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( loleeción Agenda ed,ucatiua

l)iror:tor¡¡; Iidith Litwin

tloth (lhaiklin y Jean T¡áv,

comps. , Estud,íar las prd,cticas.

p¿:cli,uaa sobre actiuid,ad. y contexto

pers-

Elliot w. Eisner, cognición y cu*icurum. (Jna uisión. nueua

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Hunter McEwan y Kieran Egan,

comps ., La na*atiua en ra er¿se_

fr,anr,za, el aprend,izaje y la inuestigacíán

Gavriel salomon, comp., c

ogniciones distribuid,as. consid,eracio -

. gtes psicolóscas y ed,ucatiuas

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tlanza.

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Uno

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Introd,ucción d.el

estud,io d,e casos en la ense_

de nauegoción gald,ctica

I

La naruativa en Ia enseñaÍ7aa.

eI aprendizaje y la investigación

Hunter McEwan y Kieran Egan

compiladores

Amorrortu editores

tflvr,nrrDA,

Ua.ara,

l¡}l;

3'or,oreo)

Colección Agenda educatiua Directora: Edith Litwin

Narratiue in Teaching, Learning, and Research, Hunter

McEwan y Kieran Egan, comPiladores

O Teachers College Press, Columbia University, 1995

Traducción, Ofelia Castillo

Unica edición en castellano autorizada por Teach,ers College

Press, Columbia Uniuersity, Nueva York, y debidamente

protegida en todos los países. Queda hecho el depósito que

Ia ley no 17.723" @ Todos los derechos de la edición

en castellano reservados por Amorrortu editores S. 4., Pa-

;;ieviene

raguay 1225,7" piso, Buenos Aires.

La reproducción total o parcial de este libro en forma idénti-

ca o modificada por cualquier medio mecánico o electrónico,

incluyend.o fotocopia, grabación o cualquier sistema de al- macenamiento y recuperación de información, no autoriza- d.a por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización detre ser previamente solicitada.

Industria argentina. Made in Argentina

ISBN 950-518-802-1 ISBN 0-8077-3399-7, Nueva York, edición original

Impreso enlos Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, AveIIa- neda, provincia de Buenos Aires, en mayo de 1998.

Indice general

9 Introducción, Hunter McÜwant, y Kieran Egan,

23 Primera parte. El lugar de la narrativa en Ia

*25

enseñanza

1. Sobre el lugar de la narrativa en Ia enseñanza,

Philip W. Jacl¿son

r.-52 2. 'La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos, Sigrun Gud,mun d,sd,ottir

72

3.

Los paisajes narrativos y la imaginación moral.

Tomar la narrativa en serio, Carol S. Whiterell, con,

Hoan Tan Tlan y John Othus

86

4.Raz6n y relato en la buena práctica docente,

Shírley Perudlebury

109 Segunda parte. Los roles de la narrativa en

ltl

I39

I i-r( )

I (i9

Ia enseñanza

5. Radicalizar la niñez: entendimiento multívoco,

Brian. Sutton-Smith

6. Buscando a Ia l]rraca. Otravoz en el au1a, Viuian

Gussin Paley

7. El papel de la narrativa en la discusión

interpretativa, Sophie Haroutun íant -Gordon

8. Narrativa y aprendizaje. Una travesía de

i rrl'er:encias, Kierotr, Ega n

Tercera parte. Narrativa en el estudio de Ia enseñanza y el aPrendtzaie

9. Trabajando con narrativas biográficas, Mi'chael

Huberman,

10. Las narrativas en eI estudio de la docencia,

Hutúer McEutatt

11. Contar cuentos, Iuor Goodson y Rob Walher

12. Historias de la enseñanza como tragedia y

novela. Cuando 1a experiencia se convierte en texto, Robert J. Graham

13. La racionalidad narrativa en Ia investigación

educativa, NancY Zeller

Sobre los colaboradores

Introducción

I

Queremos dar comienzo a este trabajo citando un cono-

cido comentario de Barbara Hardy. Dijo ella que «soñamos

narrando, ensoñamos narrando, recordamos, prevemos, es-

peramos, nos desesperamos, creemos, dudamos, planifi- camos, revisamos, criticamos, construimos, chimentamos,

aprendemos, odiamos y vivimos por medio de narrativas»

