circundante (metabolismo) que es la base de los dems fenmenos vitales. En los fenmenos sociales la esencia de nuestra sociedad vendra a ser la desigualdad entre los hombres bajo diversos aspectos y matices sustentado en la explotacin y opresin de un grupo humano por otro, nacional o internacional.

7. Categora de Efecto y Causa

La causa es el fundamento y el origen de algo. Todo acontecimiento es consecuencia de algo, todo lo existente surge de algo y por algo. Cuando un fenmeno genera y determina a otro, el primero es la causa y el efecto el segundo. Entre causa y efecto existe la sucesin en el tiempo, primero surge la causa y tras ella sobreviene el efecto. La relacin entre causa y efecto no es rgida, hay una interaccin constante entre ellas; as como la causa produce efecto, sta, a su vez, acta sobre la causa. En la interdependencia de los fenmenos, lo que en una determinada conexin fue efecto, puede convertirse en causa, en otra. As, por ejemplo la aparicin de las plantas en la tierra fue condicin indispensable para el surgimiento de los animales; a su vez, la aparicin de stos ejerci gran influencia en la vida posterior de las plantas. Toda causa es responsable nicamente de los efectos que genera y no de los nuevos efectos que originen esos efectos convertidos en causa, en un futuro lejano. La condicionalidad causal es infinita, no existe una primera causa, es decir, un efecto sin causa, ni un efecto ltimo, es decir, un efecto (convertido en causa) sin efecto.

Finalmente, debemos relievar el hecho de que en el campo de las relaciones sociales, para que una causa provoque efecto, no slo deben darse determinadas condiciones, sino que es necesaria la accin concertada e inteligente de los hombres.

8. Categoras de Posibilidad y Realidad

La realidad es todo lo que nos rodea, la naturaleza, el entorno social, cultural, etc. En cambio la posibilidad es lo que existe slo en embrin, en estado de latencia. La realidad ya existe, se ha plasmado, vive y acta. La semilla contiene la posibilidad de nacimiento de la planta; en la acumulacin de las nubes est la posibilidad de la lluvia; en el embrin humano est la posibilidad del nacimiento del hombre. La planta, la lluvia y el hombre ya son posibilidades realizadas, son realidades. En un sentido ms restringido, la realidades la plenitud de la manifestacin de una calidad. As, se dice que una persona que vive intensamente, careadoramente: eso s es vivir de verdad y no vegetar. Todo cambio del objeto es una transicin de la posibilidad a la realidad. La posibilidad como tendencia oculta es lo futuro que en el presente expresa direccionalidades diferentes en el desarrollo del objeto. Un estado potencial se convierte en realidad bajo ciertas condiciones favorables. La posibilidad precede en el tiempo a la realidad, pero esta ltima siendo el resultado del desarrollo precedente, es punto de arranque del desarrollo subsiguiente. La realidad inmediata contiene el germen de algo completamente distinto. El desarrollo no es un simple desenvolver una madeja. La realidad se desarroll como una creacin incesante de nuevas y nuevas formas. Todo sistema encierra en s mayor cantidad de posibilidades que las que pueda realizar. Darwin, por ejemplo, observ que una planta lleva implcita la posibilidad de convertirse en planta trepadora y que, en condiciones de vida propicias, dicha posibilidad se transforma en realidad. No toda posibilidad se transforma en realidad. Hay dos clases de posibilidades: reales y formales. La real es una tendencia esencial del desarrollo del objeto. Si se dan condiciones y regularidades concretas puede convertirse en realidad. La posibilidad formal o abstracta, es una tendencia no esencial de desarrollo del objeto y puede transformarse en realidad slo con una coincidencia muy casual y lejana de circunstancias. AI respecto Hegel deca: es posible que la luna caiga esta noche, como es posible que el sultn turco llegue a ser papa. La posibilidad formal solo podra realizarse si faltaran todas las dems posibilidades.

Las Leyes de la Dialctica

Veamos las principales leyes de la dialctica:

