FACULDADE PIO DCIMO NCLEO DE PS-GRADUAO LATO SENSU CURSO DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLNICA CONVNIO: CENTRO DE EDUCAO

PROFISSIONAL E SUPERIOR SANTA MARIA MADALENA - CENFAP

ANDRA CRISTHINA BRANDO TEIXEIRA

AVALIAO PSICOPEDAGGICA: A influncia da afetividade no desempenho cognitivo

Santana do Ipanema - AL 2011

ANDRA CRISTHINA BRANDO TEIXEIRA

AVALIAO PSICOPEDAGGICA: A influncia da afetividade no desempenho cognitivo

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado Faculdade Pio Dcimo, como requisito para a obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica, sob a orientao da Professora Mestranda Galba Tereza Barbosa da Costa Bezerra.

Santana do Ipanema - AL 2011

ANDRA CRISTHINA BRANDO TEIXEIRA

AVALIAO PSICOPEDAGGICA: A influncia da afetividade no desempenho cognitivo

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado Faculdade Pio Dcimo, como requisito para a obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica.

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Santana do Ipanema - AL, ____de______de 2011 Aprovao: ______________ _____________________________________ Prof. Mestranda Galba Tereza Barbosa da Costa Bezerra Orientadora ____________________________________

____________________________________

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Ao meu esposo e filhos que souberam abdicar de meu convvio por todas as horas dedicadas a este curso, possibilitando-me permear os longos caminhos necessrios durante este trajeto.

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Agradecimentos

Agradeo ao Grande Criador do Universo pela oportunidade de continuar minha evoluo, compartilhando este momento com familiares, amigos, colegas de curso e mestres que me ajudaram a construir novos conhecimentos. Aos colegas e mestres pelo tempo que, pacientemente, esperaram pela construo do meu conhecimento.

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Manda dos teus Santos cus a sabedoria e envia-a do teu trono glorioso, para que ela me assista nos meus trabalhos e me ensine o que Te agradvel. Porque ela tudo sabe e tudo compreende. Ela me guiar prudentemente nas minhas aes e me proteger com a sua glria. Sab 9, 10-11

Santana do Ipanema - AL 2011

RESUMO

O presente trabalho est alicerado nas bases tericas que fundamentam a Psicopedagogia, assim como nas observaes e anlises realizadas durante o estudo de caso que deu origem ao mesmo. A partir do delineamento da afetividade como recorte central do caso investigado, pudemos traar um provvel diagnstico, que foi discutido com nossa orientadora de Estgio Supervisionado. Inicialmente, utilizamos a observao participante em sala de aula, procurando entender a dinmica das relaes neste espao de aprendizagem. Depois, realizamos a aplicao de entrevistas e questionrios com av e professora e, paralelamente, a aplicao de testes e provas com a criana. Assim, buscamos investigar como se encontrava, naquele momento, o nvel de desenvolvimento escolar da criana atravs da aplicao de testes pedaggicos padronizados, tais como o Teste de Desempenho Escolar (TDE) e o Teste de Span de Cores (TSC). Por meio de provas projetivas e outros instrumentos psicopedaggicos, buscamos o nvel psicolgico e capacidade de desenvolvimento cognitivo do aluno atendido. Buscamos ainda, ouvir depoimentos da professora, coordenadoras pedaggicas da escola e da av da criana, com quem ela convive e por quem foi criada como filho. Apesar do fato de a criana ter apresentado, nos testes iniciais, baixos ndices de aprendizagem, constatamos que no havia comprometimento cognitivo e/ou biolgico que pudesse causar tais dificuldades. Descobrimos ainda, alguns problemas emocionais na criana que surgiram a partir do histrico e contexto familiar atual. Conclumos que nem sempre, diante de um caso de fracasso escolar, o sistema educacional considera a influncia do universo individual do sujeito em questo, suas primeiras aprendizagens e vnculos e, principalmente, a relao de todos esses itens com a sua relao com a aprendizagem.

Palavras-Chave: Afetividade. Aprendizagem. Avaliao Psicopedaggica. Dificuldade de Aprendizagem. Famlia. Psicopedagogia. Relaes Vinculares.

ABSTRACT

This work is based in the theoretical bases that underlie Psychology, as well as the observations and analysis made during the case study that gave rise to it. From the design of "Affection" as cut central to the case investigated, we were able to trace a probable diagnosis, which was discussed with our guiding Supervised Internship. Initially, we used participant observation in the classroom, trying to understand the dynamics of relations in this area of learning. Then we held the application of questionnaires and interviews with teacher and grandmother and, in parallel, the application of tests and trials with the child. Thus, we seek to investigate as it was at that moment, the level of educational development of children through the application of standardized educational tests such as the School Achievement Test (SPT) and the Color Span Test (SPT). Through projective tests and others psycho-pedagogies instruments, we pursue the psychological level and cognitive development of that attended student. We seek also hear evidence of the teacher, the schools pedagogical coordinators and the child's grandmother, with whom she lives and by whom was created as a son. Despite the fact that the child had presented, in early tests, low levels of learning, we verified that there was no cognitive and/or biological compromise that could cause such difficulties. We discovered also some emotional problems in children that have arisen from the historical and current family context. We conclude that not always, dealing with a case of school failure, the educational system considers the influence of the individual universe of the person involved, her early learning and links, and especially the relation of all these items with her relationship with learning. Keywords: Affectivity. Learning. Learning Disabilities. Family. Psycho-pedagogical Assessment. Psycho-pedagogy. Linked Relations.

SUMRIO

a) Desenho realizado na primeira sesso b) TDE Teste de Desempenho Escolar. Sub-teste de escrita c) TDE Teste de Desempenho Escolar. Sub-teste de aritmtica d) Prova Projetiva: O mundo de R.H. e) Teste de sondagem matemtica f) Prova de sequenciao lgica g) Teste de sondagem do estgio da escrita I h) Teste de sondagem do estgio da escrita II i) Questionrio para avaliar TDAH respondido pela professora (DSM-IV) j) Teste Span de Cores

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INTRODUO

Neste

trabalho,

buscaremos

tecer

algumas

consideraes

sobre

importncia da avaliao psicopedaggica nos problemas oriundos da queixa escolar, buscando ressaltar o valor da avaliao do potencial de aprendizagem do indivduo e sua maturao bio-psico-cognitiva, contrapondo a averiguao apenas dos dficits e lacunas demonstrados pelo paciente. Durante nossa pesquisa bibliogrfica, vimos ressaltado o papel das relaes vinculares que permeiam o processo ensinoaprendizagem e a importncia do olhar docente, que deve ver o aluno como ser holstico, buscando fortalecer seus pontos fracos reforando suas habilidades naturais, de acordo com a subjetividade de cada um, respeitando cada ritmo de elaborao do pensamento sistmico e construo do conhecimento. Como aporte terico para a anlise do caso, priorizamos os estudos e pesquisas em psicopedagogia de Fernndez, Pan, Sampaio, Weiss, Chamat e outros. Aps as primeiras sesses, sentindo necessidade de compreender melhor o papel da afetividade na educao e no desenvolvimento humano, buscamos os escritos de Wallon. Durante nossa formao, aps a etapa de estudos sobre os princpios da psicopedagogia, os fundamentos tericos e metodolgicos a serem utilizados na avaliao e acompanhamento psicopedaggico, eu e a companheira Liliane Ramos realizamos juntas um estudo de caso, no Estgio Supervisionado, que serviu como base para a elaborao deste trabalho monogrfico. O acompanhamento psicopedaggico ocorreu em uma escola pblica da rede estadual, onde estivemos convite dos gestores escolares. O contato inicial foi feito em abril deste ano, por uma das coordenadoras pedaggicas da Escola, preocupada com o comportamento do aluno e falta de interesse nas atividades pedaggicas Nossa primeira visita Escola e contato com o aluno foi no dia 17 de maio de 2011. Fizemos 10 (dez) visitas Escola e 2 (duas) residncia do aluno, onde realizamos a entrevista da Anamnese.

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Organizamos o presente trabalho em quatro partes. No primeiro captulo, procuramos analisar como a afetividade influencia no desenvolvimento cognitivo da criana, estabelecendo-se como mola propulsora na constituio de vnculos com o ensinante e na construo do prprio conhecimento. No captulo o seguinte, papel tratamos da do que e vem a ser a avaliao no

psicopedaggica,

afetividade

das

relaes

vinculares

desenvolvimento holstico humano. No terceiro captulo, relatamos as sesses realizadas com o aluno, a me deste e sua professora e fazemos nossa anlise psicopedaggica do caso (Devolutiva e Encaminhamento). Na terceira parte, trazemos as consideraes finais e conclumos com algumas atividades realizadas durante as sesses realizadas.