(1977, páS. 13). Este «giro hacia Ia narrativa», a cuyo impre-

sionante crecimiento hemos asistido úItimamente, ha sido uno de los mayores cambios en Ia historia de la investiga-

ción educativa. Es como si todos estuviéramos aprendiendo,

t'unto con Robert Coles, «a respetar la narrativa como Ia ca-

pacidad más profunda de cada individuo, pero también co- mo un don universal» (1989, pág. 30). La narrativa es un{

capacidad humana fundamental, y por eso el papel que de-\

sempeña en Ia educación merece la mayor atención.

Ahora bien, ¿cuál es la cualidad de Ia narrativa que Ia

hace tan omnipresente y tan fundamental para nuestra vi-

da? Imaginemos que uno de los editores de este libro se sien-

t,a a trabajar en esta introducción (a invitación a imaginar

rrlgo forma parte inseparablemente del acto de contar una lristoria). Levanta la mirada de los papeles que tiene frente

;r y contempla entre los brazos del cerezo desnudo el ro-

sado intenso del jazminero que ha dado sus flores de invier-

no. Cerca de la casa, los capullos verde pálido de las lilas se hinchan bajo un cielo gris. Está llegando Ia primavera.

[4sta breve narración establece un contexto. Tiene un srr.jeto, un «yo» desde cuya perspectiva se experimenta algo v st¡ erstablece cierto sentido (una perspectiva que nos senti- rnr»s más inclinados a asociar con el editor en Vancouver que

r,n Hawai). Esta narración posee, aunque en forma rudi- rn«rntaria, una estructura a partir de la cual podría surgir

una trama más elaborada. Y sobre todo, este enlace de sím-

bolos transmite una leve fuerza afectiva, la que asociamos con eI comienzo de Ia primavera. Además, a partir de este

evento natural tan familiar, refleja un ritmo sobre eI cual se

monta el movimiento afectivo de la narración. Ha surgido una emoción humana familiar y se ha puesto en armonía con eI ritmo de la naturaleza. En las narraciones, cualquie- ra que sea su tema, nunca están totalmente ausentes los ritmos de los sentirnientos humanos.

En cuanto a la forma, una narrativa es fundamental-

lll

nente lenguaje ilado, configurado de modo de revelar su an-

terior encarnación en Ia vida. Una lista extensa no es una

narrativa. Lo que distingue a la narrativa es que adopta la

forma, aunque atenuada, de un ritmo que en última instan-

cia surge cle las pautas implícitas en la vida y los actos de los

seres humanos. IJna lista sólo proporciona las partes; una

narrativa refleja una simetúa estructural enbre sus conte-

nidos y la vida humana. Como Io ha señalado Paul Ricoeur

(1984), no existe separación clara entre arte por un lado y

vida por eI otro, ni entre los relatos y 1os acontecimientos que esos relatos supuestamente describen. Para citar palabras de Alasdair Maclntyre: «No se trata

solamente de que los poemas y las sagas narren lo que les sucede a hombres y mujeres, sino de que en su forma narra-

tiva los poemas y las sagas captan una forma que ya esta-

ba presente en las vidas que relatar»> (1981, pág. 117). Una

narrativa, y esa particular forma de narrativa que llama-

mos relato, trata no sóIo de hechos, ideas o teoúas, o hasta

de sueños, temores y esperanzas, sino de hechos, teorías y

sueños desde Ia perspectiva de Ia vida de alguien y dentro

del contexto de las emociones de alguien. Es conveniente re- cord.ar que todo eI conocimiento que tenemos ha sido obte-

nid.o en el contexto de la vida de alguien, como un producto de las esperanzas, los temores y los sueños de alguien. Al concentrarnos en la narrativa en educación alentamos Ia

esperanza de devolver así al contenido del curriculum, y a otros aspectos de Ia enseñanza y el aprendizaje,las emocio-

nes humanas; sólo ellas, en efecto, pueden brindarnos signi-

frcación y realización.