1. Ley de la Unidad y Lucha de Contrarios

La ley de la unidad y lucha de contrarios es la ley fundamental de la dialctica. Para la dialctica cada cosa es una unidad de contrarios; cada cosa es al mismo tiempo, ella y su contrario. Las cosas y los procesos no slo son unidad de contrarios, sino lucha de

contrarios, de tendencias contrapuestas. Los contrarios (fuerzas, tendencias) coexisten mientras su lucha no alcanza todava la fase en la que ya no pueden coexistir .bajo un mismo techo. Cuando se alcanza esa fase, las contradicciones se agudizan y desembocan inevitablemente en su resolucin: La vieja unidad y sus contradicciones desaparecen, dando lugar a una nueva unidad y sus correspondientes contrarios. La unidad es temporal, pasajera, la lucha entre ellos, es lo constante, es absoluta. Segn esta tesis en las sociedades con clases sociales, la lucha de clases contrapuestas, es la ms clara expresin de las contradicciones existentes en la sociedad. La realidad material y social est formada por dems o por elementos o pares ms simples vinculados entre s de una manera determinada. Estos elementos, aspectos o tendencias esenciales actan constantemente unas sobre otras, se excluyen a la vez que se presuponen mutuamente, recibiendo el nombre de lucha de contrarios dentro de la unidad. Esta lucha origina el cambio cualitativo de los objetos y fenmenos. La interaccin y lucha de contrarios existen en todas las cosas, la lucha constante de los contrarios dentro de la unidad, es la fuerza matriz de la formacin y desarrollo tanto en las realidades naturales como sociales.

Las contradicciones pueden ser universales o generales y particulares. Lo general est presente en lo particular, sin el carcter particular no hay carcter universal. En lo particular de la contradiccin reside lo universal de ella. La universalidad de la contradiccin est dada por hecho de que existe contradiccin en todas las cosas, procesos, y an en el pensamiento del hombre. En el proceso de desarrollo de una contradiccin grande (universal) existen muchas contradicciones menores, que deben ser encaradas de manera distinta ya que cada una tiene su particularidad. Las contradicciones cualitativamente diferentes deben ser encaradas do manera distinta, con mtodos diferentes de acuerdo a sus realidades concretas. En los procesos prolongados de desarrollo, la contradiccin fundamental, algunas veces, se va agudizando, en otras se atena. En otras ocasiones, las contradicciones son parcialmente resueltas o atenuadas y pueden surgir nuevas contradicciones. Foresto se debe tener en cuenta las etapas en el desarrollo del proceso, a fin de encarar apropiadamente las contradicciones. Algo ms, los estudios de la dialctica de los procesos deben estar preparados para percibir no slo las particularidades sino en su conjunto, en sus conexiones. Examinar cada uno de los tipos de contradiccin, comprender la posicin que ocupan cada una de ellas, las formas concretas que asumen, las relaciones de interdependencia y contradiccin, las formas de lucha que se dan entre los contrarios, etc.

Veamos los tipos de contradicciones: a. Contradicciones internas y externas Estas contradicciones expresan las relaciones entre los aspectos o tendencias opuestas dentro de un sistema, objeto o fenmeno. Las internas se dan dentro del sistema y las externas actan desde fuera. As, por ejemplo dentro del contexto de un proceso de liberacin nacional, no se debe tener en cuenta nicamente las contradicciones internas del pas, sino tambin las contradicciones externas que muchas veces son muy significativas. b. Contradicciones fundamentales y secundarias Las contradicciones fundamentales son las contradicciones internas que expresan la relacin entre aspectos o tendencias ms esenciales, determinantes del objeto o fenmeno de que se trata. Las contradicciones secundarias son las no fundamentales, cuya solucin no modifica la esencia del objeto o fenmeno. En cambio las contradicciones fundamentales se resuelven necesariamente con la

victoria de un aspecto sobre otro. La contradiccin principal desempea un papel dirigente, mientras que las dems, una posicin subordinada. Pero esta situacin no es esttica, la contradiccin principal, se puede transformar en la otra, segn el grado de desarrollo o disminucin de las fuerzas de cada aspecto en lucha; en consecuencia, la naturaleza de la cosa cambia. En toda contradiccin el desarrollo de los aspectos contradictorios es desigual. .En ocasiones parecen estar en equilibrio, pero tal situacin slo es temporal, en tanto que la desigualdad es el estado fundamental. c. Contradicciones Antagnicas y no Antagnicas En las contradicciones antagnicas sus contrarios son inconciliables, cuyas relaciones se expresan en condiciones extremadamente enconadas. En el terreno social, estas contradicciones se traducen y resuelven en conflictos, aniquilndose las formas caducas. Las contradicciones antagnicas se resuelven mediante el salto en el campo natural y la revolucin en el campo econmico-social. Los contrarios originariamente no son antagnicos, se transforman en antagnicos poco a poco, tras cierto grado de evolucin, hasta agudizarse profundamente, en tanto que otros originalmente antagnicos, se transforman en contrarios no antagnicos como ocurre en las luchas entre la ciudad y el campo. Los contrarios no antagnicos expresan la interaccin de diversos aspectos y tendencias, sin tener el carcter de hostilidad o conflicto. Su solucin no conduce a la destruccin de su contrario. La lucha de contrarios es ininterrumpida, est presente tanto cuando los contrarios coexisten, corno cuando se transforman el uno en el otro. Los mtodos part encarar y resolver las contradicciones, varan segn la naturaleza y el carcter de las mismas.

