Implicaciones del gnero en la cultura del patio de recreo Elizabeth Grugeon

Introduccin El comienzo de la escuela a la edad de cinco aos es un hecho atemorizante. Cualquiera que sea su experiencia preescolar - guardera, jardn de infancia, parvulario, etc.- ingresar en la enseanza reglada supone para la mayora de las criaturas unos formidables reajustes. Corren tiempos de considerable estrs que tanto los padres y madres como el profesorado intentan paliar recurriendo a una variedad de ingeniosos mtodos. Convertirse en alumno o alumna, entrar en la nueva cultura de la escuela, implica el aprendizaje de nuevas pautas de conducta y el desarrollo de nuevas expectativas y relaciones (Willes, 1983). La intervencin de las personas adultas en este proceso tiende a centrarse en el plantel del nio o nia como miembro de una nueva comunidad que est primordialmente dedicada a su desarrollo como aprendiz. Las exigencias son predecibles y el proceso est perfectamente estructurado. Los padres y madres y el profesorado median conscientemente en este proceso para facilitar lo ms posible la transicin a la nueva cultura. En este breve estudio pretendo analizar la posibilidad de que sean los propios nios y nias quienes tengan los medios para negociar este particular proceso de cambio de estatus muchas veces pasado por alto. En el patio de recreo de la escuela hay tambin una cultura de negociar tan compleja, estructurada y sujeta a reglas, como lo pueda ser la que se desarrolla dentro de la clase. La entrada en esta cultura requiere aprender un conjunto de reglas y unos rituales que son casi tan arbitrarios como los originados por el sistema educativo. Dado que la cultura infantil est contextualizada por el mundo adulto, es tambin dentro de este contexto donde las criaturas se socializan mutuamente (Geertz, 1975; pg. 12). El patio de recreo es el lugar donde se ensayan y exploran los papeles de adulto. La observacin de los patios de recreo tambin nos muestra que el proceso de ingreso en la cultura puede ser diferente para las nias y los nios. Una breve mirada a cualquier patio de juegos de un parvulario o de una escuela de enseanza primaria, ser suficiente para revelarnos que los nios y las nias no juegan juntos y puede tambin mostrarnos que hay diferentes tipos de agrupaciones: las nias formando pequeos grupos denotando una cierta intimidad y generalmente sentadas y los nios corriendo de un lado para otro. En un reciente estudio llevado a cabo en Norwich (Stutz, 1992) con ms de quinientas alumnas y alumnos de edades comprendidas entre los siete y los catorce aos se pudo comprobar que en el patio de recreo los chicos y las chicas tendan a jugar por separado.

Se observaron ciertas pautas de conducta que se repitieron con ligeras variantes en cada uno de los patios de recreo visitados. Estas pautas mostraban claramente perceptibles diferencias entre el juego de las nias y de los nios. Pareca que el juego de las nias se caracterizaba por una cierta proximidad fsica e intimidad. Jugaban formando crculos o corrillos grandes o pequeos y siempre de cara al interior de los mismos. A veces sentadas en pequeos grupos y otras en amplios crculos, se las observaba realizando juegos complicados y movidos en los que pareca que todas saban exactamente lo que tenan que hacer sin que se pudiese apreciar que discutieran de antemano algunos planes o reglas y siendo adems difcil descubrir desde fuera cules eran las reglas del juego. Estos juegos solan iniciarse de pronto y, despus de un rato, con la misma rapidez comos e formaban, se terminaban brusca y alegremente. Otras veces duraban bastante tiempo. En todos estos juegos las chicas mostraban un alto grado de concentracin. No hay duda de que tienen un sistema de comunicacin bien desarrollado. Otra caracterstica observada en el juego de las nias fue la universidad de su sociabilidad y amistado. Todas parecan contentas y bien integradas con sus amigas y nunca pude detectar entre ellas ningn asomo de enfado, reyerta o rivalidad. A menudo se vea a los chicos de pie y a una cierta distancia contemplando estos juegos con evidente inters y respecto. Cuando en algunas ocasiones ellos participaban, las chicas no mostraban por ello signos de agrado o desagrado; sencillamente los aceptaban como algo natural. Nunca vi que un chico tratara de estropear estos juegos. En otras ocasiones observ cmo las nias enseaban a sus compaeros a saltar a la comba, a tocas las palmas o realizar cualquier otro juego, y cmo ellos seguan con gran regocijo las instrucciones. El estudio de Norwich nos ofrece nuevos datos sobre el carcter cooperativo de la actividad ldica de las nias a travs de toda una gama de juegos que se observaron que incluyen canciones, rimas, palmas y juegos dinmicos. Por el contrario, el rasgo predominante en el juego de los nios era la rivalidad y una tendencia a la pugna y al enfrentamiento que puede fcilmente degenerar en pelea. Al juego de los chicos parece faltarle esa sociabilidad que era una caracterstica tan acusada del juego de las chicas (Stutz, 1992; pg. 26). Es evidente que existe una separacin de gnero bastante estricta en el juego tanto en la escuela como en la misma cultura infantil. Si observamos con ms detenimiento algunas de las prcticas culturales que intervienen en el proceso de socializacin que tiene lugar en el patio de recreo, es posible que podamos aislar algunas de las vas por las que las nias adquieren una identidad social, principalmente en compaa de otras nias. La primera vez que me percat de este fenmeno un proceso informal de cambio de estatus fue cuando mi hija Jessica comenz a ir al colegio. Acababa

de cumplir cinco aos y estaba jugando en el jardn trasero con Sarah, que tena cerca de siete. Vi que Sarah le estaba enseando un complicado ejercicio de toque de palmas. Estaban completamente empeadas en que les saliesen bien los movimientos. Jessica estaba profundamente concentrada. En ese momento, yo estaba contemplando un ejemplo del proceso de aprendizaje por el que las nias mayores transmiten a las ms pequeas los juegos tradicionales de una cultura oral que parece ser propiedad exclusiva de ellas (Opie y Opie, 1985). Ms tarde le ped a Jessica que me enseara lo que ella y Sarah haban estado haciendo y me qued asombrada al descubrir que en las primeras seis semanas de asistencia al colegio haba aprendido un extenso reportorio de canciones y juegos que no formaban parte precisamente del currculum bsico. Tengo que admitir que estaba sorprendida por el gran nmero de cancioncillas que haba logrado aprender en tan corto espacio de tiempo; aunque todava me chocaron ms los temas de las canciones. Era curioso comprobar cmo la cultura oral del patio de recreo tocaba temas de nacimiento, muerte, noviazgo y casamiento, utilizando un vocabulario dinmico y dramtico (Ashton Warner, 1980): supersnico, dinamita, pedo, pilila, etc.; y todo ello cantado con un estribillo sin sentido: rom pom puli, ili ili chicali chicali, triquer taquer tuey. Las construcciones narrativas tales como mi historia presenta este cariz, un da cuando estaba paseando y una de ellas le dijo, no tena nada que ver con el texto mediado por adultos que constitua los esquemas de las primeras lecturas (vase el apndice al final del captulo). Grab una cinta y la puse en un cajn. Algunos aos ms tarde me interes por el tema de nuevo. Yo haba vuelto a los patios de recreo de las escuelas como profesora contratada cuando acababa de publicarse el libro de Iona y Peter Opie The Singing Game El juego musical. Todas las canciones de Jessica estaban all; algunas eran muy antiguas, otras venan de muy lejos. Comenc a observar y a charlar con nias y nios al tiempo que recorra sus patios de recreo y pronto me hice con una importante y creciente coleccin de ejemplos. Obtencin y anlisis de los datos Para empezar dir que no segu una metodologa especfica. El proceso de la obtencin de muestras continu siendo al azar durante algunos aos. No obstante, desarroll algunas reglas de procedimiento. Era importante respetar la intimidad de las criaturas en sus juegos. Estos juegos no estn destinados para ser realizados en pblico o para los odos de adultos. Haba que obtener permiso no slo de las escuelas, sino tambin de los jugadores, para observar, grabar y fotografiar. Siempre que era posible grababa las canciones en el patio de recreo y en ocasiones solicitaba permiso para fotografiar la accin. Es muy til grabar estos juegos mientras se desarrollan en su escenario natural. Es esencial escuchar las

canciones ya que cada una tiene un tono diferente y la forma de cantarse, la velocidad, la entonacin y el nfasis informan mucho al oyente acerca de las actitudes de los participantes en el juego. Las versiones reflejadas en notas escritas no nos dan idea de la motivacin de las jugadoras, ni tampoco de los efectos especficos que estn tratando de crear. Los juegos son esencialmente unos episodios existenciales espontneos que no suelen tener la misma representacin de una vez a otra. Cuando mi coleccin fue lo suficientemente grande, surgi la necesidad de dar una explicacin del fenmeno. Comenc entonces a hablar con las nias mayores de once y doce aos para ver qu luz podan proyectar sobre un proceso que acababan de dejar atrs. Una serie de entrevistas llevadas a cabo en casa y en la escuela me proporcionaron unas percepciones muy interesantes. Lews puse una grabacin con algunos juegos de los que haba recogido y les ped que me dijeran qu juegos recordaban haber jugado, con quines, dnde y cundo los jugaron, cmo los haban prendido y silos chicos se haban unido a ellas. Tambin les pregunt sobre el juego en general, sobre qu otros juegos haban practicado en la escuela y despus de ella. Al mismo tiempo, continu hablando con las nias ms pequeas y grabando sus percepciones de los procesos ldicos en los que haban intervenido. Poco a poco, sus respuestas empezaron a proporcionarme un contexto para las muestras de las canciones que yo haba estado recogiendo. Estas respuestas reforzaron mi impresin de la exclusividad en cuando al gnero de algunos juegos concretos e hicieron queme planteara cuestiones acerca del papel que desempean en la adquisicin por parte de los participantes de su identidad social. De este modo, me vi envuelta en la bsqueda de una explicacin terica para la existencia permanente de una tradicin oral que esta histricamente formada y socialmente mantenida por nias muy pequeas. En este estudio quiero centrarme en determinar de qu forma la identidad de gnero puede desempaar un poderos papel estructural en el desarrollo de las relaciones sociales. Al ceirme a los juegos que son propiedad exclusiva de las nias, pretendo determinar hasta qu punto dichos juegos capacitan a los que participan en ellos para enfrentarse con los estereotipos de gnero y para experimentar con los mismos. Tambin intento conocer en qu medida estos juegos pueden reforzar dichos estereotipos. La perspectiva de las nias Una vez que comenc a escuchar las letras (*) de sus juegos, me di cuenta de que cuando suena el timbre para el recreo, los escolares entran hacia un mbito distinto. El patio de recreo es el sitio en donde encuentra su cultivo la cultura oral, una especia de contracultura subversiva que se opone a la oficial se la escuela. Escuchando con atencin las canciones y los versos con los que acompaan sus juegos nos percatamos de la gran diferencia que existe entre sus intereses y afanes ldicos y la cultura que predomina en el aula que acaban de abandonar.

Estos afanes reflejan y desafan su falta de poder dentro del sistema escolar. El profesorado est entre sus primeros objetivos de ataque: En lo alto de una montaa toda cubierta de arena, dispar una vez a mi profesor con un tirachinas. [On top of a mountain/ all covered in sand,/ Ionce shot my teacher / with an elasticband] Le dispar con orgullo, le dispar con placer, a mi pobre profesor su trasero acribill. Por la montaa rodando cay, la cabeza se aplast, y entonces mi pobre profesor, todo muerto se desplom. [I shot him with pleasure, I shot him with pride, / I shot my poor teacher right on his backside. /He fell down the mountain, he fell on his head, / And then my poor teacher, /He dropped right down head.] Fui a su funeral, fui a su tumba, flores no le arroj, una granada s le tir. (*) Al traducir las letras de estas canciones infantiles me he tomado algunas licencias para darles-dentro de lo posible- una cierta rima, si bien he procurado siempre que no perdiesen su sentido intencional. (N. del T.) [I went to the funeral / I went to his grave, / I didnt throw flowers, / I threw a grenade.] Muchas letras como stas, a menudo contadas con msicas conocidas, se refieren a aspectos de la vida que escapan a su control: Las comidas de la escuela, las comidas de la escuela, alubias guisadas quemadas, alubias guisadas quemadas. Smola aguada, smola aguada, no me siento bien, al lavabo con rapidez, demasiado tarde es, en el plato lo arroj.

[School dinners, school dinners, / Burnt baked beans, burnt baked beans. / Soggy semolina, soggy semolina, / I feel sick / Toilet quick / Its too late / Ive done it on the plate] Los temas que tocan se salen de los lmites del patio de recreo: Margaret thatcher se mete en un arcn cierra la tapa y sllalo y si sale, dale duro en la cabeza, gloria! gloria! maggie thatcher est muerta. [Margaret Thatcher stick her in a bin / Putt he lid on, sellotape her in. / Of she gets out, bit her on the bead, / Glory, glory Maggie Thatchers dead.] Tambin tratan de los tabes sobre el sexo y la muerte extrados de la cultura a la que estn expuestas tanto dentro como fuera de la escuela: Jesucristo superestar dobl la esquina en una Yamaha. Un patinazo dio, a un chiquillo mat, y sus pelotas con la tapa de un cubo de basura recogi. [Jesus Christ super star, / Went round the corner ona Yamaha. / Did a skid, killed a kid, & Caught his balls on a dustbin lid.] En las rimas de las guarderas, las canciones tradicionales y populares se trastocan para tocar tabes en terreno seguro: Jack y Jill subieron a la colina a buscar un cubo de agua, no s lo que all arriba hicieron pero ahora tienen una hijita. Oh! T nunca el cielo alcanzars sobre un trozo de cristal porque un trozo de cristal tu culo cortar. [Jack and Jill went up the bill / To fetch a pail of wter, / I dont know what they did up there / But now theyve got a daughter. / Oh youll never get to heaven / On a piece of glass / cos a piece of glas / Will cut your ass.]

Todo esto est investigado y documentado en los eruditos y exhaustivos estudios de lona y Peter Opie sobre las canciones y el lenguaje infantil que, tal como ellos

han podido demostrar, han sufrido muy pocas alteraciones en el paso de una generacin a otra. La coleccin de estos autores es la nica fuente que tenemos para localizar e identificar los orgenes de4 las canciones y juegos que puedan orse y verse hoy en da en los patios de recreo de los colegios y, por supuesto, constituyen mi principal punto de referencia. La cultura del patio de recreo implica un tipo exclusivo de juegos a los que se les ha prestado muy poca atencin y, la poca que seles ha prestado, ha sido por parte de folcloristas y antroplogos; los lingistas y los psiclogos raramente han considerado los estudios etnogrficos del juego verbal como un fenmeno social; por regla general, los aspectos ldicos del lenguaje se han ignorado (KirshenblattGimblett, 1976; pg. 2). Por otra parte, las interacciones de grupo entre compaeras tampoco han recibido mucha atencin (Romaine, 1984; pg. 185). Aunque sin lugar a dudas los chicos y las chicas comparten indistintamente el lenguaje y el saber popular del patio de recreo los insultos rituales, el alarde de tabes, las parodias del mundo de los adultos, etc. hay juegos en los que slo participan las chicas. Si nos fijamos en los temas y en las cuestiones que dichos juegos tratan, el porqu de esa nica participacin femenina resulta obvio. Hablando con las nias nos damos cuenta de la reserva y exclusividad de ciertas clases de juegos, incluyendo el hacer palmas que estaba casi enteramente reservado a las nias pequeas. El tocar las palmas es frecuentemente un signo no verbal para el inicio de un intenso y meticuloso intercambio de movimientos corporales acompaados casi siempre por unos sonsonetes que tienen mucho de ritual. Como deca una pequea de ocho aos Hay tres formas de tocar las palmas, una es la forma sencilla y despus hay otra en donde tienes que hacerlo en ngulos y luego viene la de fantasa ybueno, ya no me acuerdo de ms cosas sobre esto de las palmas. La nia me hizo una demostracin de cmo se acompaa con palmas de fantasa uno de los juegos ms populares del momento. Consista en un ritmo sin copado muy complejo que no puede transcribirse y que fue realizado y cantado a gran velocidad. Manzanas en las varas me ponen mala, hacen que mi corazn vaya a dos, a cuatro, a seis. no porque ests sucia. no porque ests limpia porque besaste al chico detrs del almacn. Vamos divertirnos, chicas, porque ah viene Lee Puo cualquier otro nombre del chico) con sus pantalones sin abrochar. El puede saltar , l puede balancearse, el puede hacer los cortes, pero te apuesto diez libras a que no puede hacer esto. Cuenta hasta quince con sus ojos cerrados uno, dos, tres, cuatro, cinco.quince. Ini, mini, desamini, t eres el amini. Libertad de educacin, t me gustas,

A la ciudad, a la ciudad, baby, por la liberad el ro. Cario, cario baby, no tenemos dnde ir. Te cog con tu novio, Picaruela, picaruela Robaste un poco de caramelo? Cerda glotona, No friegas los platos, Perezosa, perezosa. Saltaste por la ventana, Redomada loca. [Apples on sticks / They make me sick, / They make my heart go two, four, six. /Not because youre dirty, / Not because youre clean, / Because you kissed the boy behind the magazine. / Come on girls lets have some fun, / Because here comes Lee Pu (or any other boys name) with his pants undone. / He can wibble, he can wobble, he can do the splits, / But I bet you ten quid he cant do this. / Count to fifteen with his eyes shut /One, two, three, four, fivefifteen. /Eeny, meeny, dessameeny, / You are the one ameeny. / Education liberation, I like you. / Town, town baby, down bye the riverside. /Sweet, sweet baby, no place to go, / Caught you with your boyfriend. / Naughty, naughty, / Stole a bit of candy? / Greed pig. / Wouldnt do the dishes, / Lazy, lazy, / Jumped out of the window, / Flipping crazy.] Las Las palmas de fantasa y las letras que las acompaan las aprendieron, evidentemente, de las nias mayores. Una amiga y yo estuvimos viendo y escuchando a unas nias en el patio de recreo y luego nos acercamos juntas para pedirles a dos de ellas que nos lo ensearan; poco a poco logramos hacerlo bien. Tiene su dificultad: Lo primero que tiene usted que hacer es poner las manos juntas y seguir as la otra persona; tiene que palmear de esta forma y despus subir las manos as, mantenerlas detrs y luego hacerlo de lado a lado, chasquee los dedoscuando yo diga cuenta hasta quince, tiene que hacerlo con los ojos cerrados, es el palmeo de fantasa, que es bastante difcil En una charla en que dos chicas recordaban su primera escuela, vemos que uno de los aspectos ms destacables es su sorpresa y agrado de que las cosas hubieran sido como fueron: Jess: Lo bueno de la escuela primaria es que toda la escuela se juntaba para hacer cualquier cosa. Lucy: Eramos todos tan amigos, verdad que si? Jess: A lo que me refiero es que una en esta escuela no puede dar el grito de Todos a favor de Rover!, o algo que se le parezca. Lucy: Claro que no, en la otra escuela solamos ir de un lado para otro todo9s juntos con los brazos echados por los hombros. Jess: Formbamos una fila de por lo menos doce: Lucy: Quin quiere jugar?

Jess: Quin quiere jugar? S, me acuerdo y toda la escuela se pona a jugar a algo, y no tenas que pensar en nada ms. Jess: Haba mucha ms amistad. Me imagino que probablemente porque ramos ms pequeos; a pesar de ellos inventbamos muchos juegos. Pero hoy en da no podemos hacer nada de eso. Esta parte de la conversacin se refera a los juegos que jugaban juntos las nias y los nios. Sin embargo, recordaban que los nios no se unan a ellas en los juegos musicales y Jess observa: Creo que en cierto modo las cosas que las nias hacamos eran mucho ms imaginativas que las que hacan los nios, pero ellos se juntaban con nosotras slo en algunas de las cosas que hacamos y haba mucha ms amistad que ahora en la middle school pero cuando miras hacia atrs y ves la clase de cosas que hacamos era realmente alucinante. Pensaban que los chicos se les unan en los juegos menos elaborados, especialmente en los ms rudos; pero lo que con ms frecuencia comentaban era la ausencia de sus compaeros. Basaban el hecho en la especialidad del gnero de las canciones: Lucy: Porque, mira, la mayora de ellas se referan a las nias, a que s? Jess: Pues s. Lucy: Claro que s! Porque mira, t nunca podras coger a un chico cantando sa de Por favor, quieres casarte conmigo? Jess: Claro que no. Lucy: Es demasiado Jess: Mariquita, eso es; a que es verdad? Lucy: S, los chicos se hubieran muerto de vergenza cantando eso. Jess: Me imagino que s; pero, mira, Robert cantaba sa de la pilila de tres metros. Lucy: Oh, s! Los chicos cantaban sa porque era la ms bestia y tambin la de Batman y Robin en el batmvil Jess: S, cantaban todas las de Batman y sa tambin. Lucy: Pero no cantaban sa que deca Cuando Suzie era un beb y otras cosas por el estilo. Jess: No se, no puedo pensar dnde estaban los nios. Cuando hacamos nuestros juegos no me daba ni siquiera cuenta de lo que estaban haciendo ellos. En este dilogo se insina una floreciente cultura femenina en el patio de recreo que confirma la observacin de Iona y Meter Opie de que los juegos estn ahora bajo la fortuita custodia de las nias de siete a nueve aos (Opie y Opie, 1985; pg. 2). Tiene visos de ser una cultura mediada por las nias, un tipo de socializacin que es muy distinta del constructo mediado por los adultos que pretende configurarlas como seres sociales en la casa y en el aula. El libro Las centurias de la niez (Cenuries of Childbood; Aries, 1973), nos muestra cmo la identificacin de los nios y las nias como seres sociales es algo que ha ocurrido hace muy poco tiempo. El concepto de niez es un fenmeno relativamente moderno. Con l han llegado la construccin social de la infancia y un modelo de desarrollo que seala una serie de etapas a modo de peldaos de una escalera:

denticin, habla, movilidad, lectura, etc. Todas estas etapas tienen sus correspondientes edades. Los progenitores y los profesionales pueden remitirse a normas que han llegado a parecer tan naturales que se han venido dando por hecho. La socializacin es un proceso cuidadosamente controlado. Sin embargo, el patio de recreo es el lugar donde las criaturas campan por sus respetos y donde pueden mantener una cultura alternativa que no ha sido objeto de mucha atencin. Esto incluye el lenguaje picaresco e incitante que se aprende, recita y representa con toda vitalidad. el juego musical (The Singing Game) contiene dos ejemplos que, segn los autores, son los ms atrevidos de todos puesto que reflejan referencias sexuales explcitas tales como yo me acost con mi abuelita/y sus nalgas cosquille. Jessica admiti conocer una versin en la que la caravana tena un agujero en medio / en donde yo me meaba. Juegos slo para nias Parece que canciones como Soy una nia holandesa, Cuando Suzie era un beb, Mi mam s panadera y El nombre de mi novio es Tony, segn se desprende de sus letras, prefiguran y reflejan el futuro de las nias como mujeres en trminos del discurso del amor romntico. En estos juegos se llega a apreciar la otra cara de la monda: lejos de ser el medio para desafiar al mundo que las rodea, parece que estn conformes con los estereotipos, aceptndolos y explorndolos. Al realizar estos juegos son como esas nias pequeas, sobre las que escribe Carolyn Steedman en la La casa limpia (The Tidy House) (Steedman, 1982; pg. 25), que participan en el proa eso de su propia socializacin y utilizan dichoso juegos para llegar a comprender las creencias sociales que les han dado el ser. Los juegos hacen alusin al matrimonio, a la maternidad, a las relaciones familiares, al nacimiento y a la muerte. Estos son todos los temas que ellas tambin exploraban y a los que Lucy y Jesica llaman sus juegos, que se desarrollaban al mismo tiempo que los juegos musicales, a los que gradualmente desplazaban a medida que ellas iban adelantando cursos en el colegio. Cuando una vecinita ms joven lleg a la escuela Jessica estaba ya en el cuarto ao y preparndose para pasar a la middle school. Evocando el pasado, estaba interesada en la rapidez con que la nia ms pequea haba aprendido las cancioncillas tradicionales, pero empezaba a darse cuenta de que se estaba haciendo mayor para esas cosas. Cuando Kristy lleg tres aos despus, las coga al vuelo y tambin las haca, ya sabes; todo el tiempo estaba con Perd mi sujetador en el coche de mi novio y yo ya estaba harta, porque esas cosas, como ya sabes, cuesta hacerlas bien y adems, oye, estbamos todas muy ocupadas con los juegos que estbamos haciendo. Durante la conversacin se refieren varias veces a sus juegos:

Jess: Despus que dejamos de hacer las canciones y todo eso, nos dedicamos siempre a nuestros juegos, te acuerdas? Tenamos un pequeo escondite secreto en el que nos metamos y que estaba por all, al torcer la esquina. Lucy Oh, s! Solamos hacer nuestros juegos. Jess: Y todas terminbamos secuestradas y cosas de sas. Hablan de cmo bajaban en invierno hasta detrs de la piscina, lugar prohibido, para realizar sus juegos. Sus alusiones a las canciones ldicas se interrumpan con frecuencia para recordar estos juegos: Jess: Y siempre solamos jugar a las ms y a los paps. Lucy: Y t siempre eras la mam. Jess: S, yo siempre era la mam. Lucy: O el pap Jess: No haba derecho que todas las veces me tocara a m; ellas se emperraban en hacer de hijitas, as que las trataba de la misma forma que ellas me trataban a m. Lucy: Eran Lyn y Rhiannon las que siempre hacan de bebs, verdad que si? Jess: S, as era. Lucy: O de hermanas mayores Jess: S algo as. Lucy: Y t siempre hacas de madre. Eso lo recuerdo. Est claro que a Jessica no le gustaba su papel. Parece ser que en estos juegos aconteca mucho ms que una mera representacin de sus futuros papeles; podra decirse que eran ms bien una apasionada negociacin y exploracin de sus papeles y relaciones actuales. Sin embargo, es significativo que el hacer de madre sea aparentemente el papel menos deseado. Quiz, como las nias pequeas de La casa limpia, caben que ser madre no suele ser algo verdaderamente gratificante y agradable enla vida real. Carolyn Steedman (1982; pg.94) opina que no es raro que las nias piensen, escriban, hablen y jueguen con ideas sobre la maternidad. En la sociedad contempornea, casi todas las criaturas han sentido principalmente la influencia materna y el papel de madre se comprende fcilmente porque es visible y produce resultados concretos. Los juegos musicales muchas veces representan esto con toda claridad: Cuando Suzie fue una mam, /deca cocinar, cocinar, mar, mar, mar. /Cuando Suzie fue una abuelita, /deca tricotar, tricotar, tar, tar, tar. Yo soy una nia holandesa es el juego ms antiguo del repertorio de Jessica. Aparece en la seccin de El juego musical que Opie y Opie denominaban parodias; esto es, juegos en los que los participantes remedan, con gestos apropiados, una serie de etapas de la vida. Robert Louis Stevenson se refiere a ellos como dramas lricos juveniles, pero Opie y Opie creen que no hay nada creativo en ellos: las actividades que remedan o la gente que representan tomando como gua la tradicin, son extremadamente montonas lo que

estamos viendo es a nosotros mismos a travs de sus ojos (Opie y Opie, 1985; pg. 285) En el caso de la nia holandesa, el drama es extraordinariamente prolijo dieciocho versos alrededor de una misma cantinela. Es una sencilla historia de noviazgo, casamiento, vida matrimonial (ahora tenemos un beb), vejez y muerte. En la versin de Jessica tanto el noviazgo como la muerte duran mucho tiempo. Cuando se ponen a recordar, se sorprenden de que les haya gustado un ritual tan montono: Jess: Me acuerdo que yo siempre sola hacer de nio holands. Lucy: S, me acuerdo. Jess: Y t siempre eras la nia y yo sola pensar, uf!, no hay derecho. Yo quera ser la nia holandesa porque es la que hace todas lasYo slo tena que decir: no, no puedes casarte conmigo. Lucy: Recuerdo que yo estaba siempre contenta de ser entonces la ms pequea. Jess: Pero hacamos algo as como una danza, verdad! Lucy: S. Jess: Hacamos, solamos hacer Lucy: Algo as como dar una cabriola hacia delante. Jess: Y cuando hacamos de brujas: ahora somos las brujas, brujas; y nos ponamos a retorcernos como brujas. Lucy: Nos movamos de un lado para otro haciendo de duendes y Jess: Dios! Cmo me gustaba hacer eso teniendo en cuenta que Lucy: Era aburrido, a que si? Jess: S, no s cmo poda gustarme, quiero decir algo as que va, va, y va una y otra vez. Lucy: Me gustaba la parte en la que t te moras porque entonces era algo as como ms rpido, pero una vez que llegbamos ahora t te casars, te casars conmigo, todo era realmente aburrido. Es interesante observar aqu que en este juego es la nia holandesa quien toma todas las iniciativas y quien controla el drama; el juego no representa el estereotipo estndar del galanteo romntico. El drama ritual de Yo soy una nia holandesa se repite en Cuando Suzie era un beb que tambin remeda y ensaya lo que una nia espera de la vida. Opie y Opie creen que sus orgenes se remontan a una cancin popular (Cuando yo era una dama) de los siglos dieciocho y diecinueve, cancin que se caracteriza por una despreocupada actitud hacia las responsabilidades de la vida y que ha reaparecido como un juego de palmas en los patios de recreo del siglo veinte. Aparentemente a finales de los aos sesenta se hizo muy popular y se le aadieron nuevos episodios y descripciones de la vida de Suzie. Las dos nias la recuerdan como un juego particularmente popular. Jess: Oh, s! Hacamos esa prcticamente todo el tiempo. Lucy: Menos sa, ya sabes; sa donde Suzie estaba en el colegio y a y dice

seo, seo, no puedo hacer esto, Te acuerdas de lo que solamos decir? Jess: Oh, s! Solamos decir Lucy: Seo, seo, quiero hacer pis. Jess: Creo que eso era bastante bestia. Recuerdo que lo hacamos todas las veces. Una de las principales atracciones resida en desvergonzada osada de la quinceaera Suzie perdiendo sus bragas y olvidndose el sujetador en el coche de su novio. Estos juegos podran ser una exploracin creativa de los estereotipos de gnero con los que se encuentran las chicas. El hecho de jugarlos contribuye sin duda alguna a su conocimiento sobre lo que significa ser mujer (James, 1990), aunque no son en absoluto inocentes o pasivas en la recepcin y procedimiento de esta informacin. Ellas han llegado a la escuela con ideas preconcebidas sobre sus roles sexuales (Oakley, 1972; Maccoby y Jacklin, 1975) y estn bastante al tanto de los requisitos necesarios para ajustarse a determinadas expectativas de la cultura de la escuela (Clarricoates, 1978) y de sus hogares. Cuando le pregunt a una de mis informantes por qu crea que los chicos no intervenan en los juegos de canciones me contest: Supongo que por tradicin; quiero decir que desde pequea a una nia se la obliga a jugar con muecas, mientras que a un nio se le prepara para ser un hombre de accin. Hablando sobre la grosera de la mayora de los pareados, otra chica admita la existencia de un doble juego: Nunca las contbamos cuando nuestras madres y padres estaban delante entonces nos hacamos las santitas. An antes de ir al colegio cuando juegan a los paps y a las mams, las nias y los nios empiezan a formar reglas generalizables con las cuales pueden explorar en el futuro las complejidades de las relaciones de gnero (James 1990). Cuando durante el primer ao de escuela les llegue la hora de experimentar en el patio de recreo la segregacin de gnero, se puede argumentar que estos significados no perduran en el futuro, sino que se insertan en las prcticas culturales de la propia niez y que stas son las prcticas que se transmiten unas a otras. Pero, qu es lo que realmente se transmiten las nias cuando desarrollan estos juegos? Desde luego no las versiones de amor verdadero de la cultura popular que las rodea, ni tampoco las versiones que reflejan enteramente los estereotipos. Escuchando las letras de las canciones que acompaan a estos juegos yt viendo la expresin corporal de los mismos, se puede apreciar en ellos una gran dosis de caricatura y parodia. Se hace burla de los hombres adultos y de los chicos: El se agach para besarla/pero uau! No pudo, vamos a divertirnos, chicas/ porque ah viene Andrew con sus pantalones sin abrochar, l se tir al lago, se trag una serpiente / y sali con un terrible dolor de vientre, le di a mi amor una manzana & le di a mi amor una pera / le di a mi amor un beso en los labios / y lo

tir rodando por la escalera. En muchas versiones el novio es zarandeado de un lado para otro hasta que pierde los calzoncillos. Los novios tienen granos en la nariz y corren en peligro de que les corten drsticamente la pilila o de cogerse las pelotas en un alambre de espinos. Indudablemente a las chicas se las provoca y el lenguaje de sus juegos les proporciona un medio pacfico de revancha. Una conversacin con unas nias de nueve aos que acababan de pasar a la middle school, ilustra un verdadero problema para ellas: el dominio de los nios sobre el espacio fsico del patio de recreo. Las chicas aluden a que juegos como el ftbol pueden ser claramente los causantes de que ellas no puedan disfrutar de los juegos a los que tan aficionadas eran en el patio de la escuela primaria. Ann: A veces en el patio es verdaderamente horrible, porque los chicos, pues bueno, no te dejan jugar y te tienes que quedar quieta en un rincn. Mara: Y a veces cogen nuestros balones y los tiran muy lejos. Charnjit: Y entonces vas all a cogerlo y otro chico lo coge y lo tira a otra parte y tienes que ir por l de nuevo. Emma: Ocupan tanto sitio jugando al ftbol, que lo que tienen que hacer las chicas es sentarse en los rincones. Kate: Los chicos ocupan la mayor parte del patio, as que tenemos que sentarnos en los pequeos rincones. (Grugeon y Woods, 1990) Por ms ganas de jugar que hubiesen tenido las chicas estaba claro que en este patio no haba sido para actividades de grupo como saltar a la comba o para realizar juegos de baile o de palmas. Una investigacin reciente ha descubierto que: Siempre que el ftbol se juega en la misma zona que otros juegos, se producen un cierto nmero de problemas que a veces conducen a situaciones desagradables y a posibles alborotos. Si no se toman medidas, el ftbol puede llegar a acaparar la zona de juegos y los que no lo practican (por ejemplo, los chicos ms tranquilos y las chicas) se ven empujados hacia la periferia del patio con la sensacin de estorbar. (Stutz, 1992; pg. 25) Socializacin y desafo No hay dudad e que los juegos de palmas ayudan a las nias en sus primeras semanas de colegio, ya que les permiten participar en inocuas interacciones de grupo, jugar con el lenguaje, imitar a la gente mayor, explorar y desafiar aspectos sociales y sexuales del mundo y llegara integrarse con sus compaeras en la dinmica del grupo; la especificidad de gnero que tienen estos juegos las introducen a la cultura de las nias. El patio de juego es de hecho un lugar de

transmisin cultural y socializacin donde las nias pueden establecer reglas de comportamiento y medios para aceptar o rechazar estas reglas. La socializacin Para muchas nias, el juego musical puede ser una va importante de socializacin. En este sentido, en su bien documentado informe sobre las criaturas de la escuela primaria, Bronwyn Davies (1982) ha observado: Cuando las criaturas llegan por primera vez a la escuela pueden sentirse traumatizadas si la situadcin con la que se encuentran no favorece los contactos con sus compaeros y compaeras Una vez que han hecho amistades y tenido acceso a la cultura infantil, deben tener cuidado de no molestr u ofender a sus nuevos camaradas, ya que podran encontrarse otra vez solos. El temor a esta soledad y a la posibilidad de estar apartados de la cultura infantil no debe subestimarse cuando se intenta comprender el concepto que los nios y las nias tienen del mundo de la amistad.

Las entrevistas de esta autora con nios y nias han demostrado cmo esta incertidumbre sobre el modo de comportarse de manera competente en una nueva situacin, se alivia al encontrar un amigo o quiz alguien con quien sea posible establecer un sistema de mutuo entendimiento y significados compartidos que haga que el mundo se convierta en un lugar ms predecible. Sus conversaciones con los nios y nias nos revelan en qu medida la construccin de estos significados compartido se realiza a travs del juego y cmo esto les permite ejercer con mayor nivel de control sobre sus vidas. Bronwyn Davies describe cmo un juego determinado, que implique un mero intercambio de insultos, pude que parezca arbitrario y catico, pero tiene un cierto grado de escritura y el propsito intricado de capacitar a las criaturas para contactar entre ellas. En el captulo Amigos y peleas, esta misma autora muestra cmo la nocin infantil sobre la amistad puede ser muy diferente de la de las personas adultas. Opie y Opie (1959) observan que las amistades infantiles no son nada plcidas son amigos y dejan de serlo con una rapidez desconcertante a los ojos del espectador adulto. Bonwyn Davies insina que esto es as porque las personas adultas cimentan la amistad de forma distinta. Para los adultos lo primero es que la persona agrade para las criaturas, sin embargo, esto no es lo importante, lo importante para ellas es la proximidad, el hecho de estar con alguien. El ser amigos y el dejar de serlo no es ni ms ni menos que un modo de explorar la dinmica de las relaciones interpersonales. Cuando los nios y las nias llegan por primera vez a la escuela, tienen que dar sentido a un mundo nuevo y extrao y Davies (1982; pg. 70) ha observado diferentes caminos a travs de los cuales buscan ente ellos este sentido:

Los amigos son el instrumento que sirve para darle significado a esta nueva situacin ellos pueden, con su presencia y sus significados compartidos, convertir el mundo en un lugar sensato y manejable. El modo particular que tienen de ver el mundo, con sus correspondientes lenguajes, tabes, rituales y sanciones que sirven para mantener el significado de dicho mundo, se desarrolla mediante la interaccin de unos con otros. El desafo Susan Stewart (1978) comenta que los nios y las nias desde muy temprana edad estn en disposicin de desafiar determinadas formas de discurso. Valerie Walkerdine (1981) describe cmo pueden adquirir poder a travs del lenguaje. Utilizando una metfora hillidayana (Halliday 1978; pg. 186) dir que el patio de recreo puede considerarse como el determinante ambiental de los textos que en l han tenido lugar y que estos textos o estructuras lingsticas son la comprensin de la estructura social, capaz no slo de transmitir el orden social, sino tambin de mantenerlo e incluso de modificarlo. Quiero analizar algunas de las formas por las que los juegos musicales contribuyen a este proceso y en particular aqullas en virtud de las cuales las criaturas pueden llegar a ser poderosas. Se puede argir que rimas como Mi amigo Billy son el ejemplo del rechazo por parte de las chicas de las relaciones de poder que tienen lugar en el patio de recreo. La nia de cinco aos en este patio es especialmente consciente de su debilidad fsica y de su falta de poder frente a las criaturas mayores y en particular frente a los nios. Cantando con las otras nias la referida cancin, puede conseguir las armas necesarias para oponer resistencia, as como los medios para hacerse con el poder en su discurso. En sus comentarios sobre el jugo de las nias, Walkerdine sostiene que ellas pueden conseguir poder a pasar de su posicin institucional. Parece que a las nias mayores les gustan ms las canciones como sta: Cuando yo era joven y bastante alocado, me cog las pelotas en una cerca de alambre de espinos. Al hospital tuve que ir y ensear mis dos pelotas all. Una enferma en seguida vino con un bistur al rojo vivo, en el culo me lo clav y me hizo bailar de dolor. A la cerca nunca ir all jams me acercar.