I

Como señala David Lodge, «La narrativa es una de las

operaciones

pos"" lu

fundamentales de construcción de sentido que

mente; y al parecer es peculiar tanto de los indivi- I

10

duos como de Ia humanidad en su conjunto» (1990, pág.

141). En los seres humanos hay pocas cosas que sean a Ia

vez peculiares y universales. Por Io tanto, esta profunda ca- racterística universal es una excelente candidata a Ia per-

manente atención de los educadores. Resolvimos entonces invitar a un grupo de investigado- res y teéricos del campo de Ia educación a explorar aspectos

de este giro hacia la narrativa, desde Ia perspectiva de su aplicación al estudio de la enseñanzay elaprendizaje. EI re- sultado es este volumen. EI trabajo de estos investigadores no constituye una teoría unificada de la narrativa en la edu-

cación; y aun cuando tal tarea fuera posible, hubiera sido

demasiado prematuro esperar que se concretara ahora.

Nuestro propósito fue ofrecerles a los autores una oportuni-

dad de presentar sus ideas sobre narrativa y pensamiento narrativo, aplicadas a una comprensión de Ia actividad de Ios maestros (enseñar) y de ios alumnos (aprender). Por lo

tanto, Los ensayos deben leerse como una serie de informes

que servirán, primero, para aclarar algunas cuestiones teó-

ricas dentro del estudio de Ia narrativa en la enseñanza y eI

aprendizaje; y segundo, para identificar algunas de las

oportunidades y aplicaciones que ese estudio implica para la práctica educativa. Pero antes de analizar las contribuciones individuales quisiera esbozar un sucinto mapa de situación del territorio

de la narrativa en Ia educación. Alentamos la esperanza de que este bosquejo rIeI terreno sirva de guía aI lector en un

ámbito intelectual que se ha tornado bastante desconcer-

tante. Las cuestiones que abordamos

modo alguno definitivas- serán hitos o mapas de ruta que

no son en

-aunque

ayudarán a esclarecer los conceptos y a localízar ciertos t,emas identificables dentro del estudio de Ia narrativa. Será posible así presentar puntos de vista diversos, desde los que se podrá comprender el funcionamiento de Ia narrativa en lrr enseñanza y el aprendízaje.

II

Hemos planteado entonces que existe un vínculo vital r,rrl,nr l¿r fi¡rma narrativa y la acción humana. Aludimos ade-

l't

más a la fundamental importancia de Ia narración para comprender cómo funciona el entendimiento humano. En

esta sección queremos examinar más de cerca Ia interesan-

te coincidencia que hay entre Ia forma narrativa y el pensa- miento y Ia práctica educativos. Hemos observado que hay

relacionados entre

sí- que hacen una importante contribución aI discurso

dos tipos de narración

-íntimamente

educativo.

En primer lugar, recordemos que la estructura narrativa

ttrr

es característica de las explicaciones de la historia de Ia con- ciencia humana como tal; o sea, de las historias por medio

de las cuales relatamos en términos generales el viaje edu- cativo de la especie humana y los cambios que han marcado

nuestro desarrollo como seres pensantes. Se trata de las

historias de desarrollo del conocimiento, del descubrimiento de ideas nuevas y de los viajes de exploración que culmina- ron en nuestras modernas concepciones de la ciencia, eI arbe y las humanidades, y su despliegue en nuestros proyectos y

prácticas. Con frecuencia estas historias forman subtramas

dentro de otros conjuntos más amplios de historias cons-

truidas por los filósofos: Ias llamadas «grandes narrativas»».

Un ejemplo es Ia gran narrativa de Hegel de Ia marcha

triunfal de Ia razón. Y la alegoría de la caverna de Platón o Ia concepción romántica de Rousseau de Ia historia de Ia

conciencia humana pueden ser también leídas como una

suerte de parábola del sentido y el frn de nuestros esfuerzos para obtener el conocimiento. A veces estas historias pue- den contarse como grandes narrativas del progreso y la per-

fectibilidad del hombre (Condorcet, Macaulay, Marx, He-

gel); y a veces, de la declinación y Ia pérdida del ser (Spen- gler, Heidegger, Rousseau). Y hay ciertas versiones recien-

tes de Ia estructura de la historia humana (Gellner, 1988)

que pueden ser consideradas como expresión de una visión

más coherente de las pautas que ya están presentes en el

pensamiento y Ia acción del ser humano. GeIIner considera

que la tarea de sacar a luz las narrativas ocultas es funda-

mental: «quienes desdeñan Ia historia filosófica son escla- vos de pensadores muertos y de teorías no revisadas» (pág.