2. Ley de la Transformacin de la Cantidad en Calidad

Nada en el mundo se desarrolla uniformemente. La dialctica considera que la naturaleza y la sociedad se desarrollan a travs de una serie de cambios cuantitativos y cualitativos. Los cambios cuantitativos son cambios graduales, imperceptibles; en cambio los cualitativos ocurren a manera de saltos, de mutaciones, de cambios radicales. La suma de los cambios cuantitativos, en cierto momento y bajo ciertas circunstancias, producen cambios cualitativos. El salto se produce, pues, no slo como la acumulacin de cambios cuantitativos inadvertidos sino por la agudizacin de la lucha de contrarios con arreglo a leyes, segn la naturaleza de las cosas y las condiciones externas. La nueva calidad resultante, determina, en adelante, cambios cuantitativos completamente nuevos que ms tardo pueden dar lugar a nuevos saltos. Al comienzo, la cantidad y la calidad integran en la cosa una unidad indisoluble, formando un nexo de contrarios. Los cambios cuantitativos son los no esenciales, evolutivos, que dentro de ciertos lmites no afecta la naturaleza de las cosas. Los cambios cualitativos, por el contrario, conducen a transformaciones radicales, como consecuencia de las cuales los animales, objetos y fenmenos se hacen completamente distintos, modifican su esencia, su naturaleza interna.

Clases de Saltos. La dialctica materialista reconoce diferencias entre saltos: por su contenido, sus proporciones, su ritmo y la forma de manifestarse. Por su contenido los saltos representan el paso de un objeto o fenmeno a otro cualitativamente nuevo tal como ocurre en los saltos de un elemento qumico a otro, de una especie a otra, de un tipo de sociedad a otra.

Por sus proporciones, los saltos pueden abarcar perodos temporales inmensos, en el seno de los cuales se producen saltos menores o parciales. Por su ritmo y la forma de manifestarse, los saltos pueden ser rpidos, incluso sbitos y lentos.

3. Ley de la Negacin de la Negacin

La negacin dialctica es el fruto de la lucha de contrarios. Cada fenmeno siendo una unidad de contrarios, lleva en si su propia negacin. En l luchar lo nuevo y lo viejo. La negacin se manifiesta como un neto regular entre la fase anterior y la posterior. La negacin en dialctica no es decir no, si no que superar lo negado. La ley de la negacin tampoco consiste en cualquier clase de cambios como ocurre en algunos procesos mecnicos, qumicos y fsicos que se basan en repeticiones cclicas, relativamente estables como el paso del da a la noche o la accin o reaccin mecnicas, de los que no surge nada. Los cambios dialcticos son progresivos. La negacin dialctica, sin embargo, no supone la destruccin total de lo viejo, sino que conserva ciertos aspectos positivos. Las fases anteriores no desaparecen sin dejar huella. Queda todo lo valioso y positivo de las etapas precedentes. Es la continuidad en el desarrollo. En este sentido, la actitud nihilista ante la herencia cultural y cientfica, arroja por la borda lo autentico y valioso que nos ha legado el pasado. No se debe confundir la negacin de la negacin con la trada hegeliana de tesis (afirmacin), anttesis (negacin), sntesis (nueva afirmacin que supera las instancias anteriores), por ser muy esquemtica, estrecha y mecnica. El proceso dialctico es ms rico, es una cadena de negaciones, donde cada aspecto que emerge lo hace afirmado corno negando al mismo tiempo, dentro de una unidad de contrarios.

O. Una Experiencia Dialctica

La experiencia se efectu en la asignatura Teora de la Educacin, con una duracin de un ciclo semestral de 17 semanas, con 35 alumnos; asignatura de tres horas acadmicas semanales, distribuidas en jornadas, una de 100 minutos (dos horas juntas) y la otra, de 50 minutos. En la primera semana se dedic a la presentacin de la asignatura, planificacin y distribucin de actividades. La presentacin de la asignatura se hizo en la jornada de dos horas, a travs del anlisis del silabo. Contando los alumnos con un ejemplar del silabo se procedi a analizar en sus aspectos fundamentales como:

Prerrequisitos: (en caso de haber) en qu consiste la diferencia entre el contenido de la asignatura prerrequisito y la materia en estudio. Los objetivos generales de la asignatura. Los objetivos especficos. Los contenidos temticos agrupados en unidades acadmicas. Presentar el objeto global de la asignatura y los objetos parciales de cada unidad acadmica. Reconocer los criterios de evaluacin, consistente bsicamente en dos exmenes escritos: el primero al trmino del primer bimestre y, el segundo al final del segundo bimestre. Otro criterio es el de las intervenciones orales en clase y el ltimo criterio se refiere a la evaluacin de la asignacin. La calificacin de la asignacin se refiere al proceso de lectura, resumen y exposicin de un libro.