[When I was young / I had no sense/ Caught my balls/On a barred wire fence./Off to the hospital / I did go./Both my balls/I did show./Nurse came in/With a red hot lance,/Stuck ut up my arse/And made me dance./I darent go near/That fence no more.] Con letras como sta, el discurso de las chicas quita poder a los chicos y les hace vulnerables por ser poseedores de penes, testculos y nalgas; es una enfermera la que empua el bistur al rojo vivo y la vecinita de enfrente la que maneja el rastrillo. Las nias se pueden considerar como pequeos seres indefensos oprimidos, por una parte, por el poder de un sistema educativo opresivo y, por otra, por una sociedad de marcado carcter patriarcal; pero, tal como alega Walkerdine, los individuos no son producidos como sujetos unitarios, sino que son un conglomerado de subjetividades contradictorias con la facultad de ser al mismo tiempo sujetos y objetos de una variedad de discursos y de ser poderosos o dbiles. Dado que los individuos pueden ser poderosos o dbiles dependiendo de la prctica discursiva en la que entren como sujetos, Walkerdine arguye que las chicas no son siempre pasivas y dependientessino que estn constantemente en pugna con los chicos para definir su juego y para redefinirlo en prcticas discursivas en las que ellas puedan ser poderosas. Para comprender el poder y la resistencia en el juego de las criaturas tenemos que llegar a entender las prcticas que ellas recrean en su juego. (Walkerdine, 1981) En mi coleccin de juegos musicales hay muchos ejemplos de juegos de los que puede decirse, si no de forma real, s en sentido figurado, que las chicas adquieren poder haciendo a los compaeros, a los profesores y a las escuelas objetivo de su sus dardos verbales. Aunque no nos importe, profesora, profesora, su ropa interior estamos viendo ahora Si tu profesora contigo se metiera, arremngale las faldas y sacdele las orejas. Y si eso no le sirve de escarmiento, Con dinamita hazla saltar al momento. [Teacher, teacher, we dont care/ We can see you underwer/If your teacher interferes, Turn her up and box her cars. If that does not serve her right,/Blow her up with dynamite.] Fuera de la clase y entre sus compaeras, las chicas pronto abandonan se comportamiento de seorita educada que con frecuencia se espera de ellas en la escuela (Clarricoates, 1978), Con su pandilla de amigas en el patio de recreo, desarrollan una cultura compleja que tiene poco que ver con el mundo adulto

(Davies, 1982), Descubrirn que las rimas prohibidas no son meramente estos actos infantiles de rebelin de los que habla Ian Turner (1978), sino tambin, como Stewart (1978) y Walkerdine (1981) sealan, instrumentos de oposicin y crtica. El juego como conducta sujeta a reglas Bruner (1975) indica que los nios y las nias desarrollan sus propios patrones para asomarse al mundo y que estos, lejos de ser arbitrarios y caticos, suelen consistir en detalladas reglas que perfilan la conducta adecuada. Este autor tambin seala que el juego entre los humanos refleja inevitablemente la cultura dentro de la cual se desarrolla (Bruner y otros, 1976). Davies (1982) opina que la cultura infantil est centrada en tomo a la amistad y que las reglas de esta cultura se aprenden mediante los amigos; por ejemplo para predecir cul es la conducta aceptable y apropiada en situaciones diferentes como en casa, en la escuela y en el patio de recreo. En un minucioso estudio etnogrfico, les pide a nios y nias que hablen del mundo social tal como ellos lo perciben. Esta autora intenta dar validez a su teora de que las criaturas tienen una cultura propia, un punto de vista particular sobre el mundo social y unas estrategias para manejarlo y lo hace hablando con los nios y las nias y escuchando sus relatos sobre sus relaciones en la escuela. El informe de Davies sirve para emplazar los primeros juegos de las nias, no solamente dentro del marco de una existente y bien documentada tradicin oral y como una importante actividad lingstica previa a la adquisicin de la lectura y escritura, sino tambin como una contribucin a su entrada en el mundo escolar donde hay que aprender y mantener los significados, reglas y creencias culturales. Conozcamos la cultura del patio de recreo Uno de los objetivos de los juegos que realizan los nios y las nias es el de proporcionar acceso a la cultura del patio de recreo y, en particular, al lenguaje de dicha cultura. El lenguaje de los juegos infantiles desempea un papel vital en la organizacin de la experiencia y la conducta: segn Bernstein seala continuamente las normas del grupo ms que las experiencias individuales de sus miembros. Su uso refuerza la solidaridad con el grupo. El juego verbal tradicional, asevera este autor, influye en la organizacin de la experiencia y conducta de la nia, sensibilizndola en cuanto a su papel y estatus y tambin en lo concerniente a las relaciones habituales, conectando y legitimando las posiciones sociales con el grupo de compaeras (Bernstein, 1960; pgs. 178-181). Pero, de qu forma las nias entran por primera vez en este tipo de juego, sobre todo cuando llegan al patio de recreo sin una amiga?

Jane: Bueno, pues yo llegu a las ocho y media, y no haba nadie en la oficina, y uf!, me sent all y yo estaba realmente temblando, y empec a llorar un poco, y algunos de los profesores me dijeron hola!; entonces el seor Bell me trajo un papel de ingreso y me llev de aqu para all y me encontr con mis amigas Betty y Vanessa que tambin iban. La incertidumbre queda atenuada al encontrar una amiga, y as Jane da el primer paso hacia su conversin en una persona competente en el nuevo marco social de la escuela. El siguiente paso, la construccin de significados compartidos, probablemente tendr lugar a travs del juego. Este paso puede que lo d mediante su participacin en juegos de tocar palmas. El juego de batir palmas -como apunta Ian Turner (1978)- es eminentemente social y, dado que solamente involucra a otra persona, no muy atemorizante. Los movimientos del juego de palmas son bastante estandarizados. Las dos jugadoras se colocan cara a cara a un metro de distancia. Siguiendo una secuencia preestablecida las dos a la vez palmean primero sus propias rodillas, luego las dos manos se palmean entre s, a continuacin mano derecha con mano derecha, mano izquierda con mano izquierda, las dos manos se palmean otra vez entre s... y siguen as hasta que llegan al final de la rima... en un torbellino que las deja sin respiracin. La secuencia puede cambiar y tambin variar los movimientos y los ritmos, pero lo normal es contemplar a las palmoteadoras yendo cada vez ms rpidas a medida que van avanzando en la rima y rivalizando entre s para ver cul de las dos aguanta ms sin equivocarse en la secuencia. De hecho, la rima desempea un papel secundario, al parecer su nica funcin es acompaar y estructurar el juego. Las nias que hacen palmasen un largo juego no tienen tiempo para pensar si las palabras que estn cantando tienen o no sentido. Concentran todas sus energas en decirlas en el orden adecuado y en recordar los movimientos que van con ellas, movidas por la necesidad de no quedarse atrs con respecto a su compaera. (Opie y Opie, 1985; pg. 445) Al parecer el comienzo de un juego de palmas no necesita un prembulo muy elaborado. Puede introducirlo simplemente una nia que levante las manos y comience a dar palmas; un gesto que podra traducirse por juguemos (Bateson, 1955). Pero Sutton-Smith (1968; pg. 103) introduce una nota cautelar: no es tan fcil como parece entrar y salir de los juegos; hay unos cdigos que marcan las entradas y las salidas, esto es, las diferencias en la facilidad con la que las nias pueden iniciar e integrarse en tales encuentros ldicos. Algunas jugadoras pueden traspasar los lmites, ya que implican periodos de cooperacin bastante breves. Ninguno de los juegos que grab dur ms de dos minutos; su promedio de duracin era alrededor de treinta segundos y estaban bastante estructurados por la rima, lo que impeda que terminaran antes del limite.

El proceso de aprendizaje Cuando las nias tratan de explicarnos los gestos que acompaan a las rimas que parecen ser engaosamente sencillas, empezamos a hacernos una idea de lo complejo que puede ser el aspecto fsico de estos juegos y de la gran concentracin que requiere la coordinacin de los movimientos. Manos juntas no tiene otra funcin que la de describir y acompaar unos movimientos especficos. A sus cinco aos Jessica no estaba segura de cmo iba eso. Le ped que me mostrara cmo lo haca) lo intent yo y tampoco pude hacerlo; sin embargo, cuando me lo mostraba descubr una pista til sobre la forma en que ella haba aprendido estos juegos. Con quin los hacas?, le pregunt. Con Janine, por supuesto, me contest. Jess se haba convertido en la discpula de Janine y sin duda estaba recibiendo una excelente instruccin sobre los ajustados movimientos que requieren los juegos de palmas. Ella encontr difcil la parte rpida, pero al tratar de perfeccionarla con Janine, estaba siendo iniciada en la cultura del patio de recreo y aprendiendo un papel que ms adelante ella misma desempeara con nias ms pequeas. Ervin- Tripp y Mitchell-Kernan (1977; pg. 17) describen el mtodo que normalmente utilizan las criaturas para ensear a otras mediante el ejemplo y la palabra cuando se encuentran en sus juegos con participantes ms jvenes o novatos. Brice-Heath (1983; pg. 99) amplia esta observacin en su estudio sobre el modo en que las nias de preescolar de Tracton participaban en los juegos musicales de las nias mayores, siendo al parecer el principal propsito de estos juegos la incorporacin de las nias pequeas: Las nias del preescolar encuentran sitio en el escenario pblico cuando participan en los juegos musicales de las nias mayores... Canciones para saltar a la cuerda... canciones para tocar las palmas... Ellas tienen un repertorio que utilizan en estas ocasiones, distinto del que utilizan en el recreo y antes y despus del colegio. As es como estas nias pequeas se convierten en discpulas y son impelidas hacia una cultura infantil femenina de cooperacin; una cultura que Romaine (1984; pg. 185) identifica como especficamente de gnero, aprendida de las compaeras. Esta autora sostiene que los patrones de conducta especficos de sexo pueden aparecer como resultado de la organizacin social y de los tipos de actividad en los que las chicas se implican. Romaine lamenta que los socilogos y los lingistas hayan prestado menos atencin a las pandillas femeninas que a las masculinas, circunstancia est que impide que estemos seguros de que las chicas tienen de hecho su propia subcultura. Ella hace referencia a la investigacin que nos dice que las chicas aprenden tres cosas con el lenguaje: (1) a crear y mantener relaciones igualitarias y estrechas; (2) a criticar a los dems de modo aceptable y (3) a

interpretar con precisin la charla de otras chicas. Estas formas se relacionan con las referidas al comportamiento y al juego en grupos. Normalmente, las actividades de las chicas son de cooperacin y no competitivas. (Maltz y Borker, 1982) Los juegos musicales son esencialmente cooperativos: regidos por reglas, rituales, pero no jerrquicos ni competitivos. Los juegos de palmas pueden tener la funcin de permitir que las nias, en susprimeras semanas de colegio, participen con las dems en unas interacciones de grupo que no son amenazantes. La participacin en la cultura del patio de recreo tambin capacita a las chicas para manipular el lenguaje, para imitar papeles adultos, para investigar y desafiar aspectos sociales y sexuales del mundo y para sentirse involucradas con sus compaeras en las relaciones de grupo. De esta forma, el patio de recreo constituye un contexto importante para la adquisicin de la identidad social. Aunque yo he sostenido que las chicas obtienen sustanciosos beneficios de los aspectos esenciales de la cultura del patio de recreo -aprendizaje de actitudes de cooperacin a partir de las chicas mayores, posibilidad de compartir reglas y estructuras colectivas, etc.- y que esto supone una contribucin positiva a su identidad de gnero, otros arguyen que los juegos pueden ser considerados como fuerzas conservadoras que ayudan a perpetuar los estereotipos de gnero (James, 1990). E1 grupo de chicas cantando Mi nombre es Dorothy, una estrella de cine soy, tengo un tipo bonito, bonito y una estupenda guitarra. [ My nane is Dorothy, I am a movie star, Ive got a cute cute figure, and a lovely guitar] y moviendo provocativamente las caderas, puede que est contribuyendo a su marginacin en el patio de recreo. Pero, no sern acaso los juegos una fuerza ambivalente; conservadores y al mismo tiempo desafiantes? Apndice Mi amigo Billy tena una pilila de tres metros, y a la vecinita de al lado se la ense. Oh una serpiente!, oh, una serpiente!, ella asustada pens y con el rastrillo con fuerza la golpe. Con medio metro se la dej.

[My friend Billy had a ten foot willy/show it to the girl next door./Thought it was a snake/and hit it with a rake/And now it's only four foot four.]

Batman y Robin van en el batimvil,

Batman un pedo se tir y el volante paraliz. El volante no gira, el motor no arranca, la culpa es del. supersnico pedo de Batman. [Batman and Robin in the batmobile,/Batman did a fart and paralyses the wheel./The wheel wouldnt go,/The engine wouldnt start,/All because of Batman and his supersonic fart.]

A un restaurante chino yo fui

a comprar una pieza de pan, pan, pan. A una dama china yo vi y esto fue lo que ella dijo, dijo, dijo. Mi nombre es ili, ili, ili chicali, chicali, palillos chinos uili, uila, gisqui, pou, pou, pou. [I went to the Chinese restaurant/To buy a loaf of bread, bread, bread./I saw a Chinese lady/And this is what she said, said, said./My name is elli elli/Chickali chickali/Chinese chopsticks/Willy willa whisky/Pow Pow Pow.] .

Rompemos arriba, rompemos debajo,

no nos importa que la escuela se venga abajo. No ms ingls, no ms francs, en el viejo banco de la escuela no ms me sentar. Si tu profesora contigo se metiera, arremngale las faldas y sacdele las orejas. y si eso no le sirve de escarmiento, con dinamita hazla saltar al momento. Aunque no nos importe, profesora, profesora, su ropa interior estamos viendo ahora. Es negra o es blanca? dinamita es, virgen santa!

[We break up, we break down, /We dont care if the scools falls down./No more English, no more French,/ No more sitting on the old school bench./If your teacher interferences,/Turn her up and box her ears./If that does not serve her right,/Blow her up whit dynamite./Teacher, teacher, we dont care, /We can see your underwear./Its it black or white,/Oh my god its dynamite.]

Mi mami es panadera,

mi papi es barrendero, yum yumi puei, tiquer taquer tuei. Mi hermana es una presumida, Mi hermano es un cowboy, Yum yumi puei, tiquer, taquer tuei. Da media vuelta ygira! [My Dummy is a Baker,/My Daddy is a dustman,/Yum yummy pooey, ticker tacker tooey./My sister is show off,/My brother is a cowboy,/Yum yummy pooey, ticker tacker tooey,/ Turn around and pow.]

Soy una nia holandesa, holandesa, holandesa,

soy una nia holandesa del otro lado del mar. Por favor, quieres casarte conmigo, conmigo, conmigo? Por favor, quieres casarte conmigo desde el otro lado del mar? No, no me casar contigo, contigo, contigo, no me casar contigo desde el otro lado del mar, Por qu no quieres casarte conmigo desde el otro lado del mar? Porque me robaste el collar, collar, collar, Porque me robaste el collar desde el otro lado del mar. [Este pareado se repite para pulsera y anillo] Ahora tenemos un beb desde el otro lado del mar, ahora nos estamos volviendo viejos, ahora nos estamos muriendo, ahora ya estamos muertos, ahora somos brujas, ahora somos duendes, ahora somos polvo, ahora no somos nada. [Todo esto va acompaado de expresiones dramticas.] Ahora estamos en el cielo, cielo, cielo,

[Im a little Dutch girl, Dutch girl, Dutch girl,/I am a little Dutch girl, fom over the sea, Please will you marry me, marry me, marry me,/Please will you marry me, from over the sea?/No I wont marry you, marry you, marry you,/No I wont marry you, from over the sea./ Why wont you marry me, marry me, marry me, / Why won t yoy marry me from over the sea?/Because you stole my necklace, necklace, necklace,/Because you stole my necklace, from over the sea./[Repeat verse for bracelet and ring]/Now weve got a baby, from over the sea./Now were getting older,/Now were dying,/Now were dead,/ Now were witches,/Now were ghosts,/Now were dust,Now were nothing./[All these are accompanied by dramatic representations]/Now were in heaven, heaven,heaven.]

1 2 3 juntas

hacia arriba juntas, hacia abajo juntas, espaldas juntas, frentes juntas, arriba,.abajo, dentro, fuera, lados juntos, traseros juntos. [1 2 3 together,/Up together,/Down together,/Backs together,/Fronts together,/Up, down, in, out,/Slides together,Burns together.]

El nombre de mi novio es Tony,

l viene de Macaroni, con un grano en la nariz, con diez dedos gordos en los pies, mi historia presenta este cariz. Un dia cuando estaba paseando, escuch a mi novio hablando, con dos nias de negros bucles. Una de ellas le dijo, le dijo T/E/Q/U/I/E/R/O, te quiero, T/E/B/E/S/O, te beso, Me tir al lago, me tragu una serpiente Y sal con un terrible dolor de vientre [My boyfriend name is Tony,/He comes from Macaroni,/With a pickle on his nose/and ten fat toes/and this is how my story goes,/One day as Iwent walking/Iheard my boyfriend talking,/ with two little girls and two black curls/and this is what she said./She said I L/O/V/E love you, I K/I/S/S kiss you,/I jumped in the lake and I swallowed a snake/and came up with a belly ache.]

Yo soy Popeye el marino,

punto final, vivo en una caravana, punto final, cuando voy a nadar a las mujeres me pongo a besar, yo soy Popeye el marino, punto final, coma, coma, guin, guin. [Im Popeye the sailor man,/Full stop,/I live in a caravan , Full stop,/When I go swimming/ I kiss all the women,/I`m Popeye the sailor man,/Full stop,/Comma, comma, dash dash.]

Cuando Suzie fue un beb,

deca gu, gu, gu, gu, gu. Cuando Suzie fue una hermana deca garabato, garabato, gato, gato, gato. Cuando Suzie fue una colegiala, deca seo, seo, no puedo hacer esto. Cuando Suzie fue una quinceaera, deca socorro, socorro, he perdido mi sujetador en el coche de mi novio. Cuando Suzie fue una mam, deca cocinar, cocinar, mar, mar, mar. Cuando Suzie fue abuelita, deca tricotar, tricotar, tar , tar, tar la aguja he perdido ya. [When Suzie was a baby/She went goo, goo, goo, goo, goo./ When Suzie was a sister/She went scribble, scribble, scribble, scribble, scribble,/When Suzie was a school girl/She went Miss, Miss, I cant do this./When Suzie was a teenager/She went help, help, ilost my bra in my boyfriends car./When Suzie was a mummy/She went cook, cook, cook, cook, cook./When Suzie was a granny/She went knit, knit, knit, knit, knit/Ive lost my stitch.]

La transmisin de modelos sexistas en la escuela Emilia Moreno

Modelos de comportamiento y agentes educativos En nuestra sociedad, el modelo de mujer independiente, trabajadora, que aspira al poder sin rivalizar con los hombres y que no renuncia a sus sentimientos y a su familia es minoritario. Convive con uno que, adems del trabajo fuera, tiene una doble jornada en casa y con otro, donde el cuidado de las hijas e hijos, del hogar y del marido son los objetivos de su vida, siendo los hombres los responsables de trabajar fuera y de traer el dinero a la familia, mantenindose as los tradicionales papeles asignados a los hombres y las mujeres. Esta situacin tiene su explicacin en un modelo ideolgico patriarcal con dos componentes que se refuerzan mutuamente, como son la divisin sexual del trabajo y el control de la natalidad. En ese modelo, el ejercicio de la maternidad es asumido en exclusiva por las mujeres como consecuencia de una identificacin entre maternidad biolgica y maternaje, dando lugar al papel tradicional de las mujeres.

La maternidad biolgica es obvio e indudable que Corresponde a la mujer. El maternaje o funcin social de la maternidad es una relacin psicosocial que se establece con el/la hijo/a y que abarca el cuidado, la proteccin, dedicacin, crianza, educacin y socializacin. (Cremades, 1991, p. 10)

Los procesos y los mecanismos de transmisin de estos modelos de comportamiento asignados a las mujeres y a los hombres son tan complejos y tan sutiles que, en muchas ocasiones, ni siquiera somos conscientes de ellos. Intervienen muchas personas. Se inician en la familia, se ven completados y legitimados en la escuela y reforzados por los medios de comunicacin. La familia Las madres y los padres, adems de ocuparse de las necesidades materiales y afectivas de sus hijas e hijos, se encargan de la educacin, formacin de hbitos y de la adquisicin de normas de conducta. En la familia se asimilan las pautas de comportamiento, los modelos y los valores de gnero.[1] Aunque los papeles productivos y reproductivos de las mujeres estn cambiando, es en la familia donde se sigue transmitiendo un modelo que otorga y responsabiliza a la mujer el mbito de lo privado/domstico y al hombre de lo pblico (la poltica, los negocios, la cultura, el trabajo remunerado, etc.), porque

el hombre no asume, comparte, ni desarrolla los roles femeninos. Las nias (y tambin los nios) son educadas desde pequeas en esa direccin, para responder a las demandas y expectativas sociales sobre su gnero. Estas diferencias que en la vida adulta se traducen en la asuncin de los papeles propios de cada sexo tienen entre sus primeras manifestaciones las preferencias vocacionales que demuestran en la adolescencia y, posteriormente, la eleccin profesional de una carrera. Algunos trabajos de investigacin en el contexto espaol (Gaviria, 1994; Villanueva y Sorribes, 1995), han constatado estas diferencias en los intereses vocacionales y cmo la mayora de las chicas se decantan por lo que se denominan profesiones femeninos. Dichas expectativas, hasta hace poco tiempo no aceptaban el trabajo de las mujeres, salvo en caso de necesidad. Incluso todava hoy es frecuente considerar el trabajo femenino slo como un complemento, generalmente temporal, al realizado por el varn. De hecho, el 75% de los contratos a tiempo parcial, segn la encuesta de poblacin activa, corresponden a las mujeres (Instituto Nacional de Estadstica, 1998) permitiendo con ello que puedan, adems, realizar el trabajo del cuidado de su familia y del hogar. No obstante, como hemos sealado en otro lugar (Padilla y Moreno, 2000), las diferencias en el desarrollo profesional de hombres y mujeres no se agotan en la mera eleccin de una profesin o a la valoracin que se haga de ella. Afectan a todo el ciclo vital humano y se extienden tambin a las decisiones y actitudes que da a da se adoptan en el terreno laboral y otros espacios vitales relacionados (el tiempo libre, el hogar y la familia). En un reciente estudio (M.W., 1998) se puso de manifiesto que ms de un 77% de las mujeres superan las 20 horas de trabajo domstico de lunes a viernes. Un .19,5% trabajan ms de 50 horas semanales y, mientras que un 32% de los hombres afirmaban que no se ocupan en absoluto de las tareas de la casa, esta afirmacin slo la hacen un 3,9% de las mujeres. Esta dedicacin desigual al espacio domstico va a provocar que no se comparta de forma igualitaria el mbito pblico. Por ello, es imprescindible que las relaciones de pareja en las familias se reorganicen manteniendo unas relaciones ms igualitarias y constituyendo modelos de referencia para las nias y los nios. Hombres y mujeres deben asumir una nueva realidad histrica. Esto no significa la construccin de una realidad femenina paralela, sino en el sentido que seala Ana Maeru (1999, p. 34):

Se trata de que las mujeres habitemos el mundo entero a nuestra manera, cada cual a la suya y de que ellos reconozcan su parcialidad para habitarlo, tambin entera, en las formas que articulen desde esa parcialidad, una vez reconocida.

En este proceso de transformacin, la corresponsabilidad en las tareas domsticas es una de las primeras pautas educativas que deberan plantearse en

la educacin familiar por varias razones. En primer lugar, porque la influencia precoz, directa y constante de la familia (ya que dura casi toda la vida) provoca que sus efectos sean muy duraderos. En segundo lugar, porque no hay ninguna poltica pblica que pueda cambiar la vida privada. Todas las polticas en favor de la igualdad de oportunidades ayudan, pero escapan a la vida familiar. Por eso, los cambios en los valores y los comportamientos pasan por un nuevo contrato social que incluya el reparto de responsabilidades familiares (que son rechazadas por los hombres porque no tienen ningn reconocimiento social) y profesionales rompiendo con la separacin que existe entre los espacios pblico y privado. Y en tercer lugar, porque el reparto de las tareas en la familia va a permitir establecer una relacin ms democrtica entre las personas, potenciando sus posibilidades y capacidades. La reconceptualizacin del trabajo domstico, cuya contribucin y repercusin en el orden social han puesto de manifiesto numerosos trabajos (Carrasco, 1991) pasa por un modelo de corresponsabilidad donde ambos colectivos deben ir modificando ciertos aspectos de su identidad y que son producto de desiguales procesos de socializacin. Valores como la sensibilidad o la solidaridad, la preocupacin por los dems, considerados tradicionalmente como propios de las mujeres, deben convertirse en valores sociales positivos para hombres y mujeres (Urruzola, 1996).

Los medios de comunicacin Por su parte, los medios de comunicacin consolidan las representaciones sociales en funcin del sexo que la familia introduce y que la escuela refuerza. Por ello, aunque este trabajo se refiere fundamentalmente al mbito escolar, no se puede dejar de sealar la potencia educativa que en la transmisin de modos de comportamiento tienen los medios de comunicacin. stos no se limitan a ser un reflejo de la realidad social, sino que de modo sutil e indirecto contribuyen a configurarla. En la Unin Europea, desde el II Programa de Accin Comunitario (1986-1990), se viene ratificando la relevancia concedida a la comunicacin pblica. En Espaa, aunque desde la Constitucin de 1978 se fueron adoptando medidas sociales y econmicas para proporcionar igualdad, los resultados demuestran que stos han sido insuficientes. En un estudio realizado sobre la imagen de la mujer en televisin (Garca Vicente, 1995), se comprob que se transmiten unos papeles que son claramente regresivos con respecto a la realidad social de las mujeres. Se observ que la definicin del papel femenino en los programas de televisin tiene la funcin ideolgica de mantener una imagen femenina vinculada, principalmente, al mbito de la reproduccin y de la produccin domstica. Los modelos de comportamiento sexistas que la publicidad sostiene y refuerza se sustentan en una serie de

convencionalismos iconogrficos y lingsticos que forman parte de la accin pedaggica visible del discurso publicitario. Sin embargo, los medios de comunicacin tambin pueden ser un importante instrumento de cambio social, por lo que adems de modificar el contenido de los mensajes, pueden contribuir a fomentar una imagen pblica de las mujeres en consonancia con la realidad actual; por ejemplo aumentando la presencia y la participacin en los programas que crean opinin (Fagoaga, 1993). Entre las medidas llevadas a cabo con la intencin de acabar con esta situacin, se han aprobado distintos planes para la igualdad de oportunidades de las mujeres, en los que se hace hincapi en la necesidad de transmitir una imagen libre de valoraciones sexistas.

La escuela La escuela como institucin social y educativa tambin tiene un importante papel en el proceso de formacin de esos modelos de comportamiento que adquieren mujeres y hombres. De hecho, aunque la escolarizacin conjunta de chicas y chicos es un gran corrector de las desigualdades por razn de sexo, se transmiten contenidos (explcitos y ocultos) que, desde un modelo masculino hegemnico, pretende la igualdad de los sexos. Como afirma Anna Mara Piussi (1997), la escuela de todos ha sido en primer lugar escuela de hombres. Por tanto, es necesario que la escuela tome conciencia del importante papel que desempea en el constante proceso de construccin de la identidad sexual y de la valoracin social de ambos gneros, ya que a travs de la educacin (tanto en sentido lato como especfico) se reproduce la tipificacin sexual y se transmiten y desarrollan unos valores especficos (Sau, 1989).

Socializacin y estereotipos de gnero En definitiva, a travs de todas estas instancias educativas, se produce una diferenciacin y una categorizacin entre mujeres y hombres desde los primeros aos de vida que se remonta incluso hasta antes del nacimiento, cuando se elige un determinado tipo de ropa, la decoracin de la habitacin, en la seleccin de los juguetes o en la explicacin y valoracin, por parte de las personas adultas, de conductas infantiles que, en un principio, no tienen significado. Casi sin darnos cuenta, se asignan unos determinados comportamientos que se van interiorizando y asumiendo hasta el punto que hay quien los considera tan naturales, tan propios de cada uno de los sexos, que se piensa que vienen determinados genticamente, constituyendo lo que se denomina roles de gnero. stos pueden definirse como un conjunto de tareas y funciones que se asignan a una persona o a un grupo de personas dentro de una cultura o un grupo social

determinado. Estipulan la divisin sexual del trabajo y en nuestra sociedad son claramente sexistas, presentando actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquizacin en el trato que reciben las personas sobre la base de la diferencia sexual. El sistema sexo-gnero, afirma Dolores Ramos (1996), se construye a partir de paradigmas religiosos, legales y polticos que definen cmo deben ser las caractersticas de los hombres y de las mujeres, no slo en el mbito pblico, sino tambin en las relaciones familiares, en el cuidado de las hijas e hijos y del hogar. Pero no son iguales en todas las sociedades, lo que demuestra su naturaleza sociocultural. Existen trabajos considerados ya clsicos acerca de los distintos roles de gnero en otras culturas. Por ejemplo, los estudios de Ruth Benedict y Margared Mead[2] que en los aos 20-30 estudiaron a la mujer a travs de sus investigaciones basadas en el trabajo de campo. Son especialmente conocidos los trabajos de Mead (1972) con tribus de Nueva Guinea en los que descubri que entre los arapesh se esperaba que tanto los hombres como las mujeres se comportaran de un modo dulce, comprensivo y cooperativo. Entre los tchambuli las mujeres se afeitaban la cabeza, eran agresivamente eficientes como proveedoras de comida y los hombres se dedicaban al arte y se preocupaban de arreglarse. En estos estudios se puso de manifiesto que las sociedades utilizan el sexo biolgico como un criterio para la atribucin de tareas y funciones a las personas, pero que ms all de este simple punto de partida, no hay dos culturas que coincidan completamente en la diferenciacin que se establece entre los gneros. En cada sociedad, segn el proceso de socializacin al que se nos somete, pertenecemos al gnero femenino o masculino, desarrollando con ello una cultura en un sentido u otro. Se potencian una serie de valores (construcciones culturales) como indicadores del grado de reconocimiento que esa sociedad atribuye a las capacidades humanas, considerndose stas como los indicadores del poder que tenemos para desarrollar un determinado aspecto del crecimiento humano (en este caso tico) (Urruzola. 1996). Los valores asociados al gnero se pueden denotar en nuestra realidad a travs de las valoraciones, consideraciones y representaciones que las personas realizan respecto de lo femenino y de su relacin con lo masculino. Esos valores son los responsables de mantener los roles asignados socialmente a cada uno de los sexos, dando lugar a los estereotipos, que se definen como creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una categora social y sobre los que hay un acuerdo sustancial (Mackie, 1974). Son, por tanto, generalizaciones basadas en ideas preconcebidas, prejuicios o preconceptos que se tienen acerca de cmo deben ser las personas. En la pelcula In & Out (Dentro y Fuera) de Fran Oz, Howard Brackett, un profesor de instituto, representado por Kevin Klein, ve como su vida se convierte en un caos porque debido a determinados comportamientos, supuestamente femeninos (le gustaba la poesa, el baile, arreglarse y era una persona educada y solidaria), un alumno que gana un Oscar tiene para l unas palabras de agradecimiento ante millones de personas que le estn viendo por la televisin, afirmando que es gay. La prensa lo persigue, sus alumnas y alumnos lo rechazan, su madre amenaza

con desheredarle si no se casa con su novia, etc., constituyendo estos hechos todo un sistema de sanciones porque no tiene un comportamiento masculino. De hecho, las expectativas de comportamiento que existen para cada sexo en una situacin determinada responden a modelos socialmente disponibles para que las personas lleguen a la identificacin en trminos de hombre o mujer. Las opiniones acerca de cmo debe ser el comportamiento asociado al sexo imponen nuestros modelos, dirigen nuestra conducta y establecen cmo deben ser nuestras relaciones. Adems, se transmiten de generacin a generacin constituyendo los arquetipos,[3] siendo stos los que sustentan los actuales estereotipos de gnero. Todos estos elementos (roles, normas, estereotipos, sanciones, etc.) constituyen el sistema de gnero o lo que se ha denominado complejo de supremaca masculina y que consiste en una organizacin social en la que los puestos claves de poder (religiosos, militares, polticos y econmicos) son ocupados exclusivamente o, en el mejor de los casos, mayoritariamente por hombres (Puleo, 1997). El hecho de que nos hayan asignado estos papeles segn sea nuestro sexo implica prdidas en el desarrollo personal y social tanto a unos como a otras y, aunque es cierto que la mujer se ve anulada del discurso, de la cultura, etc. y sometida a situaciones tan graves como los malos tratos, tambin los hombres ven cmo se le imponen una serie de papeles dentro de los comportamientos que se consideran propios de su sexo: los hombres no lloran, tienes que ser fuerte, eres un machote. Ellos sufren la inhibicin de su sensibilidad y su humanidad y se les encauza hacia la rudeza, la agresividad y la insensibilidad (Urruzola, 1996). De hecho, los chicos se comportan de forma ms individualista, competitiva y agresiva. En sus juegos, en sus relaciones familiares y en la escuela ellos tienen reacciones ms violentas. Las explicaciones centradas en la biologa sealan que son los niveles de testosterona los responsables de estas conductas. Sin embargo, estos comportamientos tienen una explicacin fundamentalmente cultural y social, siendo el contexto quien se encarga de favorecerlos o disminuirlos. Los modelos que potencian la familia, los medios de comunicacin y que se reproducen en la escuela favorecen los estereotipos que presentan a las nias como sumisas, dependientes, generosas, frgiles, etc. y a los nios como independientes, poderosos y fuertes. Y es que la escuela no es neutra. En ella se potencian una serie de valores que la sociedad demanda. De hecho:

La escuela es un microcosmos de la sociedad. Su funcin es perpetuar los valores y las ideologas dominantes en ella, y est organizada para conseguirlo. Estos valores e ideologas son los de los varones blancos de clase media. Los chicos

aprenden a identificarse con el grupo dominante y su sistema de creencias que recompensa los logros competitivos e individualistas en lugar de la colaboracin colectiva. (Askew y Ross, 1991, p. 110)

Los hombres aprenden a ser hombres y actan como hombres al interiorizar las normas y los mensajes de la cultura masculina dominante de la sociedad en que viven. Este concepto de masculinidad ha supuesto que tanto las mujeres como los propios hombres deban pagar un elevado precio, lo que ha provocado que se tome conciencia de que hace falta un cambio. A ello tenemos que aadir las nuevas problemticas sociales y laborales que demandan nuevas formas de gestin, de organizacin de las tareas, de hacer poltica; en definitiva, nuevas formas de relacin entre las personas. Como consecuencia del discurso feminista, se plantea la necesidad del reconocimiento de la autoridad femenina[4] y se abre un debate intenso y necesario, acerca de cual debe ser el papel del varn en la sociedad actual donde el rol del hombre tradicional, de trabajador por excelencia y alimentador de la prole, se desvirta. Sin embargo, a pesar de este inters, todava son muchos los mbitos del saber, que no contemplan la perspectiva de gnero, lo que proporciona una visin sesgada de la realidad. En ese sentido, hay autores y autoras que afirman que la teorizacin sobre gnero ha estado marcada histricamente por una ausencia de crtica sobre los varones y la masculinidad, especialmente por parte de los propios hombres, sirviendo adems para ignorar a las mujeres bajo posturas indiferencialistas que se esconden bajo el paraguas del gnero (Maeru, 1999). Muchas mujeres y algunos hombres estn trabajando y haciendo propuestas en ese sentido. Entre las ms sugerentes estn aquellas que parten de la diferencia sexual y del reconocimiento de las mujeres, en la lnea que seala Luisa Muraro (Ramrez, 1998, p. 14): El principal reto de las mujeres a las puertas de un nuevo siglo consiste en cambiar la forma de hacer poltica. Es necesario impregnar la prctica poltica en general, de los hombres y de las mujeres, con la impronta y el civismo que las mujeres por tanto tiempo han conferido a la vida familiar (). Las mujeres no deben imitar a los hombres ni hacer poltica como ellos. El reto consiste en que las mujeres seamos creadoras originales de la ciencia y la poltica.

Ese reconocimiento de la diferencia sexual implica que en la sociedad y tambin en la escuela, lejos de estereotipos sexistas, hay que afianzar la medida femenina del mundo y el reconocimiento de las relaciones entre las personas. Esto conlleva

efectos positivos de reconocimiento para las nias y un refrescante proceso de transformacin para los nios, quienes liberados de modelos viriles, agresivos y mutiladores podrn desarrollar comportamientos ms libres y civiles. El sexismo en la escuela En la actual escuela pblica existen dos discursos en relacin con la democratizacin del sistema educativo. Uno, el de las normativas, el de la administracin, el denominado polticamente correcto, que tiene escasa repercusin en las prcticas cotidianas y otro, el que se lleva a cabo en las aulas y en otras dependencias escolares. Parece asumido que la educacin, a travs de las instituciones encargadas de ella, debe contribuir a la socializacin ofreciendo una igualdad de oportunidades en el desarrollo personal y social de las ciudadanas y ciudadanos. A este respecto la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE), seala que la educacin debe tener como objetivo primero y fundamental: Proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena, que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Sin embargo, aunque actualmente la ley garantiza la igualdad de oportunidades, la realidad se encarga de dificultarla. Lo que me lleva a mostrarme en desacuerdo con el mito ms importante en el que se asienta la planificacin y el funcionamiento de los sistemas educativos de los pases occidentales: el de la neutralidad y la objetividad del proceso de enseanza. Pienso, por el contrario, que el currculum que representa la explicitacin de una seleccin cultural de una forma de distribucin cultural y de una forma de valoracin cultural afectar de forma desigual a desiguales sectores o grupos sociales (Salinas, 1991, p. 16), porque los contenidos seleccionados dan un trato diferente a las personas dependiendo de sus caractersticas fsicas, psquicas o sociales. La realidad es que la educacin, contrariamente a lo que debera ser su objetivo, discrimina o se constituye en un vehculo propio para tal discriminacin. Nos forma en una determinada direccin y nos acostumbra a considerar unas cualidades y unas capacidades como socialmente vlidas e interesantes. Esa transmisin de valores en la escuela no slo se da a travs del currculum oficial, sino tambin a travs de los procesos implcitos. De hecho, hay muchos valores y actitudes que forman parte de ese denominado currculum oculto y son los que van acondicionar en gran medida los procesos de aprendizaje. El currculum oculto funciona de una manera implcita a travs de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares. No es fruto de la planificacin conspirativa del colectivo docente. Pero lo que es importante

sealar es que, normalmente, da como resultado una reproduccin de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad. (Torres, 1991) En nuestras aulas y en los distintos espacios escolares observamos actitudes y comportamientos que denotan que nuestro alumnado est siendo educado en los papeles tradicionales asignados a los hombres y a las mujeres. Estos papeles revelan una valoracin social ms positiva de lo masculino frente a lo femenino, llegndose en algunos casos a un estado de subordinacin que conduce habitualmente a la falta de respeto hacia la mujer y a su marginacin en la cultura. En las clases apenas se aborda sistemticamente la coeducacin y la igualdad entre los sexos, salvo en algunos casos puntuales de profesorado especialmente comprometido. Por lo general, las y los docentes, apoyndose en la tradicin de su profesin y en la falta de compromiso ante las propuestas de las administraciones pblicas para apoyar de forma decisiva el cambio y la innovacin educativa, se mantienen en unas prcticas que perviven al paso del tiempo y se resisten a las reformas. El profesorado que no se siente comprometido con la coeducacin, no se siente obligado ni en su docencia, ni en su investigacin con las leyes y normativas educativas que la regulan. La Administracin tampoco insiste, ni obliga a que se lleve a la prctica lo establecido por los decretos, porque esto les supondra mayores inversiones en formacin, creacin de nuevos espacios, tiempos y dotacin de nuevos materiales. Sin embargo, no podemos olvidar que el papel de los y las enseantes es fundamental. Son ellos y ellas quienes, con sus prcticas, con los contenidos que seleccionan y con el currculum oculto que transmiten, se constituyen en modelos y vehculos de socializacin. En la documentacin preparatoria de las Naciones Unidas para la IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres se sealan una serie de medidas para la eliminacin de estereotipos sociales de los programas de estudio, de los libros de texto y de la enseanza. Para ello, se afirma que l profesorado y las materias presentaran la funcin positiva y la contribucin de las mujeres, a fin de aumentar la capacidad de accin de las nias y su autoestima, lo que asegura la creacin de una ambiente educacional sensible a las necesidades de cada sexo. Se resalta tambin que el primer paso consiste en poner de manifiesto aquellos aspectos que estn transmitiendo modelos sexistas en la educacin y que estn discriminando a las nias por razn de su sexo. En ese sentido, hay que detectar los procesos y mecanismos, conscientes e inconscientes, manifiestos y subliminales que estn institucionalizando el sexismo en la escuela y, posteriormente, elaborar un modelo didctico y organizativo que aborde estas cuestiones. Es cierto que la discriminacin de las nias en la escuela no incide en los niveles de xito escolar. Sin embargo, este trato diferencial s que tiene importantes repercusiones en la gnesis de la personalidad femenina e incluso las alumnas ms brillantes interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el mbito

pblico a medida que crecen (Subirats, 1991). El entramado de factores que influyen en este proceso requiere que no slo se modifique la oferta de asignaturas que se hace a las chicas y chicos, sino actuar en cada uno de los factores que estn influyendo en esos comportamientos. De hecho son muchos los trabajos de investigacin que han estudiado la diversidad de manifestaciones del sexismo en el mbito educativo. Destacan los que se refieren a los contenidos del denominado currculum oculto, al anlisis del trato que recibe lo femenino en los libros de textos y otros materiales didcticos, a las diferencias en las expectativas y decisiones profesionales de chicos y chicas. Tambin hay investigaciones que estudian cmo el papel y la posicin de las mujeres dentro del sistema educativo contribuyen a la discriminacin femenina. De esta forma, la investigacin sobre el sexismo en la educacin pone de manifiesto situaciones en las que la desigualdad no slo afecta al acceso a los estudios, sino a los objetivos y contenidos que se plantean, a los estilos de enseanza y de aprendizaje, a los materiales que se utilizan, al uso del lenguaje, a la utilizacin de los espacios, a las expectativas sobre el alumnado y a las formas de organizacin escolar, etc. En este trabajo se reflexiona sobre algunas de las cuestiones que estn contribuyendo a la transmisin de modelos sexistas en la escuela. Entre ellas se destacan la orientacin profesional y vocacional, el currculum, los modelos que el profesorado ofrece y potencia en su trabajo y las medidas administrativas y legislativas que afectan a la enseanza. En todos esos aspectos se analiza cmo se ponen de manifiesto los sesgos sexistas que impiden a las mujeres, ms all de la simple presencia fsica, como afirma Milagros Rivera, significar en los espacios pblicos. La orientacin profesional y vocacional La escolaridad obligatoria ha creado espacios para las mujeres en el mbito pblico; sin embargo, el sistema educativo etiqueta y limita las posibilidades acadmicas y profesionales de las mujeres. Aunque la mayora de las chicas obtienen mejores resultados acadmicos que los chicos, exceptuando las tesis y los cursos de doctorado, donde son ellos lo que obtienen mejores calificaciones, hay limitaciones en algunos aspectos. Las opciones que ms eligen las chicas son aquellas relacionadas con las reas asistenciales, estando socialmente ms reconocidas y valoradas las que eligen los hombres. En un estudio realizado por Gaviria (1994) con 3.746 chicas y 3.519 chicos que estudiaban en el ltimo curso de secundaria, la conclusin ms clara que se obtuvo es que el sexo condicionaba los intereses profesionales, resultando incluso ms determinante que la variable clase social. As, las chicas presentaban una mayor valoracin de los estudios y profesiones de derecho, salud, ciencias humanas y literarias. Los chicos, por su parte, mostraban mayor preferencia por la fsica y la qumica. Por tanto, a pesar de que todas las personas tienen acceso a la educacin, el hecho de que existan profesiones de chicas y profesiones de chicos pone en cuestin la universalidad y la igualdad dentro del sistema educativo.