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1. A AFETIVIDADE: ELEMENTO FAVORECEDOR NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA

Diversos pesquisadores tem se debruado sobre as questes que facilitam ou dificultam o processo de ensino-aprendizagem. Entre eles, a questo afetiva vem, cada vez mais, tomando espao como um dos elementos mais importantes. Para Alcia Fernndez, este processo exige dois sujeitos, um que aprende e outro que ensina - embora possam mudar de um papel a outro por alguns momentos-, e o vnculo que estabelecem entre si. Isto porque, segundo Fernndez (1991, p. 52), no aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiana e direito de ensinar. Tassoni corrobora esse pensamento ao afirmar que,
Toda aprendizagem est impregnada de afetividade, j que ocorre a partir das interaes sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, contedo escolar, livros, escrita, etc. no acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relaes.

Nery (2003, p. 63), considera que a afetividade um fator fundamental para a aprendizagem da forma peculiar do desempenho dos papis, constituindo-se o lcus da transferncia. Para a autora, a afetividade tem um papel determinante na estruturao do ser humano e na manifestao da espontaneidade e da criatividade do indivduo, que junto a outras caractersticas formam a base cognitiva para um aprendizado eficiente. Partindo desses pressupostos, podemos afirmar que a afetividade

estabelecida nessas relaes vinculares importante para a superao dos desafios do processo educativo dentro e fora das escolas mas, sobretudo que so os vnculos afetivos estabelecidos entre os dois sujeitos dos quais fala Fernndez, um dos componentes primordiais para que a aprendizagem acontea. H uma interferncia entre estes papis e a afetividade vivenciada pelos sujeitos envolvidos que traduzida pela expressividade de sentimentos, desejos e expectativas. Para entender como acontece esse processo de desejo do saber que perpassa pelo estado emotivo dos indivduos, preciso que entendamos o que

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significa a afetividade. Para Nery (2003, p. 38), a afetividade o conjunto de respostas subjetivas e definidas, expressa sob a forma de sentimentos, sensaes, estados emocionais, desejos, necessidades e humores. Embora muitos professores entendam a afetividade na sala de aula como trocas pontuais de afeto e carinho entre professor e aluno, percebemos que o termo muito mais abrangente, situando-se inclusive entre algumas facetas por vezes do inconsciente humano, como estados emocionais e desejos. O ser humano no deseja aquilo que quer ou precisa. Muitas vezes, no sabe ao menos identificar de onde vem o seu prprio desejo. Mas quando surge, fica l, entrelaado no ser, buscando sua satisfao. Para Fernndez (1991, p. 67) o pensamento como uma trama na qual a inteligncia seria o fio horizontal e o desejo o vertical. Portanto, no basta possuir a inteligncia. Para utilizar o pensamento na construo do conhecimento preciso ter presente tambm o desejo: desejo que sempre desejo do desejo de Outro (FERNNDEZ, 1991, p. 48). Na escola, assim como em outros cenrios de nossa vida, desempenhamos papis que esto intimamente interligados nossa personalidade. Nery (2003, p. 16) afirma que nossa personalidade a resultante dos vnculos que estabelecemos; dos papis que esto contidos ou reprimidos, da nossa modalidade vincular, das nossas predisposies hereditrias. A estruturao da personalidade tem muito a ver com a aprendizagem afetiva uma vez que nossos direcionamentos polticos, filosficos, religiosos, morais e estticos esto diretamente ligados afetividade vivenciada com os sujeitos dos quais apreendemos as informaes que possibilitam a construo de nossas prprias concepes. Muito tem se falado em aprendizagem afetiva. Para Nrici (1985, p. 129), aprendizagem afetiva aquela em que o aspecto afetivo-emocional participa mais ativamente no processo de aprendizagem. Assim como Fernndez, que fala sobre a outorga da confiana e do direito de ensinar, Nrici identifica os estados de aceitao e no-aceitao como alguns dos aspectos inerentes a esse tipo de aprendizagem.

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Destarte, quanto melhores e mais profundos os vnculos estabelecidos nos primeiros anos de escolaridade, mais profcuo ser o processo vincular com o saber e o estabelecimento de seu estilo de aprendizagem. Consequentemente, menores dificuldades sero encontradas na construo do conhecimento. Quanto mais nova for a criana aprendente maior importncia ter a relao afetiva estabelecida entre ela e o sujeito ensinante. Deste depender aceitar e reconhecer o aluno com todas as particularidades de sua histria e especificidades da sua personalidade. S assim ser capaz de transmitir ativa, equitativamente e de forma inclusiva, os conhecimentos necessrios a todo o grupo presente na sala de aula. Para Boato (2007, p. 92),
este reconhecimento, bem como a possibilidade de livre expresso de sentimentos e emoes e as suas vivncias, que permitem criana afirmar-se e reconhecer-se como ser nico, dona de potencialidades e limitaes, alm de aceitar-se como , desenvolvendo assim uma boa imagem corporal...

Alm das concepes formais da educao, tambm compete escola, junto aos pais, educar para a cidadania. Isso implica uma preparao efetiva para viver e relacionar-se em meio a outras pessoas. Para Arantes (2003, p. 23),
o ser humano aprende, por meio do legado de sua cultura e da interao com outros humanos, a agir, a pensar, a falar e tambm a sentir (no somente como humano, mas por exemplo como ocidental, como um homem moderno, que vive numa sociedade tecnolgica e escolarizada, como um latino, como um brasileiro, como um paulista, como um aluno.

Evidencia-se assim a importncia das relaes vinculares afetivas que possibilitem um aprendizado sobre emoes e sentimentos capaz de produzir concepes individuais de coletividade com princpios ticos que se prologuem por toda uma vida. Ao docente cabe buscar formaes contnuas que possibilitem a este o conhecimento holstico do seu aluno, percebendo-o como um ser dotado de inteligncia, emoes e sentimentos nicos. Embora seja subjetiva a afetividade estabelecida entre dois sujeitos, existe

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uma relao entre ela e o meio sociocultural onde estes vivem e atuam. Est diretamente interligada entre os sujeitos e as experincias vivenciadas por cada um deles, conferindo um sentido afetivo entre as pessoas e objetos culturais a que tem acesso. Um processo educativo que tenha como meta o desenvolvimento do indivduo em sua totalidade, precisa estar atento a conceitos muito mais amplos que propostas pedaggicas, currculo, contedos e metodologias. A educao do homem contemporneo precisa desenvolver a plenitude deste ser atravs de prticas libertadoras e humanizadoras. Pais, professores e demais responsveis legais pela educao de crianas devem garantir a cada uma delas seu desenvolvimento holstico, refletindo criticamente e criando condies de cultivar a tica, solidariedade, cooperao e o respeito ao outro e vida. A educao escolar moderna deve preocupar-se com o desenvolvimento cognitivo do aluno mas tambm com o emocional, espiritual e social das crianas. Para La Taille et alli (1992, p. 65),
O desenvolvimento da inteligncia permite, sem dvida, que a motivao possa ser despertada por um nmero cada vez maior de objetivos ou situaes. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princpio bsico permanece o mesmo: a afetividade a mola propulsora das aes, e a razo est ao seu servio.

No se concebe a ocorrncia de qualquer espcie de aprendizagem em um ambiente hostil e ameaador. Nessa perspectiva, professor e aluno devem estabelecer vnculos de amizade, respeito mtuo, confiana e solidariedade um pelo outro e ambos com o restante do grupo em sala de aula. Para que isso ocorra necessrio que educadores entendam que a afetividade um componente indissocivel de toda e qualquer ao humana, que busquem aprofundar seus conhecimentos sobre as caractersticas e dinmicas das manifestaes emocionais. Tudo isto ser til em seu fazer docente, na compreenso dos impactos de sua atuao nas situaes do cotidiano escolar. Dessa forma, poder conseguir estabelecer relaes vinculares mais saudveis com seus alunos que sero

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imprescindveis para a evoluo psico-cognitiva salutar de todos. Alm disso, diante do entendimento do funcionamento das emoes na corporeidade humana, poder evitar atitudes e aes que venham a inibir o conhecimento j adquirido ou coibir a construo de novos saberes. Assim como Freire, que proclamava a amorosidade como fator intrnseco ao ato de ensinar, Martinelli (1999, p.12) acredita que
A educao destinada construo de um sonho tem que forosamente se aprofundar no conhecimento da fora transformadora e unificadora que o amor, que se revela generosamente no servio desinteressado e o professor intrinsecamente um servidor amoroso.