12). Este estudio narrativo de la estructura de la historia humana brinda un marco para comprender las historias narrativas individuales a través de las cuales las culturas

nacen, florecen y decaen.

12

En segundo lugar, en el nivel de la conciencia individual Ia idea de lo que es una persona educada convoca en la men-

te relatos de crecimiento personal desde la infancia

sando por la juventud y Ia adultez- hasta la sagacidad de

-pa-

Ia vejez. Los relatos de este tipo son más frecuentes en la li-

teratura que en Ia historia de las ideas. Estos relatos consti-

tuyen un rico acervo de fábulas morales: autobiografias,

confesiones, biografias, estudios de caso, novelas de apren-

dizaje, fábulas y otras formas didácticas que se inscriben en Ia cultura popular. Muchas veces los relatos de desarrollo educativo indivi- dual se enmarcan en alguna de las «grandes narrativas» o les prestan tácito tributo. As| podemos leer las Confesion'es de SanAgustín, o los textos de Rousseau, no meramente co-

mo eI relato de determinada educación sino como algo em-

blemático del crecimiento de Ia conciencia humana en su to- talidad, como algo lleno de profética sabiduría acerca de sus

posibilidades.

La filosofia de la educación de Dewey constituye una prestigiosa versión de este tipo de pensamiento, donde la

narrativa desempeña un papel decisivo. La idea central de este enfoque es que cada aprendiz debe reconstruir Ios pe-

ríodos, fases o niveles del crecimiento de Ia mentalidad hu- mana. ElIo no equivale a afirmar que cada aprendiz deba

redescubrir o revivir la secuencia invariante de aconteci-

mientos o la historia narrativa que los autores originales de esas ideas experimentaron. Esa posición representa una

teoría ingenua recapituladora, que eI mismo Dewey demo-

Iió críticamente (1916 17966, pág. 71). Un enfoque recons-

truccionista, por el contrario, registra las formas de Ia con-

ciencia presentes en todo pensamiento desarrollado e iden-

tifica ciertas pautas como características de determinada ópoca en su crecimiento. Y respecto de diferentes fases del

rlesarrollo formal de Ia conciencia individual, se considera rrplicable una secuencia paralela. Así, por ejemplo, las for-

rnas de conciencia que identificamos con las sociedades

orales desempeñan una importante función en el crecimien- l,o de Ia capacidad de leer y escribir en la sociedad moderna.

l,os estadios tardíos de Ia conciencia dependen para su rlcrsarrollo de los primeros estadios, no sóIo en la historia del

crrrcimiento de la mente, sino también en la mente de cada

r rllrendiz.

I

:l

Como la forma del relato es enormemente importante en

Ias culturas orales, y en la medida en que nuestra moderna

cultura alfabeta conserva prácticas orales, la narrativa si-

gue desempeñando un papel vital y fundacional en la ense-

iranza y el aprendizaje. El principiante comparte con los

individuos pertenecientes a las culturas orales una cuali- dad narrativa del pensamiento primaria e indiferenciada,

cuyos sistemas de pensamiento conservan una cualidad múltiple y ramificada, en oposición a la nítida y lógica divi-

sión del trabajo y de las funciones característica del traba- j,g especializado y de'Ia razón instrumental (Gellner, 1988,

págs. 39-53). Como nos cuenta Platón, los relatos cons"ti-

tuyen el alimento natural de los jóvenes. Y además, las narraciones son el alimento intelectual y práctico de las cul-

turas orales.