Estas diferencias en las opciones estn ligadas a varios factores (AA.W., 1996, p. 12). Por una parte, la mayora de los chicos percibe los estudios, en mayor medida que las chicas, como un mero trmite para la vida laboral. De ah que opten por ramas con ms salidas profesionales y que en la formacin profesional y en las carreras tcnicas sean mayora los varones. Ellos tienen ms claro que su futuro es el trabajo fuera de casa y no se plantean como alternativa el casarse y tener hijos. Adems, dentro de las posibilidades que se ofertan, existen reas donde la mayor presencia femenina, y unos contenidos ms cercanos a lo que ha sido la experiencia de las mujeres, facilita que ellas (y no ellos) se manifiesten como sujetos de conocimiento. Un tercer condicionante es la existencia de modelos sexistas y estereotipos para nias y nios que se inician en la familia y que continan afectando al currculum escolar. Concretamente, la enseanza es una de las profesiones que eligen mayoritariamente las chicas, pero hay numerosos estudios en los que se pone de manifiesto que la proporcin de mujeres enseantes decrece a medida que aumenta la edad del alumnado y el prestigio social de los estudios (Subirats, 1988). Es un hecho constatado que hay una baja presencia femenina en las escuelas tcnicas u ocupando cargos directivos en los distintos niveles educativos. Esto ltimo puede ser porque las mujeres prefieren otro tipo de relaciones menos competitivas, lo que favorece la cesin de cargos y posiciones de prestigio que, por otra parte, son generalmente ofrecidas a los hombres. As, se potencian los cargos para los varones y slo para aquellas mujeres que intentan parecerse a los hombres, ya que los patrones de comportamiento masculinos estn ms valorados. La devaluacin de lo femenino sigue reforzando el papel secundario de las mujeres tambin en el trabajo. Los estereotipos asociados a cada uno de los gneros van a determinar tambin cul va a ser el papel profesional dentro de una carrera e incluso la profesin que van a elegir. Con ello no quiero decir que sea negativo que las mujeres trabajen en profesiones que tradicionalmente se han considerado como femeninas. Muy al contrario. De hecho los primeros niveles de la educacin, desde la guardera hasta la educacin primaria, en los que la presencia femenina es casi absoluta, son el segmento de la enseanza que mejor funciona. En general, en estos niveles apenas existe fracaso escolar y a las nias y los nios les encanta ir a la escuela a estudiar, siendo all tambin donde las chicas encuentran referentes adultos femeninos positivos (Piussi, 1997). Lo que s quiero resaltar es la importancia de que esta eleccin sea una opcin voluntaria y no socialmente impuesta y que no sean profesiones infravaloradas por el hecho de estar ocupadas histricamente por las mujeres. Replantendonos estas cuestiones, se favorecer que tambin los varones elijan, en funcin de sus cualidades e intereses personales, las profesiones sin la presin social que les encauza a profesiones de hombres y

permitir a las chicas elegir un futuro laboral sin necesidad de tener mediadores masculinos. El currculum El anlisis de la existencia del sexismo en la escuela permite comprender el origen de las actitudes de las jvenes que eligen estudios poco valorados por la sociedad, que acepten puestos profesionales subordinados, inferiores al nivel de estudios alcanzado, que en un futuro profesional valoren su trabajo fuera de casa como un complemento al del varn o que consideren el cuidado de los hijos y las hijas y la familia como una atractiva y nica opcin de futuro. La escuela, como agente socializador y como potente transmisora de valores, debe asumir el papel que le corresponde en la transmisin de estereotipos. En la actualidad, aunque se ha superado el modelo educativo que mantena la existencia de "dos currculos separados por sexos, los sesgos sexistas son numerosos, entre los que destaco el sesgo lingstico, el estereotipo, la invisibilidad, el desequilibrio, la irrealidad y la fragmentacin (Sadker y Sadker, 1982). En ellos voy a detenerme analizando algunos de los mecanismos a travs de los cuales se manifiestan en el entorno escolar. El sesgo lingstico Aunque no es slo en el lenguaje donde se materializa el sexismo, s es cierto que dado que nuestro, sistema educativo est basado en l, tanto oral como escrito, no se puede ignorar que tiene una especial importancia en su transmisin y que, como cualquier construccin y prctica social, est marcado por la historia y las estructuras de poder (Abranches y Carvalho, 1999). En un mundo donde el lenguaje y el nombrar las cosas es poder, el silencio es opresin y violencia. (Arianne Rich, 1983) El sexismo en el lenguaje no supone slo el uso de estructuras gramaticales, genricos, etc. masculinos, sino que implica una mayor valoracin incluso de aquellas afirmaciones hechas con un timbre grave y de las expresiones o las formas de comunicar asociadas a los varones. El estilo ms intimista y personal de las chicas y de las mujeres, incluso se llega a considerar chismorreo. La influencia del lenguaje sobre el pensamiento no es despreciable. Son muchos los trabajos que ponen de manifiesto el efecto que tiene el lenguaje sobre las personas y sobre la imagen que se crea de lo masculino y lo femenino. Como seala Ana Freixas (1995), las conductas verbales y (tambin) no verbales del profesorado suponen claros mensajes de aceptacin o indiferencia hacia determinados alumnos o alumnas. Las nias son particularmente sensibles a los mensajes mixtos en los que la aprobacin verbal est acompaada de la desaprobacin subliminal. Los estudios de Sara Delamont (1984) demostraron cmo los profesores y las profesoras prestaban mayor atencin y dedicaban ms tiempo a los chicos que a las chicas. Tambin en nuestro pas existen trabajos que ponen de manifiesto

cmo el profesorado les habla ms a los nios que a las nias (Subirats, 1985), cmo dedican ms tiempo a las interacciones con ellos dentro del aula y existe un feedback diferencial del profesorado segn se dirijan a las nias o a los nios (Freixas y Luque, 1998). En ese sentido, se otorgan menos alabanzas y menos apoyo instruccional a las nias (Spender y Sarah, 1993), de forma que los chicos tienden a atribuir sus fracasos a su falta de esfuerzo, mientras que ellas lo achacan a su falta de habilidad configurndose con ello su personalidad en un sentido determinado. As, los chicos acostumbrados y animados a hacerse notar, hablan ms que las chicas en clase, desarrollando estrategias comunicativas distintas. Por otra parte, en nuestra lengua se utiliza el genrico masculino para referirse a ambos sexos. Este hecho, entre otros efectos, induce a confusiones, especialmente a las chicas que no saben cuando estn siendo referidas. Est claro que esta falta de identificacin con el discurso va siendo sustituida progresivamente por la conciencia de que ellas estn subsumidas en el masculino genrico y que al igual que ocurre con otras muchas cuestiones, tampoco cuentan en el lenguaje. Mientras que todas las personas estn representadas por nombres, pronombres, etc., que coinciden con los que se refieren a seres humanos masculinos, los trminos especficos que se refieren a las nias y a las mujeres slo las representan a ellas. Como resultado, son invisibles en el lenguaje y cuando aparecen son vistas como desvo o excepcin de la norma masculina. Esta circunstancia est tan asumida, que an son muchas las resistencias a utilizar un lenguaje no sexista. Las argumentaciones van desde la defensa del carcter puramente formal de la utilizacin del masculino genrico a la inocuidad del modelo del lenguaje neutro (exterior, independiente y desinteresado), siendo aqu donde suelen presentarse las oposiciones ms vehementes sealando que las propuestas no sexistas son poco elegantes y econmicas. Argumento que, junto a la idea de que el lenguaje por s slo no cambia la consideracin social de las mujeres, parece justificar la perpetuacin del androcentrismo en el lenguaje y por ende la invisibilidad de las mujeres en la lengua. El estereotipo A travs de las imgenes y de la seleccin de los contenidos en los libros de texto y de otros materiales didcticos se transmiten los estereotipos masculino y femenino. En ellos las imgenes y las palabras definen a los nios como ms fuertes, ingeniosos, independientes y curiosos. Las nias, en cambio, son ms dependientes, afectuosas, dciles y colaboradoras. Tambin las actividades que realizan, los juegos que se les asignan, las relaciones, las formas de vestir y comportarse o las diversiones son diferentes para cada uno de los sexos. Anteriormente he sealado como el lenguaje oral es sexista, aqu se puede afirmar que tambin lo es el icnico. Esta transmisin de estereotipos no slo tiene lugar a travs de los libros de texto, sino que desde edades tempranas los cuentos se usan tambin como un medio de transmisin cultural (Colomer, 1994; Turn, 1995).

En los relatos tradicionales -tambin en muchos de la actualidad- se presenta un modelo ideolgico en el que aparecen claramente definidos y repartidos los roles masculinos y femeninos. As, cumpliendo con una funcin pedaggica dentro de un modelo social androcntrico, preparan psicolgicamente a nias y nios desde su ms tierna edad, para que asuman de buen grado el papel que esta sociedad les ha asignado a cada sexo, siendo activo, protagonista y emprendedor para el nio, mientras que el de la nia es pasivo y secundario. En cuentos como Cenicienta, Blanca nieves o La Ratita Presumida las nias se vern reflejadas como futuras esposas, mams y amas de casa, reservndose el papel activo y de protagonista principal para personajes masculinos. En Aladino, El Gato con botas o Simbad el marino tienen los nios a los modelos que imitar. El final feliz de estas narraciones es siempre la boda o la aparicin de un prncipe, siendo en estos acontecimientos donde se sita la realizacin personal de las nias. Cuando en los cuentos infantiles aparece una mujer que infringe las reglas; es decir, que no es una madre o una buena esposa, entonces es una bruja, una madrastra o una persona malvada y desequilibrada. Un ejemplo de esto lo tenemos en la madrastra de Blanca nieves, que es una mala esposa y, adems, no es una madre autntica. En otros muchos materiales ni siquiera hay figuras femeninas como ocurre en muchos cmics. Por ejemplo, en los de Astrix y Oblix apenas aparecen y cuando lo hacen es para representar a la mujer guapa que busca agradar a los hombres o al ama de casa gorda y cascarrabias. En el caso de los tebeos son tambin pocas las protagonistas femeninas, y cuando se presentan se adecuan al modelo social de gnero establecido para las nias y las mujeres, como el caso de las Hermanas Gilda que tienen como principal aspiracin en su vida el tener un novio. La invisibilidad En nuestro pas, al igual que en muchos pases occidentales donde la escolarizacin es obligatoria, la ausencia y la invisibilidad de las nias presentan unas caractersticas sutiles. Algunas ya las he sealado. Se pone de manifiesto en el lenguaje cuando usamos el genrico masculino -hasta el extremo que incluso cuando existen grupos de nias o de chicas solamente, hay quien se refiere a ellas utilizando el masculino-, en el tratamiento que recibe el gnero femenino en los libros o en los medios de comunicacin y en la ausencia de contenidos referidos a ellas. Adems, el papel de las mujeres en la historia, las ciencias sociales o el desarrollo cientfico, apenas est recogido en comparacin con la presencia de los hombres, a pesar de que sus aportaciones han sido muchas. En los casos en los que las mujeres aparecen representadas lo hacen como smbolos. De la antigedad existe escasa informacin escrita sobre ellas, pero hay una ingente cantidad de datos a travs de representaciones, sobre todo en las

imgenes de las diosas o las vrgenes. A pesar de ello, tradicionalmente, no son admitidas a participar del conocimiento sagrado. Se les priva del acceso a la cultura y al uso de las distintas formas de aparicin en la vida pblica. Pero, en muchos casos, no se resignan y adoptan formas paralelas de expresin. As, en el mundo rabe, la mujer ha elaborado una especie de antiescritura a travs del tatuaje. Con estas representaciones las mujeres difunden su conocimiento y se comunican entre ellas. Tambin la magia constituye una forma de participacin en el conocimiento sagrado que les ha sido vetado. La invisibilidad de la mujer histricamente ha sido tal, que ni siquiera se tenan en cuenta en los censos y no fue hasta el siglo III (d.c.) cuando Diocleciano ordena su recuento (Duby y Perrot, 1991). Tambin en nuestros das sufren exclusiones como ocurre en el anlisis de estratificacin de clases. Ha habido pocas en las que las mujeres s estuvieron ms presentes en la sociedad y en la historia. Durante la Edad Media (siglos X-XIII) podan tener y administrar feudos, iban a las cruzadas, gobernaban y algunas llegaban a tener un alto poder poltico, econmico y social, por sus tierras, cargo, parentesco o negocios (Sol Romeo, 1995). Sin embargo, esta situacin empeor a partir de los ltimos siglos medievales y clsicos por la influencia del derecho romano, el desarrollo de la mentalidad burguesa, la modernidad y el cdigo napolenico. Intelectuales como Rousseau, Kant, Nietzche, o Hegel contribuyeron al deterioro de la situacin de la mujer con escritos donde cuestionaban y minusvaloraban la capacidad de las mujeres alcanzando las situaciones de injusticia unos lmites increbles. Afortunadamente no todos los filsofos compartan sus presupuestos. Entre ellos estn Marx, Stuar Millo Pierre Lerroux y precisamente fueron las diferencias ante la temtica de la mujer las que produjeron escisiones y enfrentamientos entre autores de una misma corriente. Tambin escritoras como Christine de Pisan, Mara de layas o Sor Juana Ins de la Cruz denuncian las situaciones discriminatorias que padecan las mujeres, dando lugar con sus aportaciones a un discurso ms igualitario. A finales del siglo XVIII tiene lugar un hito en la historia de las mujeres cuando Olympe de Gouges en Francia y Mary Wollstonecraft en Gran Bretaa publicaron sus libros en los que criticaban la situacin de la mujer y declaraban sus derechos. La primera de ellas denunci la exclusin poltica de las mujeres en la Revolucin Francesa, mientras que la segunda realiz una reivindicacin de los derechos de la mujer, demandando la responsabilidad de las mujeres como ciudadanas y exigiendo al Estado la tarea de promover su educacin. La visin sesgada y androcntrica de la historia ignora las aportaciones de las mujeres al desarrollo de la humanidad. Muy poca gente sabe que fue una mujer la que sugiri a Alfred Nobel la creacin de su premio y que son numerosas las mujeres galardonadas con l (Selma Lagerlof, Madre Teresa de Calcuta o Rigoberta Mench); que Marie Curie, despus de quedarse viuda con dos hijas

pequeas a su cargo, renunci a la pensin que le ofreca el gobierno para poder seguir investigando o que fue Mileva Maric, la primera esposa de Albert Einstein, quien realiz muchos de los trabajo de fsica terica por los que le concedieron a l el Premio Nobel. La literatura o el arte tambin han sido campos de conocimiento y de expresin prolficos para las mujeres, pero en muchos casos lo hicieron bajo un seudnimo o con el nombre de su marido. Esto ocurri con la conocida socialista Mara Lejrraga, cuyo talento permaneci oculto ya que las obras que escribi con su marido, Gregorio Martnez Sierra, las firmaba l. En definitiva, en los libros y en la historia se olvidan no slo a las mujeres, sus acciones o sus producciones, sino las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres, y se centra la atencin sobre todo en aquellos acontecimientos que tienen fugar en el mbito pblico, silenciando e ignorando aquellos hechos que acontecen en el privado. El desequilibrio Los materiales curriculares tienden a presentar slo un punto de vista y olvidan o marginan otras alternativas que ayudaran a recoger la contribucin de las mujeres. Se valoran de forma desequilibrada las relaciones de poder poltico, religioso, econmico o social, que dejan fuera de contexto a colectivos como la infancia, las mujeres, las personas ancianas o las sometidas a la esclavitud. La prehistoria considera la caza como una actividad preponderante y motor de cambio, relevancia que no ha sido contrastada por la arqueologa, ni por el estudio de las sociedades cazadoras que basan, por otra parte, su supervivencia en la recoleccin llevada a cabo bsicamente por la poblacin femenina, infantil y anciana del grupo (Alegra y Cortada, 1992). La sobrevaloracin de las actividades realizadas por los hombres tiene claras repercusiones en la consideracin hacia las mujeres y de aquellas actividades que ellas realizan, dando lugar a una menor valoracin de las profesiones denominadas femeninas. Esta categorizacin no slo se da entre las personas adultas, sino tambin en la infancia como se observa en el siguiente texto extrado de un material didctico: Soy Carolina. Tengo 4 aos. He nacido all abajo. Soy una nia no s por qu. Mi mam es Isabel y mi pap Casimiro. Mi casa est all. Me gusta jugar. Tengo dos hermanitos (...). Cuando sea mayor, como mi madre no quiero ser nada. (Da Silva y otros, 1999) Esa ocultacin de la mujer en los contenidos escolares tiene su reflejo en el aula a travs de la negacin de lo femenino con frases que suprimen y anulan todas aquellas manifestaciones o cualidades consideradas como propias de las mujeres como son la curiosidad por las otras personas o el deseo de llamar la atencin; es decir, aquellos comportamientos que se basan en la relacin personal (Subirats, 1985), por lo que las nias aunque estn presentes no tienen ni se les otorga significado.

La irrealidad Estos sesgos provocan que las nias y los nios perciban una informacin detallada y suplementaria de los hombres, de sus trabajos, de sus capacidades, etc. y muy poca de las mujeres, falseando la realidad que perciben, lo que, como he sealado, tiene importantes repercusiones en su personalidad, especialmente en su autoestima. El olvido de las contribuciones cientficas de las mujeres y la presentacin distorsionada de esta contribucin puede inducir a las chicas a buscar modelos de identificacin en otras instancias de socializacin. Los medios de comunicacin, principalmente la televisin, les devuelven, generalmente, imgenes empobrecidas, reduccionistas y estereotipadas que dificultan el desarrollo de otras dimensiones de la personalidad y la percepcin de una posicin social diferente. (Rubio, 1991, p. 41) El currculum escolar no representa la realidad laboral, familiar o social que tienen en la actualidad las mujeres. Muchas viven solas y la situacin de las parejas con sus hijos o hijas es tambin variada. Se ocultan e ignoran muchas de las actividades que estn siendo realizadas fundamentalmente por las mujeres. Cuando se habla de actividad laboral no se hace referencia al trabajo domstico y hay parcelas profesionales como la banca, la policial o la abogaca que se presentan totalmente asumidas por los varones. Los hombres, que aparecen representados en la mayora de las figuras, se ocupan de actividades en el mbito pblico y apenas realizan tareas relacionadas con el cuidado de la familia y el hogar. Tampoco se reconoce el esfuerzo que ha supuesto y que sigue costando a las mujeres los hitos conseguidos en el mbito pblico; desde el derecho al voto, a la posibilidad de elegir voluntariamente la maternidad o el poder desempear determinados trabajos. A esta visin irreal habra que aadir tambin la doble jornada o la triple, en el caso de las mujeres que adems de trabajar fuera de casa quieren formarse para realizar mejor su profesin o promocionar en su trabajo.

La fragmentacin La ausencia de la cultura femenina en la escuela es tal que se llega al extremo de que, aunque paradjicamente son muchas las mujeres que se dedican a la educacin tanto en el mbito de la docencia como en el de la investigacin y que su contribucin a la cultura y a la ciencia ha sido mucha, son pocos los textos que hacen referencia a ellas en esa ausencia de significado que seale antes. A medida que los textos se hacen ms tcnicos y ms cientficos, la presencia de las mujeres en los materiales curriculares disminuye an ms hasta llegar a convertirse en la mayora de ellos en un aadido inconexo y puntual al texto bsico.

La desconexin de los contenidos que hacen referencia a lo femenino se observa en el lenguaje, donde excepto para algunos temas demogrficos slo se nombra a los hombres; en las profesiones, haciendo referencia a las mujeres slo cuando son profesiones tradicionalmente propias de ellas, aunque el 55% del trabajo del mundo lo realizan ellas; en los problemas matemticos o en los estudios estadsticos. Esta fragmentacin de la presencia femenina es consecuencia y a la vez efecto de la realidad social de las nias y de las mujeres. Socialmente siguen existiendo obstculos para que las mujeres ocupen plenamente el espacio pblico. Su presencia es, en muchos casos, secundaria y se considera un complemento a las actividades realizadas por los varones. Por ello, sin querer caer en el debate electoralista de las cuotas, es incuestionable la necesidad de potenciar su participacin sin tener que ser un aadido a las actividades de los hombres. Los modelos de las profesoras y profesores Al igual que las madres y los padres, tambin el profesorado se constituye en modelo de referencia para las nias y nios. Su imagen viene conformada no slo por el trato diferencial que tienen hacia cada uno de los sexos, sino que con los roles que reproducen y con las asignaturas que imparten tambin contribuyen a la transmisin del androcentrismo y de los sesgos sexistas. El aspecto fsico y la imagen esttica suelen ser aspectos que se resaltan por encima de otras cuestiones personales. Sin embargo, esta sobrevaloracin del fsico femenino no es algo que se considere positivo. Muy al contrario, supone que en muchas ocasiones van a estar discriminadas por esa razn. En un trabajo de investigacin realizado con alumnado al que impartamos clase (Padilla, Martn y Moreno, 1999, p. 132) pudimos comprobar cmo las alumnas manifestaban haber recibido un trato diferencial por parte del profesorado, tanto en la educacin bsica como en los niveles superiores por el hecho de ser mujeres. Las cualidades fsicas asociadas a las chicas eran un hndicap para ellas: [] me ofrec delegada, pues me crea capaz de hacerlo. Junto a m un chico. El profesor eligi al chico porque deca que ante una junta o una reunin, daba la impresin de tener ms valenta y se senta mejor, ms seguro si se presentaba un chico. En ese sentido, sealan que aunque el trato al varn siempre era preferente, a veces ellas reciban un trato destacado, que estaba justificado en su aspecto fsico y que supona en s mismo una ridiculizacin de las actividades y caractersticas que se suponen propias de su sexo. En muchos casos, el profesorado no es consciente de su papel en la transmisin de esos estereotipos sexistas ignorando, adems, que el currculum es el nivel ms susceptible de ser cambiado por el profesorado (Askew y Ross, 1991, p. 11). Hay ocasiones en las que manifiestan una clara falta de sensibilidad y de inters por la discriminacin que por razn de sexo se da en las escuelas. Por lo

general, carecen de conocimientos acerca de cmo se produce el sexismo e ignoran cmo sus propias acciones afectan y lo transmiten en el aula. Se desconoce cmo con el lenguaje, las bromas, la seleccin de actividades o materiales didcticos que se hacen y que estn realizados desde una cultura y un modelo cientfico y didctico patriarcal, ignora y margina a las nias y a las mujeres. Por ello, tomar conciencia de los propios actos como profesionales de la enseanza es, en mi opinin, el primer paso para llevar a cabo una educacin no sexista. Es necesario superar los modelos educativos tradicionales, donde el rol de la mujer era su casa o el convento, para potenciar una educacin de los gneros mediante un currculo abierto, teniendo en cuenta las posibles desigualdades o atributos distintos en una realidad social integrada por varones y mujeres (...) El papel de la escuela y de los profesionales de la educacin es fundamental en este tipo de enseanza. Ellos mismos deben estar convencidos de esos valores, de lo contrario se produce una violencia simblica que margina casi siempre a la nia/mujer. (Froufe, 1997, p. 92) En este sentido, la formacin del profesorado se constituye en uno de los pilares bsicos por el importante efecto mediador que la/el docente ejerce en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La formacin inicial de quienes se van a dedicar a la docencia debera dedicar un espacio para la reflexin sobre las mujeres, su cultura y su papel en la ciencia y la historia. No se trata slo de aprender estrategias para trabajar en el aula actividades no sexistas, sino de promover la toma de conciencia acerca de cmo influyen nuestros propios comportamientos docentes. Esta labor adquiere para mi especial relevancia y significado, dada mi condicin de formadora de futuros y futuras profesionales de la educacin (maestras y maestros, pedagogos y pedagogas y psicopedagogas y psicopedagogos). Personalmente considero que ste es el mbito en el que ms puedo contribuir y hacia donde progresivamente estoy orientando mi investigacin y mi docencia. Las medidas administrativas y legislativas El gnero influye no slo en el mbito profesional y laboral sino que tambin determina otros roles vitales. Como seala Teresa Padilla (en prensa), esto no quiere decir que el grado de compromiso con un rol implique necesariamente la eleccin activa de la persona. Algunos hombres pueden desear un mayor desarrollo de su rol de padre y encuentran obstculos sociales. No me refiero con ello slo a las expectativas y creencias, sino tambin a las propias polticas al respecto. Una mujer tiene derecho a solicitar reduccin de la jornada por maternidad, mientras que el hombre no goza del reconocimiento social de su rol de padre. A menudo las polticas supuestamente a favor de las mujeres las devuelven a sus casas. Las bajas por maternidad remuneradas y los subsidios familiares han

contribuido a que se queden en sus hogares con sus hijos e hijas (Bock y Thane, 1996), en lugar de buscar otras formas que potencien la participacin de los padres en estas responsabilidades. El hecho de que la enseanza est considerada como una profesin feminizada no supone ningn privilegio para las mujeres. Socialmente no es una profesin bien valorada. La formacin permanente es un aadido a la jornada laboral. Resulta que despus de estar trabajando 5-6 o ms horas hay que reunirse, acudir al curso o a la actividad formativa. Esto es algo a lo que estamos acostumbradas/os y en los casos en los que se plantea de otra forma se valora como una exagerada reivindicacin sindical. Sin embargo, en otras profesiones la formacin se lleva a cabo en horas de trabajo, poniendo sustitutos/as para que esas personas se formen, siempre y cuando los cursos estn relacionados con el puesto de trabajo. Este suplemento al trabajo diario, en el caso de muchas mujeres, implica triplicar la jornada de trabajo. En un artculo publicado en el diario El Pas titulado Ms formacin para la igualdad y cuyo subttulo era Nueve empresas espaolas apoyan a la mujer en su promocin laboral, una mujer, empleada de Unin Fenosa, afirma: He tenido que compaginar lo vida familiar con el trabajo y los estudios. Despus de trabajar llegaba a casa, daba de cenar a mis hijos y a mi marido y a estudiar. A veces hasta la una de la madrugada. A las seis de la maana de vuelta al trabajo (...) Esto me da la posibilidad de ascender, antes no me habra sido posible. (Buchholz, 1998) En esta entrevista se reflejan dos cuestiones con claras repercusiones para las mujeres. La primera es la sobrecarga que supone la formacin. La segunda es que si no se tiene formacin/preparacin no se puede ascender profesionalmente. Una forma de potenciar la participacin de las mujeres en puestos de responsabilidad, que puedan acceder a la formacin y en definitiva potenciar su presencia en el mbito pblico, pasa por llevar a la prctica la ley de la conciliacin de la vida familiar y social y orientar la formacin desde una perspectiva de gnero. Hay que tener en cuenta la realidad familiar de las mujeres y partir de ella para elaborar las normativas y las leyes que supuestamente las van a beneficiar. Un logro social como es la existencia de las bajas maternales tambin tiene sus sombras. Las mujeres que tienen que acogerse a ella sufren discriminaciones por parte de sus compaeros y compaeras y por parte de las empresas para las que trabajan. No les conservan el puesto, las degradan o en su ausencia ascienden a otras personas. En el caso de las funcionarias, es decir de las mujeres que trabajan para la Administracin Pblica, estn reguladas todas estas cuestiones y la discriminacin es ms sutil. As, la situacin de baja maternal genera trastornos burocrticos que podran obviarse y, aunque los padres tambin pueden coger la

baja maternal, el tiempo est limitado y es considerablemente menor obligando y contribuyendo con ello a que el maternaje sea responsabilidad de las mujeres. Esta situacin es ms clara cuando los hijos o las hijas, que estn bajo el cuidado familiar, se ponen enfermos o enfermas y tienen que quedarse en casa guardando cama. Entonces hay que decidir quin se encarga de su cuidado. El lector o lectora puede suponer cmo se resuelve, en la mayora de las ocasiones, el conflicto. Esta situacin, que no est contemplada por ningn tipo de convenio profesional, contribuye a la creencia social de que las mujeres enseantes priman las cuestiones familiares por encima de las profesionales. Adems, esta imagen distorsionada y deteriorada de las mujeres que se ofrece en la escuela provoca la falta de modelos femeninos vlidos.

La escuela como espacio de encuentro y reconocimiento de la diferencia sexual Para finalizar quiero sealar que es necesario iniciar una revisin de la cultura escolar que reconstruya la cultura femenina, que la introduzca en el currculum y que se plasme en las relaciones personales y profesionales en los centros educativos. Con ello se contribuir a que todas las personas puedan desarrollar sus posibilidades, recuperando valores que a todas luces se muestran como necesarios en la sociedad actual. Hay que generar prcticas educativas en las que el alumnado pueda llegar a capacitarse y actuar sobre su propia vida. Para ello, es necesario que existan posibilidades reales de poner en cuestin los conocimientos que la escuela valora y exige; es preciso poner sobre el tapete las conexiones entre la cultura escolar y las relaciones de poder, entre los contenidos y las esferas de poder sociales. Como seala Giroux (1990, p., 148), si nos negamos a reconocer esas relaciones, el discurso de relevancia e integracin deja de comprender cmo las mismas escuelas estn implicadas en la reproduccin de los discursos y prcticas sociales dominantes. Slo un modelo didctico y organizativo capaz de afrontar este reto va a posibilitar que la educacin sea menos reproductora de desigualdades. Por esta razn, quienes nos dedicamos a la docencia debemos hacer un anlisis de las dimensiones ocultas del currculum y tambin de aquellas manifiestas, para que puedan ser contempladas crticamente y contribuir con ello al necesario cambio social.

El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica entre otras cosas, redescubrir su historia, recuperar la voz perdida. Si algo desconoce el alumnado de nuestras instituciones escolares es la historia de la mujer; la realidad de los porqus de su opresin y silenciamiento. Estudiar y

comprender los errores histricos es una buena vacuna para impedir que fenmenos de marginacin como estos se sigan produciendo. (Forres, 1991, p. 61)

Son muchas las personas que estn trabajando en este sentido, lo que ha producido progresos notables en este campo. Entre las propuestas que quiero destacar est la que recupera el valor de las diferencias de sexo en el sentido que sealan Ana Maeru y otras (1996, p. 129):

Significa hacer visible en la escuela la diferencia sexual femenina y que sta tenga una traduccin en la realidad social, que no pase inadvertida. Las profesoras y los profesores si quieren desarrollar una educacin personalizada, de sujetos reales, tienen que partir de s, de su diferencia sexual, de la propia y de la de sus alumnas y alumnos.

La constatacin de la diversidad de los sexos debe ser motivo de reflexin y de cambio en la escuela. Frente a la cultura de la asimilacin del sexo femenino por el masculino, es necesario pensar de nuevo el currculum para que, evitando la discriminacin entre los sexos, se reconozcan las diferencias que existen entre ellos. Esta pedagoga de la diferencia (Piussi, 1991) ha de tener en cuenta los intereses, necesidades, argumentos y problemas que las alumnas llevan a la escuela; dar credibilidad a sus vivencias, ideas, sentimientos y proyectos y confiar a las alumnas tareas importantes y significativas. En definitiva, supone crear espacios donde las nias establezcan sus relaciones partiendo de s mismas, sin necesidad de tener que buscar referentes masculinos, desarrollando sus potencialidades y recuperando valores que permitirn que todos y todas seamos ms felices y la sociedad ms justa.

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[1] El gnero se define como una construccin simblica que contiene un conjunto de atributos socioculturales asignados a las personas a partir de su sexo. (Lagarde, 1997, p. 27) [2] A pesar de la importancia de estos trabajos, hay que sealar que estudiaron a la mujer desde el punto de vista masculino y no fue hasta los aos 60 y 70 cuando surgi la .antropologa feminista que ahonda en las transacciones sociopolticas, econmicas, culturales, etc. de forma ms igualitaria entre mujeres y hombres. [3] Etimolgicamente, 'tipo soberano y eterno que sirve de ejemplar y modelo de entendimiento ya la voluntad de las personas. Modelo original y primario en el arte u otra cosa' (Real Academia de la lengua, 1992, p. 193). [4] En el sentido que seala Ana Maeru (1999) de establecer espacios donde primen las relaciones y no el autoritarismo, ni el poder.

Tiempos y espacios para la coeducacin M Elena Simn Profesora de secundaria, feminloga y escritora. Alicante

El concepto de coeducacin requiere de explicaciones adyacentes si pretendemos que cobre todo su sentido. No est muy claro que compartamos su significado quienes hablamos de ello. En otras lenguas es sinnimo de enseanza mixta. En castellano tambin en sus orgenes, y con este sentido se conserva en la mayor parte de pases latinoamericanos y en los diccionarios. Slo en los ltimos veinte aos, del siglo XX y gracias a los movimientos renovadores de la pedagoga, a los grupos de trabajo, seminarios, congresos, publicaciones y jornadas realizadas en nuestro pas en torno a la coeducacin, con la asistencia de expertas de otros lugares del mundo, empezamos en Espaa a hablar de coeducacin con otro sentido, que pretende ir ms all del significado clsico que se recoge en los diccionarios: 'educacin que se da conjuntamente a jvenes de ambos sexos' (Diccionario de la Real Academia Espaola). Es cierto que esta definicin tan simple e incompleta es vlida como punto de partida o condicin cero. Tambin nos sirve para hacernos una pregunta crucial para desvelar la composicin y organizacin de nuestras instituciones educativas. Y, finalmente, debe ser til tambin para descubrir todas las carencias que estas mismas instituciones educativas tienen respecto al tratamiento de los y las estudiantes, de los y las docentes como seres sexuados, respecto a las materias objeto de conocimiento y respecto a las habilidades, destrezas y lenguajes como poseedores de tintes androcntricos, que se transmiten, imponen o ensean sin ser sometidos a crtica alguna ni a renovacin eficaz. Tenemos escuela coeducadora? El sistema escolar es coeducativo? Las leyes y normativas contemplan la coeducacin? Si tuviramos que contestar esta duda a alguna persona extranjera le diramos que s. Por oposicin aun sistema segregado por sexos, en nuestras escuelas infantiles, colegios, institutos y universidades, nias y nios, chicos y chicas tienen las mismas aulas, currculos, patios de recreo, metodologa, materiales y profesorado compuesto por mujeres y varones. Pero precisamente porque en Espaa se ha desarrollado con ms profundidad la idea de la coeducacin, tenemos al respecto que aclarar que nuestro sistema

escolar en su conjunto no ha alcanzado a coeducar verdaderamente a su clientela, jvenes de ambos sexos. La coeducacin, segn lo definimos en el libro colectivo del Feminario (Elementos para una educacin no sexista. Gua didctica para la Coeducacin), ya en el ao 1987, es: Un proceso intencionado de intervencin a travs del cual se potencia el desarrollo de nios y nias partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construccin social comunes y no enfrentados. Esta definicin explicativa es mucho ms completa y se acerca mucho ms a los objetivos que se pretenden. La coeducacin definida en el diccionario que antes hemos citado est simplemente descrita como una cuestin de espacios y de tiempos, se da conjuntamente a nias y nios, en los mismos espacios y durante el mismo tiempo. Bien sabemos que en otros espacios pases con segregacin sexual en la enseanza o en otros tiempos antes de que las mujeres obtuvieran derechos individuales de igual ndole que los varones estas coordenadas espacio-temporales coincidentes no existan en las escuelas ni en los institutos ni en las universidades, ni tan siquiera en el mbito familiar y social. Pero no hemos avanzado mucho ms en este sentido. La educacin reglada es mixta casi en su totalidad, desde el ao 1985 (aunque quedan reductos de colegios privados e incluso concertados que no la practican a pesar de estar sostenidos con fondos pblicos). Pero no contempla casi en absoluto las diferencias sexuales ni la realidad de gnero, para contar con ello y educarlo, de manera que puedan desdibujarse discriminaciones y segregaciones en razn de sexo o de gnero, que continan en vigor socialmente, o actitudes demasiado condicionadas por mandatos de gnero que pueden truncar la capacidad potencial de decisin de chicas o chicos. Tambin debemos decir aqu que la educacin no slo se produce en la escuela. El proceso de socializacin humana educa por todos los poros del cuerpo, en toda circunstancia y en todo espacio y tiempo. Educa en el grupo de iguales, en la famila, en la calle, en la realidad virtual y meditica. y no coeduca precisamente. En todos estos mbitos, la segregacin sexista est fuertemente arraigada y reforzada, incluso en pases cuyas normas bsicas declaran la igualdad entre los sexos y la prohibicin de discriminaciones en razn de esta condicin de nacimiento. Desde estos espacios de socializacin y de educacin no reglada, se traspasan multitud de conocimientos y de actitudes a la escuela: la percepcin del mundo, las modas y modos de vivir, las quimeras, ilusiones y necesidades, la idea de xito o fracaso, los valores, la identidad grupal. Estos conocimientos no estn matizados por la idea de justicia ni de solidaridad entre sexos. Guardan celosamente las tradiciones sexistas y se construyen sobre cimientos patriarcales que subyacen dentro del edificio androcntrico.

La divisin sexual del trabajo subsiste en las familias y en los sectores laborales, en el reparto del poder y de la riqueza, en las responsabilidades de cuidado y belleza, en las tareas propias de hombres o de mujeres, que les alejan o permiten ocuparse de la vida privada propia y de quienes les rodean, o de la vida pblica, segn el caso. Referido al gnero, la diferencia de trato, de gustos, habilidades y comportamientos se aloja y se cultiva en los grupos de iguales. Los nios y las nias juegan separados, a juegos y con juguetes distintos, hablan de temas muy diferentes, compran cosas diversas, adoptan estticas diferenciadoras, participan en actividades colectivas de forma opuesta incluso. Cuando se emparejan o funcionan en grupos, miden por distintos raseros sus conductas, practican la doble moral y el doble juego. Aprenden unos y otras que ser adulto (hombre) no ser lo mismo que ser adulta. Sus proyecciones hacia el mundo laboral o profesional no les alejan mucho de los estereotipos heredados. Y as, la socializacin entre iguales se efecta ms bien como una socializacin entre desiguales. Estos son espacios y tiempos de coeducacin que quedan malogrados, porque el sistema social no ha hecho sino establecer bases legales para la igualdad, pero no culturales ni de otro tipo, para la equivalencia. La publicidad, los lenguajes y la cultura los tratan de forma muy distinta, basndose en todos los prejuicios y mandatos de gnero inimaginables. Estos mbitos de conocimiento tienen un poder muy eficaz de conviccin y de penetracin e influencia en la infancia y la juventud, precisamente en la edad en que nias y nios estn en su mayora escolarizados. Entonces, qu puede hacer la escuela para coeducar? Debemos reconocer que la tarea es ardua. Tan ardua como todas las que se propone. Porque no es menos complejo el trabajo que pretende ensear y que se aprenda con esfuerzo y con sentido cooperativo. Todas las tareas que la escuela tiene encomendadas, al menos tericamente, se estrellan contra las modas y los modos actuales impuestos desde fuera, que slo pretenden conseguir gentes consumistas, individualistas e insolidarias, desprovistas de espritu reflexivo o analtico y sin capacidad de decisin personal sobre su propia existencia, con pocos conocimientos, vulgares y estereotipados y dificultades para emitir opiniones fundamentadas. Contra viento y marea pretendemos abrir espacios para el conocimiento y los valores de cooperacin grupal y personal, sin los cuales no se puede aprender nada, ni progresar en la buena direccin.