Cremos que todos os educadores comungam de um mesmo sonho: formar para a vida, que no comea aps a formao nos bancos escolares: antes porm, bem antes da escola e continua durante toda a existncia do ser humano. Portanto, no pode a escola negar-se a ser cenrio de vida, de vnculos afetivos, de amor. Amor desinteressado em si mesmo, preocupado totalmente com seu objeto: a realizao do Outro. A cooperao, solidariedade e o respeito diversidade em sala de aula possibilitam que alunos cheguem plenitude de seu crescimento com atitudes ticas e fraternas que levaro por toda sua vida, na construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Para Antunes (2005, p. 10), no podemos ensinar bons sentimentos s crianas dizendo como agir, mas pelo exemplo. E acrescenta que o mais importante : mostrar criana que intil pensar em bons sentimentos se esses pensamentos no nos levarem a uma ao. Da mesma forma, no se pode ensinar sobre afetividade aos professores: preciso vivenci-la desde sua formao, como alunos da Educao Bsica e no Ensino Superior, como estagirios atuando nas salas de aula. Alm deste fator, Rubinstein (2003, p. 140/1) alerta para a importncia de considerar tambm a natureza subjetiva presente na relao entre o ensinante e o aprendente diante do saber e do conhecer. A autora esclarece que no ato da transmisso alm dos dois sujeitos do

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processo, esto presentes tambm seus estilos prprios de lidar com o conhecimento. Para o aluno, ser em constituio, importa a forma como o professor lida com os seus desafios diante do desconhecimento, e como age com o seu saber: se esconde-o, mostra-o, ressiginifica-o. De acordo com Fernndez (1991, p. 81), para prevenir as dificuldades de aprendizagem advindas das formas de ensinagem, que ela chama de problema de aprendizagem reativo, preciso investir no planejamento escolar e formao docente em servio: batalhar para que o professor possa ensinar com prazer para que com isso seu aluno possa aprender com prazer. Atravs dos vnculos afetivos, possvel conduzir os educandos pelas vias do autoconhecimento, da construo de saberes que o levaro a autorrealizao. Esta por sua vez, ser conseguida atravs do desenvolvimento de sua personalidade, das relaes interpessoais, do respeito s suas prprias emoes e as dos outros. Precisamos entender a afetividade como fator que impulsiona o desejo do conhecimento, e a importncia da relao vincular entre aprendente e ensinante no processo da aprendizagem, fazendo com que este possa fluir naturalmente para ambos.

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2. AVALIAO PSICOPEDAGGICA

Normalmente, uma avaliao psicopedaggica discente tem incio porque ao menos algumas de suas dificuldades j foram detectadas por seus agentes educativos, sejam pais ou mais comumente, os professores. Exatamente por isso, para que a avaliao psicopedaggica seja realizada a contento, necessrio conhecer diversas facetas do avaliado. No basta conhec-lo em sala de aula, preciso conhecer tambm o contexto social e familiar a que o mesmo pertence. Para Colomer et alli (2008, p. 16),
a avaliao psicopedaggica no se reduz a uma atuao pontual ou a algumas atuaes isoladas, mas tem um incio e uma continuidade de atuaes inter-relacionadas, destinadas a pesquisar e a compreender melhor o fato de ensinar a aprender.

Weiss (2008, p. 101), relatando sobre suas avaliaes realizadas em crianas de escolas pblicas, j percebia que elas traziam conhecimentos desarticulados, mas que quando submetidas a situaes ldicas ou de vida real, elas eram capazes de compreender e de responder com acerto. Para Pan, importante considerar, antes da aplicao de qualquer instrumento, at mesmo da entrevista inicial, a via pela qual o paciente chega ao consultrio. Para ela, preciso esclarecer com a mxima brevidade, o tipo de vnculo que este estabelece com o problema, se prprio ou vindo de fora. Apesar da queixa inicial ter vindo da Escola, pudemos constatar que no havia maiores danos cognitivos no aluno avaliado, embora tenha atendido s demandas iniciais de nossa interveno em um nvel muito abaixo do esperado para sua idade/ano escolar. Outro aspecto importante a ser considerado o grau de ansiedade e urgncia demandado pelo solicitante. No nosso estudo de caso, o que mais chamou-nos a ateno foi o sentimento de impotncia de todos os adultos envolvidos com o paciente, demonstrando um nvel elevado de ansiedade durante as entrevistas realizadas.

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Diante disso, nos propusemos a observar os diferentes ambientes de convvio do aluno, buscando pistas que nos levassem a origem das dificuldades apresentadas. Quando percebemos a importncia do no aprender para o aluno, sabedoras de que isto tem uma funo positiva, d-lhe certo prazer, permite-lhe manejar algumas situaes (FERNNDEZ, 1991, p.41) e comeamos a brincar com ele, conseguimos que mostrasse tudo o quanto j sabia e desejava esconder. Ao adentrar no contexto escolar, as crianas trazem toda uma carga afetiva de suas relaes parentais e com base nessas experincias de afetividade estabelecero seus vnculos com os atores escolares e com a aprendizagem. Ao educador cabe propiciar um ambiente acolhedor para que todos possam estabelecer vnculos saudveis com o saber. Segundo Huguet (2008, p. 83),
as diferentes situaes em que se encontra na escola (sala de aula, ptio, refeitrio, etc.) podem envolv-lo em um grau maior ou menor de prazer, tenso ou insegurana, dependendo tambm de como se situa nesse contexto concreto e de relao existente entre a escola e o contexto familiar.

Passeando pelos diferentes contextos e relaes vinculares do aluno com parentes e agentes escolares, buscamos entender o motivo de suas dificuldades no processo de construo do conhecimento, percebendo no uma deficincia cognitiva, mas um desamparo psicolgico diante dos vnculos familiares, que este transmitia de forma negativa ao seu vnculo com a aprendizagem. Para Rubinstein (2003, p.89), apesar de partir do aprendiz a apropriao de seu conhecimento, num primeiro momento necessria a alienao no desejo do outro para, depois, se poder separar. No caso de R.H., no havia o prazer em conhecer, em saber, uma vez que no havia ningum que valorizasse ou se alegrasse com o seu sucesso. Destarte, no havia o desejo de tomar para si o conhecimento, de desenvolver habilidades e competncias. Alm da privao afetiva, a falta de estmulos culturais comprometia ainda mais o desenvolvimento de suas potencialidades na aquisio e demonstrao de saberes.

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Neste caso, ficou claro desde o incio, que os nveis de tenso, insegurana e carncia afetiva eram imensamente superiores aos de prazer que a criana vivenciava durante sua rotina diria. Geralmente cabisbaixo, no enfrentava o olhar de qualquer adulto, mas sorria quando elogiado, abraava e beijava com frequncia e pedia desculpas sempre que sentia ter feito algo errado. Esse tipo de comportamento aparece comumente quando h baixa autoestima. Nesses casos, as crianas agem com submisso, dependncia, passividade e at isolamento por sentirem-se incompetentes, desvalorizadas e no aceitas por seus pares e superiores. Ao melhorarem seu desempenho cognitivo-acadmico, tendem a reelaborar a autoestima, refazendo suas relaes vinculares com pessoas, sentimentos, emoes e o prprio saber. Nesse sentido, as relaes com os pais e depois destes, com os professores, so essenciais na construo da auto-valorao e autoestima. Durante nossa investigao sobre as causas que teriam levado ao surgimento da situao problema, encontramos o momento de separao da me, ao ser levado pela primeira vez escola, pois a mesma precisava trabalhar o dia inteiro. Durante sua passagem pela creche, no houve relato de problemas. No podemos afirmar se o mesmo ainda no havia se manifestado ou se no foi observado ou registrado pelos profissionais responsveis. Calzada e Burillo (2008, p. 167), propem que seja realizada uma avaliao no momento em que os alunos so incorporados pelo sistema educacional, com o objetivo de se determinar quais ajudas sero necessrias. Para eles, essa avaliao no responde a uma dificuldade especfica ou a um pedido da famlia, mas aos desajustes que podem ocorrer com a mudana do contexto. Esta possibilitaria famlia e aos alunos uma explicao e a compreenso da situao, do motivo e das diferentes intervenes. Fernndez (1991, p. 48) fala da importncia da famlia no s no surgimento de determinados problemas, mas tambm na busca de solues para esses: se pensssemos no problema de aprendizagem como derivado s do organismo, ou s da inteligncia, para seu diagnstico e cura no haveria necessidade de recorrer