Ahora bien, una de las explicaciones más reconocidas

del rol que la narrativa desempeña en el aprendizaje deriva

de la obra de James Britton y otros rniembros de la «Escuela de Londres»), un grupo de lingüistas educativos que han pro- movido incansablemente eI papel fundamental que los pro-

cesos orales desempeñan en el aprendizaje en todo eI cu-

rriculum escolar @ritton, 1970; Rosen, 1985). Según la opi- nión de este grupo, la narrativa es inmanente aI discurso

corriente y aI discurso expresivo. La narrativa representa

una forma primaria o privilegiada. Según la definición de

llu

Barbara Hardy, «La narrativa

una invención estética utilizada por los artistas para con-

trolar, manipular y ordenar Ia experiencia, sino como un ac-

to primario de Ia mente transferido al arte desde Ia vida»

(1977 , pás. 72). El discurso narrativo, que es expresivo y ex- ploratorio, y se presenta en eI estilo de Ia conversación infor- mal, no es sóIo una manera de hablar, sino un elemento fun- dacional para el aprendizaje como un todo. Así, la capacidad

de narrar es una condición del aprendizaje de las formas

más elaboradas del pensamiento y Ia escritura. No podemos aprender estos géneros especializados, como el ensayo o el

informe científico, si no abordamos primero el tema a través

de la narrativa. Y es en las exposiciones narrativas informa-

Ies donde encuentran aplicación las cualidades inherentes

al discurso narrativo. La conversación informal no es mera charla ociosa sino una etapa de fundamental importancia

en eI desarrollo de nuestra comprensión de temas nuevos

.) no debe ser considerada

't4

para nosotros. EIla nos permite expresar ideas con nuestras

propias palabras. Por lo tanto, nadie está dispuesto a perder su capacidad de relatar una historia. Esa capacidad es algo

más que una característica de Ia infancia, porque desem-

peña un papel vital en Ia conciencia adulta y es sumamente activa cuando empezamos a aprender algo nuevo. Para de-

cirio de Ia manera más simple y directa posible, empezamos

a aprender algo nuevo con una historia en mente.

Desde luego, puede parecer extraño escribir acerca de narrativa y relato como características del discurso infor- mal, especialmente teniendo en cuenta que en nuestra ex-

posición hemos puesto gran énfasis en las consideraciones

formales o estructurales. Pero si definiéramos el relato y Ia

narrativa de una manera puramente formal estaríarnos

poniendo límites demasiadc¡ rígidos a nuestra comprensión

de estos términos. La función también es irnportante. Y es

precisamente Ia similitud de función entre narrativa y dis-

curso informal Io que Britton encuentra importante. Jero-

me Bruner emplea la metáfora de un paisaje para explicar cómo eI habla y el relato comparten funciones narrativas.

«El relato

debe construir dos paisajes simultá-

-escribe-

neamente» (1986,

pág. l4): el paisaje exterior de la acción y

el paisaje interior del pensamiento y Ia intención. Si bien

podemos hacer esta distinción entre un paisaje interior y

otro exterior, de hecho ambas partes están siempre presen-

tes en Ia narrativa. El lenguaje narrativo nos permite bu-

cear por debajo de las apariencias exteriores del comporta-

miento humano para explorar los pensamientos, sentimien-

tos e intenciones de los agentes. La narrativa es una «des- rrripción densa» en el sentido en que usa Ia frase Clifford (ieertz (1973). Y como escribió Alasdair Maclntyre: «La his-

l,oria narrativa de cierto tipo resulta ser eI género básico y

t'sencial para Ia caracterización de las acciones humanas» (1981, pág. 208). EI novelista talentoso lleva a un nivel su-

lrlime de elaboración estructural la capacidad, inherente aI k,nguaje usual, de describir los actos, pensamientos, senti-

rrrientos e intenciones de los seres humanos. Y nosotros rrornpartimos con los grandes narradores, aunque en el ni-

vol menos elevado del habla informal, eI profundo don de la

r ur rración. l,a importancia de los argumentos que hemos citado del

¡rr:l,rurl dcbate acerca del estudio de Ia enseñanzay el apren-

1 l-r

dizaje

está en que brindan una explicación lógica para eI

«giro hacia Ia narrativa» en educación. Walter Benjamin

(igOS), en su famoso ensayo sobre Nikolai Leskow titulado

El narrad'or, comentó con cierta tristeza la declinación del narrador como una fuerza presente en eI mundo moderno' «El se ha convertido para nosotros en algo remoto, en algo