Los ejes transversales del conocimiento escolar van tambin contra corriente. Los valores que se nos imponen desde las instancias mediticas y desde los centros invisibles de decisin y de poder van en la direccin de la fama o de la riqueza. Sin embargo, debemos ensear la educacin para la paz en un mundo de guerras, rivalidades, riesgos innecesarios y terrorismo; la educacin vial en ciudades y carreteras plagadas de personas temerarias y de vehculos demasiado veloces; la educacin para la cooperacin internacional, en pases que rechazan y desconocen a los inmigrantes o que explotan al tercer mundo; la educacin para la salud en un mundo que incita a las adicciones, a la alimentacin insana ya los trastornos de tipo nutricional; la educacin medioambiental en una atmsfera contaminada y con una naturaleza sobre explotada. Y, finalmente, la educacin para la igualdad entre los sexos en una sociedad en la que la divisin sexual de tareas, funciones y rangos se reproduce y se afianza con abusos en contra incluso de lo polticamente correcto. Por eso la coeducacin es un reto. No est inscrita en ninguno de los rdenes de la vida ni de la cultura. Hay que construirla para conseguir nuevas personas que aprendan a vivir en un mundo que ya reconoce derechos de igualdad a hombres y a mujeres. Por eso la coeducacin es compleja y contradictoria. Porque debe cabalgar entre lo tradicional y lo moderno. Porque tiene que inventar formas, saberes, paradigmas, mtodos. Porque tiene que contener la virtualidad de actuar como motor de cambio de las relaciones personales, profesionales y polticas. Los tiempos y espacios para la coeducacin todava no han sido diseados en toda su amplitud. Ni siquiera los tenemos bien definidos en la escuela, que es el mbito menos discriminatorio con las personas en razn de su sexo y gnero. Los tiempos enfocados por el gnero Si entendemos un centro educativo como una comunidad, y si el sistema educativo es un subsistema del social, tenemos que contar con multitud de elementos que influyen y constituyen la organizacin de la educacin y de las enseanzas y aprendizajes. Los tiempos se pueden gestionar de forma lineal o de forma circular-espiral. Estos modos de empleo son propios del campo de la justicia y del campo del cuidado. Dicho de otro modo: del mundo laboral y del mundo domstico. Dado que estos dos mundos estn adjudicados en razn de mandatos de gnero a varones y mujeres respectivamente, nios y nias, chicas y chicos aprenden por imitacin y mimetismo a funcionar sobre la base de estos parmetros, sin que nadie se lo ensee expresamente. Estas enseanzas implcitas y aprendizajes de hecho juegan un papel fundamental a la hora de hacer elecciones acadmicas o

profesionales, y ms tarde condicionarn de forma implacable el trnsito a la vida adulta y activa y el proyecto de vida. Este fenmeno es el que se ha reproducido, aun sin estar previsto ni programado, en los ltimos veinte aos. A pesar de la escolarizacin masiva y mixta de nias y nios y del seguimiento de un currculum comn, a pesar de los resultados acadmicos, favorables globalmente a las chicas en todas las reas, incluidas las de ciencias, ellos y ellas siguen efectuando elecciones acadmicas, laborales y profesionales sesgadas por el mandato de gnero. En estos ltimos veinte aos hemos visto poblarse las aulas de todos los niveles de enseanza reglada, as como las de la formacin ocupacional y no reglada, por mujeres de todas las edades y condiciones, pero tambin seguimos vindolas apartadas de ciertos sectores productivos bien pagados y de ciertos cargos de decisin o representatividad bien considerados y de prestigio. Estas inercias no responden a condiciones objetivas: no existe prohibicin ni impedimento expreso para el acceso a estos sectores por parte de las mujeres. Sin embargo, el aprendizaje tcito de gnero para el uso circular del tiempo las impulsa a elegir ocupaciones, o bien que les permitan emplear as el tiempo durante el trabajo remunerado, atendiendo a la vez mltiples tareas no especializadas, o bien compaginar este empleo laboral del tiempo con el tiempo domstico, pasando toda su jornada envueltas en una vorgine de responsabilidades interminables, entre el mbito del trabajo productivo-remunerado y del reproductivo-no remunerado. De este modo, las mujeres taponan su promocin personal y profesional a favor de la de los varones que las rodean, ya sea como compaeros de vida o de trabajo. El caso de las docentes es un paradigma de lo anteriormente expuesto. Las profesoras han elegido muchas veces esta profesin por los horarios y las vacaciones, que les permitirn andar todo el da enredadas entre la escuela y la casa: a la escuela trasladan tareas domsticas y a casa tareas profesionales. Cmo van luego a atreverse con un cargo directivo? Sus compaeros masculinos aprovecharn el vaco, naturalmente. Ellas dejan el campo libre. Esta forma de funcionar, con el tiempo, adems acta como modelo implcito de gnero para las nias y los nios que se estn educando con ellas. Es bien sabido que las mujeres ocupan significativamente puestos en la profesin docente. Tambin sabemos que desde el nivel infantil hasta el universitario, va disminuyendo progresivamente su presencia (del 90% hasta el 30%, aproximadamente). Esta realidad ya representa en s misma una constatacin de lo anteriormente expuesto. Pero hay que aadir datos ms complejos que se refieren a la ocupacin de puestos de direccin, asesora, inspeccin o gestin. En estos sectores de prestigio, representacin o mejor remuneracin, la proporcin de mujeres docentes es extremadamente baja. Cargos polticos o tcnicos de las administraciones educativas, asesoras de formacin de profesorado, direcciones de centros, jefaturas de departamentos o de inspeccin, ctedras. La representacin pblica de la expertise en educacin est en manos de varones. Sin embargo, ellas acuden masivamente a cursos de formacin y coordinan

actividades voluntarias y voluntaristas, que les envuelven en su tiempo circular sin mucho rendimiento personal y con poca trascendencia para la mejora del sector. Los varones buscan el prestigio de la profesin. Aunque hay pocas oportunidades de hacer carrera docente, una de ellas la representa el salir del aula. En nuestro pas permanecer en el aula est poco valorado y menos reconocido. Se considera tarea rutinaria y est desprovista de respeto social, aunque dentro de las ocupaciones docentes es la ms necesaria, es simplemente imprescindible. Tambin es curioso que dentro de la escasa investigacin educativa haya muchos ms varones conocidos que mujeres, siendo sin embargo la pedagoga, la psicologa y las ciencias de la educacin carreras universitarias pobladas mayoritariamente de alumnas y en las que existe buen nmero de profesoras en las escalas menos consolidadas y con menor poder. Esta situacin responde a los parmetros del empleo del tiempo que requieren las tareas y el campo del cuidado en el mbito domstico y familiar-relacional. Las mujeres aprenden y en gran nmero llegan a desear superponer trabajos, atender a muchas cosas a la vez, no olvidarse nunca de lo pendiente. Por ello tienden ms a realizar actividades efmeras, incluso que requieren un enorme esfuerzo continuado pero alejadas de la influencia cultural y social. Tienden a publicar menos, a manifestarse menos en pblico, a investigar en la sombra. Con ello hurtan su presencia y su palabra en un mbito del que siempre se han ocupado como mandato de gnero, tanto personal como profesionalmente: la educacin de las nuevas generaciones. A las mujeres les falta tiempo para todo y tienen que concentrar las actividades intelectuales ms arduas en pocas de la vida en las que no estn criando, entendiendo esta crianza con el sentido actual, es decir, mientras se tienen hijos e hijas menores de edad. As, sus tesis, trabajos de campo, investigaciones, oposiciones, libros y artculos quedan relegados o hechos por necesidad o trmite sin el necesario sosiego que les procurara una fluida gestin lineal de su tiempo, como la mayora de varones de su condicin vindican, disfrutan o simplemente imponen como la cosa ms natural del mundo. La educacin como tema pblico y poltico carece an de la influencia, autoridad y opinin de las mujeres en su conjunto, como quizs todos los mbitos del pensamiento, del saber y de las actividades humanas, que continan siendo androcntricas. Demasiado dedicadas empleando todo su tiempo en labores silenciosas, envolventes, efmeras y sin tregua. Demasiado ocupadas en la doble jornada. Demasiado silenciosas e invisibles. Como madres y como docentes, educadoras de la poblacin joven en su conjunto, con algunas dolencias derivadas de su baja autoestima y su correlato en posicin profesional. El empleo circular del tiempo bloquea las posibilidades de planificacin y las estrategias cooperativas eficaces que puedan hacer cambiar la dinmica dominadora patriarcal, tanto en la escuela como en el mbito relacional-familiar. Las mujeres no slo han de seguir educando sino que tienen que tener voz y voto, trabajo e influencia activa en esta institucin tan importante para el presente y futuro de la humanidad. Las nias y las jvenes han de poder identificar en sus

profesoras, sus madres y sus compaeras otras formas diferentes de relacionarse con el mundo y con sus semejantes, distintas a la bsqueda de identidad a travs del amor de un hombre, y al deseo hipertrofiado de afecto a travs de su belleza, simpata y disponibilidad. Distinto tambin del modelo varonil de competitividad y dominacin. Las mujeres debemos dotar a la educacin de componentes que la alejen de la violencia y de la negacin de las diferencias como forma aceptada de relacin humana. Los chicos emplean gran parte de su tiempo de socializacin, de escuela y de educacin en medirse y competir jugando a cualquier tipo de cosas, reproduciendo como en inexorable rueda la divisin del trabajo en funcin del sexo-gnero. Las actividades principales de chicas y chicos, de mujeres y hombres despus van a ser fundamentalmente diferentes. Los hombres y sobre todo los jvenes, van a dedicar mucho tiempo al grupo y a sus servidumbres para homologarse, al deporte, juegos con reglas y ceremonias iniciticas, a demostrar sus cotas de poder, a pasear sus proezas, a correr riesgos espectaculares e innecesarios que si bien los ponen en peligro les prometen a un tiempo admiracin y reconocimiento de una cierta condicin superior por parte de sus iguales: otros chicos o las chicas de su entorno. De este modo cultivan el sndrome del rey de la casa, o el del gallo del corral a base de marcar a sangre y fuego el territorio, con actitudes activamente celosas de su lugar hegemnico en el mundo. Este empleo del tiempo, lineal y especializado ser rentabilizado en el paso a la vida adulta y activa, pero cada vez menos, como adultos, se les va a permitir socialmente esta superespecializacin. As es que las carencias formativas y socializadoras en materia de esttica, empata y conocimiento del otro como cercano, les pone difcil el trnsito en la vida adulta. Algunos estn verdaderamente descolocados en el rol tradicional y an no recolocados en un papel mixto, que se acerque y conecte ms con el mundo de las mujeres, con las que, sin duda, desean tratar y de las que, ciertamente, siguen reclamando atencin, admiracin, tolerancia hacia sus debilidades y carencias y sobre todo amor incondicional. La mayora ya no obtiene todo esto por su bella cara, o dicho de otro modo, slo por ser muy hombre. Sin embargo, todo tiempo empleado para l mismo, la bsqueda exclusiva de su promocin, capricho o necesidad propia, ser altamente valorado y moralmente sancionado como positivo, por ser varn. Las chicas dedican mucho tiempo a la belleza ya la moda, al intercambio de sentimientos, a la observacin y sancin de vidas ajenas, al juicio particular sobre los comportamientos humanos. Se van a volcar en actividades empticas, desarrollando la compasin o la imitacin, la rivalidad o la envidia. Tambin dedicarn mucho tiempo y esfuerzo a conectar con la intimidad ajena. Cada vez menos las jvenes invierten tiempo y energa en las tareas domsticas propiamente dichas y en el entrenamiento que se requiere para adquirir la pericia requerida para su desarrollo y planificacin Sin embargo, en Espaa, el reparto del uso del tiempo en el mbito del cuidado contina siendo espectacularmente

desproporcionado entre hombres y mujeres: de cada diez horas, ocho las realizan mujeres. Todo esto requiere un empleo envolvente o circular del tiempo. Les ocupa todo el rato, vuelven y vuelven sobre ello y les tapona sus posibilidades intelectuales. Incluso dejando de rendir ms y mejor con arreglo a sus capacidades, conforme crecen. Ms tarde estarn dispuestas a cualquier sacrificio de su tiempo (como se ve que ocurre con las adultas) en aras de la promocin personal o profesional de sus esposos, novios o compaeros, y sobre todo, de sus hijos o hijas. Todo tiempo empleado para los dems ser sancionado positivamente en una chica, como cualidad moral altamente valorada por ser mujer. Los tiempos para la coeducacin, no dominadores, no segregados, repartidos solidariamente, equivalentes y equipotentes no han entrado an en el proceso de socializacin. Tendremos por ello que disear cmo va ser y con qu componentes ha de contar ese nuevo edificio. Los espacios divididos por el gnero Si la gestin lineal o circular del tiempo y el empleo que de ste se haga para el aprendizaje o la prctica de ciertas actividades humanas en perjuicio de otras tiene como consecuencia la segregacin entre hombres y mujeres, tanto en la relacin de pareja como en el mbito social, el uso de los espacios tiene si cabe unos componentes de gnero todava ms visibles, pues en este caso las observaciones son ms directas, se pueden hacer a simple vista o con cmaras de fotos, cine o video. Lo que ocurre es que carecemos del hbito de mirar a travs del enfoque de gnero y lo que vemos no lo hablamos, no lo destacamos o lo encontramos tan natural que ni siquiera nos resulta chocante o negativo. Es as como se reproducen de forma inercial las desigualdades discriminatorias en razn de sexo-gnero, porque no se acta sobre ellas. Los espacios son altamente condicionantes de las relaciones humanas. Ellos nos sitan y nos otorgan rango y distincin o nos niegan, nos silencian o nadean. Los espacios estn normalmente definidos por y para su uso y organizados social y hegemnicamente por quienes tienen poder para ello. Sin embargo, antes de que los espacios se visualicen para uno u otro uso, para unas u otras categoras de personas, se imaginan, se piensan o se proyectan. Gran parte de la realidad transcurre en los espacios simblicos. El ms importante espacio simblico que conforma la mente y el comportamiento humano es el lenguaje. A travs del lenguaje proyectamos la realidad y le damos forma: situamos, nombramos, definimos, ensalzamos, insultamos, caracterizamos, calificamos, damos forma y valor o lo quitamos. Por tanto el lenguaje que aparta,

niega o maltrata, infravalora o menosprecia, no da igualdad de oportunidades a la expresin o mal explica realidades o conocimientos; est fabricando universo simblico, est nombrando el mundo en masculino, est apartando a mujeres y hombres del conocimiento completo y justo de la realidad, a travs de un espacio que las niega. Y que adems se presenta como inamovible. Los inventos enseguida reciben un nombre, y las nuevas tecnologas desarrollan de inmediato una jerga tcnica y especializada propia con la que designar acciones, instrumentos o componentes. Esto nadie lo discute. Pero cuando se trata de nombrar situaciones humanas o variaciones de gnero, entonces tropezamos con el rechazo y con la contrargumentacin absurda de que la lengua no se puede cambiar porque nosotras queramos. Las nuevas situaciones de las que hablo vienen derivadas de cambios muy profundos en las leyes y en las costumbres, que afectan a la convivencia y a la poltica, que afectan a la vida de relacin de hombres y mujeres en todos los mbitos. Por ello las profesiones y oficios, las tareas domsticas, los documentos y papeles oficiales, las nuevas actividades y principios en los que transcurren nuestras vidas han de empezar a utilizar y a acuar trminos, expresiones y estructuras que contemplen y traten realidades de forma justa y equilibrada y, por tanto, no sexista. No hay muchas personas interesadas y conocedoras de estas cuestiones. Los experimentos se estn llevando a cabo lentamente y no se divulgan al ritmo que desearamos. Pero sin embargo comienza a emerger una cierta conciencia sobre la no correccin de expresiones sexistas o discriminatorias. La verdad es que hay que reconocer que la mayora de las veces con cierta torpeza y reduccionismo. Parece como si todo se redujera a nombrar con barras (alumnos/as) y feminizar el nombre de alguna de las profesiones en las que las mujeres han irrumpido (abogada). El tema, sin embargo, es mucho ms complejo. El espacio de los lenguajes ignora e invisibiliza a las mujeres en su conjunto, que se tienen que adaptar a la traduccin simultnea sobre su presencia o ausencia. Desde muy pequeas aprenden a distinguir si el plural masculino las incluye, si los insultos son iguales para ellas, si pueden nombrar a una mujer cuando se dedica a algo no convencional, si a los hombres se les pueden aplicar los mismos apelativos relacionados con su condicin, atributos o preferencias sexuales cuando se desea menospreciarlos. Las mujeres saben que en el diccionario no tienen el mismo tratamiento. Y tambin aprenden que la tradicin, la historia y la ciencia las ha invisibilizado, tomando al varn-hombre dominante como paradigma de anlisis y descripcin de los seres humanos en su conjunto. Por todo ello a la lengua hay que hacerla evolucionar. En el proceso educativo tenemos que encontrar y usar un lenguaje que haga del espacio humano un espacio para las mujeres tambin. Es urgente para romper, al menos simblicamente, el prejuicio de su inferioridad o falta de presencia, que provoca

prepotencia en los varones jvenes y sndrome de segundo sexo en las chicas. Todo ello se acusa en la escuela. El comportamiento dominante y reforzado dentro de la subcultura de la juventud es la del prepotente yeso influye enormemente en la forma de insercin social de unos y de otras, en las jerarquas de poder y en las relaciones humanas, familiares, amorosas, amistosas o simplemente escolares en las que interviene la gente joven. Otros espacios simblicos son tambin los del empoderamiento o potencialidad para el poder, los de la fuerza. En stos nos creemos incluidos o excluidas slo por el hecho de ser varones o mujeres. Y esta errnea creencia sin contrastar apareja grandes tragedias humanas. Los malos tratos y los abusos sexuales, as como las mutilaciones genitales a mujeres, se cuecen precisamente en los espacios simblicos del poder y de la fuerza. En los espacios reales tambin se constata a menudo la segregacin sexual, no impuesta en la mayora de los casos, sino admitida por costumbre y reforzada por inercia. Cuando vemos muchos hombres o muchas mujeres ocupando casi en exclusiva algn espacio en concreto, podemos sospechar sin demasiada perspicacia que ese espacio est conceptualizado en nuestra cultura (todava hegemnicamente patriarcal), como un espacio de gnero, reservado para ellos o para ellas. Existen todava espacios ocupados por los varones que no son desalojados con facilidad para convertirlos en mixtos y hacerlos pblicos de veras. Y otros en los que las mujeres estn instaladas casi en exclusiva. Supongo que no es imprescindible dar ejemplos para comprender las anteriores descripciones, pero no obstante siempre viene bien un refuerzo: las mujeres estn todava casi solas en las escuelas infantiles, en los servicios sociales, en las tareas de crianza, limpieza y cuidado y confeccin de ropa y calzado, en gimnasia de mantenimiento, reuniones de compras a domicilio y recientemente, y por suerte para ellas, en espacios de cultura o creatividad. Los hombres campan a sus anchas en consejos de administracin, jerarquas religiosas, consejos de ministros, ejrcitos, estadios, canchas y pistas, guerras, reyertas, deportes y juegos de riesgo innecesario. Esta segregacin de espacios, donde podra parecer que ha desaparecido o que no ha lugar, perpeta aun de forma inconsciente para la colectividad la discriminacin en razn de sexo. En otros espacios que se hallan ms permeables a la presencia de las mujeres (aulas, ctedras, parlamentos, concejos, fbricas, oficinas) tambin se practica una segregacin horizontal, obstaculizando sobremanera su presencia en niveles superiores con todo tipo de zancadillas ocultas o manifiestas. As pues, nos encontramos con una presencia desequilibrada, que podramos denominar de discriminacin vertical, en los espacios ldicos (se juega diferente y a distintos juegos), en los del trabajo (se trabaja en oficios diferentes), en los domsticos (casi siempre en ellos se hallan las mujeres como responsables primeras, obligadas y continuas) y en los del poder: ctedras, plpitos, palacios,

palestras, despachos, cuarteles, espacios donde el poder se ejerce con una evidente puesta en escena. Hombres y mujeres saben bien dnde pueden o deben estar. La transgresin de los espacios es muchas veces el preludio de un cambio copernicano y significa que segmentos no dominadores de la poblacin, a quienes se les educaba para que sus vidas transcurrieran en ciertos espacios y no en otros, llegan a tomar conciencia de su equivalencia y los acaban ocupando tambin. Las mujeres hemos efectuado este trayecto pacficamente en el ltimo siglo. Pero los hombres no han transgredido masivamente el mandato de gnero metindose de repente y en nmero significativo en las cocinas, supermercados, guarderas o geritricos. Tampoco hacen en sus domicilios las tareas derivadas del cuidado a las personas prximas. Los espacios de las casas son todava de presencia femenina masiva, con todo lo que ello conlleva de ausencia de otros ms rentables para cada una y para todas en su conjunto. Pero cuando las mujeres no estn presentes todo el tiempo en el espacio familiar-relacional, se considera un tipo de abandono de sus responsabilidades al que se achaca gran parte de la desestructuracin de las familias actuales, de los malos tratos que ellas mismas padecen, de la mala educacin de los hijos y de la prdida de calidad de vida de todo el grupo, as como males sociales derivados de ello, como son las drogadicciones o la toma de la calle por grupos de jvenes asociales. Nunca se achacan estos males a la falta de adecuacin de los padres varones a la nueva situacin, tomando como propias las responsabilidades sobre el cuidado y la atencin familiares. Cuando se ofertan servicios socioculturales o asistenciales a la comunidad, casi siempre se hace basndose en la condicin de la madre trabajadora. No se tiene an la cultura de la corresponsabilidad. Y siempre la mujer, la madre, la hija, recurrirn a ellos como mal menor, con mala conciencia y con una cierta racin de estrs, producido por su inadecuacin al rol esperado. En todos estos espacios estn las mujeres masivamente. Tanto si se hallan de puertas adentro como de puertas afuera. Todava carecen de una conceptualizacin de espacios productivos altamente rentables para el bienestar de las personas y de los grupos humanos. Son espacios de inters de las mujeres, que siempre son las que reclaman guarderas o colegios, piden atencin sanitaria o servicios sociales, recreativos o culturales y tratan a su vez en estos mbitos con mujeres profesionales que son las que las van a reemplazar en las labores propias de su sexo, con la diferencia de que tienen para ello una cualificacin, profesin u oficio, se ocupan del otro generalizado como usuario o cliente, son remuneradas econmicamente por estas tareas y tienen un horario definido y vacaciones. Diferencias que no son pocas, pero que no alteran en absoluto el espacio simblico de presencia de gnero para el que siguen estando no slo reclamadas y muy bien aceptadas sino absolutamente dispuestas. Los trabajos

de chicas no son todava un modelo del pasado, son la mayor parte de los que ellas continan eligiendo y donde encuentran menos obstculos, pero tambin menos oportunidades de escalar el techo de cristal y de eliminar por tanto la llamada discriminacin horizontal (de las ,cpulas respecto a las bases). Toda esta realidad no se muestra explcitamente en la escuela y por tanto no se contrarresta. Por tanto no se coeduca en la corresponsabilidad. El prefijo co, que significa 'con', responde a la realidad de lo que se hace, pero no va ms all, ni se propone metas ms ambiciosas, para que hombres y mujeres, jvenes y adultos puedan compartir (co-partir) de veras el mundo. Es cierto que se educa a nias con nios pero no para la corresponsabilidad necesaria. Pareciera como si cada campo fuera impermeable a unos y otras. A travs del currculum oculto y no formalizado todos estos prejuicios entran y se instalan en la escuela y se perciben como inamovibles los roles de gnero. El espacio formal y programado del aprendizaje de actitudes, procedimientos, instrumental o cientfico no aborda tampoco la rotura de los estereotipos. Por tanto, refuerza los prejuicios y la falta de conocimientos sobre las habilidades e intereses especficos de las mujeres y los logros, inventos o aportaciones que ellas han hecho a la historia de la humanidad, as como la importancia que los aprendizajes escolares para la vida domstica, afectiva y sexual tienen para un futuro y un presente positivo que sea capaz de abordar el tratamiento de gnero con justicia y equidad. Espacios simblicos y culturales vacos de chicas y aulas y pasillos poblados por ellas al menos al 50%. Esta contradiccin incomprensible no se hace patente y no se aborda, y por tanto configura las conciencias de quienes estn en la escuela, de todas las personas que componen la comunidad educativa. Tambin contribuye a acallar el conflicto de gnero y, por tanto, a posponer su resolucin explcita y pactada. Cuntas veces hemos odo, en cursos y seminarios llevados a cabo con adultos jvenes, chicas y chicos estudiantes de universidad o profesionales recientes, lamentarse del tiempo perdido en casi todas las etapas educativas y formativas que no han incluido de ningn modo la perspectiva de gnero en sus enseanzas! Este espacio de gnero que est vaco de plan de estudios y de programacin, y que cuando se descubre contribuye a proyectar la propia vida de otro modo, sin tantos prejuicios, temores o sorpresas. Los espacios vacos de la coeducacin estn esperando. Podran ser llenados en primer lugar en el espacio familiar-domstico; tambin en el meditico. Por supuesto en el escolar y sin duda en el relacional. Pero no sabemos si es que uno espera al otro para no ser el primero o que an no han llegado instrucciones precisas por parte de una, sociedad evolucionada, que es la que al fin y a la postre

decide qu ensear a la prxima generacin, cundo y para qu. Las mujeres, encargadas de la educacin en todos los mbitos, no tienen an espacios significativos para la expresin y para la opinin. Las mujeres que desean ver cambiar las cosas hacia la justicia y la paridad tienen que hacer or sus voces y hacer visitar sus pginas web, porque no nos puede ser indiferente que se reproduzcan las divisiones, mandatos y mensajes de gnero impunemente, en los espacios simblicos y en los reales, dentro y fuera de la escuela. En cualquier caso, los espacios de coeducacin son ms importantes si cabe para los chicos actuales que para las chicas. Porque ellas ya tienen abiertas puertas hacia la transgresin del rol tradicionalmente femenino. Pero ellos siguen aupados en el carro de la inercia sin sentir la necesidad, el inters, ni el deseo de explorar el campo ajeno, a ver lo que all se cuece. Los chicos estn ms descolocados simblicamente, porque el papel paternal y sexual tpico y tpico est perdiendo vigencia, pero ellos no lo perciben as. A cambio hay bastantes que dan coletazos contra el sistema (educativo sobre todo) y se automarginan de algunas oportunidades de promocin personal a travs de la educacin, mostrando conductas disruptivas y antisociales de las cuales ellos son los primeros perjudicados. Los chicos jvenes son la mayora de la poblacin de riesgo para sufrir violencia contra sus personas, para producirla, para abandonar el sistema escolar, caer en adicciones irreversibles o morir en accidentes de trfico. As es que los espacios para la coeducacin actuales tendran que realizar una especialsima accin positiva para los nios y jvenes varones. Tendremos que inventar cmo. Pero lo que s es cierto es que en su conjunto estn faltos de habilidades relacionales, de destrezas para el cuidado y la atencin, de conocimientos no androcntricos y de entrenamiento en la empata. Tambin estn faltos de modelos paternos no convencionales que les puedan descubrir simblicamente otros caminos por los que iniciar su proyecto de vida. Los espacios para la coeducacin quizs tengan un sentido actual de vuelta: educarlos a ellos con ellas y no a la inversa, como se ha hecho con la enseanza mixta hasta el presente. Los comportamientos escolares de las chicas son ms cooperativos y productivos para ellas mismas y para el conjunto de la comunidad educativa. Y nos preguntamos: esto ocurre porque ellas estn recin llegadas al derecho a la educacin para su gnero y lo perciben como una oportunidad de mejora? O porque a travs de la educacin generalizada slo se va a poder optar a empleos poco rentables pero ms seguros, que son a los que ellas aspiran? Piensan y sienten ellos que acudir obligatoriamente a la escuela los aparta por ms tiempo del mundo de libertades en que pretenden desenvolverse sin control del mundo

adulto? Estn ya bastante desilusionados por la falta de perspectivas de buenos empleos que la sociedad les ofrece? Es el mbito educativo muy represor de conductas violentas y activas en exceso, que ellos desean y que por encima de todo pretenden llevar consigo e instalar en la escuela? El caso es que el espacio de la coeducacin no existe en el sistema educativo actual y por tanto no hemos explorado ni causas ni objetivos de mejora. Es quizs un descubrimiento pendiente para el prximo milenio. Con las honrosas excepciones que existen, por supuesto, sobre todo en escuelas infantiles y en centros de primaria y secundaria donde un equipo de trabajo ha desarrollado alguna experiencia continuada y eficaz. Pero no parece que exista porque no se divulga convenientemente. Espacios y tiempos a rehabilitar No podemos ser muy optimistas si nos atenemos estrictamente al anlisis de lo que acontece en todo el proceso de socializacin, que no slo no es coeducativo sino que es sexista. Contiene multitud de elementos discriminatorios tanto simblicos como reales y refuerza los modelos y prejuicios de gnero, heredados de situaciones menos democrticas o ms tradicionales. Pero tenemos que hacer un esfuerzo de reflexin para poder proyectar planes de actuacin coeducativos. No basta con la simple mezcla de nios y nias, ya lo hemos visto. Ellas siguen empleando su tiempo en relaciones y ellos en acciones. Ellas ocupan los espacios perifricos y secundarios y ellos los centrales y hegemnicos. Esta simple constatacin se puede hacer cualquier da en un patio de cualquier colegio o instituto y dentro de las aulas, dominio del tiempo y del espacio por parte de los chicos. Por otra parte, nadie habla de ello como aspectos a educar aunque sea un elemento de distorsin de la actividad didctica y grupal. Dejamos pasar estas cosas porque en nuestras vidas de adultos tambin existen y no las hemos abordado tampoco para transformarlas? Porque no sabemos por dnde ni cmo empezar? Porque estamos en contra de que las relaciones de poder entre los sexos cambien? Porque pensamos que todo llegar cuando le corresponda, por pura y espontnea evolucin de las costumbres y reforma de las leyes y de las normativas? En cualquier caso seguimos sin intervenir. Me refiero a una forma de coeducacin generalizada, programada y evaluada. Por supuesto que existen experiencias muy positivas que nos proponen ideas y mtodos y nos abren a la esperanza de su posibilidad. Mientras se hablaba de los ejes transversales en los nuevos currculos de la educacin reformada, no se atenda al pblico que estaba viendo en sus casas malos tratos, en la TV abusos de poder o de fuerza, y en la calle droga y gamberrismo. Tampoco se han dedicado medios ni esfuerzos continuados a la extensin de la formacin. en gnero para el profesorado, ni apoyos especiales para la divulgacin de experiencias posibles y con buen balance. Por ello se han ido muriendo por los rincones y dejando de tener un eco y un altavoz adecuado en

publicaciones, premios, jornadas, encuentros o congresos. Tampoco en estos espacios la coeducacin ha encontrado hueco. Bien es verdad que existen ligeras excepciones dentro del conjunto de todas las autonomas, pero lo que s es cierto es que en estos aos de implantacin de la LOGSE se nos han ido de las manos los acontecimientos. Por una parte, el discurso incluye por primera vez el precepto de los ejes transversales, entre los cuales se halla la igualdad entre los sexos y por otra la prctica docente lo descuida, creyendo que ya est todo dicho y hecho gracias a la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y a la introduccin de las barras as/os en los papeles del centro. Es difcil trabajar con y dentro de un tema para el que nadie nos prepar, sin duda. Con esta dificultad se ha de mover el actual profesorado a muchos niveles. Pero en la atencin a la diversidad slo se contemplan otras diversidades, bastante negativas casi todas ellas, por cierto. Pero la diversidad positiva de la que emana otra orientacin de la cultura, aceptada por el discurso actual como compensadora de desigualdades discriminatorias seculares, esa diversidad que es la primera que nos nombra y nos sita como seres humanos, la diversidad de sexo-gnero, no se integra ni en el discurso ni en la prctica. Podemos establecer prioridades en los tiempos y los espacios para la coeducacin? Podramos proponer un plan de choque para los prximos cinco aos? Deberamos trabajar para que disminuyera la violencia juvenil y de gnero y se mixtificara el mercado de trabajo? No es mal programa, pues es ambicioso y posible. Como todo lo que acaba transformando la realidad. Disminuir la violencia juvenil y de gnero La violencia juvenil y de gnero nace de la llamada violencia estructural. El sistema dominador en el que vivimos la propicia y publicita, la legitima y la impulsa. Vive de ella. Vive de la negacin del otro como otro legtimo y equivalente a m. Vive en el enfrentamiento y en la desvalorizacin. Se alimenta de la fuerza bruta y relega el entendimiento, las emociones positivas y las necesidades de cooperacin para el mantenimiento y la calidad de nuestra existencia. Por eso es tan difcil neutralizar los brotes concretos y particulares que emanan de esta violencia estructural. Pero tenemos alguna va de escape que nos permite encontrar espacios no violentos. Por ejemplo, los discursos pblicos consensuados. No se permite ni se alienta en las escuelas el uso de juguetes blicos, se reprimen las peleas, nuestro ejrcito participa en misiones de paz, se denuncian malos tratos y abusos contra mujeres y menores de ambos sexos, se pertrechan mecanismos e instituciones para litigar en estos casos. Todo ello apoya el trabajo contra la violencia estructural, pero no lo pone ni en solfa ni en prioridad. No le concede buenos y suficientes recursos materiales y humanos. Lo

propone de forma secundaria, hipcrita y contradictoria. Pero ya es algo. Pues salimos de una etapa en la que no slo se practicaba violencia sino que estaba legitimada y apoyada por las leyes. As es que el marco s lo tenemos, pero el cuadro est por pintar, desde luego. Por dnde empezar? Con qu colores? Quin conoce tcnicas? Cmo hacer visible la proyeccin real de una imagen deseada? Tendremos pues que concebir algunos contra y algunos a favor, pues es necesario neutralizar activamente lo negativo, hacindolo visible y denunciando su existencia, como perjudicial para el conjunto de personas afectadas. Los jvenes varones perciben sus enfrentamientos y sus peleas, su capacidad de negar al otro o a la otra acusndole o acosndole, como espacios de juegos, bromas y diversiones entre amigos. El hecho de socializarse en la competitividad, la fuerza, la broma daina, el juego destructivo y la banalizacin de la agresividad y la violencia les aparta de la sensibilidad necesaria para relaciones humanas, sociales y cooperativas. La percepcin de que la amistad es un espacio territorial de lderes y segundones, donde el ms fuerte suele triunfar, los socializa de forma despiadada. Algn da van a encontrarse en episodios de daos personales a consecuencia de peleas callejeras o de enfrentamientos de emulacin o rivalidad exageradas. Pensemos en lo que ocurre en las calles cuando hay un partido de ftbol entre dos equipos con fanticos seguidores (casi en su totalidad chicos jvenes), o las noches de fines de semana en las zonas de diversin o en los colegios o institutos a propsito de cualquier promesa incumplida o episodios de celos. Estos chicos no sufren con el dolor ajeno y por tanto no les importa provocarlo. Con sus novias, compaeras y mujeres caen en los malos tratos en el momento en el que no consiguen algo por otros mtodos. Acostumbrados como estn a pegarse, pegan a cualquiera y sobre todo a las mujeres suyas antes vistas como inferiores y domables que como compaeras equivalentes a ellos. Lo curioso es que en estos mbitos todas estas acciones estn bien vistas y aplaudidas en el grupo de iguales. Todo esto les hace simblicamente ms visibles, ms machotes, ms deseables, ms envidiados. O al menos as lo creen ellos. Pero esa importancia no es consistente en el tiempo; cuando crecen un poco se suele desvanecer, aunque contine reforzada por algunas conductas de adultos varones a su alrededor. Tambin los encontramos fuera de la escuela, en crculos cerrados, atrincherados en las calles en torno a sus motos, o en locales de juegos recreativos o informticos, siempre en relacin con armas, ataques o proezas descomunales y poco acompaados por las chicas. Estos son espacios de socializacin sexista y machista que no atraen mucho a las jvenes. En la escuela actual las conductas competitivas, agresivas y violentas no son excepcin. Se han extendido y campan por sus respetos. La construccin de la identidad de grupo (gnero, estilo, aficiones) pasa por encima de la construccin

social y cultural de los individuos como sujetos e implanta una cultura de la ley del ms fuerte que tapona otras iniciativas. Muchos otros chicos y la mayora de chicas se apartan de este modelo y no lo apoyan, pero tampoco se enfrentan a l, pues es evidente que a la fuerza hay que enfrentar la fuerza y en este caso no es posible. Muchas chicas desarrollan actitudes de cotilleo o de conexin con la intimidad ajena, olvidndose de la suya propia, intentando agradar por encima de todo, para entrar en el superior mundo de ellos, aunque sea como acompaantes. A veces sus altas exigencias de dar la talla las llevan a hbitos y conductas autoagresivas, como son los trastornos alimentarios o la percepcin distorsionada de lo que significa estar a la moda o tener siempre a un chico al lado a costa de lo que sea. Es muy urgente, pues, desarrollar mecanismos de intervencin educativa para sancionar las conductas violentas, relegarlas, desprestigiarlas y finalmente arrinconarlas hacindolas desaparecer en bien de todos, de ellos y de ellas. Este objetivo debera ser prioritario, antes incluso que el aprendizaje de materias instrumentales, imprescindibles para evaluar positivamente a alguien que ha pasado por la escuela. Sin esta instrumental, que es la educacin para la convivencia entre sexos y la igualdad de oportunidades, estamos taponando la propia capacidad de aprendizaje. Los espacios simblicos de los muchachos no son espacios de educacin ni de convivencia respetuosa, slo son espacios de socializacin de gnero entre iguales con componentes reaccionarios de dureza y de conservadurismo ms all de lo que cabra esperar de una sociedad como la nuestra, en la que en la escuela infantil e incluso en la primaria se han cuidado los aprendizajes de la equidad. As pues los contra y los a favor de los que hablbamos ms arriba podran plantearse del siguiente modo, como programa-marco de actuacin educativa:

Contra la violencia estructural (dominacin-negacin). Contra la violencia de gnero (dominacin-sumisin). Contra la violencia juvenil (fuerza-identidad-diversin). A favor de la cooperacin (seguridad-identidad). A favor de la justicia (equidad-apoyo). A favor de la subjetividad (eleccin-reconocimiento).

Con estas bases podemos comprender que la escuela podra contribuir a la consecucin de un grupo de necesidades bsicas humanas, las cuales son las de seguridad, amor, apoyo y reconocimiento. Est claro que podramos cumplir as los objetivos enunciados: controlar y paliar la violencia estructural, juvenil y de gnero por una parte y contribuir a que el mercado de trabajo se despoje de su secular segregacin por sexos, tanto horizontal como vertical.

Parece que hay consenso cuando se trata de cambiar una situacin en cuanto a que de ello se hace responsable a la educacin. Todo es una cuestin de educacin, decimos, y parece ser que nos lo creemos. Pero en lo que atae a la educacin no sexista y a la verdadera coeducacin, pretendemos que se haga sola. Ni en los currculos se introduce a las mujeres, su presencia y sus logros, ni se cambia el lenguaje, ni las expectativas sobre los nios o las nias, ni la forma de trato han cambiado sustancialmente. Los espacios y tiempos para la coeducacin estn usurpados por las actitudes, saberes y conductas dominantes de los varones dominantes, androcntricos cuando menos. Por qu hablamos aqu de comportamientos sociales de hombres y mujeres, nias y nios en la sociedad? Por qu le damos tanta importancia dentro de la institucin escolar? Cada vez ms los centros educativos cumplen la labor social de guarda y custodia de menores de toda clase y condicin. As es que las relaciones escolares se basan y se desarrollan primordialmente siguiendo las costumbres de trato, los prejuicios y las experiencias convivenciales entre hombres y mujeres. Los alumnos y las alumnas son ante todo chicos y chicas, viven la mayora en familias donde hay relaciones intersexuales, tienen amigos o amigas, profesoras y profesores. As es que es insoslayable el clima humano que exista. Si los cargos los ostentan hombres, casi siempre son las madres las que se ocupan de sus hijos e hijas, los padres son los eternos ausentes, las peleas y conductas disruptivas las protagonizan sobre todo chicos, el personal de administracin y servicios es mayoritariamente femenino, las alumnas tienen mejores notas pero participan menos, los inspectores y autoridades educativas son varones en su mayora, etc.; quiere decirse que la institucin escolar es un organismo mixto en el que hay jerarquas de poder sexual evidentes, que el empoderamiento (fuerza, autoridad, toma de decisin) es de los varones y el trabajo gris y en la sombra de las mujeres. Tiempos y espacios de educacin sexista y androcntrica que estn por llenar de coeducacin. Principios de coeducacin democrtica La coeducacin est a favor de una construccin del mundo comn (a hombres y mujeres) y no enfrentada. Por tanto estara, para evitar la violencia de gnero y la segregacin del mercado laboral, como decamos ms arriba, a favor de:

La cooperacin (seguridad-identidad). La justicia (equidad-apoyo). La subjetividad (eleccin-reconocimiento).