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famlia. Os problemas de aprendizagem podem se manifestar de diversas formas e em diferentes contextos, sendo mais comum no ambiente escolar. Alunos com temperamento mais agressivo, ou mais inquieto, que conversam muito ou ainda quietos demais e que no participam, so, via de regra, chamados ateno com broncas e ameaas, sujeitando-os a situaes de desvalorizao diante dos demais, baixando sua autoestima e aumentando ainda mais suas dificuldades. No caso investigado, percebemos nitidamente a influncia do contexto familiar no aparecimento do sintoma (apesar de ter sido notificado somente na escola) e, mais ainda, a importncia de seu envolvimento para a cura do paciente. Entretanto, apesar do aparecimento do sintoma estar mais ligado famlia do que, propriamente ao ambiente escolar, o olhar docente atento ainda seria capaz de detectar situaes de conflito e, com ajuda do pedagogo, tentar superar as dificuldades discentes. Para Sampaio (2009b, p. 65), este olhar de fundamental importncia, tanto quanto a escuta, at mesmo para perceber que o emocional da criana pode no estar bem. Portanto, uma viso acurada nas subjetividades presentes na sala de aula poderia, atravs de prticas pedaggicas eficazes, neutralizar grande parte das dificuldades apresentadas pelos alunos. Evidentemente, no nos referimos aqui a distrbios de qualquer ordem, que careceria de ajuda profissional especializada, mas queles aspectos psicossociais interligados diretamente famlia e escola. Para Almeida (2008, p. 147), O homem de hoje e de sempre nunca se desenvolveu plenamente sem o concurso do desenvolvimento afetivo. Mesmo assim, Kupfer (2003, p. 35) alerta que Em nossos dias, ainda habitual, entre os educadores, o uso de uma concepo terica segunda a qual uma criana pode ser dividida em duas metades: a cognitiva e a afetiva. Partindo dessas duas afirmaes, percebemos que h um longo caminho a trilhar entre as diversas teorias de formao docente, geralmente fragmentadas e

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descontextualizadas da realidade enfrentada no cotidiano escolar e a real necessidade de atuao desses profissionais para o efetivo e pleno desenvolvimento de seus educandos. Ao nos depararmos com o desafio da avaliao psicopedaggica, no incio do estgio supervisionado, uma das nossas primeiras indagaes foi: que instrumentos usaremos? Quais tcnicas sero mais teis para nossa investigao no caso apresentado? Para esses questionamentos, procuramos respostas em Colomer et alli (2008, p. 22) que nos diz:
Os instrumentos e materiais sero de utilidade desde que tenhamos em mente as interaes entre os diversos elementos da situao avaliada, desde que nos permitam compartilhar com alunos, professores e familiares a anlise da situao e as possibilidades de cada um, para um envolvimento ativo nas propostas de mudana.

E em Coma e lvarez (2008, p.44): As tcnicas e os instrumentos psicopedaggicos devem nos ajudar a fazer uma reflexo organizada sobre o que ocorre e, ao mesmo tempo, sobre o que preciso fazer, entendido como o possvel em um contexto determinado. Assim, planejamos, pesquisamos e elaboramos materiais que nos

permitissem interagir entre ns mesmas, psicopedagogas, entre ns e o avaliado, entre ns e a famlia e a escola e entre o avaliado e o conhecimento. Paulatinamente, fomos reconhecendo nossos erros, replanejando materiais e aes e possibilitando novas situaes que permitissem uma mudana favorvel nos contexto familiar e escolar, permitindo por sua vez, uma melhoria significativa na aprendizagem e comportamento social do aluno.

2.1 A afetividade e as relaes vinculares no desenvolvimento humano

Muitos tericos j pesquisaram e escreveram sobre a importncia da afetividade no desenvolvimento humano. Um dos mais conceituados nessa temtica Henri Wallon (1879-1962). Como psiquiatra infantil, atendeu crianas difceis e consideradas anormais quando apresentavam dificuldades escolares, crianas instveis, agitadas, epilpticas e com retardamento mental. Para La Taille et alli (1992, p. 85), Na psicogentica de Henri Wallon, a

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dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. De acordo com as teorias de Wallon, emoo e afetividade so dois conceitos distintos, sendo este ltimo mais amplo, incluindo um componente orgnico, plstico (emoo), um componente cognitivo (sentimentos) e um expressivo (comunicao). Para o terico, as atividades emocionais humanas so, ao mesmo tempo, sociais e biolgicas. Seguem livremente do estado orgnico para a cognio e razo, atravs das relaes vinculares. Cita o beb que, desde que nasce, consegue imediatamente a ateno do seu cuidador, atravs do seu choro intenso, mobilizando-o na busca pelo conforto fsico. Segundo Wallon (2007, p. 25), O regime de vida guiado por condies que o meio social pode transformar. Ou seja, mesmo nas crianas que apresentavam comportamentos e sintomas atpicos para a etapa do desenvolvimento que deveriam corresponder (segundo a categoria e as condies relativas a cada categoria), uma observao acerca do contexto social e familiar deveria ser feita a fim de diagnosticar a origem real do problema. Para ele (ibidem, p. 15), Embora amplos domnios do conhecimento tenham visto a experimentao suplantar a simples observao, o papel da observao continua sendo preponderante em grandes partes da psicologia. Acreditava ele que a psicologia da criana dependia quase exclusivamente da observao, principalmente nos pacientes da primeira infncia e que, tambm do meio social dependia a cognio. Para Wallon, no existe reao mental que seja independe. Caso no o seja no presente, ao menos em termos de seus recursos e de seu contedo, das circunstncias exteriores, de uma situao, do meio. Diante desses argumentos, procuramos identificar atravs de entrevistas com a av da criana, como foram seus primeiros anos, em busca de pistas que nos levassem origem dos problemas identificados pela escola. Para o pesquisador (ibidem, p. 188),
de 3 a 6 anos, o apego a pessoas uma inextinguvel necessidade da pessoa da criana. Privada disso, torna-se vtima quer de atrofias psquicas que deixaro sua marca em seu gosto pela vida e em sua vontade, quer de angstias que lhe daro o costume de paixes penosas ou perversas.

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No caso de R.H. alm da privao do contato em definitivo com a sua genitora e pouco contato com o pai que passou a viver com outra mulher -, havia o segredo sobre sua origem. Por no compreender alguns fatos de sua vida, a criana pode criar fantasias que prejudicam seu estado emocional, desencadeando diversos sentimentos negativos, como medo, frustrao e ansiedade. Para Baltazar et alli (2006, p.22), a existncia de medos e segredos familiares que no podem ser explicitados, contribui para impedir que crianas e jovens utilizem a capacidade de pensar livremente dentro dessa famlia e, mais tarde, na sociedade. Como consequncia, surgem: baixa autoestima, desateno, agressividade, mentira, roubo e sintomas psicossomticos e, principalmente, desmotivao para o estudo... Fernndez corrobora dessa assertiva. Para ela, o desejo de saber e de no saber esto diretamente ligados ao modo como a informao circula no grupo familiar e os segredos podem transformar-se em sintomas. Alm dos segredos, na primeira infncia, as situaes de afastamento de pessoas prximas (por morte ou separao dos pais, por exemplo) e as de rivalidade sujeito. As relaes vinculares estabelecidas nesse perodo de desenvolvimento da criana servem como parmetro para relacionamentos futuros, parentais ou no e tem relao imediata com o vnculo que ser estabelecimento com o conhecimento. Portanto, para que haja um bom desenvolvimento cognitivo, uma boa relao entre o aprendente e a aprendizagem so necessrias perfeitas condies orgnicas e scio-afetivas. Cada sujeito desenvolve-se de acordo com a carga gentica e as influncias externas. Partindo dessa premissa, entendemos que cada um de ns constri sua personalidade atravs dos genes que possui, das relaes que estabelece com o meio e das influncias que sofre dele. Apesar da afetividade e das relaes vinculares no terem o poder de alterar entre irmos provocam conflitos psquicos que precisam ser imediatamente resolvidos para que no se torne motivo de fragilidade emocional no