que

se vuelve cada vez más distante» (pág. 83)' Para Ben-

jamin, como también para muchos críticos de Ia prisa del

rnundo moderno por reducir todo a técnica y sistematicidad

'{naquinista, el narrador es una víctima de una época que valora eI discurso no narrativo como medida del refina-

miento de Ia racionalidad, en oposición al mero «valor de en-

tretenimiento» que poseen los relatos. La verdad, para los

incansables promotores de Ia modernidad y la racionalidad técnica, se mid.e con arreglo a los procedimientos estándar

que exigen una mirada fría y crítica dirigida al objeto de

ástud,io. La forma narrativa, por el contrario, invita al oyen-

te o aI lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo narrativo de los acontecimientos como una auténtica explo-

ración d.e la experiencia desde determinada perspectiva' La declinación del narrador, el contador de cuentos, puede ser

Ieída como un síntoma del deseo de cierta clase de objetivi

dad, de Ia aplicación de un punto de vista neutral e impar-

cial desde el cual sería posible medir la veracidad de las

pretensiones de conocimiento. EI arte, la religión, Ia moral y

hasta la filosofia son sospechosas de no estar a la altura de

de ese invasor positivismo. Pero al apoyar este

programa olvidamos eI poder de Ia narrativa para informar

á instrrrir. En una frase inolvidable, Milan Kundera (1988)

los dogmas

lur

d.escribe uno de los efectos de esta negación de la narrativa

como «eI depreciado legado de Cervantes». Hemos oividado

que los novelistas han contribuido magníficamente a nues- tra comprensión de nosotros mismos y de Ia compleja na- turaleza humana. La narrativa, como manera de conocer y también como manera de organizat y comunicar experien-

cia, ha perdido gran parte de Ia importancia que debería tener. El retorno a Ia narrativa indica que hoy reconside- ramos el valor de Ia forma y la función de 1os relatos en

todos los campos de la vida humana, especialmente en la

educación, donde se impuso un sesgo no narrativo y conduc-

tista. TaI vez el giro hacia Ia narrativa indique una inver-

sión de esa tendencia declinante. En los últimos años hemos

l(i

sido testigos de un resurgimiento de los narradores, profe- sionales y semiprofesionales, y ello puede ser una raz6n

para alentar esperanzas y un indicio de que las cosas cam-

bian para mejor. Pero la forma narrativa, si bien contribuye a nuestra au-

tocomprensión, puede también inducirnos a engaño. Hav un lado oscuro del funcionamiento de la narrativa, que se

muestra claramente en nuestra propensión a rendirnos an-

te eI seductor poder de los mitos y las ideologías. Surge en- tonces la cuestión del contenido de la narrativa como una di-

mensión problemática en toda discusión acerca de la narra- tiva en la educación, especialmente cuando los relatos se usan para distorsionar u ocultar otras perspectivas y para

promover o legitimar un punto de vista en detrimento de

otros. Los posestructuralistas y los teóricos críticos se han

esforzado en demostrar este poder de la narrativa para

moldear nuestra conciencia y para dirigir las operaciones de

nuestras instituciones educativas. Dentro de una tendencia menos crítica, los recientes in-

tentos de construir un estudio narrativo de Ia educación tie-

nen un alentador sesgo interdisciplinario y multicultural.