La escuela actual es todava heredera de la escuela elitista, de la idea de educacin como privilegio, no como derecho, y mucho menos como deber. Los

principios democrticos no la han impregnado en la prctica y poco an en la teora. El acceso de las masas a la escuela pblica no se ha hecho con los recursos adecuados ni con la dedicacin, estudio y financiacin necesarias. La participacin falla, porque la representacin es superficial, slo de presencia numrica, y no se favorecen ni apoyan todas las acciones educativas que lleven a la construccin de la ciudadana en sujetos jvenes que han de tener un comportamiento civilizado, para poder a su vez ser sujetos de derechos y de deberes. Los principios que hemos enunciado -cooperacin, justicia y subjetividad- seran las bases ciertas de una educacin democrtica. En el caso que nos ocupa, eliminar el sexismo de la escuela es una forma de democratizacin. Sin ello no se podr conseguir ni la calidad ni la eficacia para todos (incluyendo a todas). La cooperacin Este principio neutraliza el de dominacin. En vez de estar frente a, nos pondremos al lado de. Las actitudes, procedimientos y mtodos de trabajo debern partir siempre de que entre muchas mentes y muchas voluntades se hace un trabajo mejor y de ms calidad. Pero para ello habremos de ir eliminando las falsas ideas de que se es mejor cuando se compite y se vence, tan arraigadas sobre todo entre los chicos, pero tambin entre algunas chicas, porque tienen sus races en el corazn mismo de la sociedad. Los muchachos no pueden avanzar por culpa de ese bloqueo para su formacin que representa eliminar, negar y destruir al adversario. Adquirir conocimientos, practicar procedimientos y mostrar actitudes de competitividad salvaje est alentado a veces por el mismo profesorado, que cree motivar de este modo al aprendizaje. En las familias tambin se inculca (sobre todo a los chicos) que deben ser los mejores en algo. De modo que si esto no se puede conseguir al alza, ellos lo intentan a la baja. Qu es ms difcil, ser el mejor o ser el peor? Quizs sea todo igual de difcil (o de imposible), por eso los muchachos muy malos no sufren ni se ven como fracasados, pues en el fondo se ven como triunfadores. Por lo menos consiguen ms expulsiones, ms rias, ms tiempo dedicado a ellos, ms popularidad, ms algo. Mentalidad contraria justamente al principio de cooperacin, solidaridad y sociabilidad, que favorece a las chicas en primer trmino (porque son ms), pero tambin a grupos no hegemnicos y a algunos chicos que no entran dentro del estereotipo masculino clsico (vencer por la fuerza, la ambicin o la inteligencia). El principio de cooperacin nos da seguridad y nos ayuda a construir una identidad, por cercana y no por oposicin. Favorece el trabajo en equipo, la representatividad, la toma de decisiones colegiada, la superacin de dificultades sumando esfuerzos, la creatividad sin miedo a la innovacin.

La justicia Este principio podra neutralizar al del engao o la pretensin de privilegio. En la escuela actual tampoco se educa ni practica la justicia, justeza, reparto, razn, ecuanimidad. En realidad, la justicia, dentro del mbito educativo habra de destacar por la administracin pertinente de refuerzos positivos o negativos para las conductas y actitudes positivas o negativas. Pero como se halla instalada la ley del ms fuerte, o la del ms pillo, no la del ms justo, la gente joven acaba aprendiendo de la prctica que es ms rentable esconder, engaar, trucar o fingir que trabajar en positivo para conseguir algo o dar apoyo a alguien. El tipo de evaluacin que se realiza invita a la injusticia, los grupos numerosos y heterogneos en exceso la propician, los objetivos poco claros de familias, estudiantes, profesorado y administracin son su caldo de cultivo. Pretenden todos estos colectivos y cada componente de los mismos conseguir lo mismo o por lo menos parecido con el paso por la escuela? Si para unos es la titulacin, para otros son las habilidades instrumentales o la promocin social, la sabidura, la mera socializacin con sus iguales, la cancha de sus caprichos o deseos, el escenario de sus proezas, una cuestin de honor, el simple ejercicio de una profesin, el compromiso con principios altruistas, el escenario del empoderamiento. Es as como se dificulta en extremo la equidad y el apoyo recproco, mltiple, mutuo, de manera institucionalizada, evaluada, prevista. Cmo podemos encontrar apoyo en este mar pico de confusiones? Cmo se puede abrir camino la equidad entre tanta maraa de objetivos contrapuestos? ste tambin es un problema reciente de la escuela de masas. Si la educacin es para todos un derecho y un deber, habr que definir el derecho y el deber para todos (que incluya a todas). De momento, el derecho para todos se reduce a un pupitre y una silla, la presencia en el aula de un profesor o profesora cada hora, un refugio durante cinco o siete horas al da y una certificacin en el mejor de los casos. El deber consiste en asistir todos los das lectivos a todas las horas previstas al centro en donde se nos ha inscrito. Ese es el deber y el derecho para todos. Por tanto no podemos hablar de justicia, equidad, apoyo, las familias no saben tampoco lo que reclaman. Simplemente que sus hijos o hijas estn controlados y que aprueben. Pero, hemos dotado democrticamente de contenido lo que se debe controlar o lo que se debe aprobar? Estn en equidad las chicas y las mujeres en, este reparto de educacin? La subjetividad Podra contrarrestar la idea de individualismo. La escuela debe proponerse educar para conseguir sujetos libres, con capacidad de eleccin, de crtica y de decisin sobre sus propias vidas, que obtengan reconocimiento legitimado. Sin embargo,

observamos por una parte una exacerbacin de las posturas individualistas y la invasin de problemas personales, y por otra, la invisibilizacin del individuo en favor del grupo. A los nios y nias se les agrupa en clases y se les coloca aleatoriamente o sobre la base de sus elecciones acadmicas. Nunca por afinidades de otro tipo, que pudieran favorecer el autoconocimiento, la autoestima y la fluidez de la comunicacin, bases imprescindibles para el avance de la maduracin intelectual, afectiva y social, la subjetividad se oculta o se disimula. El valor del grupo prima por encima de todo. Las opiniones disidentes se acallan, las chicas tienen dificultad para ocupar tiempos y espacios elegidos, lo que se impulsa en todo caso es una identidad gregaria de sometimiento a consignas muchas veces subterrneas. En este momento mola ms suspender bastantes asignaturas, ensuciar y que limpien otras personas, gritar para que nadie nos entienda, acusar para salvarnos de la quema. Todas estas modas y modos implantados de forma algo artificial a mi entender, destrozan la posibilidad de acceso a una subjetividad elegida, a la libertad de pensamiento y de accin y en suma obstaculizan el reconocimiento que toda persona, y ms an la gente joven necesita y reclama para su crecimiento. Tiempos y espacios para la educacin que deben ser llenados por los principios de cooperacin, justicia y subjetividad coeducativas, partiendo de los documentos base que en todo centro de enseanza existen: proyecto educativo de centro, proyecto curricular, reglamento de rgimen interior, normas de convivencia, proyectos de formacin, de innovacin. Toda la vida acadmica de la comunidad educativa debe girar en torno a ellos. Empecemos a hacer este tipo de propuestas, que cada vez resultan ms ambiciosas, por cierto. Precisamente porque en su da no se comenz adecuadamente con principios educativos democratizadores, sus consecuencias negativas se han hipertrofiado y ahora resulta ms difcil. Pero si pretendemos que las escuelas sean instituciones educativas, tenemos que poner en marcha al menos estos principios y darles forma en todos los espacios y tiempos de que seamos capaces.

El discurso ausente del deseo* Michelle Fine

Desde finales de 1986, las revistas populares y los peridicos han publicado historias polmicas sobre educacin y sexualidad. Ya sea que la controversia trate acerca de educacin sexual o clnicas de salud, los discursos pblicos sobre sexualidad en las y los adolescentes se encuentran enrgicamente representados por autoridades de gobierno, voceros de la nueva derecha, docentes, pblico, feministas y profesionales de la salud pblica: Estas historias ofrecen la autoridad de los Hechos, percepciones sobre controversias pblicas, y abordan los miedos no admitidos acerca de la sexualidad [Foucault 1980]. A pesar de que los hechos por lo general tratan del cuerpo femenino de la adolescente, poco se escucha de las jvenes mismas. Este articulo explora estas diversas perspectivas sobre la sexualidad en las y los adolescentes presentando, adems, los puntos de vista de un grupo de muchachas adolescentes. El artculo est formado por un estudio basado en abundantes currculos sobre educacin sexual en la actualidad, un ao de negociaciones para incluir sexualidad lesbiana y gay en el programa de estudios de una cuidad, as como entrevistas y observaciones recolectadas en clases de educacin sexual de la ciudad de Nueva York.[1] El anlisis examina los deseos, miedos y fantasas que estructuran y dan forma a los silencios y las voces sobre educacin sexual y clnicas escolares de salud de la dcada de los ochenta. A pesar de la atencin que se brinda a la sexualidad, el embarazo y la paternidad o maternidad de los y las adolescentes en este pas, y a pesar de la evidencia sobre la eficacia de las investigaciones y el amplio apoyo pblico que se le brinda [Harris 1985], el cumplimiento sistemtico de los programas de educacin sexual y de las clnicas escolares de salud continua siendo obstaculizado por las controversias que los rodean [Kantrowitz y otras, Leo 1986]. Aquellos que se oponen a la educacin sexual o a las clnicas escolares de salud presentan sus puntos de vista basndolos en la razn y en la preocupacin por proteger a los y las jvenes. Para tales opositores la educacin sexual plantea la pregunta de si se estimula la promiscuidad y la inmoralidad, y se minan los valores familiares. Sin embargo, el lenguaje de estos desafos siguiere un efecto sustancialmente ms profundo y primitivo, por ejemplo, Gary Brauer, subsecretario de Educacin del Departamento de Educacin de Estados Unidos, construye una imagen de inmoralidad manchada por la sexualidad de los y las adolescentes as como por el abuso de las drogas: Existe una amplia evidencia impresionista indicadora de que el abuso de las drogas y la promiscuidad no son conductas independientes. Cuando las inhibiciones caen, se derrumban por completo. Cuando las personas de cualquier edad pierden el sentido de los correcto y lo incorrecto, la perdida no es selectiva. [stas] son expresiones del mismo vaco tico entre muchas y muchos adolescentes [Bauer 1986].

Incluso el inspector general de Sanidad, Everett Koop, un fuerte defensor de la educacin sexual, explico recientemente: [Nosotros] debemos ser tan explcitos como sea necesario. [] no se puede hablar de los peligros de envenenamiento por mordedura de serpiente sin hablar de las serpientes [Leo 1986, p. 54]. Tales metforas empleadas y repetidas tan a menudo asocian a la sexualidad de las y los adolescentes con la victimizacin y el peligro. Sin embargo las escuelas pblicas realizan la misin del dialogo y la critica sexual, a lo que se ha llegado a llamar educacin acerca de la sexualidad. En los actuales programas modelo de estudio sobre educacin sexual encontramos: 1) La autorizacin de suprimir el discurso del deseo sexual femenino; 2) Fomentar un discurso sexual femenino de victimizacin, y 3) privilegiar explcitamente los matrimonios heterosexuales a favor de otras prcticas de sexualidad. Una/o encuentra una ambivalencia sexual no reconocida sobre la sexualidad femenina que asla de manera ideolgica al agente sexual femenino, o sujeto, de su contraparte: la victima sexual femenina. La adolescente de los ochenta se constituye de esta ltima forma. Educada fundamentalmente como la victima potencial de la sexualidad masculina, ella no es un sujeto por derecho propio. A las mujeres jvenes se las asla y ensea a temer y defenderse de la bsqueda del deseo, y en ese contexto no existen muchas posibilidades de desarrollar una crtica de gnero o medidas acerca de la sexualidad.

Discursos prevalecientes sobre sexualidad femenina en las escuelas pblicas.

Si el cuerpo es visto en peligro a acusa de fuerzas incontrolables, entonces probablemente esta sea una sociedad o un grupo social temeroso del cambio cambio que percibe de manera simultanea como poderoso y fuera de control C. Smith- Rosenberg 1978.

Las escuelas pblicas histricamente han sido el sitio para identificar, civilizar, y contener todo lo que se considera incontrolable. Mientras que la evidencia sobre la sexualidad se encuentra a la vista de todas partes de las escuelas publicas secundarias y preparatorias en vestbulos, aulas, baos comedores y en bibliotecas -, la educacin oficial acerca de la sexualidad es escasa: en clases de estudios sociales, biologa, educacin sexual o en la enfermera. Para comprender como se trata la sexualidad en las escuelas, examin los discursos ms importantes sobre sexualidad caractersticos de los debates nacionales sobre educacin sexual y clnicas escolares de salud. Se les sigue la pista a estos discursos mientras se abren paso atravs de los programas de estudios, las aulas y los vestbulos de las escuelas pblicas secundarias y preparatorias.

En el primer discurso, la sexualidad como violencia, es claramente el ms convencedor, y considera la heterosexualidad de las y los adolescentes idntica a la violencia. En el American Dreams Sympusium sobre educacin de 1986, Phyllis Schlafly coment: Esos cursos de sexo, abuso, incesto, sida, estn todos diseados con el propsito de aterrorizar a nuestras hijas e hijos. Debemos luchar en contra de ellos y dejar de sembrar el terror en los corazones de nuestras y nuestros jvenes. Un aspecto de esta posicin, compartido por mujeres de posiciones polticas tan diferentes como la de Schlafly y la abogada feminista radical Catherine Mackinnon [1983], es concebir a la sexualidad como esencialmente violenta y coercitiva. En su forma conservadora mas extrema, las/os defensoras/es demandan la eliminacin de la educacin sexual y las clnicas e insisten en brindar confianza absoluta a la familia para dictar los valores, costumbres y conductas apropiadas. La sexualidad como violencia presume que existe una relacin casual entre el silencio oficial sobre la sexualidad y una disminucin de la actividad sexual por lo tanto, si no se ensea acerca de la sexualidad, no abra conducta sexual en las/os adolescentes-. La irona, claro esta, se encuentra en la evidencia emprica. Ficher, Byrne y White [1983] han comprobado que las actitudes de negacin hacia el sexo y el uso de anticonceptivos tienen una relacin negativa. En su estudio, las actitudes de negacin hacia el sexo no desalientan la actividad de relacin sexual, pero si desalientan el uso responsable de los anticonceptivos. Las y los adolescentes que creen que la experiencia sexual es indebida niegan su responsabilidad hacia los antispticos. Aceptar su responsabilidad legitima un comportamiento malo [Ficher, Byrne y White 1983]. A modo de contraste, Ficher y otros encontraron que las/os adolescentes con actividades positivas hacia sexo tienden a ser ms consistentes y positivos hacia el uso de anticonceptivos. Al no brindar enseanza sobre la sexualidad, o al ensear actitudes negativas hacia el sexo, las escuelas no impedirn la actividad sexual pero muy bien podran desalentar el uso de responsable de anticonceptivos [ibid]. El segundo discurso, sexualidad como victimizacin, tiene un mayor de nmero de seguidores. La sexualidad femenina de las adolescentes se representa como un momento de victimizacin en la cual los peligros de la heterosexualidad (y recientemente de la homosexualidad en los jvenes adolescentes) resultan significativos. Mientras el sexo no se describe como intrnsicamente violento, las mujeres jvenes (y hoy en da los hombres) aprenden sobre su indefensin ante predadores masculinos potenciales. Para evitar ser victimizadas, las mujeres aprenden a defenderse por s mismas de la enfermedad, el embarazo, y de ser usadas. El discurso de la victimizacin respalda la educacin sexual que incluye educacin sobre el sida, con la aprobacin de los padres. Las actividades propuestas en el aula enfatizan el decir no, practicar la abstinencia, enumeran los riegos sociales y emocionales en la intimidad sexual y las posibles enfermedades que se asocian con sta. El lenguaje utilizado, as como las preguntas formuladas y no formuladas, representa a las

mujeres como victimas actuales y potenciales del deseo masculino. A travs de ejercicios de dramatizacin y discusiones en clase, la jvenes practican cmo resistirse a discursos trillados, manos no requeridas, botones abiertos, y le entrega de otras bases que no estn dispuestas a ceder. Los discursos de violencia y victimizacin describen a los hombres como predadores potenciales y a las mujeres como victimas. Tres premisas problemticas sirven de fundamento a estos dos puntos de vista:

Primero, la subjetividad femenina, que incluye el deseo de participacin sexual activa, se pone afuera de la conversacin usual [Vance 1984].

Segundo, ambos argumentos presentan la victimizacin de la femenina como contingente en los compromisos heterosexuales fuera del matrimonio en vez de inherentes a las disposiciones actuales sobre en genero, clase y raza [Robin 1984]. A pesar de que las feministas han luchado mucho tiempo por el reconocimiento legal y social a la violencia sexual en contra de las mujeres, la mayora se resiste el reclamo de que la victimizacin de las mujeres depende principalmente del compromiso sexual con los hombres. La esfera total de victimizacin de las mujeres en el trabajo, en el hogar, en las calles no ha sido aun revelada. El lenguaje y la carga de emocin en estos dos discursos distraen la atencin de las restructuras, disposiciones y relaciones que oprimen a las mujeres en general, y a las mujeres de bajos recursos y de raza negra en particular [Lorde 1978]. Tercero, los mensajes, en tanto que antisexuales, refuerzan no obstante las disposiciones tradicionales sobre la heterosexualidad. Estos puntos de vista asumen que mientras eviten las relaciones premaritales con los hombres, la victimizacin puede evitase. De manera irnica, sin embargo para protegerse de la victimizacin de los hombres se recurre fundamentalmente al matrimonio aparearse con un hombre. Este mensaje paradjico ensea a las mujeres a temer a los hombres que finalmente la protegern.

El tercer discurso, sexualidad como moral individual, nos introduce a conceptos explcitos acerca de subjetividad sexual en las mujeres. A pesar de ser sentencioso y moralista, este discurso valora las decisiones sexuales de las mujeres siempre y cuando las decisiones tomadas estn enfocadas hacia la abstinencia premarital. Por ejemplo, el secretario de Educacin William Bennett exhorta a las escuelas a ensear alfabetizacin moral y a educar hacia el recato, la castidad y la abstinencia antes del matrimonio. El lenguaje de auto control y auto respeto recuerda a los estudiantes que la inmoralidad sexual no slo crea problemas personales si no tambin cargas impositivas a la comunidad. El debate sobre la moralidad en los programas de estudios sobre educacin sexual marca una clara contradiccin entre las polticas educativas conservadoras

del estado: si puede, y como podra intervenir en la privacidad de las familias. Los no intervencionistas, entre ellos Schlafly y Onalee Mcgraw, argumentan que los maestros no deben ensear acerca de la sexualidad. Hacerlo es tomar una posicin moral particular que subvierte a la familia. Los intervencionistas, intuyendo a Koop, Bennett y Bauer, argumentan que las escuelas deben ensear acerca de la sexualidad centrndose en los buenos valores. Pero no se ponen de acuerdo en la forma de hacerlo. Koop propone discusiones abiertas sobre la sexualidad y el uso de los condones, mientras que Bennett defiende la represin sexual [Koops AIDS]. La sexualidad en este discurso esta planteada como una prueba de autocontrol; la represin individual aparece triunfante sobre la tentacin social. El placer y el deseo para las mujeres como sujetos sexuales permanecen en las sombras ocultos a los ojos adolescentes. El cuarto discurso, el discurso del deseo, sigue siendo un murmullo secreto en el quehacer oficial de las escuelas pblicas de los Estados Unidos. S se llega a presentar es como una interrupcin en el curso de una conversacin [Snitow, Stansell y Thomson 1983].Nombra el deseo, el placer o el derecho sexual, fundamentalmente para las mujeres, apenas se percibe en los programas oficiales de enseanza pblica sobre sexualidad. Cuando se los nombre se los etiqueta con recordatorios de consecuencias emocionales, fsicas, morales reproductivas y financieras [Freudenberg 1987]. Un discurso genuino del deseo invitara a las y los adolescentes a examinar lo que se siente bien o mal, deseable e indeseable, basndose en experiencias, necesidades y lmites. Tal discurso liberara a las mujeres de una posicin de receptividad, hara posible un anlisis de la dialctica victimizacin y el placer, y colocara a las adolescentes como sujetos de la sexualidad, iniciadoras as como tambin negociadoras [Golder 1984, Petcheskey 1984, Thomson 1983]. En Suecia, donde la educacin sexual se ofrece en las escuelas desde finales del siglo XIX, la Comisin Estatal de Educacin sexual recomienda ensear a las y los alumnos a adquirir el conocimiento [que] les permitir experimentar la vida sexual como una fuente de felicidad y dicha en compaa de otros [Brown 1983]. El manual de las y los adolescentes continua: Las y los numerosos jvenes que desean esperar [antes de iniciarse en la actividad sexual] y aquellas y aquellos que han tenido relaciones sexuales tempranas deben experimentar en clase [el sentimiento] de ser comprendidos y aceptados. Comparen lo anterior con un ejercicio sugerido en el programa de estudios sobre la educacin sexua len una importante cuidad de Estados Unidos: Discuta y evale: lo que pueda causar que las y los adolescentes participen en relaciones sexuales antes de estar listos para asumir la responsabilidad del matrimonio [Philadelphia School Distric 1986, New York Coty Board 1984]. Un discurso del deseo, aunque escasamente explorado en las aulas de Estados Unidos, s ocurre en situaciones escolares menos estructuradas. Los siguientes

fragmentos, tomados de entrevistas individuales y colectivas a estudiantes, demuestran las experiencias subjetivas del cuerpo y del deseo en las adolescentes cuando comienzan a articular ideas sobre sexualidad. En algunos casos las jvenes plantean una crtica sobre el matrimonio: Todava estoy enamorada de Simon, pero estoy viendo a Jos. l esta bien pero me dijo: Quieres ser mi novia? Odio eso. Prece como si le pertenecieras. Como le digo a una amiga: Qu pasa? Te ves terrible! y ella me dice, Estoy casada! [Millie, una estudiante de 16 aos proveniente de la Republica Dominicana]. En otros casos ofrecen historias de su propia victimizacin: No es como el ao pasado, entonces vea la escuela con regularidad. Ahora mi novio anterior me espera enfrente de mi edificio todas las maanas y pelea conmigo. Me amenaza, todo esta mal. Me quiero mudar de mi casa y vivir por que l no va a parar, no hay manera [Sylvia, 17 aos, apunto de abandonar el duodcimo ao escolar]. Algunas hasta hablan del deseo: Siento no haber podido hablarle anoche acerca de la entrevista, pero mi novio regreso de la marina y quise pasar la noche con el, no nos podemos ver mucho [Shandra, 17 aos, despus de no presentarse a la entrevista] En un contexto en el que el deseo no esta silenciado, si no que se admite y discute, las conversaciones con las jvenes adolescentes pueden, como aqu se puede apreciar, brindar una enseanza a travs de una dialctica de la victimizacin y del placer. A pesar del silenciamiento formal, seria engaoso sugerir que hablar acerca del deseo es algo que nunca surge en las escuelas publicas. A pesar de un clima poltico organizado alrededor del a supresin de esta conversacin, algunas maestras y maestros; as como partidarias/os en las comunidades, continan luchando por empoderar los programas de estudio sobre educacin sexual tanto dentro como fuera de las aulas de las escuelas secundarias y preparatorias. Programas sobre la familia o planes para una clnica escolar de salud han surgido en muchas comunidades. Sin embargo, estos continan enfrentndose a una fuerte y, en ocasiones, violenta resistencia por parte de grupos religiosos y comunitarios, a menudo prevenientes del exterior del distrito [Boffrey 1987, Chicago School 1986, Dowd 1986, Perlez 1986a y 1986b, Rohter 1985]. En otras comunidades, cuando los programas y las clnicas han sido aprobados con poca confrontacin manifiesta, el dinero para el adiestramiento se detiene. Por ejemplo, en la cuidad de Nueva York en 1987, 1.7 millones de dlares fueron solicitados inicialmente para llevar a cabo el entrenamiento para el programa educacional Family Life [Vida en familia]. Como los/as maestros/as de educacin sexual se afrentaron a los grupos religiosos de la comunidad, la inclusin de

algunos temas, as como el lenguaje que se empleara en otros, tuvo que negociarse una y otra vez. Por ultimo el director pidi solo $600 000 para el adiestramiento, una suma sustancialmente inadecuada para esta labor.2 En este contexto poltico, muchas/os maestras/os de escuelas pblicas continan no obstante tomado riesgos personales y profesionales para crear materiales y fomentar ambientes en las aulas que se dirijan plenamente a las subjetividades sexuales de los/as jvenes. Actan en la privacidad de las aulas, subvirtiendo el programa oficial y haciendo que las/os alumnas/os participen en discusiones criticas. Se manifiestan pblicamente por programas y entrenamientos ms enriquecedores. Hasta en solicitado que las/os defensoras/es de la comunidad no agiten la opinin pblica para promover cambios en el programa oficial, para que nosotras/os [Las/os maestras/os] podamos continuar haciendo lo que hacemos en al aula, sin que nadie nos espe sobre el hombro. Ustedes han hecho de esto algo pblico, y reventar. 3 En las aulas de las escuelas pblicas prese que, en efecto, es posible dirigirse al deseo femenino cuando los/as maestros/as actan de manera subversiva. Pero en una clase tradicional sobre educacin sexual el silencio y, por tanto, la distorsin rodean el deseo femenino. El encubrimiento de la subjetividad sexual femenina en las aulas de las escuelas pblicas, en el discurso pblico y en la cama resultar conocido para quienes hayan ledo a Lice Irigaray [1980] y Hlne Cxous [1981]. Estas feministas francesas sealan que las expresiones de la voz, el cuerpo y la sexualidad femeninas son esencialmente inaudibles cuando el lenguaje dominante y la manera de mirar son masculinos. Dentro de la Hegemona que llaman la ley del padre, el deseo y el placer femeninos pueden alcanzar expresin solo en el terreno ya trazado por el hombre [Burke 1980]. En el terreno de las escuelas pblicas, esta constriccin de lo que considera sexualidad permite a las jvenes una decisin primaria decir si o no a una pregunta que no necesariamente es suya. Un discurso del deseo en el que las jvenes tengan voz estara formado y se generara a partir de sus propios significados sexuales construidos socialmente. Es a estas expresiones que ahora nos dirigimos. Los cuerpos de las mujeres adolescentes: voces y estructuras de los silencios. Si cuatro discursos pueden ser distinguidos en las muchas posiciones expresadas por varias autoridades, los significados expresados por las adolescentes acerca del sexo desafan tal clasificacin. Un discurso del deseo, a pesar de estar ausente del programa oficial, no se encuentra de ninguna manera ausente de las experiencias de vida o los comentarios de las adolescentes. Esta seccin nos introduce a sus pensamientos, preocupaciones y significado acerca de lo sexual tomando como muestra representativa a un grupo de jvenes de raza negra y latina - estudiantes y otras que desertaron de sus estudios en una escuela pblica secundaria y preparatoria de la cuidad de Nueva York, a la que asisten principalmente jvenes de bajos recursos econmicos -. Durante mi ao en esta

escuela integral tuve con frecuencia la oportunidad de conversas con adolescentes y escucharlas hablar sobre sexo. Los comentarios que se presentan provienen de conversaciones entre las adolescentes y sus maestras, entre ellas y con migo como investigadora. Durante las conversaciones las adolescentes hablaron libremente de sus miedos y, en la misma lnea, preguntaron acerca de las pasiones. Su lucha por resolver cuestiones de genero, poder y sexualidad subraya el hecho de que, pare ellas, negociar la sexualidad no puede deslindarse del sacrificio y la crianza. La adolescente rara vez reflexiona de manera simple sobre la sexualidad. Su sentido de la sexualidad esta conformado por las compaeras, la cultura, la religin, la violencia, la historia, la pasin, la autoridad, la rebelin, el cuerpo, el pasado y el futuro, y la relaciones de genero y raciales vinculadas con el poder [Espin 1984, Omolade 1983]. La adolescente asume una conciencia dual; se encuentra cautiva, de manera simultnea, por la excitacin sexual actual/anticipada y se consume por la angustia y la preocupacin. Mientras que existen muy pocos espacios seguros para que las adolescentes exploren sus subjetividades sexuales, hay demasiados lugares inseguros para que sean explotadas. Ya se en el aula, en la calle, en el trabajo o en el hogar, la sexualidad de la adolescente se determina por, para, y a pesar de ella misma. Patricia una joven puertorriquea preocupada por su hermana mayor, relata: Veras, yo soy la hija del amor y ella la que naci por que a mi madre la violaron en Puerto Rico. Su padre esta ahora en la crcel, y ella se siente mal y por eso se porta mal. Para Patricia, como para todas las jvenes que han sufrido o presenciado la violencia sexual, las discusiones sobre sexualidad se mezclan con representaciones de pasin unidas a la violencia; a menudo ella iniciaba entre sus compaeras las conversaciones sobre virginidad, orgasmo, poner en su sitio y placer, Patricia mezcla libremente en la conversacin sobre sexo referencias a la fuerza y la violencia. Ella es una narradora vivaz que ejemplifica, desde la perspectiva de la adolescente, cmo la victimizacin y el deseo sexual coexisten [Benjamin 1983]. Sharlene y Betty se hacen eco de este entrelazamiento de peligro y deseo. Sharlene explica: Los muchachos siempre tratan de meterse en mis calzones, y Betty aade: Yo no necesito a un hombre que no me da placer sino que me quita mi dinero y espera que lo cuide. Este poderoso comentario sobre las relaciones de gnero, expresado por adolescentes negras, result inseparable de sus opiniones sobre sexualidad. Ser mujer significa ser fuerte, independiente y confiable pero no demasiado independiente por temor a perder al hombre . Deidre prosigui esta conversacin compadeciendo explcitamente la fragilidad masculina frente a la fortaleza femenina: Los muchachos en mi barrio no son tan fuetes. Hay que cuidar cmo los tratas; ella admiti a regaadientes que quizs era ms importante para los jvenes negros que para las jvenes asistir a la universidad: Las muchachas y las mujeres somos ms fuertes, nos cuidamos nosotras mismas. Pero los muchachos y los hombres, si no salen del barrio,

terminan en la crcel, drogndose o muertos o zafados [locos]. Estas jvenes a menudo hablaron de su enojo con los hombres, mientras que coincidentemente expresaron un fuerte deseo por su atencin : Dej la escuela por que me enamor, y no poda dejar de pensar en l. Un deseo igualmente poderoso era proteger a los jvenes especialmente a los negros de un sistema que los zafa. Siempre atentas a las formas en que el racismo institucional y la economa afecta a los jvenes negros, estas jvenes buscaban placer pero tambin ofrecan bienestar. A menudo consideraban que la autoproteccin era como quitarle algo a los jvenes. Lavando ofreci un ejemplo revelador: Si le pido que use un condn, no se siente como un hombre. Para comprender las subjetividades sexuales de las jvenes de manera ms ntegra, las y los maestras/os necesitan reconstruir la enseanza como un contexto de empoderamiento en el que escuchamos y trabajamos con los significados y experiencias de gnero y sexualidad que las mismas adolescentes revelan. Cuando rehusamos esa responsabilidad, estamos prohibiendo una educacin que las adolescentes necesitan y merecen enteramente, Mis observaciones de clase sugieren que tal educacin es poco comn. La seora Rosen, maestra de una clase de educacin sexual, solicit al abrir una sesin: Deben tener conversaciones con su madre o su padre acerca del sexo antes de implicarse en alguna situacin. Nilda comenz lo que lleg a convertirse en una protesta informal de parte de un nmero de estudiantes latinas: Nuestros padres y madres no! Les contamos alguna cosa y se ponen como locos. A mi prima la enviaron a vivir a Puerto Rico con una ta religiosa, y a mi hermana la golpearon porque mi padre pens que estaba con un muchacho. Para estas adolescentes, un lugar seguro para la discusin, la crtica y la construccin de las sexualidades no eran sus hogares. En lugar de eso, confiaban en sus escuelas, el sitio que elegan para estudiar sin riesgos su sexualidad. La ausencia de espacios seguros para explorar la sexualidad afecta a las y los adolescentes por igual. Result paradjico encontrar que quiz los /as nicos/as estudiante con oportunidad en la escuela para discutir de manera crtica la sexualidad con compaeras y compaeros eran los/as pocos/as estudiantes que haban organizado la Asociacin Gay y Lesbiana [GALA, por sus siglas en ingls] en la escuela, Mientras que la mayora de las y los estudiantes gay, lesbianas y bisexuales estaban sin lugar a dudas aislados, aquellos que estaban fuera reclamaban su espacio pblico como lugar de expresin o como un refugio. Al intercambiar apoyo cuando las familias y los/as compaeros/as no ofrecan mucho, las y los miembros de GALA se preocuparon de que tan pocos estudiantes quisieran salir a la luz, y que tantos sufrieran individualmente los ataques de la homofobia. El movimiento por los derechos gay y lsbicos incentiv poderosamente a estas/os jvenes, quienes se sintiendo lo suficientemente tranquilos para brindarse apoyo en un lugar que no consideraban muy seguro una escuela pblica donde los ecos de maricn! llenaba los pasillos . En ausencia de una educacin que explore y saque a la luz el peligro y el deseo,

las clases de educacin sobre sexualidad proporcionan, de manera caracterstica, escasa oportunidad para discusiones ms all de aquellas construidas alrededor de nociones superficiales sobre la heterosexualidad masculina.4 Se aprende sobre el placer masculino, pero desde la biologa. Los y las adolescentes aprenden sobre sueos hmedos (como el comienzo de la pubertad masculina), ereccin (como el prefacio al coito) y eyaculacin (como el acto de inseminacin). Los placeres y las preguntas de las mujeres resultan el tema de discusin con mucha menos frecuencia. Pocas voces provenientes de mujeres como sujetos sexuales llegan a escucharse. El lenguaje de la victimizacin y sus preocupaciones implcitas di no, frena su sexualidad, no lo incites niegan a las jvenes, en ltima instancia, el derecho de controlar su propia sexualidad al no proporcionar ningn acceso a una posicin legtima como sujetos sexuales. Las adolescentes, a menudo en conflicto sobre cmo autorrepresentarse, dedican enormes cantidades de tiempo tratando de salvarlo, perderlo, convenciendo a otros de que lo han perdido o lo han salvado, o tratando de ser discretas en vez de concentrar sus energas en formas autnomas de sexualidad, a la vez responsables y placenteras. A partir de observaciones realizadas en clase, las muchachas heterosexuales activas pocas veces hablaban por miedo a se excluidas [Fine 1986]. Las jvenes heterosexuales que eran vrgenes tenan la misma preocupacin. Y la mayora de las y los estudiantes gay, bisexuales o lesbianas permanecan en la sobra, atentos a los peligros reales de la homofobia. En ocasiones, los aspectos difciles y placenteros de la sexualidad se discutan en grupo, surgan como una interrupcin o porque se construa un contexto educacional. Durante una clase de estudios sociales, por ejemplo, Catherine, la orgullosa madre de Tiffany, de dos aos, desafi una suposicin que quedaba implcita en la discusin de la clase que la maternidad adolescente aniquila a la madre y al hijo : Si no me hubiera embarazado habra continuado mi camino hacia la ruina, sin salida. Dicen que el embarazo en las adolescentes es malo, pero fue bueno par m. Yo s que ahora no puedo andar de reventn, ahora debo preocuparme por tener algo bueno para Tiffany y para m. Otra interrupcin vino de Opal, una joven estudiante negra. A continuacin unos fragmentos tomados de su clase de higiene: Maestra: Hablemos sobre embarazo en las adolescentes. Opal: Cmo es posible que las muchachas en el gimnasio digan, T eres virgen? y si dices si se ren y dicen oh, t eres virgen Y algunas adolescentes negras, no quiero ser racista, cuando algunas estn listas para contarles a sus madres que tuvieron sexo, algunas comienzan a llorar y otras se ven chistosas. Mi amiga le dijo a su madre y ella rompi todos los platos. Le dijo a su madre para tener proteccin y no embarazarse. Maestra: Cuando mi [pariente] de trece aos pidi pastillas anticonceptivas yo me escandalic y me enoj. Portia: Las madres deben ayudar para que ella pueda tener proteccin y no embarazarse o contraer enfermedades. As que t estabas equivocada. Maestra:Por qu no decir: Estoy pensando en tener relaciones sexuales? Portia: Les dices despus, no antes de tener relaciones sexuales, pero antes del embarazo.

Maestra (ahora enojada): Entonces es un hecho consumado y t esperas que te compadezca? Debes ser ms responsable. Portia: Lo soy! Si te embarazas despus de decirle a tu madre y t tienes todas las cosas y aun as te embarazas, entonces eres tonta. Toma la clase de higiene y aprende. Entonces es mi responsabilidad si resulto embarazada [nota de campo, octubre 23, clase de higiene]. Dos das despus, la discusin contina. Maestra: Sobre qu temas debemos hablar en la clase de educacin sexual? Portia: rganos, cmo funcionan. Opal: Qu es un orgasmo? (risas) Maestra: Respuesta sexual, sensacin en todo el cuerpo. Qu es anlogo al pene masculino en la mujer? Theo: Cltoris. Maestra: Bien, vayan a casa y mrense en el espejo. Portia: Ella es grande! Maestra: Para qu mirarse en el espejo? Elaine: Es tuyo. Maestra: Por qu es importante saber cmo es tu cuerpo? Opal: Te debe gustar tu cuerpo. Maestra: Debes saber cmo se ve cuando est saludable, para que as puedas reconocer problemas como tumoraciones vaginales [nota de campo, octubre 25, clase de higiene]. El discurso del deseo iniciado por Opal queda en evidencia slo como una interrupcin, se desvanece rpidamente en el discurso de la enfermedad avisos sobre los peligros de la sexualidad . Fue en la primavera de ese ao que Opal se embaraz. Su maestra de higiene, que estaba muy preocupada y comprometida con sus estudiantes, tambin estaba bastante enojada con Opal: Quin va a cuidar a ese beb, t o tu madre? Sabes lo que cuesta comprar paales y leche y pagar cuidados para el nio? Opal, conversando conmigo, relat: Yo debo irme [de la escuela] porque, aunque no lo digan, mis maestras tienen odio en sus ojos cuando ven mi barriga. En la ausencia de un modo de hablar sobre pasin, placer, peligro y responsabilidad, esta maestra hizo un fetiche de estos dos ltimos, manteniendo como rehenes al placer y la pasin. Debido a que las adolescentes mezclan estas experiencias en sus vidas diarias, la separacin es falsa, sentenciosa y por ltimo, no muy educativa. Durante el ao en esta escuela, y en otras escuelas pblicas desde entonces, he observado un rechazo sistemtico a darles nombre a los temas, sobre todo a los que provocan malestar en los adultos. Los/as maestros/as a menudo proyectan su malestar en los/as alumnos/as con el disfraz de estar protegindoles [Fine 1987].

Un ejemplo de este silenciamiento puede verse en una (ahora modificada) poltica del distrito escolar de Filadelfia. En 1985, una estudiante me inform: No es del todo correcto. Si una estudiante pregunta acerca del aborto, la maestra puede definir el aborto, lo que no puede es discutirlo. Cmo puede haber una definicin sin discusin, intercambio, conversacin o crtica a no ser que exista un subtexto de silenciamiento? [Greene 1986, Noddings 1986]. Este silenciamiento explcito sobre el aborto ha sido revocado desde entonces en Filadelfia. El programa actual ya modificado dice: Opciones para el embarazo no planeado:

Adopcin Cuidados en hogares sustitutos Madre o padre soltero Matrimonio entre adolescentes Aborto

Sin embargo, se aade una nota a pie de pgina para estudiar las consecuencias negativas del aborto. En las polticas sociales que rodean a las escuelas pblicas, tales arreglos resultan evidentes en las ciudades. El programa de Family Life Education en la ciudad de Nueva York indica de manera similar:

Enumere: Las posibles opciones para un embarazo no planeado. Qu consideraciones deben tomase en cuenta al decidir sobre las alternativas?

adopcin custodia provisional en hogares sustitutos la madre se queda con el beb aborto voluntario

Discuta:

puntos de vista religiosos sobre el aborto leyes actuales sobre el aborto avances actuales en diagnstico prenatales y su implicacin en cuestiones relacionadas con el aborto por qu el aborto no debe considerarse como un recurso anticonceptivo

Enumere: Las personas o servicios de la comunidad que podran proporcionar asistencia en el caso de un embarazo no planeado.

Invite: A un conferencista para discutir alternativas al aborto; por ejemplo, una trabajadora social del departamento de Servicios Sociales para hablar sobre cuidados provisionales en hogares sustitutos [New York City Board of Education 1984].