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a estrutura fsica cognitiva do sujeito, podem atenuar seu potencial de desenvolvimento da inteligncia. Assim, mais uma vez, cabe ao professor olhar cada educando de uma forma singular, percebendo suas dificuldades e angstias, sua personalidade, e interagir para que as relaes na escola no s estimulem o aprendizado como possam sanar os conflitos scio-afetivos que existam no sujeito. A postura docente (organizado, afetuoso, permissivo, autoritrio) pode se transformar em um poderoso instrumento de reparao e enfrentamento das dificuldades, ou de fustigamento ainda maior para os aprendentes com predisposio ao sintoma de no-saber. As crianas com dificuldades de aprendizagem podem enxergar-se como incompetentes e incapazes, levando a um rebaixamento de sua autoestima, se no puderem contar com educadores vigilantes, capazes de reverter essas situaesproblema ou, ao menos, encaminhar para profissionais ou multi equipes com competncias para solucionar cada caso. A criana deve ser vista como um ser nico que precisa de ateno, cuidado e carinho, para que o seu desenvolvimento no seja prejudicado. Pudemos perceber no caso a importncia de conhecer e investigar algo ou alguma coisa antes de avaliar. E esse o papel do psicopedagogo: de investigar para se tentar chegar ao diagnstico e seus encaminhamentos para um resultado final positivo. Para os pais, sempre muito difcil ver seus filhos como parte do grupo do insucesso, daqueles que fracassaram. Dentre outros fatores emocionais e psicolgicos, isto exprime seu prprio fracasso. Por isso, estabelecer uma relao dialgica com eles fundamental para mostrar as causas e efeitos de seus prprios atos na vida de seus filhos, como tambm mostrar os avanos que acontecem durante a fase diagnstica e a interveno, mesmo que sejam lentos.

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3. O CASO CLNICO

3.1 Identificao do sujeito

R.H. um menino de 8 anos de idade que estuda em uma escola pblica da rede estadual, em Santana do Ipanema, Estado de Alagoas. Reside no mesmo bairro onde est situado o complexo educacional do qual faz parte a escola que frequenta. Assim, faz o pequeno percurso caminhando sozinho, acompanhado da av ou de um dos tios. Mora com a av, que pensava ser sua me at pouco tempo, e com dois tios, que julgava seus irmos. Os genitores so separados. A me mora em um Estado distante e o pai vive com uma nova esposa em outro endereo. Soube dos reais vnculos de parentesco atravs de um primo mais velho enciumado pela relao da av com R.H. V o pai regularmente, com quem costuma passar os fins de semana, mas durante a semana, o pai trabalha em outra cidade. a nica criana da casa. Aparentemente, no apresentou problemas de adaptao na creche que frequentou. A famlia tem pouco vnculo com o saber, o pai no chegou a terminar o ciclo de estudos do Ensino Fundamental. A sua concepo foi um ato acidental, trazendo desconforto s famlias dos pais, ainda solteiros naquele momento. Nasceu de parto normal e mamou no peito e passou sem problemas para a mamadeira e primeiras papinhas. Hoje em dia, no tem horrio definido para alimentar-se. Come devagar. Parou de usar fraldas com 2 (dois) anos. Engatinhou e comeou a andar com 1 ano e 2 meses. Caa muito, mas era seguro e mostrava-se corajoso ao subir degraus e explorar novos espaos. No teve dificuldades para aprender a andar de bicicleta. Sobe em rvores, anda a cavalo. Consegue transmitir recados, fazer pequenas compras sozinho, e consegue contar histrias com detalhes. O sono agitado, tem pesadelos e medo de dormir sozinho. Dorme no mesmo quarto que a av, em camas separadas.

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3.2 Fotografia do sujeito

R.H. uma criana muito sorridente e afetuosa, apesar de dificuldade em manter contato visual. Beija e abraa com frequncia, inclusive alguns colegas que se sentem intimidados com sua impetuosidade nesse sentido. uma criana dinmica, que no foge de desafios e por vezes, inquieta. Tem muita dificuldade para falar de famlia, mesmo que no esteja em evidncia a sua prpria. Em nenhum momento, conseguimos que desenhasse uma famlia. Apresenta muita dificuldade de localizao espaotemporal (como muitos dos colegas de classe). Sofre castigo fsico quando no se comporta como a famlia espera. A av muitas vezes precisa intervir para que um dos tios (que abusa do lcool) no o espanque. Muitas vezes, diante dos limites impostos em casa, reage com birra, chora, grita, quebra objetos e joga o que estiver por perto. Em casa, faz as tarefas escolares sozinho no quarto. No tem acesso a livros ou brinquedos pedaggicos. Gosta de jogar bola e videogame. Os colegas o evitam durante as brincadeiras, pois ele costuma agir com impulsividade. No aceita regras. Costuma pegar objetos dos colegas afirmando que so seus. Quando confrontado, devolve sem objees. Seu programa de TV favorito o desenho animado Pica-pau.

3.3 A queixa

Foi encaminhado pela escola para uma avaliao psicopedaggica, com a queixa de baixo rendimento escolar e comportamento inadequado. Segundo a professora, no acompanha o ritmo do restante da turma, nega-se a fazer a maioria das atividades propostas, produz em um ritmo muito lento, no cuida do prprio material escolar, destri o material dos colegas e tambm, costuma agir com violncia nas brincadeiras entre os colegas.

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A av, por sua vez, declarou que gosta do seu jeito carinhoso, mas tem vergonha de sair com ele. Que no frequenta mais nem a Igreja, pois no tem com quem deix-lo e este no sabe comportar-se, no tem interesse na escola, agressivo e nervoso.

3.4 Relato das sesses

Sesso: Data: Durao: Temtica: Objetivo:

1 17/05/11 1h Tcnica psicopedaggica do desenho da Famlia Perceber como est o (re) conhecimento do indivduo como ser

e como se encontram as relaes no contexto familiar. Materiais: Estratgia: Papel A-4, lpis grafite, borracha, lpis de cor Pedir que nos mostre sua famlia atravs do desenho.

Fundamentado por: Leila Sara Jos Chamat (2004, p. 209) Relato: Nesse primeiro encontro, que ocorreu dentro da sala de aula, tivemos oportunidade de observar a dinmica rotineira da turma, a interao do avaliado com a professora e com os colegas. Pedimos inicialmente que todos nos mostrassem como eram suas famlias, por quantas e quais pessoas eram formadas. O avaliado foi o nico que no desenhou nenhuma figura humana. Entregou-nos um escudo que posteriormente viria a dizer tratar-se do time do So Paulo, time para o qual torcia. Pedimos-lhe, ento, que desenhasse sua famlia. Ele apenas sorriu e balanou negativamente a cabea. Para Chamat (2004, p. 210), atravs desta tcnica possvel verificar que as crianas que apresentam desajustes ou inadequaes ao ambiente familiar revelam no desenho alguma problemtica nesse sentido, trazendo consequncias desastrosas ao vnculo com o conhecimento.

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Sugerimos ento que desenhasse uma famlia qualquer. Ele desenhou um menino e nomeou-o de Uilise (anexo a). Quando perguntamos quem era o garoto, ele respondeu: Ulisses, meu colega! Referindo-se a um colega de sala do ano anterior. Quando perguntado pela famlia do Ulisses, ele respondeu: Tem no! Andou muito pela sala, brincando com um ou outro colega, pegou o lpis de uma colega com o qual fez o ltimo desenho, afirmando veemente ser dele o lpis. Quando a colega foi reclamar professora e esta pediu-lhe que devolvesse o lpis, sorriu para ns, concordou sem objees, dizendo: Entrego j! Terminou o desenho e prontamente devolveu o objeto dona.

Sesso: Data: Durao: Temtica Objetivo:

2 18/05/11 1h Entrevista Inicial Conhecer a queixa e os sintomas familiares, como o sintoma do

aluno visto e vivenciado pela famlia; Buscar o envolvimento da famlia na soluo da problemtica escolar. Materiais: Estratgia: Material impresso para direcionar a entrevista Entrevista estruturada semiaberta

Fundamentado por: Leila Sara Jos Chamat (2004, p. 53) Relato: A me chegou atrasada, pedindo desculpas. Mostrou-se um pouco chateada pela situao, emocionou-se durante a entrevista. Inicialmente nos apresentamos, procuramos passar-lhe nossos objetivos com o trabalho. Ela disse que entendia e queria muito que consegussemos ajudar seu filho (na verdade, neto) porque no sabia mais o que fazer ao receber tantas reclamaes da escola. Esse instrumento foi de suma importncia para entendermos a origem do problema, os segredos e conflitos familiares e o histrico de violncia na escola. Pediu-nos ajuda para falar com seu outro filho (tio do avaliado), aconselh-lo a no

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bater tanto no menino, disse que o mesmo estaria a nossa disposio tambm para ajudar. Marcamos vrias datas e locais, inclusive fomos sua residncia, mas nunca conseguimos conversar com ele.