 Un punto especial es el referente a la bibliografa bsica que se sugiere al alumno. Informndoseles las fuentes en que se encuentran dichos materiales. En la segunda jornada (de una hora), se alcanz a los alumnos una relacin de 40 ttulos de libros, cuyos contenidos temticos estaban vinculados con la asignatura. Se parte de la observacin de la muy pobre capacidad de lectura de los alumnos, Hay casos en los que los alumnos de asignaturas diversas, durarte el ciclo, no leen ni un libro salvo sus apuntes en clase y alguna eventual separata. Al exigrselas la lectura de 35 libros, los alumnos tienen la oportunidad de leer 35 libros durante el ciclo.
De la relacin de ttulos alcanzados, los alumnos eligen uno, luego se inscriben ante el profesor, con la totalidad de los inscritos, el profesor cronograma las fechas y horas de exposicin. Los alumnos en la fecha de la exposicin, presenta un breve resumen escrito del libro, del que se saca una fotocopia para cada alumno. Luego el alumno expone durante 23 25 minutos, seguido de preguntas de sus compaeros sobre aspectos puntuales y, se finaliza el acto con las observaciones crticas del profesor o de algunos alumnos o de la autocrtica del expositor. Las exposiciones empiezan a partir de la 8tava semana. Durante las siete primeras semanas el profesor desarrolla la asignatura, durante tres horas semanales. A partir de la octava semana, la primera hora de la jornada de dos horas se sigue empleando en el desarrollo del curso; la otra hora, ms la hora suelta de la segunda jornada son utilizadas en la exposicin de los libros. Las horas de desarrollo de la asignatura por el docente se desenvuelven del siguiente modo: El profesor hace una exposicin breve de la leccin de 25 minutos, luego entrega una separata corta (no ms all de dos pginas) del contenido de la leccin que es leda acto seguido por los alumnos. Finalmente, se procede al dilogo en base a las preguntas formula das por los alumnos o sobre aspectos el terna que el profesor problematiza intencionalmente. solicitando las intervenciones que constituyen respuestas de solucin al problema. Los resultados de la estrategia utilizada han sido exitosos en un alto porcentaje. En todo caso, una mejor estrategia queda abierta, sin ms lmites que la imaginacin creativa del docente.

Conclusiones
1. El progreso es ms rpido cuando los alumnos reconocen que la tarea coincide con sus intereses inmediatos. 2. El docente debe reconocer las diferencias individuales de sus alumnos, sus intereses y aspiraciones, a fin de graduar sus exigencias y tareas a la medida de sus posibilidades y preferencias.

3. La motivacin no solo se hace al comienzo de clase sino durante todo el desarrollo, cada vez que decaiga el inters. 4. Lo que un profesor debe de ser es el profesor ms que un erudito debe ser un hbil organizador, un diestro comunicador, un motivador, un experto para absolver preguntas, un facilitador de medios durante las investigaciones.
5. El estudiante es el responsable de su propio aprendizaje, de hacer su curso ms interesante. No est obligado a hacer algo que no le interesa. 6. El estudiante, es responsable de definir sus propios objetivos, de seleccionar las mejores estrategias de aprendizaje, de mejorar la calidad y creatividad de sus trabajos, de abandonar el curso si cree que no sirve a sus fines. Por consecuencia, parte del deseo de aprender, para ello los docentes deben de motivar de las diversas tcnicas para lograr esta respuesta. 7. El mejor mtodo es el mixto, donde el profesor ejecuta una clase magistral, lleva a la practica la teora y realiza los trabajos en grupo no solo para la expocision de temas, sino para que ellos conjuntamente resuelvan problemas cotidianos. 8. Por la investigacin el estudiante logra descubrimientos autnomos, experimentando por s mismos las penurias y placeres de la bsqueda cientfica. Quiz no alcancen muchos logros, pero alcanzarn una apreciacin real de la ciencia como una bsqueda sin fin, como esta en el texto, beneficio mayor para el dicente universitario, no hay.