Resulta sospechoso cuando diversos puntos de vista se establecen nicamente en relacin con el aborto y no para la adopcin, la maternidad adolescente o los hogares sustitutos. El silenciamiento puede identificarse fcilmente en los contextos polticos y educacionales actuales [Fine 1987, Foucault 1980]. El silencio que rodea a las alternativas para la anticoncepcin y el aborto, y las diferencias en la orientacin sexual, niegan informacin a las adolescentes y transmiten el mensaje de que tales conversaciones son consideradas tab en el hogar, en la iglesia, y aun en la escuela . A diferencia de estos programas oficiales que slo permiten la introduccin del deseo como una interrupcin en la discusin, examinemos otras situaciones en las que las jvenes fueron invitadas a analizar la sexualidad a travs de las categoras del cuerpo, la mente, le corazn y, por supuesto, de polticas de gnero. Opcin para Adolescentes, un programa voluntario de orientacin conducido en el lugar por trabajadoras sociales no pertenecientes a la junta de Educacin, ofreci un ejemplo en el que las complejidades del placer y el peligro se estimulaban, analizaban y entremezclaban en las discusiones sobre sexualidad. En una discusin llevada a cabo en un grupo pequeo, la asesora prest a siete participantes del noveno ao, Cules son las dos funciones de un pene? Una estudiante respondi: Orinar! Otra estudiante ofreci una segunda funcin: Comer!, seguida por risas y una discusin seria. La conversacin continu mientras la maestra preguntaba: Todos los penes se parecen? Las estudiantes explicaron: No, todos tienen colores diferentes! La libertad de expresarse, ms all de simples respuestas correctas o incorrectas, permiti a estas jvenes ofrecer sus conocimientos con humor y deleite. Esta discusin lleg a su fin mientras una estudiante insista en que si Brincas un montn para arriba y para abajo, la cosa se caer y no te embarazars, a lo que la trabajadora social respondi con ligera impaciencia que millones de espermatozoides deban derramarse para que tal expulsin sirviera, y que por supuesto, no servira. En esta conversacin se escucha lo que parecera ser un exceso de experiencia, muy poca informacin y muy pocas preguntas por parte de las estudiantes. Pero la discusin, dividida de acuerdo con el sexo biolgico y guiada por las experiencias y preguntas de las estudiantes (y la habilidad de la trabajadora social), permiti que se moviera fluidamente entre placer y peligro, seguridad y deseo, ingenuidad y conocimiento, y victimizacin y derecho. Lo que entonces resulta evidente es que aun en la ausencia de un discurso del deseo, las jvenes expresaron sus opiniones acerca de la sexualidad y relataron

sus experiencias. Si embargo, los discursos oficiales sobre sexualidad dejan poco espacio para tal exploracin. Los discursos oficiales sobre sexualidad determinan lo que e seguro, lo que es tab y lo que ser silenciado. Este discurso sobre sexualidad educa equivocadamente a las adolescentes. El resultado es un discurso sobre sexualidad basado en el hombre en busca del deseo y la mujer en busca de proteccin. Las discusiones abiertas y mixtas sobre sexualidad por las que mucho lucharon en los setenta han sido tomadas como un foro para primaca de la heterosexualidad masculina y la preservacin de la victimizacin femenina. La poltica de las subjetividades sexuales femeninas En 1912, un comit de educacin argument explcitamente que la educacin sexual cientfica debe [] conservar la conciencia y las emociones sexuales al mnimo [Leo 1986]. En esa misma poca, G. Stanley Hall propuso actividades de recreacin que incluan la cacera, la msica y los deportes, para reducir el apremio y la tensin sexual, [] para hacer cortocircuito, transmutar y encender con el fin de desarrollar las potencias mximas de los hombres [sic] [Hall 1914, pp. 29-30]. En 1915, Orison Marden, autor de The Crime of Silence, conden a maestros, reformistas y especialistas en salud pblica por su renuencia a hablar pblicamente acerca de la sexualidad y por confiar indebidamente en los padres y los compaeros, a quienes consideraban demasiado ignorantes para proporcionar instruccin sexual [Imber 1984, Strong 1972]. Y en 1921, el educador radical sobre cuestiones de sexo Maurice Bigelow escribi: Ahora la mayora de las mujeres educadas cientficamente parecen estar de acuerdo en que no existen fenmenos que correspondan en el inicio de la pubertad de la joven normal con buena salud [que correspondan a la masturbacin masculina]. Un nmero limitado de mujeres maduras, algunas de ellas doctoras, relatan haber experimentado en sus aos de pubertad tumescencias locales y otras alteraciones que en definitiva las hicieron conscientes de los instintos sexuales. Sin embargo, debe sealarse que se sabe que la mayora de ellas tuvieron una historia personal que inclua una o dos anormalidades tales como dismenorrea, desplazamiento uterino, ovarios patolgicos, leucorrea, tuberculosis, masturbacin, neurastenia, ninfomana u otras alteraciones que resultan suficientes para explicar la estimulacin sexual temprana. En resumen, esas mujeres no son normales [Bigelow 1921, p. 179]. En la dcada de los cincuenta, en las clases de salud de las escuelas pblicas se separaba a las muchachas de los muchachos. Las muchachas aprendan acerca del sexo observando pelculas sobre el desarrollo acelerado de los pechos y las caderas, el flujo menstrual y el desarrollo de enfermedades venreas como resultado de la actividad heterosexual fuera del matrimonio 30 aos ms tarde y despus de una muy controvertida revolucin sexual [Ehrenreich, Hess y Jacobs 1986], mucho ha cambiado. El feminismo, el

movimiento de derechos civiles, los movimientos por los derechos de los incapacitados y los gays, el control natal, el aborto legal con recursos federales (el cual se gan y despus se perdi) y las tecnologas sobre reproduccin constituyen parte de estos cambios [Weeks 1985]. Debido tanto a las consecuencias como a las reacciones en contra de estos movimientos, las y los estudiantes en la actualidad s aprenden sobre sexualidad aunque con frecuencia a travs de una representacin de la sexualidad femenina fallida o victimizadas, la homosexualidad masculina como una historia de predador y presa, y la heterosexualidad masculina como deseo . Las jvenes de hoy saben que la subjetividad sexual femenina al menos no constituye una contradiccin inherente. Quizs hasta sientan que es un derecho. Sin embargo, cuando las escuelas pblicas se resisten a reconocer la subjetividad sexual femenina como una totalidad, ellas hacen eco de la profunda ambivalencia social que divide en dos la heterosexualidad femenina [Espin 1984, Golden 1984, Omolade 1983]. Esta ambivalencia rodea la frgil diferencia cultural que existe entre los dos modos de sexualidad femenina: sexualidad consensual, que representa el consentimiento o la eleccin en la sexualidad, sexualidad coercitiva, que representa la fuerza, la victimizacin o el crimen [Weeks 1985]. En la dcada de los ochenta, sin embargo, esta diferencia comenz a ser desafiada. Se lleg a reconocer que las desigualdades de poder a partir del gnero dan forma, definen y construyen las experiencias de la sexualidad. Las ideas sobre consentimiento y fuerza sexual, excepto en circunstancias extremas, se complicaron; ya no era una simple oposicin. El primer problema se relacionaba con cmo conceptualizar las asimetras del poder y la sexualidad consensual. Se puede decir que la heterosexualidad consensual femenina existe en un contexto repleto de estructuras, relaciones, actos y amenazas de victimizacin femenina (sexual, social y econmica)? [Mackinnon, 1983]. Cmo podemos hablar de preferencia sexual cuando el compromiso sexual fuera de la heterosexualidad puede poner en peligro seriamente el propio bienestar social o econmico? [Petchesky 1984] Varias subjetividades sexuales femeninas surgen a pesar de, y debido a las asimetras del poder basadas en el gnero. Imaginar un ser sexual femenino libre y no contaminado por el poder result ingenuo [Foucault 1980, Irigaray 1980, Rubin 1984]. El segundo problema trataba de la incoherencia interna de las categoras. Una vez que se asumen como completamente independientes, ambas se vuelven indistintas cuando las diferentes prcticas de la sexualidad se hacen pblicas. En la interseccin de estas formas supuestamente paralelas sexualidades coercitivas y consensuales se hallan los actos de violencia sexual y los actos sexuales violentos. Los actos de violencia sexual, que incluyen la violacin marital, la violacin por conocidos y el acoso sexual, haban sido considerados consensuales a lo largo de la historia. Una mujer en un matrimonio, en una cita o en el trabajo fuera del hogar se arriesgaba naturalmente a recibir atencin sexual; su consentimiento se infera de su presencia. Pero hoy en da, en muchos

estados, esta mujer puede demandar a su esposo por tales actos de violencia sexual; en todos los estados ella puede enjuiciar a un jefe. Lo que antes era parte de la vida domstica o del trabajo puede se, en la actualidad, criminal. Por otra parte, los actos sexuales violentos, que incluyen el sadomasoquismo consensual y el uso de la violencia a travs de la pornografa, fueron considerados esencialmente coercitivos para las mujeres [Benjamin 1983, Rubin 1984, Weeks 1985]. La participacin femenina en dichas prcticas sexuales fue descartada a lo largo de la historia como no consensual. En la actualidad, tales ideas romnticas sobre la sexualidad femenina como ingenua y moral se censuran por ser esencialistas, y la suposicin de que una sexualidad femenina as descrita sea natural en las mujeres ha mostrado ser falsa [Rubin 1984]. Durante la ltima dcada, entender acerca de la eleccin sexual femenina, el consentimiento y la coercin se ha vuelto ms enriquecedor y complejo. Mientras que los cuestionamientos sobre las subjetividades femeninas se han tornado ms interesantes, las respuestas (para algunas) permanecen engaosamente simples. En las escuelas pblicas, por ejemplo, las adolescentes continan siendo educadas como si fueran las vctimas potenciales del deseo sexual (masculino). En contraste, la oposicin ideolgica slo muestra a las mujeres adultas casadas como parejas totalmente consensuales. La distincin entre coercon y consentimiento se ha organizado de manera simple y en relacin con la edad y la condicin conyugal lo que resuelve eficazmente cualquier complejidad o ambivalencia-. La ambivalencia que rodea a la heterosexualidad femenina coloca a la vctima y al sujeto en oposicin, y menosprecia a todas las mujeres que representan subjetividades sexuales femeninas fuera del matrimonio prostitutas, lesbianas, madres solteras, mujeres con mltiples parejas y particularmente, madres solteras negras [Weitz 1984]. Protegida de este menosprecio, la adolescente tpica, segn es representada en los programas de educacin sexual, carece de cualquier subjetividad sexual. El discurso de la victimizacin no slo oculta menosprecio sino que adems transforma las angustias repartidas en la sociedad acerca de la sexualidad femenina en un lenguaje aceptado, e incluso protector. El hecho de que las escuelas organicen de manera implcita la educacin sexual en torno a una preocupacin por la victimizacin femenina resulta sospechoso, no obstante, por dos razones. En primer lugar, si las mujeres vctimas de la violencia masculina constituyeran en realidad una preocupacin social, no encontraran las vctimas de violacin, incesto y acoso sexual alguna compasin de parte de la sociedad,, en lugar de sospecha y culpa? Y segundo, si la educacin sexual se dise inicialmente para prevenir la victimizacin, aunque no para prevenir la bsqueda del deseo, no debera haber ms discusiones sobre los placeres y los riesgos relativamente menores de enfermedad o embarazo asociados con las relaciones lsbicas y las relaciones sexuales realizadas con proteccin, o de los placeres libres de riesgo de la masturbacin y la fantasa? La preocupacin de la

educacin pblica por la vctima femenina se revela engaosamente dbil cuando las vctimas reales son puestas en duda, y cuando los placeres no victimizadas son silenciados. Esta ambivalencia social sobre la heterosexualidad que no se reconoce polariza los debates sobre educacin sexual y clnicas de salud escolares. La angustia trata en realidad a la vctima sexual femenina como una especie completamente separada del sujeto sexual femenino. Sin embargo, las adolescentes citadas anteriormente en este texto nos recuerdan que la vctima y el sujeto femenino coexisten en el cuerpo de cada mujer. Hacia un discurso del deseo sexual y el derecho social: En los cuerpos de las estudiantes de escuelas pblicas He afirmado que al silenciar un discurso del deseo se mantiene al icono de la mujer como-vctima. Al hacerlo, la enseanza pblica puede de hecho incapacitar a las mujeres jvenes en sus negociaciones como sujetos sexuales. Educadas a travs de, y en posiciones de pasividad y victimizacin, a las mujeres jvenes en la actualidad se les educa en posiciones apartadas del inters sexual propio. Si volvemos a colocar a la adolescente en un contexto educativo enriquecedor y empoderado, ella desarrollar un sentido de s misma tanto sexual como intelectual, social y econmico. En esta seccin invito a los/as lectores/as a que imaginen tal contexto. La dialctica del deseo y la victimizacin a travs de las esferas de trabajo, relaciones sexuales y sexualidad brindan un marco en la enseanza. Mientras que muchos de los programas y las intervenciones que se discuten en este trabajo son imperfectos, los datos acerca de la eficacia de lo que est disponible resultan sin embargo apremiantes. Los estudios sobre los programas de educacin sexual, clnicas escolares de salud, discusiones en clase y etnografas sobre la vida en las escuelas pblicas secundarias y preparatorias demuestran que puede fomentarse en estas escuelas un sentido del derecho sexual y social para las jvenes. Educacin sexual como empoderamiento intelectual. Las encuestas Harris y Yankelovich confirman que ms del 80% de la poblacin adulta estadounidense cree que los y las estudiantes deben recibir educacin sobre sexualidad en sus escuelas pblicas; 75% opina que la homosexualidad y el aborto deben formar parte del programa, mientras que 40% de las personas entrevistadas por Yankelovich y otras (N = 1015) conviene en que debe ensearse acerca del sexo oral y anal a nias y nios de 12 aos de edad [Leo 1986, Harris 1985]. Mientras el pblico contina debatiendo el contenido preciso de los programas de educacin sexual, la mayora de los padres y madres aprueban y apoyan la

educacin sexual par sus hijos/as. Un programa de Illinois escuch las solicitudes para optar de las madres y los padres, y encontr que slo seis o siete de 850 nios/as tenan de hecho autorizacin para no asistir a los cursos de educacin sexual [Leo 1986]. En una evaluacin realizada en California, menos del 2% de las madres y los padres prohiban la participacin de sus hijas/os. Y en un programa de una duracin de cinco aos en Connecticut, siete de 2500 alumnos/as solicitaron no asistir a estas clases [Scales 1981]. La oposicin a las clases de educacin sexual, en tanto que estruendosa a nivel de retrica pblica y organizacin conservadora, es menos resonante y activa en las escuelas y en los grupos de padres y madres [Hottois y Milner 1975, Scales 1981]. Los cursos de educacin sexual se ofrecen en forma general, aunque no incluyente, en Estados Unidos. En 1981, slo siete de los 50 estados tenan leyes en contra de esta enseanza, y slo un estado exigi prohibirla [Kriby y Scales 1981]. A travs de encuestas en 179 distritos escolares urbanos, Sonnenstein y Pittman encontraron que 75% ofreca alguna educacin sexual en los aos senior y junio de escuelas secundarias y preparatorias, mientras que 66% de las escuelas primarias ofrecan mdulos sobre educacin sexual. La mayor parte de la enseanza de limitaba, sin embargo, a 10 horas o menos, y el contenido se centraba en la anatoma [Sonnenstein y Pittman 1984]. En esta extensa resea sobre programas de educacin sexual, Kirby [1985] concluye que menos del 10% de las y los estudiantes de escuelas pblicas participan en lo que podran considerarse cursos de educacin sexual. El avance en la educacin sobre el sida resulta ms alentador y ms complejo [Freudenberg 1987], pero no puede ser estudiado de manera adecuada en este artculo. Es importante sealar, sin embargo, que un reporte de diciembre de 1986 emitido por la Conferencia Estadounidense de Alcaldes informa que 54% de los 73 distritos escolares ms extensos y 25 agencias de escuelas estatales ofrecen alguna forma de educacin sobre el sida [Benedetto 1987]. Hoy en da, los debates entre funcionarios oficiales que incluye al secretario de Educacin, Bennett y al inspector general de Sanidad, Koop y docentes cuestionan cundo y qu ofrecer en la enseanza sobre sida. La pregunta no es ya si esta educacin debe fomentarse. No slo se ha aceptado la educacin sexual como una funcin de la enseanza pblica, sino que ha sobrevivido a pruebas empricas de eficacia. Los datos de evaluacin demuestran que la ecuacin sexual puede incrementar el conocimiento y uso de anticonceptivos [Kirby 1985]. En trminos de actividad sexual (cuya medicin resulta limitada, pues se establece segn el inicio o la frecuencia de relaciones sexuales entre heterosexuales), la evidencia sugiere que la educacin sexual no incita a un inicio ms temprano ni al aumento de dicha actividad sexual [Zelnick y Kim 1982] y puede, de hecho, posponer el inicio de relaciones sexuales entre heterosexuales [Zabin et al. 1986]. La educacin sexual por s misma no

parece mostrar efecto alguno sobre las tasas de embarazo [Dawson 1986, Marsiglio y Mott 1986, Kirby 1985]. La educacin sexual como aparece en estos estudios no resulta suficiente para disminuir los porcentajes de embarazos en las adolescentes. A todas luces sera ingenuo esperar que la educacin sexual (especialmente con slo 10 horas de duracin) trajera consigo tal amplitud de eficacia. Mientras que el problema tan difundido del embarazo en las adolescentes se atribuye de manera general a las desigualdades econmicas y sociales [Jones, Forrest et al. 1985], la educacin sexual sigue siendo necesaria y adecuada para educar, desmitificar y mejorar el conocimiento y uso de anticonceptivos. Aunada a oportunidades materiales para mejorar las alternativas de vida, se piensa que la educacin sexual y el acceso a anticonceptivos y al aborto pueden ayudar a reducir la tasa de embarazos no planeados entre adolescentes [Dryfoos 1985a y 1985b, National Research Council 1987]. Clnicas escolares de salud: empoderamiento sexual La opinin pblica y los datos sobre la eficacia de las clnicas escolares de salud resultan ms reveladores que aquellos sobre educacin sexual. Treinta clnicas escolares proporcionan servicios de salud en las escuelas a estudiantes del ltimo y penltimo ao de preparatoria en ms de 18 comunidades de Estados Unidos, con 25 comunidades ms que desarrollan programas similares [Kirby 1985]. Estas clnicas ofrecen, como mnimo, consultas sobre salud, informacin y exmenes de seguimiento. Ms de 70% realizan exmenes plvicos [ibid.], aproximadamente 52% recetan anticonceptivos y 28% proporcionan anticonceptivos [Leo 1986]. Ninguna realiza abortos y pocas transfieren a las estudiantes para abortos. Todas las clnicas escolares de salud requieren de alguna forma de autorizacin general o consentimiento de las madres y los padres, y algunas cobran una cuota nominal por los servicios generales de salud. En relacin con los mdicos privados, las clnicas escolares de salud y otros medios de planeacin familiar estn sensiblemente ms dispuestos a proporcionar servicios de anticoncepcin a menores de edad solteras y solteros sin la autorizacin especfica de las madres y los padres (la autorizacin en este caso se refiere explcitamente a la anticoncepcin). Slo 1% de los afiliados nacionales Paternidad Planificada requiere consentimiento o autorizacin, si lo comparamos con el 10% de los programas del departamento de Salud Pblica y el 19% de los hospitales [Torres y Forrest 1985]. Las consecuencias de estas medidas para autorizacin de abortos son importantes. Los datos provenientes de dos estados, Massachusetts y Minnesota, demuestran que las leyes sobre la autorizacin de los padres dan como resultado un aumento en el nmero de embarazos en las adolescentes o en e de abortos fuera del estado. El Proyecto de Libertad en la Reproduccin de la Unin

Estadounidense de Derechos Civiles, en un reporte en el que examina las consecuencias de dichas medidas de autorizacin, seala el impacto de esas disposiciones en las adolescentes, en sus relaciones familiares y, finalmente, en sus hijos no deseados [Reproductive Freedom Project 1986]. En un anlisis del impacto de la ley de autorizacin materna y paterna obligatoria en Minnesota de 1981 a 1985, este reporte documenta ms de 7 000 embarazos en adolescentes de 13 y 17 aos, 3 500 de las cuales fueron al juzgado estatal para buscar el derecho a la confidencialidad con relacin al aborto, con un costo personal considerable. El reporte tambin seala que muchas de las adolescentes embarazadas no presentaron una peticin a la corte, a pesar de que su derecho y su necesidad de confidencialidad era tan fuerte o incluso ms que los de las adolescentes que s acudieron al juzgado. [] Slo aquellas menores que tienen la edad, el dinero o los recursos suficientes pueden de hecho utilizar la alternativa de dispensa de parte del juzgado [ibid.]. Estas medidas de autorizacin, con permiso de dispensa del juzgado, no slo aumentaron el nmero de embarazos no deseados llevados a trmino en las adolescentes, sino que adems extendieron el lapso de tiempo requerido para obtener un aborto, poniendo en peligro potencialmente la vida de la adolescente e incrementando los costos del aborto. Las medidas pueden tambin poner en riesgo el bienestar fsico y emocional de algunas jvenes y sus madres, en especial cuando se requiere el consentimiento paterno y la adolescente vive slo con la madre. Por ltimo, las medidas de autorizacin crean un sistema de salud basado en clases. Las adolescentes que pueden pagar el viaje a un estado vecino, o un mdico privado para un aborto confidencial, tienen acceso al aborto. Aquellas que no pueden pagar el viaje o que no pueden pagar un mdico privado tienen muchas probabilidades de convertirse en madres adolescentes [ibid.]. De 1980 a 1984, cuando la ley se estableci en Minneapolis, la tasa de nacimientos entre las adolescentes de 15 y 17 aos aument 38.4%, mientras que la tasa para las de jvenes de 18 a 19 aos a las que esta ley no afectaba aument slo 0.3% [ibid.]. El estado de Massachusetts dict una ley de autorizacin materna y paterna que entr en vigor en 1981. Un anlisis del impacto de esa ley concluye que el mayor impacto de la ley de autorizacin materna y paterna de Massachusetts es enviar un promedio de entre 90 y 95 menores de edad a travs de los lmites del estado en busca de abortos. Este nmero representa aproximadamente una de cada tres pacientes de aborto menores de edad que viven en Massachusetts [Cartoof y Klerman 1986]. Estas personas, entre otras, escriben que las leyes de autorizacin materna y paterna podran tener efectos devastadores en estados ms grandes en los que el acceso a estados vecinos resulta ms difcil. Las desigualdades intrnsecas en las medidas de autorizacin y las dramticas consecuencias para las jvenes resultan bien conocidas. Por ejemplo, 29 estados y el distrito de Columbia autorizan ahora explcitamente a las menores de edad a otorgar su propio consentimiento para recibir informacin o servicios sobre

anticonceptivos, independientemente del conocimiento o la autorizacin de las madres y los padres [Melton y Russon 1987]. En pocas ms recientes, las leyes de autorizacin del aborto en Pennsylvania y California fueron impugnadas como anticonstitucionales. La aprobacin pblica de las clnicas escolares de salud ha resultado lenta per eficaz. En la encuesta Yankelovich de 1986, 84% de la poblacin adulta encuestada est de acuerdo en que estas clnicas proporcionen informacin sobre control de la natalidad y 36% a prueba que se distribuyan anticonceptivos a las estudiantes [Leo 1986]. En 1985, Harris encontr que 67% de todas las personas encuestadas, que incluye 76% de personas negras e hispanas, estn de acuerdo en que las escuelas pblicas establezcan relaciones formales con las clnicas de planeacin familiar para adolescentes para que aprendan acerca del uso de anticonceptivos y cmo obtenerlos [Harris 1985]. Como reflejo de las opiniones del pblico en general, el Grupo de Investigacin sobre Educacin realiz una encuesta a un grupo de administradores escolares dando como resultado, a nivel nacional, que ms de 50% opina que en las clnicas escolares debe ofrecerse informacin sobre el control de la natalidad, 30% estuvo de acuerdo en que debe solicitarse la autorizacin materna y paterna y 27% que los anticonceptivos deben proporcionarse incluso sin el consentimiento materno y paterno. La noticia desalentadora es que 96% de estos entrevistados sealan que en sus distritos no se ofrecen estos servicios en la actualidad [Benedetto 1987, Werner 1987]. Las investigaciones sobre la eficacia de las clnicas escolares de salud resulta invariablemente alentadora. Un estudio de tres aos de duracin realizado por Johns Hopkins sobre clnicas escolares de salud [Zabin y otras 1986] encontr que en las escuelas donde estas clnicas proporcionaron informacin y distribuyeron anticonceptivos, el resultado fue un aumento en el porcentaje de mujeres vrgenes que visitaron el programa, as como un aumento en el uso de anticonceptivos. Tambin encontraron una reduccin significativa en las tasas de embarazo: hubo un 13% de incremento en escuelas experimentales despus de 10 meses, en contra de un aumento de 50% en escuelas controladas; despus de 28 meses, las tasas de embarazo disminuyeron a 30% en las escuelas experimentales mientras que aumentaron 53% en las escuelas controladas. Ms an, para el segundo ao, un porcentaje importante de jvenes visitaron la clnica (48% de las jvenes en escuelas experimentales sealaron que ellas nunca haban indo a una clnica de control de la natalidad o a un mdico de control de la natalidad, en comparacin con 12% de jvenes en escuelas controladas). A diferencia de lo que comnmente se cree, las escuelas conde las clnicas distribuyeron anticonceptivos mostraron un aplazamiento de la primera relacin heterosexual entre alumnas y alumnos de secundaria y preparatoria, y un aumento en la proporcin de mujeres jvenes que visitaron la clnica antes del primer coito. De manera paralela a los descubrimientos de Hopkins, la Maternidad St. Paul y el Proyecto de Cuidado Infantil encontraron que las tasas de embarazo disminuyeron

de manera importante en escuelas donde haba clnicas: de 79/1000 nacimientos (1973) a 26/1000 nacimientos (1984). Las adolescentes que dieron a luz y se quedaron con sus criaturas constituyeron 80% en la tasa de alumnas graduadas, en relacin con aproximadamente 50% de madres jvenes a nivel nacional. Aquellas que continuaron sus estudios constituyeron un 1.3% en la tasa de nacimiento consecutivos, en comparacin con el 17% nacional. A lo largo de tres aos, las tasas de embarazo disminuyeron 40%, 25% de las jvenes en las escuelas recibieron algn tipo de informacin sobre planeacin familiar y 87% de las pacientes continuaron usando anticonceptivos a lo largo de su periodo de tres aos. Hubo menos complicaciones obsttricas, menos bebs nacieron con bajo peso, y las visitas prenatales a los doctores aumentaron en relacin con las estudiantes en escuelas controladas [St. Paul 1985]. Se vaticin que las clnicas escolares de salud estimularan el inicio temprano de la intimidad sexual, aumentaran el grado de promiscuidad y la incidencia de embarazos, y haran de las mujeres las nicas responsables en las relaciones sexuales; sin embargo, lo anterior se vio anulado por la evidencia. El inicio de la intimidad sexual se pospuso, mientras que los anticonceptivos se utilizaron con ms confianza. Las tasas de embarazo disminuyendo significativamente y, despus de un tiempo, un numeroso grupo de hombres empezaron a considerar los mtodos anticonceptivos como una responsabilidad compartida. Es necesario volver a sealar que las mujeres que recibieron asesora sobre planificacin familiar o mtodos anticonceptivos de hecho pospusieron el inicio de las relaciones heterosexuales. Yo propondra que la disponibilidad de dichos servicios permiti que las jvenes desarrollaran un sentido de ejercer su sexualidad como mujer, con derechos y por lo tanto responsabilidades, en vez de sentirse a la merced, constante y aterrorizante, de un joven ante el cual ceder, o a enfrentar las exigencias del slvate de los padres y las madres. Con un sentido de ser sujetos responsables de su sexualidad y no objetos del apremio sexual, las adolescentes tendran menos probabilidades de usar o ser usadas por el embarazo [Petchesky 1984]. Educacin vocacional no tradicional: derecho social y econmico La literatura aqu estudiada sugiere que la educacin sexual, el acceso a mtodos anticonceptivos y las oportunidades de mejores opciones de vida, todas juntas [Dryfoos 1985a, Kirby 1985, Selected Committee 1985], pueden disminuir significativamente la probabilidad de que una adolescente se embarace, lleve el embarazo a trmino o tenga otro embarazo, y puede aumentar la probabilidad de que permanezca en la escuela hasta graduarse [National Research Council 1987]. La educacin sobre sus derechos que incluye el sentido de derecho sexual, econmico y social puede ser suficiente para influir en las opiniones de las adolescentes sobre sexualidad, anticoncepcin y aborto. Si se concibe a la subjetividad femenina en un contexto de derecho social, la educacin sexual se organizara en torno al dilogo y la crtica, las clnicas escolares de salud

ofreceran servicios de salud, asesora e informacin sobre anticonceptivos y aborto, y proporcionaran verdaderas alternativas de vida que incluiran programas no tradicionales de ecuacin vocacional y oportunidades de empleo para las adolescentes [Dryfoos 1985a y 1985b]. En un programa no tradicional de educacin vocacional en la ciudad de Nueva York diseado para mujeres jvenes, muchas de las cuales eran madres, los puntos de vista expresados por las participantes en relacin con los mtodos anticonceptivos y el aborto se modificaron una vez que ellas adquirieron un conjunto de habilidades vocacionales, un sentido de derecho social y de suficiencia personal. 5 Las jvenes a menudo comenzaban el programa sin buenas habilidades acadmicas o carecan de un sentido de suficiencia. Al principio, ellas estaban inclinadas a expresar ms sentimientos negativos hacia la anticoncepcin y el aborto que una vez finalizado el programa. Una joven que al principio sostuvo opiniones muy enrgicas en contra del aborto se enter, a la mitad de su curso de carpintera, de que estaba embarazada. Decidi abortar, despus de reflexionar que ahora que tena un futuro no iba a arriesgarlo por otro beb. 6 El desarrollo de un sentido de derecho social pudo haber transformado la opinin de esta joven sobre reproduccin, sexualidad y su ser. La Corporacin de Investigacin sobre el Desarrollo de Mano de Obra [MDRC, por sus siglas en ingls], en su evaluacin del Proyecto de Redireccin [Polit, Kahn y Stevens 1985], ofrece conclusiones similares sobre una educacin vocacional integral y un proyecto comunitario basado en tutoras para madres adolescentes y adolescentes embarazadas. Se inscribi a las adolescentes de bajos recursos econmicos en el Proyecto de Redireccin, una red de servicios diseada para promover la autosuficiencia, en donde las mujeres de la comunidad prestaron sus servicios como tutoras. El programa incluy educacin para lo que se lleg a nombrar empleabilidad, Planes de Participacin Individual y sesiones con otras adolescentes. Se recopil la informacin sobre los resultados obtenidos sobre educacin, empleo y embarazo 12 y 24 meses despus de la inscripcin. Dos aos despus de haberse iniciado el programa, muchos peridicos lo definieron como un fracaso. La informacin indic realmente que los 12 meses, al final del compromiso adquirido con el programa, las mujeres del Proyecto de Redireccin mostraron de manera significativa menos probabilidades de tener otro embarazo en relacin con las mujeres con las que se estableci la comparacin; con mayores probabilidades de usar anticonceptivos; con mayores probabilidades de asistir a la escuela, terminar sus estudios o llegar a convertirse en mano de obra, y con dos veces ms probabilidades (20% en contra de 11%, respectivamente) de obtener el diploma equivalente a la titulacin (Graduate Equivalency Diploma en el original). A los 24 meses, sin embargo, aproximadamente un ao despus de estar afuera del programa, tanto las mujeres que participaron en el proyecto como las mujeres a las que se haba empleado para realizar la comparacin resultaba virtualmente sin diferencias. La MDRC report tasas equivalentes de embarazos consecutivos, desercin de estudios y desempleo.

Los datos del Proyecto de Redireccin demuestran que no pueden mantenerse los resultados una vez que se retiran los programas y las participantes se enfrentan a las realidades de una economa desilusionante y a guarderas y servicios sociales inadecuados. Los datos confirman, sin embargo, la eficacia de programas integrales para reducir las tasas de embarazo en adolescentes y fomentar el estudio o el trabajo cuando las jvenes tienen una participacin activa en los programas. Las intervenciones al margen cambiar a las personas pero son cambiar las estructuras o las oportunidades slo hacen que continen sin cuestionar una economa inhspita y discriminatorio, y un empobrecido sistema de guarderas/bienestar social, y por lo tanto estas intervenciones estn destinadas a fracasar a largo plazo. Cuando estos programas fracasan, la lectura que la sociedad realiza es: a estas jvenes no se les puede ayudar. Culpar a la vctima oculta el hecho de que las actuales medidas econmicas y de bienestar social necesitan renovarse si han de continuar los beneficios educativos, sociales y psicolgicos que las participantes del Proyecto de Redireccin obtuvieron. Ante la ausencia de mejores opciones de vida, las jvenes de bajos recursos presentan ms probabilidades de fracaso si se abandonan a la maternidad temprana o consecutiva como una fuente de suficiencia, importancia y placer. Cuando se cuenta con opciones de vida, un sentido de suficiencia y el derecho a mejorar, pueden ayudar a prevenir segundos embarazos, a fomentar la educacin y, de se posible, a lograr un trabajo significativo [Burt y otras 1984]-

La feminidad puede ser daina para la salud: la ausencia de derecho Existe mayor evidencia para sugerir que las mujeres carentes de un sentido de derecho social o sexual, con ideas tradicionales de lo que significa se femenina abnegada y relativamente pasiva y que se menosprecian, tienen grandes probabilidades de tener un embarazo no deseado y de conservarlo hasta el alumbramiento. Muchas jvenes que abandonan sus estudios, estn o no embarazadas, no son tradicionales en las formas antes mencionadas sino bastante pendencieras y motivadas por un sentido de derecho [Fine 1986; Weinbaum, comunicacin personal, 1987], pero tambin puede ser el caso que las jvenes que s internalizaron tales nociones de feminidad tengan un riesgo mayor de embarazo y de abandonar los estudios. El Proyecto Hispnico de Poltica de Desarrollo informa que las estudiantes de bajos recursos econmicos de segundo ao que en 1980 esperaban casarse o tener un hijo o hija a los 19 aos constitua una cifra enorme entre las que no llegaron a graduarse en 1984. La expectativas de matrimonio y maternidad tempranas corresponden a aumentos dramticos (200 a 400%) en los porcentajes entre las adolescentes de bajos recursos que no llegan a graduarse en ciertos grupos raciales y tnicos [Hispanic Policy 1987]. Estos indicadores demuestran

que las ideas tradicionales sobre lo que significa ser mujer auguran resultados poco satisfactorios en los logros acadmicos de la mujer. El fondo para la Defensa de los Nios public en fecha reciente datos adicionales que demuestran que las jvenes con una preparacin bsica insuficiente tienen tres veces ms probabilidades de convertirse en madres adolescentes que las mujeres con una preparacin bsica promedio o ms alta que el promedio. Aquellas con una preparacin bsica baja o regular tienen cuatro veces ms probabilidades de tener ms de un hijo durante la adolescencia: 29% de las mujeres en la estadstica de habilidades bsicas fueron madres a los 18 aos, comparado con 5% de jvenes en la estadstica ms alta. En tanto que los problemas concernientes a las habilidades acadmicas deben situarse en el contexto de escuelas rechazantes o problemticas, y no deben considerarse como algo intrnseco a estas jvenes, las adolescentes que forman parte de la estadstica ms baja pueden, sin embargo, tener menos probabilidades y derechos o menos control sobre sus vidas. Tambin pueden sentirse ms vulnerables a la presin masculina o ms deseosas de tener un hijo como medio de sentirse ms capaces [Childrens Defense Fund 1986]. Mi propia observacin, derivada de un ao de estudio etnogrfico en una escuela secundaria y preparatoria pblica integral y que ofreca cursos acadmicos, comerciales y tcnicos en la cuidad de Nueva York, confirman ms an algunas de estas condiciones. A los seis meses de estos estudios etnogrficos, comienzan a notarse nuevos embarazos. Me di cuenta de que muchas de las muchachas que se embarazaban y llevaban a trmino el embarazo no eran aquellas cuyos cuerpos, su manera de vestir y sus costumbres evocaban sensualidad y experiencia. Ms bien, un buen nmero de las adolescentes embarazadas eran bastante pasivas y relativamente calladas en clase. Una joven que siempre me dejaba entrevistarla limpiaba el pizarrn embarazada hacia la primavera del ao escolar [Fije 1986]. Los simples estereotipos, por supuesto, ponen en evidencia la complejidad de circunstancias por la que las jvenes se embarazan y mantienen sus embarazos. Mientras las tasas de actividad sexual en las adolescente y la edad de iniciacin sexual en Estados Unidos se aproximan comparativamente a las de otros pases desarrollados, las tasas de embarazos, aborto y maternidad de las adolescentes son significativamente ms altas. En Estados Unidos, las adolescentes menores de 15 aos tienen cinco veces ms probabilidades de dar a luz que las adolescentes de edades similares en otras naciones industrializadas [Jones y otras 1985, National Research Council 1987]. Los factores nacionales que se correlacionan con los bajos ndices de natalidad en las adolescentes incluyen su acceso a la educacin sexual y a los medios anticonceptivos, as como tambin a una relatividad igualdad en la distribucin de la riqueza. Las condiciones econmicas y estructurales que mantienen una estratificada sociedad de clases y

que limitan el acceso de las adolescentes a la informacin sexual y a los medios anticonceptivos contribuyen a aumentar las tasas de embarazo y los ndices de natalidad en las adolescentes. Una vez que se llega a conocer este vasto contexto nacional, se puede an argumentar que en nuestro pas las ideas tradicionales de los que significa se mujer persistir en la subordinacin, dependencia, abnegacin, complacencia y seguir dispuesta a casarse o tener hijos a una edad temprana hacen poco para empoderar a las mujeres o incrementar su sentido de derecho. Con esto no quiero decir que las adolescentes que abandonan sus estudios o las madres adolescentes compartan algunas de estas caractersticas. Sin embargo, las tradiciones y prcticas de la feminidad, como comnmente se entienden, podran resultar peligrosas para el desarrollo econmico, social, educacional y sexual de las jvenes. En resumen, el silenciamiento histrico de las conversaciones sobre sexualidad, anticonceptivas y aborto en las escuelas pblicas, as como la ausencia de un discurso de deseo en la forma de una ecuacin sexual integral, clnicas escolares de salud y alternativas de vida viables a travs de la enseanza vocacional y de empleos se renen para exacerbar la vulnerabilidad de las jvenes a quienes las escuelas y quienes critican la ecuacin sexual y las clnicas escolares de salud pretenden proteger. Conclusin Las adolescentes tienen derecho a la discusin del deseo en lugar de una retrica sexista que controle las controversias en torno a la educacin sexual, las clnicas escolares de salud y la educacin sobre el sida. La ausencia de un discurso del deseo, aunado a una falta de anlisis acerca del lenguaje de la victimizacin, puede, de hecho, retrasar el desarrollo de la subjetividad sexual y la responsabilidad en las estudiantes. Aquellas/os ms en riesgo de victimizacin a causa del embarazo, la enfermedad, la violencia o el acoso jvenes estudiantes de bajos recursos econmicos en particular, as como hombres no heterosexuales presentan mayores probabilidades de ser victimizadas/os por la ausencia de conversaciones crticas en las escuelas pblicas. Esto no quiere decir que el silenciamiento del discurso del deseo sea el principal origen de la victimizacin sexual, de la maternidad en las adolescentes y de la pobreza que acompaa a las mujeres jvenes y de bajos recursos. Tampoco se puede argumentar de manera responsable que las intervenciones de las escuelas pblicas nunca podrn tener xito si se aslan del desarrollo econmico y social. Pero es importante sealar que al proporcionar educacin, asesoramiento, mtodos anticonceptivos e informacin sobre el aborto, as como oportunidades educacionales y vocacionales significativas, las escuelas pblicas pueden tener un lugar esencial en la construccin del sujeto femenino social y sexual .

Y al no proporcionar dicho contexto educacional, las escuelas pblicas contribuyen a producir resultados sustancialmente diferentes para las y los estudiantes, as como para los y las que abandonan sus estudios [Fine 1986]. La ausencia de un programa de estudios cabal sobre educacin sexual, de clnicas escolares de salud, de acceso a servicios libres y confidenciales sobre medios anticonceptivos y aborto, de informacin sobre las variedades de placeres y compaeras/os sexuales y de programas continuos de adiestramiento para la obtencin de empleos pueden afectar los resultados educacionales y econmicos de las adolescentes hasta llegar a constituirse en discriminacin sexual. Cmo podemos de manera tica continuar considerando eficaces las acciones educacionales que conocemos para las adolescentes? Las escuelas pblicas constituyen una esfera que puede ofrecer a las jvenes acceso al lenguaje y experiencia del empoderamiento. En dichos contextos, las jvenes bien educadas pueden aspirar de manera vital a posiciones donde puedan ejercer la crtica social y tener derecho a la experiencia en lugar de la victimizacin, a la autonoma en vez del terror. Bibliografa Bauer, G., The Family: Preserving Americas Future, Washington, D. C.: Department o Education, 1986. Benedetto, R., AIDS studies Become Part of Curricula, USA Today, Enero 23, 1987, p. D1. Benjamin, J., Master and Slave: The Fantasy of Erotic Domination, A. Snitow, C. Stansell y S. Thompson (comps.), Powers of Desire, Nueva York: Monthy Review Press, 1983. pp. 280-299. Bennett, W., Why Johnny Cant Abstain, National Review, Julio 3, 1987, pp. 6-38 y 56. Bigelow, M., Sex-Education, Nueva York: MacMillan, 1921. Boffey, P., Reagan to Back AIDS Plan Urging Youth to Avoid Sex, New York Times, Febrero 27, 1987, p. A14. Brown, P., The Swedish Approach to Sex Education and Adolescent Pregnancy: Some Impressions, Family Planning Perspectives, vol. 15, no. 2, 1983, pp. 92-95. Burke, C., Introduccin al artculo de Luce Irigary When Our Lips Speak Together, Sings, no. 6, 1980, pp. 66-68. Burt, M., M Kimmich, J. Goldmuntz, y F. Sonnenstein, Helping Pregnant Adolescents: Outcomes and Cost of Service Delivery, reporte final de Evaluation of Adolescent Pregnancy Programs, Washington, D. C.: Urban Institute, 1984. Cartoof, V. y L. Klerman, Parental Consent for Abortion: Impact of the Massachusetts Law, American Journal of Public Health, no. 76, 1986, pp. 397400. Chicago School Clinic is Sued Over Birth Control Materials, New York Times, Octubre 16, 1986, p. A24. Childrens Defense Found, Preventing Adolescent Pregnancy: What Schools Can Do, Washington, D. C.: Childrens Defense Fund, 1986.