Sesso: Data: Durao: Temtica: Objetivo:

3 24/05/11 1h Teste de Desempenho Escolar - TDE Avaliar quais as reas da aprendizagem escolar esto

preservadas ou prejudicadas. Materiais: Estratgia: cuidadosamente. Fundamentado por: Lilian Milnitsky Stein (1994) Relato: Essa sesso de aplicao do TDE foi bastante prejudicada tendo em vista algumas interrupes feitas durante a execuo do mesmo, por uma das coordenadoras da escola, no envolvida no acompanhamento do aluno. Infelizmente, vrias vezes ela aproximou-se dirigindo-se a ns sobre o aluno, falando frases que denegriam sua imagem dentro e fora da escola, baixando sua autoestima e ainda pedia que o mesmo confirmasse suas afirmaes. Ele simplesmente baixava a cabea ou olhava para ns. Pedimos para utilizar um local mais reservado imediatamente, mas o resultado foi muito abaixo da mdia. No podemos afirmar se isso aconteceu por conta das interrupes e falas da coordenadora ou porque o aluno ainda nos escondia seu saber. No sub-teste de escrita, acertou apenas seu prprio nome e a palavra bica. Entretanto, apesar de grafar a palavra ver como vv e apenas como aa, grafou martelada como matelada; efetivo como eftivo; coletividade como coletide e soturno como sotumo, para citar alguns exemplos. Pareceu-nos que o problema Kit de aplicao do TDE Aplicar o teste observando as instrues para cada sub-teste

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principal nesse sub-teste sua pobreza de vocabulrio. No sub-teste de Aritmtica, apesar de acertar a parte oral soube grafar as respostas corretamente. Nos demais sub-testes, no acertou nenhuma questo.

Sesso: Data: Durao: Temtica: Tcnica: Objetivo:

4 25/05/11 1h30 Conhecer a si mesmo 1 Situao Agradvel e Situao Desagradvel 2 Estabelecer uma relao de confiana com o avaliado; Proporcionar espaos para falar sobre si e suas dificuldades.

Materiais:

Papel A-4, lpis grafite, borracha, lpis de cor, pratinho

descartvel para servir de molde para desenhar o mundo Estratgia: Pedir que nos mostre algumas coisas que ele mais gosta,

atravs de desenho, que ser direcionado de acordo com nossas perguntas. Pedir que desenhe alguma situao que o deixa feliz. Pedir que desenhe alguma situao que o deixa triste. Fundamentado por: 1.Angela Hobday e Kate Ollier (2003, p. 27) 2. Leila Sara Jos Chamat (2004, p. 219) Relato: Explicamos ao avaliado que desejvamos conhec-lo melhor, saber suas preferncias e que isso serviria, inclusive para decorarmos o caderno que iramos usar a partir daquela sesso para arquivar as atividades que fizesse conosco. Mostramos-lhe o caderno, ele sorriu, passou o dedo sobre as letras e perguntamos se ele sabia quais eram aquelas letras, ao que ele prontamente respondeu: Meu nome! Apresentamos o material que iramos usar nos testes daquele dia e pedimos que desenhasse um crculo em uma das folhas. Quando terminou, fomos fazendo

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vrias perguntas sobre o mundo dele, procurando enfatizar aspectos positivos, como: Qual a sua comida preferida? Quem seu melhor amigo? Voc tem bichinho de estimao?, etc.

Quando terminou de desenhar, pediu para pintar os desenhos que havia feito. Depois dessa etapa, pedimos para fazer as anotaes no seu desenho, de modo que no esquecssemos suas respostas. Com sua permisso, fomos lembrando juntos as respostas e conversando sobre o desenho, e explicando-lhe que Assim como o mundo nico, tambm, s existe uma pessoa como ele (HOBDAY; OLLIER, 1998, p.28). Explicamos-lhe que todos ns temos problemas, embora eles mudem de pessoa para pessoa e importante falarmos sobre eles com as pessoas que gostamos e confiamos, para que possam nos ajudar a resolv-los, principalmente quando somos pequenos. Na segunda parte da sesso, ao pedirmos que desenhasse algo que o deixa feliz, disse que no queria fazer. Perguntamos se estava cansado e queria deixar para outro dia, ele respondeu que no queria fazer aquilo, queria desenhar outra coisa. Ento perguntamos: E o contrrio, algo que te deixa triste, quer fazer? Ele ficou calado por um tempo, depois pegou papel e lpis e comeou a desenhar. Ficou calado durante todo o desenho, ao contrrio da primeira parte, quando mostrou-se bastante falaz. Quando terminou, falou pouco sobre o desenho, dizendo somente que era seu pai que ele havia desenhado, uma casa e uma balana (sua me feirante e utiliza balana no seu dia-a-dia, mas no houve qualquer verbalizao sobre a mesma) Imediatamente, disse: A : Vou fazer o outro. E : Que outro? A: O que pediram primeiro. E: O que te deixa feliz? Balanou a cabea afirmativamente e comeou a desenhar.

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Segundo sua fala, trata-se do pai, ele prprio (no centro) e um amiguinho. Disse que ficava feliz quando jogavam bola. A seguir, fez o contorno de uma rgua sobre o papel. Despedimo-nos e encerramos a sesso.

Sesso: Data: Durao: Temtica:

5 01/06/11 1h Sondagem matemtica Orientao temporal Sequncia Lgica

Objetivo: das situaes.

Observar a capacidade de orientao e raciocnio rpido diante

Verificar como est o seu nvel de raciocnio matemtico. Materiais: Material impresso para sondagem matemtica, quadrinhos

impressos para montagem de sequncia lgica e averiguao de orientao temporal, lpis grafite, borracha, lpis de cor, cola Estratgia: Oferecer atividade matemtica para ele pintar e em seguida

contar e escrever a quantidade de cada objeto que constam no desenho. Pedir que ele responda algumas perguntas sobre orientao temporal. Mostrar alguns cartes com figuras e pedir para ele montar seguindo uma sequncia lgica. Fundamentado por: Relato: Quando mostramos a folha do primeiro teste, ele sorriu e sem esperar a comanda, observou o desenho e foi logo escrevendo o nome dos animais no quadro correto. No ltimo animal, parou e olhou para ns, perguntamos se ele sabia que animal era aquele. Respondeu que no e dissemos que era um cavalo marinho. Ele Simaia Sampaio (2009a, p. 126)

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escreveu apenas cavalo. Perguntamos como ele sabia o que era esperado, ele apenas sorriu. Pedimos ento que contasse cada animal, o que ele fez corretamente, escrevendo os nmeros correspondentes quantidade ao lado do nome. Ele mostrou-se bastante entusiasmado com a atividade envolvendo a matemtica, pegando logo o lpis para comear a pintar, o que fez de modo rpido e harmonioso, parando de vez em quando para observar o que j havia feito. No teste seguinte, conversamos informalmente sobre o seu dia-a-dia, inserindo as perguntas previstas no teste de orientao temporal. Nesse caso, mostrou-se muito abaixo do esperado para sua idade/ano escolar. Respondia a tudo aleatoriamente, sem muito nexo. Para finalizar, apresentamos cartes com algumas figuras. Pedimos para ele ordenar as figuras de modo a formar uma histria, a princpio ele comeou sem muita lgica, comeamos a fazer alguns questionamentos acerca de como poderia ser contada a histria, colocando-o como protagonista da mesma. Ele se entusiasmou e comeou a se envolver mais. Quando terminou, vimos que no havia colocado na sequncia que espervamos, mas que havia uma perfeita lgica para sua histria. Pedimos para colar em uma folha e ele sugeriu que pintasse as figuras, j demonstrando certo cansao. Terminou rapidamente, nos despedimos e encerramos a sesso.

Sesso: Data: Durao: Temtica:

6 02/06/11 1h30 Ditado topolgico Sondagem Escrita 1

Objetivo: lateralidade.

Verificar seus conhecimentos sobre distncia, formas, cor,

Averiguar seu nvel de desenvolvimento grfico conforme a psicognese da lngua escrita.