Las intelectuales feministas, por ejemplo, figuran entre las

primeras que intentaron formular la lógica de Ia narrativa y

desde entonces vienen argumentando persuasivamente en

contra de suprimir la narración como una manera de co- nocimiento. Las intelectuales feministas identificaron la narrativa como una importante expresión de valores clara-

mente femeninos, que establecen conexiones en vez de ha-

cer divisiones, y que trabajan en colaboración en vez de

rrdherir a sistemas y organizaciones de ordenamiento jerár-

quico. También hay filósofos, como Alasdair Maclntyre

(1981), Charles Taylor (1989) y Paul Ricoeur (1984), que han afirmado que eI pensamiento narrativo constituye una

¡larte fundamental de riuestra vida cognoscitiva y afectiva;

rrna parte firmemente vinculada con los asuntos éticos y

¡rrllcticos. Por cierto, si nos atenemos a las recientes investi- girciones sobre este tema, es evidente que Ia narrativa es

l'undamental para el propósito de comunicar quiénes so-

rnos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos so¡¡uir cierto curso de acción y no otro. Taylor (1989) ha sos- tt'nido que en gran medida, y sobre todo cuando se trata de rosolver una discrepancia, el razonamiento práctico asume

17

la forma narrativa. Y por úitimo, los anáIisis posmodernos

d.e nuestros procesos e instituciones educativos han puesto

, . de mani.fiesto las narrativas implícitas en las que se basan y que proveen legitimidad a sus operaciones'

Estas conclusiones no pueden dejar de ser tenidas en

cuenta por los investigadores de Ia educación y los construc-

tores de política que se interesen en estudiar la enseñanza

y eI aprendi zaje y en implementar cambios educativos bien

.pensados.

./papel

Parece ser que los relatos tienen un importante

que desempeñar en la comprensión del curriculum,

las prácticas docentes, los procesos del aprendizaje, la reso-

lución racional de cuestiones educativas y Ia práctica de una

enseñanza que sea rica Y sutil.

Para resumir Io expuesto, digamos que las narrativas

forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y Ia posibilidad del hom-

bre, y que proveen la columna vertebral estructural y fun- cional para muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer

nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y proble- ''i::,j mas educativos.iAdernás, dado que la función de la narrati-

va consiste en háter inteligibles nuestras acciones para no-

sotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fun- damental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñan-

zay elaprendizaje. Necesitamos aprender más acerca de Ia

narrativa y del papel que desempeñan las narraciones en la

educación. I

lir[

m

Creemos que los ensayos contenidos en este volumen

ofrecen cierto material sobre narrativa muy necesario para

quienes desean descubrir su valor y sus aplicaciones en la

enseñanza y eI aprendizaje. Hemos dividido el conjunto de

ensayos en tres partes. La primera considera los roles de la narrativa en Ia práctica de la enseñanza. Este tema, desde

. Iuego, reaparece en otros ensayos de las otras secciones.

Pero en esta Primera parte se exploran una serie de impli-

caciones para la práctica de la enseñanza. EL hecho de que

los maestros utilicen la narrativa como una herramienta

18

fundamental para organizar y comunicar los contenidos nos indica claramente que una mejor comprensión de ella nos brindará claves para llegar a una mejor práctica de la ense-

ñ'anza. No es casual que casi todas las personas reconozcan

Ia buena enseñanza por la atracción de Ia fuerza imagina-

tiva con la que se exponen Ios contenidos en un ord.en narra-

tivo que capta la atención de los estudiantes. Los ensayos de esta primera sección consideran el uso de las estructu-

ras del relato para organizar la enseñanza y el contenid.o

curricular y consideran también las características morales

y afectivas de Ia enseñanza que

se ponen de manifiesto

cuando el enfoque es narrativdA lo largo de los ensayos del

Iibro, lo afectivo y Io moral obtienen un papel más pro-

minente del usual en la investigación, que se ha concentra-

do en una franja relativamente angosta de habilidades cog-

nitivas. Como ese tipo de investigación frjó los objetivos y los

programas educativos en el pasado, el giro narrativo es im-

portante porque vuelve a colocar eI centro de nuestra aten- ción en rasgos de la vida humana que de algún modo fueron negados en la investigación educativa. La Segunda parte considera ciertas implicaciones de Ia narrativa para nuestra visión del educando. Si, para citar a otro colaborador, eI entendimiento es u1ra «tarea narrativa»

y si, como afirma Britton (1970, pág. 165), «eI discurso na-

rrativo constituye una etapa importante en el aprendizaje

de la escriturar», entonces la nueva preocupación por Ia na-

rrativa trae a Ia escena ciertas características del pensa- miento y el aprendizaje infantiles que también fueron en cierto modo ne