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1988 by the president and Fellows of Harvard College. All rights reserved. Traduccin de Argentina Rodrguez. 1 La investigacin divulgada en este articulo representa una parte del a investigacin etnogrfica sobre estudiantes regulares y estudiantes que abandonaron sus estudios, realizada a lo largo de un ao en una escuela pblica de educacin integral de la ciudad de Nueva York. Financiada por la fundacin W.T. Grant, la investigacin se diseo para investigar como en la escuelas pblicas secundarias y preparatorias de las ciudades las tazas de estudiantes que abandonan sus estudios incluyen ms del 50%. Los mtodos utilizados durante ese ao contienen: observaciones en las escuelas cuatro das a la semana durante el otoo, y uno o dos das durante la primavera; asistencia diaria a una clase de higiene para alumnas del duodcimo ao escolar; un anlisis del archivo de ms de 1 200 estudiantes que integraron el grupo 1978-1979 y que ingresaran al noveno ao; antevistas con aproximadamente 55% de estudiantes que haban abandonado sus estudios en fecha reciente o hacia ms tiempo; anlisis de escritos de ficcin o autobiografas de estudiantes; una encuesta distribuida a un grupo muestra de la poblacin estudiantil; y visitas a escuelas de educacin integral, a los programas Graduate Equivelece Diplmas, a lugares de reclutamiento naval, y escuelas publicas para adolescentes embarazadas y con hijos o hijas. Los mtodos y resultado preliminares de la investigacin etnogrfica se detallan en M. Fine. Why Urban Adolecents Drop Into and Out of Hight School, Teachers college record. No 87 1986, 393-409. 2 Esta informacin proviene de comunicaciones personales con empleados anteriores y actuales de los distritos escolares ms importantes de las ciudades, quienes prefirieron guardar el anonimato. 3 Comunicacin personal. 4 Para un ejemplo contrario, vase G. Kelly, 1986. 5 Weinbaun, comunicacin personal, 1986. 6 Weinbaun, parfrasis de comunicacin personal, 1986.

Educacin fsica y gnero. Una mirada al cuerpo en la escuela

Lucio Martnez lvarez y Alfonso Garca Monge

Introduccin: el cuerpo y el movimiento en la escuela. Su presencia y su tratamiento pedaggico. El cuerpo y el movimiento, en cuanto que son elementos constituyentes de la persona y la cultura, estn inevitablemente presentes en la escuela. Sin embargo, tal como destacan numerosos autores (Corrigan. 1991; Shilling, 1993; Sparkes, 1996; Vaca, 1995) hay un olvido generalizado de la naturaleza corprea de la educacin. Por ello, paradjicamente, la manifestacin ms significativa de la presencia del cuerpo en la escuela es su ignorancia o relegacin. Entrar en las escuelas, y tambin en otras instituciones, exige en muchas ocasiones colgar el cuerpo en el perchero, inmovilizar y silenciar el primer y ms directo instrumento de comunicacin con el mundo. Si nos limitamos a las intenciones ms conscientes y elaboradas de los docentes, el cuerpo y el movimiento tienen una presencia reducida y un tratamiento pedaggico an ms reducido. En pocos espacios y momentos escolares, salvo recreos y fiestas, se permite una manifestacin ms o menos visible del cuerpo. Estos momentos, que son considerados por el alumnado como tiempo propio, en los que el adulto tiene poca o nula cabida, son la contraparte de las restricciones motrices y de otro tipo a las que se sienten sometidos durante el horario escolar. Respecto a su consideracin como objeto de educacin, parece abandonarse a la asignatura de Educacin Fsica la tarea de atender al desarrollo motriz y corporal; ignorando que existen otros momentos dentro y fuera del horario escolar en los que se trabaja directa, aunque inconscientemente, sobre el control corporal y que existe toda una rmora de influencias generadas por los compaeros, los docentes, los mensajes de los libros de texto o la organizacin docente, por hablar slo de la verja escolar hacia dentro, que contrarrestan otras acciones educativas de la asignatura. Como el resto de las materias, la Educacin Fsica no puede ser entendida sin comprender el contexto que se desarrolla, que llena de significados cualquier suceso para los distintos participantes. Por medio de las presencias y ausencias corporales, se transmiten un conjunto de mensajes, rara vez conscientes, que van creando un concepto de cuerpo y, por extensin, y sociedad. La misma arquitectura escolar, que prima la quietud y la contencin, est definiendo un tratamiento de lo corporal[1]. Tambin el mobiliario, tal como refleja la uniformidad de los pupitres destinados a una gama de edades y estructuras corporales muy amplia, ignora que los estudiantes tienen cuerpos y que stos no son homogneos. Pero an cuando lo corporal no sea considerado como objeto de tratamiento pedaggico ms que en EF, salvo honrosas excepciones de tutores y tutoras[2], no se deja de incidir sobre lo corporal y desde lo corporal. La escuela no slo

responde a la inevitable necesidad de movimiento de los jvenes cuerpos de sus alumnos y alumnas mediante la existencia de unos tiempos para la expansin dentro del horario los recreos y la dedicacin de otros momentos en los que, aunque no tienen esa finalidad declarada, se tolera el movimiento[3]. Ms all de todo esto, dominar y controlar esos cuerpos que no educarlos ha sido una de las grandes finalidades de la escuela como institucin (Elschenbroich, 1979; Varela, 1991; Varela y lvarez-Ura, 1991). Tal como seala Foucault (1978), la aparicin de la escuela dirigida a las masas est en relacin a otras instituciones hospicios, asilos, crceles, manicomios, en las que la regulacin de los cuerpos y su transformacin en cuerpos dciles est orientada hacia el control de los individuos. En palabras de Julia Varela (1991: 235): (A partir del S. XVI) El cuerpo de los colegiales se nos presenta por tanto, en apariencia como un cuerpo negado, pero de hecho es un cuerpo minuciosamente modelado en la moderacin. En tanto que reflejo del alma, en tanto que triunfo del hombre interior, se inscribir en un nuevo registro que, poco a poco, constituir la verdadera nobleza. En las siguientes pginas, queremos trazar un mapa sobre la presencia de lo corporal en la escuela para hacer explcito lo que, tal vez por cotidiano, resulta a veces invisible a los ojos de las maestras y maestros. Como todo mapa, no pretender reflejar la realidad exhaustivamente, pues en ese caso no tendra ninguna utilidad. La utilidad de los mapas reside en que representan la realidad desde una ptica: las carreteras que contiene, la topografa de la zona, sus cultivos, la densidad humana que soporta. . . En nuestro mapa, destacaremos la dimensin de gnero. Desde sta ptica, trataremos de ver cmo est el cuerpo y qu respuesta se da a su potencial de desarrollo en diferentes espacios y momentos de la escuela y la escolaridad. Destacaremos el papel de lo corporal y la competencia motriz adquiere en esta poca de la vida en la definicin de la identidad personal y de gnero detenindonos en algunos ejemplos que nos ayuden a comprender cmo se han ido configurando los significados en torno a lo corporal y cules son stos. Nos acercaremos a la escuela para ver cul es la cultura motriz dominante entre el alumnado y el profesorado, especialista o no, con un enfoque que tratar de ser sensible a descubrir los itinerarios que permiten la manifestacin, ms o menos virulenta, de episodios de discriminacin por causa del sexo. Para finalizar, sugeriremos, desde el anlisis de una prctica, algunas lneas de intervencin y de investigacin para quienes deseen abordar la reduccin del sexismo en sus aulas y centros escolares.

2. El cuerpo y la competencia motriz en la formacin de la identidad personal y de gnero

Antes de comenzar a analizar la presencia del cuerpo en la escuela, nos gustara enmarcar el artculo acercndonos a los valores y significados que la imagen corporal y la destreza motriz tienen en nuestra sociedad. No pretendemos con ello hacer un estudio exhaustivo sino una aproximacin interdisciplinar con la que comprender las distintas perspectivas desde las que el alumnado, docentes, progenitores, administradores o planificadores perciben lo corporal. Esos significados no son unvocos ni tienen un origen nico pero se asientan sobre los sedimentos de nuestra cultura. El deseo de llegar a las fuentes que nos permitan comprender los comportamientos actuales, nos lleva a volver la vista hacia otros momentos histricos. Tal como recoge Chris Shilling (1993), el cuerpo y la competencia motriz se han constituido en nuestras sociedades posmodernas en un importante referente de la identidad personal y reflejo del xito personal. Esto, sin embargo, no debe hacernos pensar que en otras culturas o momentos histricos no tuvieran un peso importante o fueran ajenos al estatus socioeconmico. Por ejemplo, Norbert Elias (1986: 165; 1992: 176) nos recuerda que cualquier deformidad o deficiencia fsica era considerada en la Grecia clsica una traba casi insalvable para el desempeo de cargos pblicos o incluso para conservar una situacin social privilegiada y que, paralelamente, la demostracin de la vala fsica en los grandes festivales era una forma de acceso a posiciones sociales ms elevadas. Apoyando esta misma idea, Georges Vigarello (1991: 149) recoge que en la Edad Media los lisiados caen en el ltimo escalafn de la estima pblica aunque fueran antes caballeros valerosos y robustos. Estos estudios ponen de relieve que las caractersticas corporales de las personas privilegiaban o negaban el acceso a determinados puestos de la sociedad en fechas muy anteriores a la actualidad y que el inters por lo corporal no es exclusivo de nuestros das, lo que no quiere decir que las caractersticas valoradas en cada poca o cultura sean semejantes. Los modelos corporales varan, pero no vara la valoracin de las caractersticas corporales que en cada momento se adecen al ideal. Sin embargo, s hay un cambio importante en la atribucin y simbolismo de esas caractersticas. Una aproximacin desde el estudio de los emblemas del Medievo, demuestra que las imgenes del cuerpo posean un fuerte poder simblico sobre el valor y la virtud heredado posiblemente de la tradicin judeo-cristiana. Pastoureau (1996: 295-296) nos dice: Estos ltimos contribuyen a revelar la ideologa y la esttica [sic] corporales que estuvieron en vigor a lo largo de todo el Medievo; un cuerpo joven era un cuerpo bello, claro, liso, fresco, sano, risueo, delgado, vivo y suelto. Se intentaba conservarlo el tiempo ms largo posible, como lo atestiguan las innumerables recetas sobre cuidados de belleza, los regmenes de salud y la lucha contra el envejecimiento. Los jvenes no eran calvos ni obesos, ni deformes, ni encorvados, ni jorobados; sus facciones no eran irregulares y su cutis no era atezado ni pustuloso. Era inmaculado, como lo eran los blasones monocromos que algunas novelas de caballera atribuan a los jvenes aspirantes a caballero a la espera de recibir el espaldarazo. Si algn joven era gordo o calvo, torcido o

cojo, era un joven malo, en un sentido u otro, ya que todo defecto en la apariencia fsica necesariamente esconda un vicio moral o social. Arrastrada por esta significacin social y moral[4], la moldeacin corporal se va convirtiendo en un proyecto en el que se plasman las ideologas dominantes que, basndose en la supuesta naturalidad, transforman el cuerpo en un lugar de control poltico[5]. A lo largo de la historia, los diferentes modelos corporales vigentes han legitimado privilegios y opresiones. En este sentido, Bourdieu (1986) habla de capital corporal para referirse a las caractersticas corporales que en una sociedad concreta dan acceso a determinados privilegios. La percepcin del cuerpo como manifestacin del ser profundo, el lugar en el que se muestra la vulgaridad o refinamiento natural, otorgan a lo corporal un papel especialmente destacado en el juego de las relaciones sociales y explica la inversin de una cantidad muy sustancial de tiempo, dinero y esfuerzo para adecuar el cuerpo real al cuerpo ideal[6], Vigarello (1991: 156) recoge tambin esta idea del inters de las lites, en este caso la sociedad cortesana del S. XVI, por ocultar el trabajo sobre el cuerpo para que sus caractersticas parecieran emanadas de su superioridad natural: La excelencia no debe revelar el trabajo que ha costado alcanzarla. Tendra que ser algo natural, la persona noble la lleva consigo como una manifestacin de su sangre. () El porte, la prestancia, debera heredarse al igual que la nobleza. No haran ms que confirmar el nombre al que sirven de emblema. Las cosas del cuerpo tienen que reflejar el linaje, dado que poseen un gran valor de demostracin. Dicho de otro modo, a travs de la actitud tiene que transparentarse la casta. Por ello no es del todo ajena a ciertos ejercicios () De modo que como ltimo recurso puede haber una enseanza que recurra a ejercicios de la nobleza: la esgrima, la equitacin y la danza. Este control de los cuerpos y de la motricidad tiene como una de sus principales finalidades, o al menos efectos, la diferenciacin y naturalizacin de las diferencias segn el sexo. A lo largo de la historia y en la mayora de las culturas, la mujer ha estado sometida a una mayor presin sobre su cuerpo como imagen exterior de su vala (Toro, 1996: 54). La belleza sigue siendo un atributo ms asociado a la mujer que al hombre cuando se trata de definir los aspectos ms destacables de una persona. Un ejemplo semanal de esto lo encontramos en las llamadas revistas femeninas y en las partes de las revistas genricas, como los suplementos dominicales de los diarios, destinadas especficamente a ellas. En una sociedad tradicional como lo ha sido la nuestra en un pasado an reciente, la belleza ha sido uno de los pocos medios que tenan las mujeres para ascender en la escala social por medio de lo que se llamaba un matrimonio ventajoso (no sabemos para quien). Cuando usamos el trmino belleza, no nos referimos slo a unos cnones estticos determinados sino tambin a la aceptacin de ciertas formas de presentar el cuerpo que, en el caso de la mujer, se han de mover en un sutil equilibrio evitando tanto el desalio como la provocacin[7]. Por un lado se le pide

que manifieste y magnifique su atractivo sexual (maquillaje, perfumes, ropas que resalten sus formas y que muestren parte de su cuerpo) pero se la censura si con ello se traduce su deseo o disponibilidad sexual. Aunque vare segn los momentos histricos y los contextos, existe un cdigo ms o menos comn para los componentes de una sociedad que interpreta seales concretas, Pastoureau (1996: 293-294) nos habla del significado de las distintas formas de mostrar la cabellera en las pinturas de la Edad Media. Si estaba oculta bajo un tocado reflejaba a la mujer casada; las jovencitas disponibles para el matrimonio se representaban con el pelo descubierto aunque cuidadosamente dispuesto, anudado, trenzado o ceido por una diadema; si el cabello estaba suelto, desordenado y desmelenado, la mujer representada era una prostituta. En esta misma lnea, y an ms prximo a nuestra cultura, los adornos y colores de los trajes populares envan mensajes sobre la disponibilidad matrimonial de las mujeres[8] * Ideologa de la biologa: naturaleza y cultura en la definicin de lo corporal. Ya hemos visto que el cuerpo se erige como smbolo de lo natural y por lo tanto de lo inmutable. Esta supuesta naturalidad sirve de base para la ratificacin de muy variadas teoras filosficas, religiosas y polticas que ven en el cuerpo una metfora de sus ideas[9] (Le Goff, 1992; Knauft, 1992; Laqueur, 1994; Acua, 1994), apoderndose de paso de la definicin de lo que significa ser hombre y ser mujer y de su legitimacin. Acerca del papel simblico del cuerpo, Acua (1994: 205) nos recuerda: As se confirma y se completa al propio tiempo la idea de M. Merleau-Ponty de que nuestro cuerpo no solo recapitula en todas sus partes las significaciones de las cosas y de los seres que percibe y sobre los cuales obra, sino adems por que el cuerpo est en el origen de todos los smbolos, es el punto de referencia permanente de ellos, el smbolo de todos los smbolos existentes o posibles. Por eso slo se puede hablar del cuerpo a travs de la diversidad de los discursos simblicos formulados por cada cultura en los diferentes momentos de la historia humana, es decir, a travs de los innumerables mitos que las culturas forjaron para expresar sus fantasmas. La realidad del cuerpo es el horizonte inaccesible e ilusorio de los mitos que hablan de l y pretenden conferirle verdad. En este sentido, el cuerpo, como alguien dijo: es el smbolo de que se vale una sociedad para hablar de sus fantasmas, de su ideologa encubierta. En nuestro contexto cultural, dentro de las oposiciones bipolares, el pensamiento social ha transmitido la nocin de que los seres humanos somos, a un tiempo, parte de la naturaleza en la medida que tenemos cuerpos y parte de la sociedad en cuanto que tenemos mentes (Turner, 1989: 44). El dualismo, aunque desterrado de los discursos pblicos, an est en la base del pensamiento y el modo de filosofar sobre el cuerpo (Mascar, 1992) ya que, como afirma Max Scheler (1978: 21): Los sentimientos y las formas vitales que producen ideas

dominantes y convicciones de muchos siglos, sobreviven enormemente a esas ideas y convicciones. Dentro del mbito de la Ciencia, que desde la Ilustracin sustituye en su funcin legitimadora a la Teologa, son en particular los saberes mdicos los que refuerzan la supuesta naturalidad desde una defensa del cuerpo estable y ahistrico que toma como referencia y patrn el cuerpo masculino[10]. Sin embargo, pese a la supuesta neutralidad desde la que se dictan los discursos mdicos, los modelos biolgicos y los modelos sociales y polticos han tenido una estrecha relacin como muestra ilustrativamente Barbero (1994). Los estudios cientficos sobre las diferencias corporales masculinas y femeninas han sido el sustento de mltiples discriminaciones para la mujer. Bajo una aureola de neutralidad y objetividad, se ha prohibido a la mujer en diferentes periodos histricos, acceder a estudios superiores (Ussher, 1991: 20), desempear gran cantidad de puestos de trabajo y hasta andar en bicicleta (Barbero, 1994). Thomas Laqueur (1994: 353) nos recuerda las reacciones desde el mundo cientfico ante las pretensiones de igualdad de sexos: Desde mdicos poco conocidos a los gigantes de la medicina del siglo XIX Charcot, Virchow, Bischoff -, se levant la protesta generalizada de que las pretensiones de igualdad entre sexos se basaban en la profunda ignorancia de las diferencias fsicas y mentales inmutables entre los dichos sexos y que eran stas, y no los caprichos legislativos, las que determinaban la divisin social del trabajo y los derechos. La mayora de los mdicos crey que los mtodos seguros e imparciales de la ciencia probaban que las mujeres no eran capaces de hacer lo que hacan los hombres y viceversa (incluyendo estudiar medicina). De entre todos los argumentos, destaca la ideologa de la maternidad que reaparece con fuerza en la Inglaterra del XIX (Scraton, 1995: 38) y que persiste hasta nuestros das. El ltimo ejemplo que hemos recogido es la noticia de que las mujeres podran pilotar aviones de caza en el ejrcito francs. En ella se citan las dos razones alegadas por la jerarqua militar francesa por las que las mujeres no haban tenido hasta el momento acceso a la formacin como pilotos de caza. La primera es que podan, tras la costosa formacin, abandonar su puesto de trabajo por razones familiares y, la segunda, que no estaba claro que una mujer que vuela en un mirage 2000 () no sufran lesiones que luego le impidan ser madre (Mart, 1996). Bajo estos argumentos descansan dos ideas ampliamente utilizadas. Una presupone que el espacio natural de la mujer es privado antes que pblico; si bien puede trabajar, es siempre una ocupacin secundaria subordinada a atender a la familia. La segunda, es que no se concibe una mujer completa si no es madre. Cualquier desviacin sobre este modelo de mujer centrado en la maternidad y la asistencia es considerada una anomala[11]. En estos discursos enraza la concepcin tradicional de la Educacin Fsica femenina, de finalidad utilitaria orientada hacia la maternidad, en la que se evita la toma de conciencia de su cuerpo. Se puede rastrear fcilmente la presencia actual de estas ideologas en las gimnasias de la forma, como el aerbic. Una funcin

destacada de estas reediciones de la Educacin Fsica femenina consiste en esculpir el propio cuerpo, especialmente vientre, nalgas y pecho que siguen siendo el referente de la femineidad. Frecuentemente estos ejercicios se realizan bajo metodologas muy directivas, en espacios bien acotados y segregadas de los hombres. Incluso, existe toda una serie de cremas, aparatos, masajes, etc. que evitan la actividad fsica[12]. Segn esta idea que hemos venido definiendo, las prcticas motrices ms ligadas a las culturas, las denominadas actividades fsicas organizadas dentro de las cuales encontramos los juegos, prcticas rituales, danzas o deportes son un medio de transmisin de los valores predominantes en una sociedad concreta. De esta forma, el cuerpo, el movimiento y la Educacin Fsica, en cuanto que transmisora de determinados contenidos, se convierten en legitimadores de visiones hegemnicas claramente discriminatorias (Dewar, 1994). Desde el reconocimiento de la inevitable construccin social de las asignaturas (Goodson, 1991) hemos de estar alerta de los valores culturales y hegemonizadores que transmite para ir desentraando el currculum oculto que la Educacin Fsica tiene. A la inversa, conocer en profundidad la dimensin cultural del movimiento nos puede servir tambin para conocer los valores latentes de la sociedad pues, como afirman Kendall Blanchard y Alice Cheska (1986: 37), las actividades motrices reflejan los valores bsicos de la sociedad que los acoge y actan como ritos culturales o transmisores culturales. De modo congruente con lo anterior, y siguiendo a autores destacados en el estudio de las relaciones entre el juego y la cultura como Sutton Smith, Donata Elschenbroich, Pierre Parlebas, K. Blanchard y A. Chesca o Ana Pelegrn, creemos que el estudio del juego ha de tener en cuenta que: Las estructuras de juego son productos ambientales. Recordemos los juegos practicados segn las estaciones del ao y la disponibilidad de recursos materiales como las tabas tras la matanza en zonas donde no haba corderos o cabras, las canicas con bolas de roble o sauce, los cartones con billetes antiguos de tren en zonas por las que ste pasaba. En Castilla, las nias practicaban diferentes juegos con alfileres con cabezas de colores que portaban en sus acericos formando figuras y letras, actividades que relacionaban entretenimiento y labores consideradas femeninas. Otro juego tpico era el denominado tumbas en el que las nias adornaban un pequeo hueco hecho en la tierra con flores, piedrecitas y objetos, cubrindolo luego con un cristal y tapndolo, a veces, con arena para que fuese descubierto por otras jugadoras; esta actividad slo puede surgir en un contexto que liga la mujer a lo esttico y religioso. Las formas de jugar dependen de los contextos y se adaptan a ellos. Incluso aunque la estructura del juego sea la misma, las formas en las que el juego se desarrolla varan con los contextos. Blanchard y Cheska (1988: 37) dicen: incluso los deportes introducidos de una fuente extranjera son rpidamente modificados y adaptados para que encajen con las normas y los valores tradicionales. De un

pueblo a otro varan las formas de jugar con una misma estructura de juego, incluso cambian sus nombres. No es difcil ver contextos en los que nios y nias comparten sus juegos mientras que en otros las mismas estructuras estn reservadas para uno u otro sexo. Los nios y nias palestinos comparten un juego como es la representacin de bodas, mientras que en nuestro pas est restringida a las nias. La estructura de juego supone un texto que permite su transmisin a lo largo de los siglos, consolidando una tradicin que mantiene ciertos valores culturales. El juego puede ser un recreador de cultura convirtindose en un nexo que une las experiencias de diferentes generaciones. Es por lo tanto un vehculo transmisor de cultura aunque como vimos no hay necesariamente una correlacin exacta entre estructura externa y valores transmitidos. Siguiendo con el ejemplo de la representacin de las bodas por parte de las nias, encontramos escenas idnticas a las vividas en nuestro siglo en el cuadro de Peter Bruegel Juego de nios pintado en el siglo XVI. La escena de juego tiene una simbologa que supone el aprendizaje inconsciente de ciertos valores. A veces de forma explcita como el caso de canciones cantadas por nias como mam, pap, de cuantos aitos me quieres casar?... o yo deseaba una de sus hijas [] en qu oficio la pondran? Mantantirn, tiruln, en el oficio de lavar platos, ese oficio s le gusta, matantirn, tiruln. Otras de forma menos explcita, como es el caso de la distribucin de los juegos de comba que llevan al recogimiento, la espera al turno, el orden o la complacencia en la repeticin. El juego es una forma de introducirse en la cultura aprendiendo una visin del entorno y una relacin con l. Recordemos la evolucin de las muecas en nuestro pas durante este siglo en funcin de la evolucin social; de las muecas de trapo construidas y vestidas por la propia nia, lo que supona el aprendizaje de labores exigidas a las chicas cuando fueran adultas, a las muecas que nos introducen al mundo de consumo, la moda y la preocupacin por la esttica. A travs de la prctica de los juegos, vamos normalizando una forma de entender la realidad estrechamente vinculada a, si no consecuencia de, la cultura en la que vivimos. Podramos resumir estas relaciones entre juego y cultura con la frase de P. Parlebas (1984: 114): Al jugar, el nio hace el aprendizaje de su universo social y testimonia, sin saberlo, la cultura a la que pertenece. Autores como A. Reboredo (1983) llegando a ver en el juego un recurso de colonizacin, dado que conlleva una transmisin ideolgica y cultural, afirmar que por el juego el sujeto interioriza el mundo y se integra en las redes simblicas del mismo, unindose lo inconsciente y lo ideolgico. Ms adelante, al hablar sobre los recreos, volveremos a este tema. *Modelos corporales segn el sexo: morfologa y sus aditamentos, la gestualidad y las actividades fsicas apropiadas

La variable de sexo, en interaccin con otras, ha actuado poderosamente a la hora de definir lo posible o lo no posible. La construccin de toda una ornamentacin de gnero en torno a la diferenciacin, y jerarquizacin, de los sexos abarca aspectos tales como la morfologa permitida, la gestualidad, la expresividad o la realizacin de actividades fsicas. No se puede estudiar el cuerpo sin considerar sus aditamentos, que orientan la lectura del cuerpo (Mascar, 1988) favoreciendo unos significados sobre otros. Estas ornamentaciones vestido, peinado, maquillaje, joyas- transmiten mensajes aadidos que amplifican no slo las diferencias sexuales, sino tambin otras como raza o clase social. Harr (1992: 119), aade que toda esta ornamentacin se orienta a remediar la bimodalidad biolgicamente establecida de las caractersticas sexuales secundarias. Es decir, que pretender acomodar las caractersticas sexuales secundarias, que se distribuyen en un continuo donde existen zonas de interseccin entre hombres y mujeres, a las caractersticas terciarias, de gnero, en donde se establecen dos polos claramente diferenciados. Podemos ilustrar esto con el caso del vello corporal. El hecho de que la mayora de las mujeres sea ms lampia que la mayora de los hombres, lo que es una caracterstica sexual secundaria, se refuerza mediante la depilacin, con lo que se da una bipolaridad de gnero: lampias, mujeres; hirsutos, hombres. La misma lgica se extiende para caractersticas terciarias, de gnero, que en principio poco tienen que ver con lo biolgico, como el uso de joyas o el vestuario y cuya funcin es la diferenciar hombre y mujer de forma que no haya posibilidad de confusin. Esta lectura del cuerpo regula tambin las relaciones entre personas marcando aquellos cuerpos a los que es ms fcil agredir o invadir. Podemos resaltar el terrible paralelismo entre los atenuantes por agresin sexual en el Imperio Romano y en nuestro pasado reciente. En Roma, el violador de una mujer o doncella honorable gozaba de circunstancias atenuantes si aquella estuviera vestida de sirvienta (Rousselle, 1992: 311), lo que nos recuerda mucho a las tristemente clebres sentencias de la minifalda de los aos ochenta. En ambos casos se ratifica el derecho a agredir a determinadas mujeres y lo nico que parece lamentarse es que los mensajes corporales que transmite la mujer no sean los que corresponden a su estatus u orientacin sexual[13]. La vctima es castigada por dar indicios falsos que confunden al hombre que lee su cuerpo. Cuando hablamos de la utilizacin del cuerpo femenino como locus de control nos vienen a la mente modelos corporales que comportan una verdad tremenda: la elongacin de los cuellos en las mujeres jirafa de Birmania, los labios aumentados hasta lo imposible de las mujeres Mursi en Etiopa (El Pas, 1996: 17), los pies comprimidos de las mujeres chinas (Ewing, 1996: 242) o la circuncisin femenina en algunas culturas africanas (Ussher, 1991: 55). Pero ante nuestros ojos, y por eso quiz pasan ms desapercibidas, vemos a diario los esfuerzos denodados y las frustraciones dramticas a las que muchas mujeres deben someterse para alcanzar el ideal femenino actual: dietas, ejercicios, ropas poco adecuadas para combatir el fro, inestables tacones, sesiones de maquillaje y

peluquera, prtesis, intervenciones quirrgicas como nos recuerda Silvia Tubert (1992: 149): () la preocupacin por la gordura y la dieta no solo entran dentro de la norma, sino que funcionan, como observa Susan Bordo, como una poderosa estrategia de normalizacin, que busca la produccin de cuerpos dciles, capaces de autocontrol y de autodisciplina, dispuestos a transformarse y a mejorarse al servicio de las normas sociales. Y, en la medida en que las mujeres estn ms intensamente sujetas que los hombres a este tipo de control, esta maquinaria normalizadora reproduce, al mismo tiempo, la codificacin cultural de las diferencias y relaciones entre los sexos. Vemos una vez ms, como las representaciones del cuerpo (cientficas, filosficas, estticas), en funcin de los efectos performativos de los discursos que las articulan, operan como regulaciones prcticas que modelan y an construyen al cuerpo viviente. La anorexia y la bulimia estn adquiriendo una atencin cada vez ms notable por parte de los medios de comunicacin, que peridicamente traen a sus portadas la muerte de alguna joven por esa causa. Parece confirmarse la aparicin de casos de anorexia en personas cada vez ms jvenes (Daz, 1996) y tal vez lo peor es que la anorexia no sea sino la punta del iceberg de personas descontentas con su cuerpo. Aunque tambin los chicos estn experimentando cada vez ms una creciente presin sobre cmo han de ser sus cuerpos, son las chicas las que ms afectadas se sienten[14]. Parece confirmarse que cada vez se experimenta ansiedad sobre las formas corporales y el peso a edad ms temprana. Segn Hall (en Shilling, 1993:8) hay un nmero significativo de nios y nias que se sienten infelices con sus cuerpos. Los trastornos alimentarios y de otro tipo originados o potenciados por la presin social estn adquiriendo dimensiones de epidemia (Toro: 1996). No resulta difcil comprender la presin a la que se sienten sometidas muchas mujeres cuando leemos en la prensa noticias como la de un alcalde italiano que prohibir a las gordas usar bikini (Marn, 1995) o el reciente caso de amenaza de desposesin del ttulo de Miss Universo a la joven venezolana Alicia Machado por haber engordado 12 kilos desde que obtuvo el ttulo[15]. La obsesin por la delgadez ejerce un efecto pernicioso sobre el auto concepto de las jvenes hasta tal punto que Silverstein et al (1987) (en Toro, 1996: 138) consideran que la preocupacin por el peso y la imagen corporal est tan extendida que puede considerarse como una parte normal de la experiencia femenina. Aade Josep Toro (1996: 314): El cuerpo delgado se ha constituido para la mayor parte de la poblacin femenina en algo as como una condicin mnima para ir tirando. Para un ingente nmero de muchachas y de mujeres, la delgadez no es tanto algo de que vanagloriarse, sino algo que evite la desaprobacin. Y es que la obesidad, sobre todo para la mujer, es una causa de discriminacin laboral, social e incluso afectiva (Kolata, 1993).

Al igual que la naturaleza corporal justificaba un diferente acceso a determinados privilegios o funciones, la motricidad, y en concreto la Educacin Fsica diferenciada para chicos y chicas, tambin se ha explicado a menudo con sus diferencias biolgicas y fisiolgicas. La Educacin Fsica, entendida en un sentido amplio y no en su circunscripcin escolar, responde a la idea dominante de masculinidad y feminidad. Hasta mace poco estaba muy claro el repertorio motriz masculino y el femenino. En el primero predomina la fuerza, el contacto corporal, el desplazamiento y el equipo, mientras que en las actividades consideradas femeninas predomina la flexibilidad, la utilizacin de instrumentos que mediatizan los contactos, el estatismo o bien desplazamientos poco bruscos y las actividades individuales o por parejas. Cuando se realizan actividades propias de otro sexo se disparaba todo un dispositivo compaeros, adultos, padres- que sancionaba la transgresin. Entre los ms utilizados estaba el aludir a la identidad sexual de la o el transgresor. Esta atribucin de gnero a diferentes caractersticas de la motricidad o en la forma en la que se practica, redunda en las ideas predominantes del hombre y la mujer: el varn como un ser activo, rudo, que acta en espacios pblicos, que interacta (y lucha) con otros compaeros. La mujer con actividades de menor descontrol corporal, manteniendo siempre una cierta esttica del orden en las posturas, movimientos o vestimentas, controlando su imagen externa, en espacios privados o reducidos, solitarias o con pocas interacciones con sus compaeras. A principios de siglo vemos en los manuales de Educacin Fsica algunas explicaciones sobre las diferencias entre la Educacin Fsica femenina y la masculina que, si bien menos explcitamente, siguen presentes en las prcticas e ideas de muchos docentes (no solo del rea de Educacin Fsica). Traemos aqu un fragmento en el que es explicado por el doctor Alcal Santaella (1935: 167):

La educacin fsica en la mujer requiere algunas variaciones con relacin a la educacin fsica masculina, por dos hechos fundamentales: 1, la mujer, por sus condiciones especiales de trabajo y educacin, tiene cierta dificultad para acudir a los gimnasios, as como tambin para practicar el deporte como el hombre puede hacerlo; y 2, el ejercicio propio de la mujer ha de variar con relacin al del hombre por que en sta, ms que al desarrollo de su musculatura, ha de atender a la salud y a la belleza, por lo que los movimientos han de ser ms suaves, sin llegar a alcanzar la fuerza y el desarrollo que corresponde a los que hemos descripto [sic] en el sexo masculino. Por lo tanto, ha de variar la educacin fsica de la mujer, principalmente en lo que se refiere a los movimientos de gran fuerza, y por sta circunstancia podr realizar los ejercicios en su propia casa, practicando determinados movimientos de los que anteriormente hemos descripto [sic], o bien en lecciones colectivas, en los que la educacin fsica se haga ms amena por ir acompaada por msica y otras

distracciones, que no cansen el sistema nervioso, que en la mujer necesita de ms atencin por su delicadeza.

Es de destacar cmo, bajo los ropajes de la ciencia y el ineludible dictado de la naturaleza, la mujer puede (debe) realizar los ejercicios en su casa[16], con lo que no altera la divisin de espacios pblicos y privados asociados a lo masculino y lo femenino. Si no puede ser as, se recurre a las lecciones colectivas femeninas en las que no tiene que hacer sino dejarse llevar, no vaya a darle a la pobre un patats por pensar ms de lo que su delicado celebro puede soportar! De entre toda la gama de actividades fsicas organizadas, en nuestra sociedad los deportes tienen sin duda la presencia ms destacada, lo que les convierte en un eficaz instrumento de legitimacin y transmisin de los principios ideolgicos sobre los que se fundan. Aunque por haber sido objeto de mltiples estudios no vamos a extendernos en sta tesis[17], el deporte tal como hoy lo conocemos surge en un contexto socio-histrico masculino, occidental y de clase alta que orienta estas actividades hacia la socializacin de las lites masculinas, y, en paralelo, como un control ejercido desde los estados e instituciones pedaggicas sobre las recreaciones populares y las condiciones higinicas de las masas obreras. Bourdieu (1993; 62-63), explica de que forma la participacin en juegos deportivos supone una preparacin para las lites masculinas: Lo que se adquiere en y a travs de la experiencia escolar una especie de retirada del mundo y de la prctica real de la que los grandes internados de las lites representan la forma completamente desarrollada es la propensin hacia actividades sin propsito alguno, un aspecto fundamental del ethos de las lites burguesas, que siempre se enorgullecen de su desinters y que se autodefinen por una electiva distancia manifiesta en el arte y en el deporte de los intereses materiales. El fair play (juego limpio) es la forma de jugar propia de aquellos que mantienen lo que Goffman llama roll de la distancia, que se supone propio de todos los papeles para que los futuros lderes han sido designados.

Es este modelo el que se toma como referencia para la igualdad de acceso. La imposicin del modelo deportivo para todos es el sustituto de las prcticas segregadas y diferenciadas. La ventaja inicial de partida en la definicin del modelo y los procesos de socializacin refuerzan la primaca masculina lo que lleva a un nmero importante de nias (y tambin, aunque en menor proporcin, de nios) a abandonar todo el esfuerzo que entienden como un intento intil por alcanzar una meta a la que no pueden llegar o que no es su meta. En este sentido, no podemos desdear los estudios sobre incompetencia aprendida en educacin fsica[18]. Es cierto que progresivamente las mujeres van rompiendo los tpicos sobre los que se argumentaba su situacin de relegacin, pero para que la

Educacin Fsica fomente una verdadera igualdad no solo las chicas habrn de demostrar, como ya lo estn haciendo, que son capaces de alcanzar esos retos, sino que hay tambin otras capacidades por desarrollar y otra motricidad alternativa que explotar (para hombres y mujeres)[19]. En ese sentido, la participacin de la mujer en el deporte puede ser vista desde dos perspectivas: la que considera que hay que demostrar empricamente que las segregaciones carecan de todo fundamento y la que entiende que no se debe caer en la trampa de considerar universal lo que es propio de una parte de la humanidad. El deporte es por lo tanto contemplado como un arma de doble filo en la lucha por la emancipacin femenina; al mismo tiempo que el avance femenino en el deporte va rompiendo argumentos para la discriminacin, se van legitimando como adecuadas para todos unas prcticas nacidas desde la lgica de lo masculino (para ser exactos, de una determinada lgica de lo masculino). Desde relatos literarios (Dahl, 1984), histricos (Kirk, 1993), antropolgicos (Blanchard y Cheska, 1986), Psicolgicos (Badinter, 1993) o sociolgicos (Sheard y Dunning, 1979) hay una abundante bibliografa sobre el uso de lo corporal y lo motriz como rito de iniciacin y socializacin en los que se definen las prcticas apropiadas al sexo, especialmente en el masculino, que toman en muchas culturas el equivalente a la monarqua como smbolo de acceso al mundo adulto. El cuerpo que se maltrata, se mortifica, se endurece, se somete a riesgo, se le exige una competencia motriz o, en definitiva, cualquier otra prueba de que es uno de los nuestros. Se sita en un punto central en estos procesos de iniciacin. Algunos ritos lo que buscan es la eliminacin de todos los vestigios maternales y la diferenciacin de lo femenino (Badinter, 1993: 96). En nuestra cultura, an es posible ver esto en las novatadas que se realizan contra nuevos miembros de internados, tunas o el ejrcito y que suponen un paso previo para ser considerado un igual[20]. Es curioso constatar la asociacin de estas prcticas al endurecimiento corporal, retos, castigos, mortificaciones, torturas o vejaciones. Parece como si el ser mujer viniera afirmado biolgicamente (menstruacin, gestacin, lactancia) mientras que el ser hombre hubiera que demostrarlo activamente. Tambin se ha relacionado al deporte con ritos de validacin y manifestacin de masculinidad tanto en el terreno de juego como mediante los clubes (Bourdieu, 1993; Blanchard y Cheska, 1986: 169; Sheard y Dunning, 1979). El moldeamiento de lo corporal, no se limita sin embargo al ejercicio sino que se ha desarrollado toda una ortopedia de lo corporal, que aunque no es exclusiva de nuestro siglo, ha adquirido en l sus dimensiones ms llamativas y extendidas, a un amplio espectro de la poblacin. Lo ms caracterstico no sea tal vez las transformaciones que demanda, sino la rapidez de los cambios exigidos y la multiplicidad de los modelos ofertados. Podemos incluir tambin como parte de este moldeamiento la mayor parte del trabajo fsico realizado en los gimnasios, en los que el cuerpo es entregado a los especialistas durante unas horas a la semana para que lo rectifiquen. Ese cuerpo

es considerado como un lugar de intervencin, como si no fuera parte de la persona sino un objeto que sta posee pero con el que no est demasiado conforme. Aqu, de nuevo es el cuerpo femenino el ms objetivado en este sentido pues es el que mayores exigencias y autoexigencias de transformacin y sometimiento soporta. Frente a la mayor estabilidad de la imagen corporal externa del hombre, la mujer parece ms obligada a 'cambiar de imagen': cambios de peinado, de vestuario... La moda, que constantemente exige tambin progresivos modelamientos sobre las partes del cuerpo femenino que resalta, acta como otro elemento que lleva a este perpetuo cambio para seguir estando a la muda. La tendencia hacia ropas ceidas, con amplias zonas al descubierto o con transparencias que trasladan al exterior cualquier discrepancia con el modelo, exigen un trabajo directo sobre el cuerpo haciendo ms difcil que la prtesis o el trabajo de sastre camufle lo sustituya. Es mediante el trabajo directo sobre el cuerpo, bien sea en el gimnasio, con la dieta, mediante sustancias milagrosas o por ciruga, como se ha de alcanzar la imagen que demanda el mercado y que tiene un peso importante en la construccin del autoconcepto. La diferencia entre el cuerpo real y el cuerpo ideal es causa de importantes conflictos sobre la identidad personal de las muchachas jvenes y una de las principales preocupaciones y limitantes en sus relaciones. Adems. la conciencia de que deben comprimir, apretar y rellenar sus cuerpos para ajustarse al ideal de cada momento, fomenta la interiorizacin de que el cuerpo en su estado natural no es presentable ni atractivo y que es necesario cambiarlo (Ussher, 1991: 60). Lo paradjico de todo esto es que el ideal por el que se sufre no suele ni tan siquiera corresponder a una mujer real, por muy excepcional que sea. En el mundo de la moda, la publicidad y el cine, es frecuente completar la imagen de una persona con fragmentos de varias (por ejemplo el rostro de una, el cuerpo de otra y las manos o pies de una tercera). Las largas sesiones fotogrficas con modelos profesionales, con luces controladas, ngulos escogidos, maquillajes, etc. sirven para seleccionar un reducido nmero de imgenes, que en muchos casos suelen ser retocadas. Son esas imgenes las que luego se tornan como metas que hay que alcanzar.