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Conhecer o que a criana pensa de forma geral sobre a escrita, qual a lgica que utiliza para escrever e qual sua noo de lateralidade. Materiais: Estratgia: Papel A-4, lpis grafite, borracha, lpis de cor, cola Pedir que faa desenhos de acordo com as comandas pr-

determinadas na tcnica. Realizar sondagem da escrita para averiguar seu nvel de alfabetizao, conforme teoria de Ferreiro e Teberosky. Fundamentado por: Sampaio (2009a, p. 135) Relato: Iniciou o ditado topolgico sem hesitar. No segundo comando, pegou o lpis de cor errada, depois usou o certo, mas no conseguiu desenhar o que lhe era pedido (um crculo). Voltou a fazer sem hesitar os demais comandos. Prximo ao fim da atividade, falou que no sabia mais fazer. Perguntamos se estava cansado, ele respondeu que no. Aps receber frases de incentivo, ele finalizou com xito essa atividade. Em seguida foi solicitado que ele escrevesse o alfabeto cursivo na ordem em que ele lembrasse. Ele comeou, mas logo disse que no sabia fazer. Perguntamos se sabia fazer os nmeros e ele respondeu balanando afirmativamente a cabea. Pedimos que fizesse at 10. Ele foi nomeando e escrevendo at 20. Parou um pouco e sem verbalizar escrever 12. Esto perguntamos: E: Que nmero esse (apontando para o ltimo escrito) A: Vinte e um. E: E esse? (apontando para o nmero 12 na sequncia correta) A: Doze (apaga sorrindo) No sei mais. Vou escrever o cinquenta. (e escreve corretamente o algarismo) E: Muito bem! Est certo. Vamos fazer agora o alfabeto? A: No sei. Tudo o que sei j fiz aqui em cima. Apostila Interveno Diagnstica Supervisionada I,

II, III e IV, Prof Ms Maria Genelva A Costa CENFAP (2011, p.18) e Simaia

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E: Vamos tentar. Ns podemos ajudar: A, B, C... E ele vai escrevendo o alfabeto. De vez em quando para, sorri e diz: E: Sei mais no! Continuamos a sequncia oralmente com mais uma ou duas letras, at que conclui o alfabeto. Ele exibe um sorriso ao entregar-nos a folha. Nosso sistema de hiptese para o nvel de letramento indica o silbicoalfabtico apesar de no demonstrar usualmente esse nvel, mostrando dificuldade at mesmo em grafar o alfabeto. Isso ficou evidente no Teste de Sondagem Matemtica, quando escreveu, antes da comanda inclusive, o nome dos animais. Para isso, certamente conseguiu decifrar o que estava escrito ao lado do primeiro desenho. Na prxima sesso, realizamos uma nova sondagem da escrita.

Sesso: Data: Durao: Temtica:

7 08/06/11 1h30 Sondagem Escrita 2 Teste de Compreenso Oral

Objetivo:

Comprovar o nvel estrutural da linguagem escrita em que se

encontra o avaliado; Averiguar a superao do realismo nominal; Analisar como ele apreende a linguagem oral; Verificar memria auditiva imediata Materiais: Papel A-4, lpis grafite, borracha, cola, fichas com as palavras

boi, aranha, elefante, formiga Estratgia: Pedir que escreva: seu nome, uma a uma as palavras: elefante,

formiga, cachorro, tigre, r; e a frase: O elefante pisou na formiga. Realizar com os cartes impressos a verificao de superao do realismo nominal. Fundamentado por: Relato: Simaia Sampaio (2009a, p. 134/5)

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Foi entregue uma folha em branco e lpis grafite criana e pedimos que ela escrevesse o seu nome. Em seguida, pedimos que escrevesse as palavras selecionadas (1 polisslaba, 2 trisslabas, 1 disslaba, 1 monosslaba). Realizou demonstrando pouca confiana, utilizando a borracha algumas vezes, o que fazia como se perguntasse se estava certo. Depois pedimos que ela escrevesse a frase utilizando algumas palavras j utilizadas. Comeou e parou dizendo que no sabia fazer. Pedimos que ouvisse a frase com ateno e s depois comeasse a escrever. Repetimos a frase e ele foi aos poucos fazendo. Ao terminar, pediu logo outra atividade. Para o Teste de Compreenso Oral, pedimos para ele prestasse ateno nas frases que iramos ler. Quando terminssemos cada frase deveria dizer sim ou no e explicar por qu. Normalmente respondia antes de terminarmos a leitura. Ento combinamos que s responderia ao levantarmos a mo. Mesmo assim, respondia muito rapidamente, sem tempo para pensar. Quando indagado sobre a explicao, falava somente: Porque sim! Mais uma vez ficou evidente para ns a pobreza lingustica do avaliado. Ao lermos a frase Os cavalos que moram no chiqueiro e os porcos que moram na cocheira pertencem ao fazendeiro, imediatamente ele falou: Capim! Os cavalos comem capim Esta foi uma das poucas frases que respondeu corretamente (no). Est acostumado ao meio rural e no teve dvidas quanto resposta. Tambm respondeu corretamente frase Um carro ia andando pela estrada. De repente, parou porque acabou a gasolina. O motorista pegou um balde, encheu de gua e colocou no carro. Este andou e continuou a viagem. Ele respondeu: - No. Tem que colocar gasolina. Se colocar gua, o carro no anda. Apesar disso, errou a maioria de colocaes no teste.

Sesso: Data:

8 09/06/11

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Durao: Temtica: Objetivo:

1h Teste de Conscincia Fonolgica Investigar a identificao de rimas, manipulao de fonemas que

podem dificultar a leitura, mesmo com uma inteligncia normal. Materiais: (p.127-8) Estratgia: imaginadas. Sub-teste escrito de identificao de fonemas parecidos Fundamentado por: Relato: Na primeira parte do teste, no conseguiu atingir um bom nvel, nem mesmo quando sugerimos algumas palavras. Explicamos o que era rima e exemplificamos. No teste de rimas imaginadas tambm no conseguiu um bom resultado. Ex: madeira caf rua casa sala televiso janela porta espelho casa Na segunda parte, ditamos palavras comeadas com p e b para que ele escrevesse na coluna certa. Depois, fizemos o mesmo com palavras comeadas com f e v e, logo aps, com d e t. Saiu-se muito bem nessa etapa do teste. Como no constatamos at o momento distrbios de aprendizagem, entendemos que talvez haja dficit na ensinagem ou seja mais um sintoma do problema. Sugerimos a professora atividades ldicas que trabalhem essas questes lingusticas. Simaia Sampaio (2009a, p.127/8) Sub-teste oral de rimas (pr-sugeridas) e avaliao de rimas Materiais pr-impressos de acordo com orientaes de Simaia

Sesso:

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Data: Durao: Temtica: Objetivo:

09/06/11 1h Aplicao de Formulrio para investigar possvel TDAH Compreender como o comportamento da criana na sala de

aula sobre a tica da professora. Materiais: Estratgia: questionrio Fundamentado por: Simaia Sampaio (2009a, p.138/9) Relato: Solicitamos professora que respondesse um formulrio com algumas questes referentes ao comportamento da criana em sala de aula. Ela concordou e respondeu de imediato. Pareceu-nos muito precipitada em responder s questes de forma a reafirmar seu comportamento inadequado, tendo inclusive respondido duas vezes ao mesmo enunciado. Este questionrio ser utilizado para fins de investigao junto com outros testes, no sendo analisado isoladamente, conforme orientaes de Sampaio (2009a, p. 138) Formulrio pr-impresso Solicitar a contribuio da professora para responder ao

Sesso: Data: Durao: Temtica: Objetivo:

10 15/06/11 1h Teste do Span de Cores Avaliar aspectos da memria verbal, distrbios de linguagem e

possveis deficincias auditivas. Investigar deficincias na organizao sequencial,

frequentemente presentes em crianas com dificuldades de aprendizagem.

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Materiais: Estratgia:

Kit do Teste de Span de Cores Aplicar os sub-testes, solicitando-se que o avaliado retenha

sequncias progressivamente mais longas. Fundamentado por: Lynn Richman e Scott Lindberg (2006) Relato: Durante todas as etapas de aplicao do teste mostrou-se sorridente e confiante. Inicialmente pensamos que no se sairia bem no resultado geral, pois no conseguiu realizar a primeira sequncia solicitada no sub-teste visual-visual, tendo conseguido apenas 2 sequncias nessa primeira etapa de 8 tentativas. Nas etapas seguintes, entretanto, melhorou bastante na avaliao. O teste consiste de quatro sub-testes que envolvem diferentes combinaes de estmulos e respostas: Apresentao Visual - Resposta Visual Apresentao Visual - Resposta Verbal Apresentao Verbal - Resposta Visual Apresentao Verbal - Resposta Verbal No escore total, apresentou correspondncia com os meninos de sua idade, segundo validao para o teste no Brasil.

Sesso: Data: Durao: Temtica: Objetivo: Materiais: Estratgia:

11 e 12 22/06/11 e 27/06/11 2h Anamnese Resgatar a histria pessoal e familiar do avaliado Entrevista pr-impressa Entrevistar a me-av seguindo um roteiro de perguntas abertas

Fundamentado por: Simaia Sampaio, Sara Pan e Leila Chamat

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Relato: A entrevista foi realizada com a me-av, que a pessoa responsvel pela criana. Por ser um pouco extensa e precisar de muitos detalhes achamos por bem realizar em duas sesses. A av colaborou no que pode mas no soube responder com riqueza de detalhes algumas questes importantes, principalmente sobre o transcorrer da gestao e primeiras aprendizagens, quando o avaliado ainda estava sob a proteo da genitora. Sua av sempre trabalhou fora de casa e no pode acompanhar mais de perto o crescimento da criana. Uma das questes mais importantes que encontramos, ainda na Entrevista Inicial, foi o fato de que ele s soube que era na verdade neto da entrevistada por um dos outros netos, enciumado da relao mais prxima dos dois. Sem dvida alguma, foi um momento de choque e angstia para uma criana to pequena, que o deixou cheio de receios e dvidas. Chamat, e outros pesquisadores da psicopedagogia, consideram importante no realizar a Anamnese logo no incio da avaliao para que o profissional no se contamine com as informaes apreendidas durante a mesma, o que seria terrivelmente prejudicial para o planejamento das sesses e, consequentemente, para o diagnstico final. Seguimos sua orientao e constatamos que foi de grande valia, pois muitas vezes a av refez sua fala sobre determinadas atitudes e aes da criana e da famlia. Quando ficvamos em dvida sobre a resposta a algum questionamento, de acordo com nossas impresses at aquele momento, refazamos a pergunta e muitas vezes, a ao entrava em contradio, demonstrando o que j sabamos: a circulao de informaes na famlia truncada, sendo este o principal sintoma familiar que deu origem ao sintoma na criana.

3.5 Anlise Psicopedaggica do caso

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Aps analisar todo o material coletado durante as sesses realizadas, levantamos as hipteses psicopedaggicas, que seguiram na devolutiva Escola e famlia da criana avaliada. A seguir apresentamos as nossas avaliaes do caso e encaminhamentos sugeridos.

) Aspectos Cognitivos e Pedaggicos: Apresenta bom desenvolvimento das estruturas cognitivas, mas com dficits na capacidade de compreenso. Apresentou baixo desempenho no teste de compreenso oral que creditamos ansiedade para a devoluo das respostas, no parava para pensar e respondia imediatamente aps a leitura das frases. Tem um excelente desempenho psicomotor. Encontra-se no nvel silbico. Alguns aspectos do desenvolvimento esto prejudicados pela falta de estimulao, como os esquemas espaos-temporais. Apresenta uma boa conscincia fonolgica. Apesar do resultado abaixo da mdia do TDE, saiu-se muito bem na sondagem matemtica e na ltima sondagem escrita. No Ditado Topolgico e no TSC apresentou timos resultados, com um bom nvel de memria auditiva e visual, alm de facilidade de sequencializao.

) Aspectos orgnicos: No foram evidenciados problemas orgnicos no paciente. Carece de espao para desenvolver-se de forma saudvel e canalizar as energias.

) Aspectos afetivo-sociais: Mostrou-se uma criana extremamente carinhosa apesar de demonstrar carncia de ateno e afeto. Nos testes projetivos, mostrou dificuldades para falar da famlia em todas as atividades propostas. Pan (1985, p.17) considera que na dimenso social, educar consiste ento em ensinar, no sentido de mostrar, de estabelecer sinais, de marcar como se faz o que pode ser feito. Acreditamos que o fato de passar muito tempo sem atividades ldicas e em grupo com outras crianas dificulte a socializao na escola e outros espaos sociais.

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CONSIDERAES FINAIS

Ao iniciar este trabalho monogrfico, pretendamos contribuir para uma melhor compreenso da importncia da afetividade nos contextos educativos em relao ao surgimento, e manuteno, dos problemas de aprendizagem e ainda, sobre a contraposio da averiguao dos dficits e lacunas demonstrados pelo paciente e do seu potencial, em uma abordagem psicopedaggica. Procuramos refletir sobre o fracasso escolar que tem como principal causa os vnculos afetivos parentais mal estabelecidos, que culminam em uma resposta insuficiente s demandas e exigncias do contexto formal educativo. Dentro de nossa anlise, tendo como recorte o papel da questo afetiva sobre a aprendizagem e aps a aplicao de diversas tcnicas de investigao psicopedaggica, subsidiadas pelos escritos de Chamat, Pan e Fernndez, dentre tantos outros, observamos como a problemtica da circulao de informaes no crculo familiar e da manuteno de segredos e no-ditos tem uma influncia enorme no modo de relacionamento do sujeito com o saber. A escola, nesse sentido, passa a refletir as experincias trazidas pelos discentes do contexto familiar, absorvendo condies psicossociais de cada aluno que afetam diretamente o trabalho docente, evidenciando a necessidade de equipe multiprofissional para suporte s instituies de ensino. Nossa experincia durante a execuo deste trabalho, mostrou-nos que algumas dificuldades de aprendizagem oriundas de queixa docente podem ter sua origem bem antes do aluno adentrar nos muros escolares. Durante a elaborao desse trabalho, foi possvel evidenciar as dificuldades, incertezas e angstias de uma avaliao psicopedaggica, na busca de alcanar o objetivo de conhecer e diagnosticar os problemas de aprendizagem de um paciente, proporcionando-nos uma viso aprofundada sobre o que o trabalho psicopedaggico clnico. Sendo o propsito desse trabalho, terico e prtico, o de avaliao e orientao para que pudssemos resgatar a capacidade de aprendizagem da criana, conquistamos autoconfiana na execuo dessa atividade, sabendo que

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muito ainda nos necessrio buscar, estudar, pesquisar e reelaborar para nossa autonomia na profisso. O curso, em todas as etapas, tericas e prticas, foi de grande importncia para que pudssemos conhecer e praticar algumas formas de conduta de um processo de avaliao psicopedaggica e sinalizou que uma avaliao deve ser um processo dinmico e contnuo. Conclumos ento que a aprendizagem um processo de relao entre o sujeito e o conhecimento, intermediada pelo meio familiar, cultural, pelas metodologias didticas apoiadas nas diversas teorias da aprendizagem e, principalmente, que influenciado pelas relaes que este sujeito j estabeleceu no seu entorno social. Apesar do modismo imperante entre escolas e docentes que se

autoproclamam construtivistas, muitas posturas positivistas ainda se destacam principalmente atravs de prticas avaliativas que buscam exclusivamente seriar, ordenar e classificar os discentes, levando muitos deles discriminao e desvalorizao dentro das instituies escolares. Torna-se imprescindvel repensar a funo dos educadores dentro do contexto escolar, buscando aes afirmativas de incluso e valorizao do saber discente e principalmente de crdito no seu potencial de crescimento. Destarte, a atuao do psicopedagogo nos espaos formais de aprendizagem poder minimizar os processos excludentes e facilitar a relao aprendenteaprendizagem.

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REFERNCIAS

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ANEXOS

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ANEXO A Desenho realizado na primeira sesso. Consgnia: Desenhe uma famlia.

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ANEXO B TDE- Teste de Desempenho Escolar. Subteste de Escrita

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ANEXO C TDE- Teste de Desempenho Escolar. Subteste de Aritmtica

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ANEXO D Prova Projetiva: O Mundo de R.H.

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ANEXO E Teste de sondagem matemtica

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ANEXO F Prova de Sequenciao Lgica

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ANEXO G Teste de sondagem do estgio da escrita I

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ANEXO H Teste de sondagem do estgio da escrita II

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ANEXO I Questionrio para avaliar TDAH respondido pela professora (DSM-IV)

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ANEXO J Teste Span de Cores

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