3. La cultura motriz en la escuela En las pginas anteriores hemos querido mostrar un fragmento de todo un conjunto de significados, experiencias e influencias que tiene lo corporal para las personas. Pretendamos con ello poder abordar y comprender mejor la posicin de lo corporal en la escuela ya que entendemos que sta es una institucin interdependiente del contexto socio-histrico en el que se ubica. Ni docentes, ni administradores, ni alumnos son ajenos a las experiencias y significados que se han ido tejiendo histricamente t, mucho menos, a los hegemnicos en un momento determinado. En la medida en la que conozcamos cuales son estos significados y sus mecanismos de transmisin podremos entender los efectos reales de nuestras prcticas y ofrecer experiencias ms estimulantes y justas para

el alumnado. En la medida en que no seamos conscientes nuestras clases seguir siendo un lugar de transmisin de las concepciones hegemnicas, pues las experiencias que posibilita la escuela nunca son neutras ni tan siquiera son siempre conocidas ni controladas. Esta concepcin de la escuela como una institucin activa en la transmisin de los valores dominantes en vez de una institucin neutral centrada en el conocimiento, nos lleva a entender el papel del docente como un intelectual que ayude al alumnado a la reconceptualizacin de experiencias y significados, en lnea con alguna de las propuestas que bajo esta denominacin desarrolla Henry Giroux (1990). Al igual que otros mbitos de nuestra existencia, y en interrelacin con ellos, la escuela favorece, potencia o permite manifestaciones de la motricidad que encajan con la estructura global. Sin embargo, esto no quiere decir que exista una forma nica de ser llevada a cabo y mucho menos que sea inamovible. Junto a las tendencias predominantes, lo motriz tambin tiene sus modos de contestacin ms o menos organizados y, de hecho, la asignatura est en constantes tensiones entre visiones que rivalizan por su definicin (Devs, 1996: 13; Kirk, 1990: 62). Queremos exponer a continuacin una instantnea sobre cmo est presente el cuerpo en diversas situaciones de la vida escolar. Somos conscientes de que la realidad es mucho ms compleja de lo que podremos reflejar pero confiamos en que esta foto fija nos ayude a ir desentraando esa complejidad Para presentar esta radiografa del cuerpo en la escuela, encontramos til la clasificacin que Marcelino Vaca hace sobre este tema21. Tras el estudio de infinidad de horarios reales de escuelas de toda la geografa espaola, reconoce cuatro formas de tratar al cuerpo: el cuerpo silenciado, el cuerpo tolerado, el cuerpo desatado y el cuerpo objeto de tratamiento pedaggico. La primera de las formas hace referencia a cuando se quiere que el cuerpo pase desapercibido, que est contenido. El cuerpo tolerado aparece cuando se ofrecen vlvulas de escape controladas que permiten pequeas manifestaciones del cuerpo, como determinadas tareas, con algo de movimiento o salidas ordenadas al lavabo. El cuerpo desatado aparece dentro de la escuela cuando se deja al alumnado el control de su motricidad, como ocurre claramente en los recreos. Por ltimo. el cuerpo puede ser objeto de tratamiento pedaggico cuando el inters radica en desarrollar la capacidades motrices tal y como tiene encomendado el rea de Educacin Fsica. Aunque suele haber una tendencia a que estas cuatro formas de tratar al cuerpo se localicen en asignaturas, etapas o momentos concretos (por ejemplo: el silenciado en asignaturas de mayor estatus; el tolerado en Infantil y primeros cursos de Primaria; el desatado en los recreos; o el cuerpo como objeto de tratamiento, en la clase de Educacin Fsica) las cosas no siempre son as. En primer lugar, hay, un nmero de docentes y centros, reducido pero ejemplares respecto a las alternativas reales que ofrecen, que consiguen un equilibrio ms respetuoso para las personas y ms eficaz para los aprendizajes entre los

momentos en los que el cuerpo debe estar silenciado y aquellos en que se le tolera. Ms an, el aula puede ser un lugar par el desarrollo de determinados objetivos y contenidos del rea de Educacin Fsica. En segundo lugar, los momentos de libre expresin del cuerpo, el cuerpo desatado, no tienen porqu ser concebidos nicamente como una catarsis que da la espalda y niega las orientaciones pedaggicas de los tiempos lectivos22, sino que pueden ser una importante fuente de informacin para establecer el punto de partida para una intervencin o comprobar el nivel de asimilacin de determinados aprendizajes. En este sentido, y sin pretender colonizar ni eliminar los tiempos del alumnado, tambin puede intervenirse indirectamente por medio de la organizacin del ambiente, tanto de los patios como de las clases de Educacin Fsica. para permitir experiencias ms ricas y ms justas entre los participantes (Blndez, 1995). Por ltimo, no es cierto que el cuerpo slo pueda ser educado en las clases de Educacin Fsica ni que todo lo que se hace en dichas clases responda a objetivos educativos. Con ello se viene a recalcar la responsabilidad que la escuela tiene en el desarrollo de las capacidades motrices. Esto no implica que la Educacin Fsica no tenga una funcin definida, sino que el cuerpo no se agota en el juego y el movimiento. Implica tambin que la escuela en su conjunto, y no slo el especialista de Educacin Fsica, debe velar por el desarrollo de estas capacidades, por ejemplo atendiendo a los espacios ofertados, potenciando actividades complementarias que no contradigan lo pretendido en los momentos lectivos, u organizando los tiempos de forma que antepongan el inters de nios y nias a la lgica de las materias y a la rutina de la cultura escolar. La tercera derivacin de este ltimo punto es que las posibilidades de que la Educacin Fsica se centre en la educacin de lo corporal estn directamente relacionadas con que en otros momentos haya habido un respeto al cuerpo de las alumnas y alumnos. Si se ha abusado del silenciamiento del cuerpo, resultar muy difcil que la clase de Educacin Fsica pase de un recreo cuidado pues el cuerpo no admite nuevas exigencias y la sesin, arrastrada por el bajo estatus del rea y las expectativas sobre ella generadas, se destina a reequilibrar los abusos sobre el cuerpo ejercidos en otras reas en vez de destinarse a desarrollar las capacidades motrices dentro de un ambiente de aprendizaje. En nuestros contactos con especialistas de Educacin Fsica, nos comentan la limitacin que supone para el desarrollo de sus proyectos de clase, el ambiente de aula que hayan tenido previamente. A pesar de algunas ideas apuntadas en los prrafos anteriores sobre las posibilidades de que cada una de estas cuatro formas pueda darse en los distintos momentos tutelados por la escuela, en la mayora de los centros vemos los cuerpos de los alumnos directamente relacionados con la actividad que estn realizando. En el aula predomina el cuerpo silenciado - y en menor medida el tolerado -; en los recreos predomina el cuerpo desatado. en la clase de Educacin Fsica se busca la educacin corporal. aunque en muchos casos no se pueda pasar de dar una cierta contencin al cuerpo desatado o que incluso se busque el

cuerpo silenciado. Son estas tres situaciones, aula, recreo y clase de Educacin Fsica las que desarrollaremos a continuacin.

El aula: el cuerpo silenciado. El cuerpo encajonado entre el pupitre y la silla, a veces con los pies colgando y otras forzando la postura para entrar en un mobiliario que no es de su talla, trata de ser ocultado y silenciado. El aula suele negar lo corporal y todos sus esfuerzos se centran en domesticarlo. Desde la perspectiva de gnero, las chicas reciben ms presiones sobre el control de sus cuerpos; de hecho, gran parte de la educacin de los 'colegios de seoritas' consista bsicamente en controlar el cuerpo y la gestualidad23. Autores como Jurjo Torres (1991: 155) sealan evidencias de que, dentro de una restriccin del movimiento generalizada, existen diferentes niveles de tolerancia en funcin de las caractersticas del alumnado. Aade que los alumnos y alumnas algo revoltosos son los preferidos del profesorado si adems son guapos y atractivos, pero, en el extremo opuesto, la situacin cambia de signo si los revoltosos son feos, poco o nada atractivos y/o pertenecientes a sectores marginales. Ms all de la necesidad de atender a los ritmos biolgicos que determinan el aprendizaje24, podramos preguntamos si es posible ensear sin tener en cuenta los cuerpos de las personas, sin tener en cuenta las diferencias de las personas. El respeto de los ritmos biolgicos y la atencin a la persona global, con sus manifestaciones intelectuales, volitivas, hedonistas o relacionales, debera estar entre las premisas educativas de los docentes. Desde la dimensin de gnero, tambin los significados que tiene el ser chico o chica deberan ser tenidos en cuenta si se quiere educar a las personas. Es posible si no una educacin? El respeto a las personas comienza por el respeto a su singularidad y a todas sus dimensiones, y qu duda cabe de que la dimensin corporal y las experiencias y vivencias que por medio de ella se adquieren tienen una gran importancia en nuestro desarrollo. Si bien es cierto que como norma general los docentes ignoran la dimensin corporal de su alumnado, queremos resaltar tambin aqu que hay tutores y tutoras que logran integrar esta dimensin en sus clases. Aunque cuantitativamente sean poco representativos, su actuacin tiene un gran valor al desafiar la lgica tradicional y mostrar la posibilidad de alternativas. Para cerrar este apartado, y con la nica intencin de apuntarlo sin pasar a analizar sus implicaciones, querramos tambin destacar la ausencia, o como denomina Sparkes (1996:101) 'la presencia ausente', de los cuerpos de los docentes cuando se estudia la enseanza. Sin embargo, como recoge Andr Lapierre (1990:13) todo acto comunicativo implica una interrelacin en la que el cuerpo adquiere un papel destacado:

Cuando se habla del cuerpo en la educacin, no se trata solamente del cuerpo del nio...sino tambin del cuerpo del educador. Lo olvidamos con demasiada frecuencia. La relacin maestro-alumno no es solamente una relacin audio-visual a travs del lenguaje y la escritura Es tambin una relacin psicoafectiva y psicotnica en la que cada uno incluye su personalidad. Querer modificar la relacin pedaggica sin modificar las capacidades de relacin del educador; su capacidad de escuchar, de comprender y de dominar; es una ilusin. Los recreos: el cuerpo desatado. Los recreos son considerados por el alumnado como su tiempo; suponen una reaccin a la restriccin motriz impuesta en el aula. Son tambin una oportunidad para la manifestacin personal de nios y nias, siendo la actividad ldica el canal de expresin. Estudiosos clsicos del juego (Russel, Chateau Bally, o Huizinga) consideran que ste supone una expresin de la libertad humana, de la verdadera personalidad del individuo. De ah que la psicologa haya visto en el juego libre una buena forma de observacin de conductas y de acercamiento al carcter infantil. Sin embargo, un patio es tambin un lugar donde la libertad queda condicionada por muchos factores y remarca el aprendizaje de muchos estereotipos. En determinados contextos, el recreo se convierte en la manifestacin salvaje de todo lo que se ha negado, de todo lo que se ha dejado sin educar y ha sido, simplemente ignorado, aparcado o contenido. El cuerpo desatado no siempre es un cuerpo libre. Muchas veces es slo un cuerpo sin atenciones, descontrolado, regido por normas asumidas inconscientemente que limitan sus conductas y actuaciones, sometido a veces a los crueles designios de otros iguales dotados de mayor poder. Les invitaramos a analizar lo que ocurre en los patios teniendo en cuenta las interrelaciones entre la actividad ldica y el contexto cultural en el que se desarrolla, enfatizando el aspecto de la expresin libre a travs del juego. Es posible que observasen que no todos los nios y nias tienen la misma libertad para manifestarse, es ms, podramos ver que la libertad de algunos estaba condicionada y reducida por las acciones de otros, o que la cultura ldica tradicional y los modelos sociales difundidos reducan las posibilidades motrices de algunos, al igual que lo pueden hacer los espacios o la ropa. Basndonos en nuestras observaciones, destacaramos algunos de los condicionantes que pueden encauzar u limitar la accin y que suponen un aprendizaje de la realidad as como de los usos y prcticas corporales ms pertinentes segn edades y sexos. Factores institucionales, como es el caso de algunas escuelas durante periodos de nuestra historia reciente (Repblica y Dictadura) en las que nios y nias permanecan separados durante el recreo, o por ejemplo una educacin segregada en la que chicos chicas no se ven durante el mismo.

Ocurre., algunas veces que hay actividades expresamente prohibidas en los recreos. Citaremos dos ejemplos encontrados en nuestra zona: prohibicin de pelotas y balones en patios de dimensiones muy reducidas o de objetos voladores, tales como cometas o paracadas, dado que provocaban el tiro al blanco con piedras. En algunos centros donde ciertas prcticas deportivas tienen mucho arraigo, los patios slo contemplan espacios para el desarrollo de las mismas, incluso existen casos en los que se potencia la prctica de unos deportes para las chicas y otros para los chicos.

El poder fsico. En un palio el espacio no se utiliza libremente, existen unas jerarquas segn edades y sexos. Los nios van accediendo a los espacios reconocidos como `mejores' y ms amplios a medida que crecen. Esta ocupacin del espacio se constata con una invasin verbal y motriz. Las estructuras de juego asociadas a la cultura ldica infantil masculina subrayan esa posesin espacial. Por ejemplo, mientras que en la cultura ldica tradicional los juegos de pelota de nias la utilizaban de forma controlada, rtmica y ocupando espacios reducidos, los chicos usan el baln en actividades que necesitaban espacios amplios para su movimiento. Esta situacin de agresin en la que unos imponen sus formas de hacer es vivida de forma traumtica por aquellos que, o por su edad o por su desconocimiento del espacio (alumnado que llega nuevo a un colegio), son superados por este ambiente poco respetuoso con los ritmos individuales. Se puede observar en aquellos colegios en los que el espacio, no muy grande, es compartido por nios y nias con diferencias grandes de edad, cmo, sobre todo a principio de curso, muchos de los ms pequeos no se apartan de los maestros y maestras que cuidan el recreo o bien permanecen realizando sus juegos prximos a ellos Tendr que pasar un periodo de adaptacin para que comiencen a explorar el espacio que les rodea y para comprender las normas que lo regulan. Dentro del mismo grupo, son aquellos con un mejor nivel de habilidad o con mayor dominio fsico los que marcan a los dems sus posibilidades de intervencin. No es raro ver en un recreo cmo ciertos nios, a pesar de no parar de correr, no intervienen directamente en ninguna accin de juego. Hemos observado casos en los que, jugando al ftbol, los de su propio equipo les quitan el baln cuando ste les llega a los pies. En el caso de algunas chicas, que animadas por maestros y maestras intentan introducirse en estos juegos, se mantienen prximas unas a otras, ignoradas en el juego por los chicos y sin llegar a tocar la pelota. Muchas veces no es una cuestin de nivel en la actividad sino de seguridad en el contexto, nias que en su

barrio juegan perfectamente con los chicos al ftbol se retraen en el patio del colegio donde el tiempo es ms acuciante y el espacio ms reducido. Al hablar de 'poder fsico' no lo hacemos en trminos fisiolgicos, sabemos que a ciertas edades el desarrollo fsico de las- nias es superior, nos referimos a la licitud aprendida de utilizar la fuerza, al rol que stas han ido aprendiendo (Davies,1989), entre otros canales, a travs del juego y las prcticas corporales que se les asignan como adecuadas. Rom Harr (1992: 130), refirindose a los trabajos de R.W.Connell, lo expresa de la siguiente forma: El sentido que tiene el hombre de su corporeidad masculina es una combinacin de fuerza y destreza. Fuerza en el sentido de ocupacin irrefrenable del espacio: destreza refirindose a la habilidad para intervenir en el espacio o en los objetos que se encuentran en l (incluyendo nuestros cuerpos). La combinacin de ambos constituye el poder. La cultura ldica tradicional. Entendemos que el juego es un texto que trasnmite unas tcnicas corporales y una tradicin de valores culturales. A pesar de que esta herencia ldica va sufriendo variaciones con el tiempo, segn cambian los contextos, an se pueden identificar muchos rasgos que permanecen casi intactos hasta nuestros das. Si observamos el cuadro de Peter Bruegel el Viejo "Juego de nios" (pintado a mediados del siglo XVI) en el que aparecen 246 nios y nias jugando (Paul Portmann - cit. en Elschenbroich 1979- seala 80 juegos, Ana Pelegrn (1996) observa 84 entretenimientos, identificando casi la totalidad en la tradicin ldica hispnica) reconoceremos muchas acciones de actividades ldicas que se practican en la actualidad por los escolares. Es interesante ver cmo nos han llegado no slo las caractersticas normativas o dimensin estructural, sino, adems, valores asociados como quines juegan a cada cosa en funcin de los sexos o qu roles se distinguen en funcin de las edades. Si recuerdan los juegos de su infancia vern que haba juegos "de nios'', juegos "de nias" y otros en los que se actuaba de forma conjunta. Podramos hablar de una cultura ldica femenina y otra masculina, veamos en el punto anterior que stas suponen un mecanismo de aprendizaje de la realidad y de inmersin cultural. Mediante el juego se produca un efecto semejante al que hoy provoca la publicidad. Quizs recuerden canciones para acompaar el salto de la comba como: La mujer que se precia de ser hermosa ha de tener completas sus ocho rosas: la nariz afilada, los ojos negros, boquita chiquita y el pie pequeo. Estrechita de talle, ancha de frente, buena mata de pelo y la permanente. Esta tradicin ldica supone la limitacin de los usos corporales infantiles, ajustando stos a los estereotipos culturales. As observaremos que los juegos tradicionales masculinos conllevan el desarrollo de la fuerza, la acrobacia, la lucha, la exploracin y la dispersin en el espacio. Para los femeninos se reserva la ritualizacin y el orden que llevan a la coreografa, el gusto por lo esttico y el

recogimiento espacial. Estas cualidades estn en consonancia con los modelos sociales dominantes (androcntricos). Observamos que los juegos realizados en comn tienen mucho que ver con el ser objeto de deseo (Lapierre y Acouturier 1985), juegos de pillar, de rescate, esconderse. etc. que en la tradicin se alan con unas pocas del ao (normalmente festivales), unos lugares y unas horas (a la cada de la tarde) para su desarrollo. Los modelos sociales. Los medios de comunicacin difunden unas prcticas corporales y unos actores de las mismas. Programas deportivos, dibujos, pelculas y series, o anuncios de juguetes25 van normalizando actividades en funcin de los sexos y las clases sociales. Los patios son un espejo de ello y as es difcil ver nias que jueguen al ftbol o al baloncesto durante el recreo, y an ms difcil es ver chicos y chicas que compartan actividades deportivas (recordemos que la reglamentacin deportiva tampoco permite la prctica mixta). Nos viene a la memoria una escena reciente en la que un grupo de nias discuta por ver quin sera Rebeca (cantante con mucho seguimiento infantil) en los bailes que iban a representar en ese recreo; no lejos, unos nios de la misma edad mantenan una ria semejante disputando, en este caso, el papel de Ronaldo (jugador de ftbol famoso) para jugar al baln. Esta segregacin va siendo ms clara a medida que se avanza en edad. Es fcil ver, antes de los nueve aos, nios y nias que comparten su actividad y que utilizan todo tipo de espacios. E. Badinter (1993) identifica esta separacin en grupos unisexuales en todas las sociedades humanas y ve en ello una necesidad para consolidar la identidad sexual. Nos preocupa, sin embargo, la limitacin de las prcticas corporales, que en el caso de los chicos se reducen hacia los once aos a unos pocos deportes y en las chicas a la inactividad. No parece que la escuela sea capaz de generar una cultura motriz para las chicas que vaya ms all de actividades relacionadas con lo esttico o la forma corporal (Scraton, 1995), destinadas a practicar en lugares privados, lo cual tiene mucho que ver con el discurso patriarcal. Los modelos de los que se aprenden las tcnicas corporales a veces estn en el mismo patio. Los ms pequeos van aprendiendo el juego reglado como una imitacin corporal de las actividades vistas a los mayores (Elkonin, 1985). En el caso del ftbol este proceso queda bien descrito por Linaza y Maldonado ( 1987), los nios pasan de perseguir y golpear el baln a comprender poco a poco las reglas que conforman la estructura del juego.

El espacio puede suponer un estmulo para la accin o un condicionante de sta. En los ltimos aos hemos asistido a una 'deportivizacin' de los patios, se han allanado. asfaltado y pintado con unas lneas que suponen un texto de instrucciones para su uso26, as, en palabras de C.Faleroni (1990: 10), la forma de apropiacin del espacio, queda fuertemente legitimizada por el modelo deportivo dominante, y quien no se ajuste a su simbologa, queda excluido. Muchos espacios, lejos de posibilitar una multiplicacin de las actividades ldicas, las han reducido a la prctica de una minora. En el caso de los nios les lleva a aprender de forma inconsciente que el espacio tiene una jerarqua de uso y que la actividad que los mayores realizan en l es la mejor. En el caso de las nias, adems, se acostumbran a utilizar otros, espacios marginales ocupadas en actividades 'ms femeninas'. Algunos autores ven en esta colonizacin de espacios una herramienta del poder econmico (inters por el desarrollo de algunas actividades comercialmente rentables como el ftbol -en el caso de nuestra sociedad): Los terrenos libres de juego, o terrenos de juegos libres, mnimamente acondicionados, son raros, pues son intiles para el poder econmico y sus promotores. Adems se aprende en ellos la libertad y la autogestin, el sueo y la fantasa, la creatividad y la tranquilidad, nos dice Jacques Carbonnel (1991: 39) en una visin entre romntica y de denuncia social sobre el inundo del juego infantil. La indumentaria, la exigencia del cuidado de sta y la importancia dada a la apariencia en funcin del sexo suponen otro cors para la accin. S. Jackson (cit. en Davies, 1989: 39) comenta al respecto: Se considera que la modestia sexual es una virtud especficamente femenina, de modo que cualquier signo de inmodestia en las nias ser condenado con severidad. De hecho, las nias demuestran a menudo estar tan bien adiestradas en esta materia, que se muestran reluctantes, incluso, a revelar sus cuerpos a otras nias. Estos problemas se intensifican con la vestimenta de las mismas: si enseamos a las nias que es indecente descubrir su ropa interior pero se procede entonces a vestir la mitad de sus cuerpos con faldas, situamos esa mitad en una posicin de desventaja. No slo la indumentaria clsica supone un freno a la accin, la extensin del uso del chandal no ha conllevado la superacin del problema. La ropa deportiva femenina. de tejidos ms delicados y colores ms claros, se ala con las ideas del cuidado de la apariencia, la limpieza y la pulcritud, para condicionar los usos corporales y las posibilidades de movimiento. A medida que se aumenta en la edad, estos condicionantes quedan ms claros. Las prcticas corporales se van homogeneizando y limitando a medida que los nios y nias crecen. El carcter selectivo de las actividades dominantes provoca que a los doce aos muchos escolares hayan renunciado a las actividades fsicas organizadas. Mientras. la Educacin Fsica no trabaja con la cultura motriz de los escolares para transformarla y hacerla evolucionar. sino que la rechaza utilizando contenidos y metodologas cuya razn de ser est en el consumo dentro del

tiempo de clase. El cuerpo desatado y el cuerpo asignaturizando van confluyendo en un cuerpo disciplinado y desinteresado por s mismo y sus posibilidades como medio de disfrute, conocimiento, relacin o bienestar. La Educacin Fsica: el cuerpo asignaturizado. Querer mostrar cmo es tratado el cuerpo en las clases de Educacin Fsica tiene an ms riesgo de caer en la simplificacin excesiva que en los otros dos momentos sealados. La variedad de contextos y situaciones es tal que difcilmente podran resumirse en unas pocas pginas. Por ello, nos centraremos en algunas posibilidades y, peligros que tiene este tiempo escolar en relacin con la, discriminaciones por sexo, dado que, como hemos visto. muchas de ellas se basaban en la diferente valoracin de capacidades motrices y en el modelo corporal esperado para unas y otros. Prcticamente todas las escuelas del mundo tienen una asignatura relacionada con la motricidad. si bien se sita, tambin de forma generalizada, en los niveles inferiores del estatus acadmico27. Esa consideracin tiene su reflejo directo en el tiempo que se le asigna, habitualmente entre dos y tres horas semanales. Pero ms grave que el escaso tiempo destinado a la nica asignatura especficamente orientada al desarrollo de capacidades motrices, es la vulnerabilidad de su horario. En el pasado reciente la clase de Educacin Fsica ha sido objeto habitual de sustitucin ante cualquier actividad extraordinaria que se pudiera dar en el centro o se la ha considerado como una recompensa, de forma que ante un mal comportamiento se poda 'castigar sin gimnasia'. Estas actuaciones son cada vez ms espordicas, pero an persisten otras pruebas demostrativas de que su situacin en el horario sigue siendo frgil. Un ejemplo evidente es la reduccin hasta tan slo una hora semanal en algunas comunidades autnomas en las que el horario escolar debe dejar hueco a una segunda lengua. El segundo ejemplo, que afecta prcticamente a todo el alumnado, es la reduccin real de los horarios oficiales debido a los traslados hasta el patio o gimnasio. A esto hay que aadir el cambio de atuendo. con lo que en poqusimos casos se logra un tiempo lectivo de ms de 45 minutos de los 60 que tericamente se dispone, sin que sea infrecuente que se llegue a una utilizacin de tan slo la mitad del tiempo total. Pues bien. no conocemos ningn caso en el que esta prdida de tiempo, que reduce tan sensiblemente las posibilidades de intervencin pedaggica, sea entendido como un problema del centro, sino que es considerado como un problema interno de la Educacin Fsica. Cmo si fuera una eleccin el alejarse del edificio principal, o un capricho velar por el cambio de atuendo! La reduccin del tiempo lectivo tiene una repercusin directa en el mantenimiento de las discriminaciones. Dado que las nias tienen menores oportunidades de ocupar su tiempo de ocio con actividades fsicas (Vzquez, 1993; Heargraves, 1993) resultan las ms perjudicadas cuando se elimina parte del tiempo de

prctica motriz. Si confiamos en el poder emancipador de la educacin, sin pensar por ello que cualquier actividad escolar sea emancipadora, debemos luchar por cada minuto. Habra que tratar no ya de poder disponer del tiempo que legalmente se asigna a la materia, sino de aumentar el tiempo obligatorio para todo el alumnado. An defendiendo el inters de las actividades extraescolares, siempre y cuando no contradigan las escolares, no podemos considerar que pueden suplantar a las clases de Educacin Fsica. No se puede caer en el error de considerarlas intercambiables, no slo por los contenidos u objetivos a que unas y otras se dirigen, sino porque la ausencia de obligatoriedad en las actividades extraescolares refuerza las diferencias existentes. Comparemos, por ejemplo, el efecto de la supresin de la Educacin Fsica en una escuela rural y en un colegio de lites. Mientras en el primer caso se elimina una fuente significativa de experiencias. al menos bajo la supervisin de profesionales, en el segundo caso, se amortiguara mucho ese efecto con la oferta de actividades extraescolares a las que seguiran teniendo acceso28. Pero, .cmo se utiliza ese tiempo? qu hace el alumnado en l?. Es imposible hacer ninguna descripcin genrica pues la Educacin Fsica en la prctica es una materia poco homognea debido a las distintas rutas en la formacin de sus docentes, la gran diversidad en las instalaciones y medios disponibles, los programas desarrollados e incluso la consideracin dentro de los centros. As como hay una cierta similitud entre lo que alumnos de dos ciudades distintas pueden estar aprendiendo en, digamos, el ltimo curso de Primaria respecto al rea de Lenguas Extranjeras, no tenemos ninguna seguridad respecto a sus experiencias en el rea de Educacin Fsica. En general, las clases de Educacin Fsica tienen unos tiempos para el alumnado, en la lnea del cuerpo desatado, y otros tiempos en los que se busca un aprendizaje mediante una exigencia sobre lo corporal. La proporcin de ambos tiempos depende de varios factores. En primer lugar, de la consideracin del claustro sobre las posibilidades educativas de la materia. Ya vimos que la Educacin Fsica es considerada en muchos casos como un rea de bajo estatus acadmico y por lo tanto sin objetivos educativos propios. Desde esta concepcin tan arraigada, el cuerpo de alumnas y alumnos puede ser sometido en mayor medida en otras reas 'ms serias', con lo que resulta difcil nuevas exigencias en las sesiones de Educacin Fsica. En segundo lugar, influye la propia concepcin de la asignatura que tenga el docente encargado. Hay un sector importante que considera que la Educacin Fsica, dado su escaso tiempo para desarrollar capacidades motrices, debe centrarse en ofertar al alumnado una serie de experiencias agradables que le animen a seguir en la prctica fuera de la tutela escolar. El peligro que vemos a esta aproximacin es que la Educacin Fsica puede limitarse a buscar la diversin y a ofertar mltiples actividades, mediante metodologas en las que el alumnado sea un consumidor de actividades y no el protagonista de las mismas. Pensarnos que no basta con que las experiencias de clase sean agradables, sino que para que la experiencia trascienda al momento

escolar debe darse la transformacin cultural y el desarrollo de la autonoma. En tercer lugar, estn las concepciones previas y las expectativas con que el alumnado llega a las clases de Educacin Fsica. La imagen de la actividad fsica que transmiten constantemente los medios de comunicacin, as como una cierta tradicin en la enseanza, ejerce un fuerte poder en la configuracin de lo que para el alumnado deben ser las clases. Ante una prctica que exija del alumnado otros comportamientos y actitudes, como es la realizacin de actividades no habituales, la participacin activa en su aprendizaje, o la reflexin sobre la accin, es frecuente encontrarse con resistencias entre el alumnado. La presin que ejercen los alumnos y alumnas para que la clase responda a sus ideas previas puede llegar a ser muy grande con lo que muchos docentes, amenazados con que la clase se les vaya de las manos, acaban renunciando a los cambios. Para hablar con mayor precisin, las principales resistencias provienen del alumnado masculino, cobre todo el que disfrutaba de un mayor protagonismo y poder en las clases tradicionales. Utilizan ese protagonismo para hacer or su voz ms que el resto de sus compaeras y compaeros e incluso emplean el poder simblica o fsicamente para que estos secunden sus demandas. Un reflejo directo de estas dificultades a las que aludamos para llevar a cabo procesos de aprendizaje que salgan de lo que podemos denominar `un recreo cuidado' se ve en un esquema de sesin muy difundido en la prctica que consiste, con diversas variantes, en que hay un tiempo en el que el docente dice lo que hay que hacer y otro en el que es el alumnado quien elige. Otra versin de esto consiste en que algunas sesiones el docente plantea el trabajo a realizar y otras, se suelen denominar 'da de deporte' o 'da libre', los alumnos son los que eligen. La proporcin de ambos tiempos vara pero en bastantes escuelas e institutos est establecido un reparto casi al cincuenta por ciento. No quisiramos culpabilizar a los docentes que emplean esta distribucin de tiempos, pues ya hemos visto que el contexto puede ejercer una fuerte presin, pero tampoco querernos dejar de sealar los peligros, junto con el mensaje esperanzador de que los contextos negativos pueden ser siempre en alguna medida mejorados. Esta situacin nos lleva de nuevo al problema del tiempo del que hablbamos antes. Si de las dos horas, una se convierte en otro nuevo recreo la posibilidad de intervencin de maestras y maestros se reduce. Adems; cuando al alumno se le deja un tiempo sin que haya otro tipo de intervencin que oriente y enriquezca su empleo, lo ms habitual es que se reproduzcan las conductas habituales que sealbamos en el apartado Los recreos: el cuerpo desatado. En efecto, en esas sesiones vemos separaciones por grupitos, generalmente del mismo sexo, que se dedican a prcticas motrices bastante estereotipadas. Tambin vemos, sobre todo entre adolescentes, cmo las chicas pueden pasar toda la hora sin recibir ninguna atencin e incluso sin que tengan ni un minuto de prctica; el pasear, charlar entre amigas o tomar el sol parecen formar parte de la oferta de la Educacin Fsica. En resumen, estos tiempos. que por otro lado s podran tener un papel importante en la educacin si fueran algo mas que un 'dejar hacer', lejos de sacar de la marginacin y de borrar estereotipos, los refuerzan. El dejar hacer, tal como lo estamos narrando, no puede ser considerado

en ningn caso como experiencia de autonoma del alumnado pues. segn hemos detectado, el poder al que renuncia el profesor es rpidamente asumido y por lo general de forma ms brutal y autoritaria que la que ejerca el profesor, por un grupo de alumnos, por lo general chicos, que imponen su visin. No hace falta resaltar que en esta redistribucin del poder no todas las personas tienen la mismas posibilidades de definir las experiencias en las que desearan participar y que stas suelen ceirse a estereotipos. Frente al tiempo del alumno, hablbamos de un tiempo del docente. Puesto que no es el tema central de este articulo, no entraremos a analizar desde una perspectiva general cules son los modelos dominantes. Deseamos sealar tan slo que, por desgracia, no siempre la experiencia escolar bajo la tutela de especialista resulta ni educativa ni liberadora. A su modo, la clase de Educacin Fsica puede silenciar tanto el cuerpo como lo que veamos que ocurra en las aulas. Las manifestaciones motrices permitidas pueden objetivizar y despersonalizar el cuerpo siguiendo una imagen de cuerpo-mquina que muchos autores asocian a formas de control capitalista sobre la fuerza de trabajo (Partizans, 1978). Quedaran as relegadas otras muchas dimensiones del movimiento, como la expresiva, la relacional o la creativa, para centrarse en el adiestramiento en unas pocas tcnicas Por paradjico que resulte, en muchas planteamientos de Educacin Fsica predomina una visin incorprea que ignora las relaciones entre cuerpo, sociedad e identidad (Dewar, 1994) con lo que la asignatura se centra en s misma y, no slo pierde la posibilidad de desafiar a las concepciones sociales dominantes sino que legitima esta visin hegemnica. Tal como seala John Hargreaves (1986:163): La teora de la Educacin Fsica, sus objetivos y prcticas recomendadas constituyen un programa de control sobre un trabajo continuado del cuerpo. Cindonos ms a las manifestaciones sexistas que se dan en lo que hemos denominado 'tiempo del docente', podemos detectar una evidente y casi generalizada separacin entre chicos y chicas. La rivalidad, cuando no la ignorancia de ellos hacia ellas, parece ser la ms habitual de las relaciones entre ambos sexos. En Educacin Fsica, al igual que ha ocurrido en otras reas. el modelo mixto no ha derivado necesariamente en un modelo coeducativo, por lo que se oyen algunas voces que piden el replanteamiento de segregaciones, al menos parciales (Fasting, 1992). Estas tesis defienden que los espacios compartidos coartan la libre manifestacin de las capacidades de las nias por lo que stas se ven perjudicadas en su desarrollo. Sus estudios destacan que la conducta motriz femenina en las clases mixtas es ms limitada de lo que esas mismas nias son capaces de hacer sin la presencia de sus compaeros. La unin de las culturas femenina y masculina ha consistido, en la mayora de los casos, en una imposicin de la segunda para todos y todas. Una va habitual de esto consiste en la seleccin de contenidos, estando las prcticas deportivas y ldicas masculinas desproporcionadamente representadas frente a las femeninas (Garca y Asins, 1994; Scraton, 1995). La abrumadora presencia de actividades

masculinas trata de ser compensada en ocasiones con algunas actividades consideradas ms femeninas, por lo general gimnasias de la forma o actividades de baile y expresivas. Como en otros mbitos, la resistencia masculina a realizar las actividades supuestamente femeninas es mucho mayor que a la inversa y esas resistencias, a veces violentas, desaniman a muchos docentes a incluir estas actividades. Adems, su presencia marginal en cuanto al tiempo que ocupan y al peso que adquieren en la evaluacin acaban por confirmar que parecen incluidas como una anexo que como una parte importante del programa. Por todo ello, lejos de cuestionar los roles atribuidos al gnero, la Educacin Fsica ejerce de hecho un refuerzo de las atribuciones de gnero (Williams, 1989). A pesar de que no sea ni el nico ni posiblemente el principal foco de discriminacin en las escuelas, no se puede negar el papel que la Educacin Fsica desempea como legitimadora de determinadas discriminaciones. Su influencia se ejerce por medio de mltiples vas que suelen pasar desapercibidas a lo, docentes que las transmiten. Si bien acabaron ya los tiempos en los que el sexismo era burdo y a todas luces evidente, en la actualidad hay todava una cantidad de experiencias discriminatorias que actan principalmente por medio del currculum oculto (Barbero, 1996) siendo tal vez las experiencias ms influyentes en los aprendizajes de nias y nios. A los docentes, a pesar de la preocupacin de muchos de ellos, les resulta difcil salirse del Consenso de Sentido Comn del que habla Kirk (1990b) ya que muchas de las discriminaciones son vistas como algo natural debido a su propia socializacin y conjunto de valores. Sus experiencias previas como alumnos o practicantes as como los procesos de seleccin y autoseleccin para cursar los estudios relacionados con la docencia en Educacin Fsica constituyen un filtro desde el que reinterpretar las nuevas experiencias e informaciones que reciben en los centros de formacin inicial (Martnez Alvarez, 1994). Mediante ese filtrado selectivo, se excluyen algunas. de las propuestas ms novedosas mientras que se ratifican bajo cobertura cientfica las perspectivas ms tradicionales. que como vimos estn frecuentemente cargadas de valores sexistas. No obstante, tampoco los centros de formacin inicial se libran de la transmisin de discriminaciones por gnero como constatan determinados estudios (Hernndez et al. 1994). Las experiencias narradas por mujeres parecen indicar que las actividades lectivas y paralectivas de los centros de formacin inicial tienden a valorar como ms, positiva la motricidad masculina. Tal vez sea por eso, o por otros factores como el autoconcepto motriz, las pruebas fsicas, de seleccin, las expectativas generadas sobre los estudios y las perspectivas de desarrollo profesional, por lo que el alumnado de la Licenciatura de Educacin Fsica y de la especialidad de Educacin Fsica del Ttulo de Maestro se distribuya aproximadamente en dos tercios de chicos y un tercio de chicas. Tampoco hay que negar que ltimamente, existe una mayor preocupacin por parte del profesorado para reducir las conductas sexistas de sus clases. La ms extendida de estas preocupaciones consiste en que los agrupamientos sean

mixtos. Los docentes nos confiesan los enormes esfuerzos que deben realizar para que chicos y chicas se junten en un mismo grupo y la facilidad con la que estas uniones forzosas se deshacen (Martnez Alvarez, 1993). Existe una conciencia generalizada de que la tendencia a la separacin brota como una fuerza natural contra la que el docente nada puede hacer. Esto nos hace reflexionar sobre si estaremos enfocando el problema de forma correcta, si la solucin esta en que se mezclen o en que todos y todas hagan lo mismo. Creemos que muchos esfuerzos de maestras y maestros comprometidos con la coeducacin orientan su actuacin hacia la eliminacin de la manifestacin sexista ms visible, los grupos homogneos como si el conflicto se eliminara silencindolo o hacindolo desaparecer de la vista. A nuestro entender, la solucin no puede quedarse en conseguir grupos sean mixtos. Tal como hemos constatado, este esfuerzo por que chicos y chicas estn juntos puede generar a su vez discriminaciones, pues el contacto sin seguridad perjudica a los ms dbiles. Adems. no vemos la mezcla como el fin, aunque fuera algo que nos gustara que sucediera, sino como una manifestacin de que hay, un respeto entre personas y que pueden trabajar juntas. Si no creamos un ambiente de aprendizaje que parta del respeto a las diferencias y a la diversidad de ritmos vitales y de aprendizaje. el grupo se limitar a una yuxtaposicin de personas, como puede darse en un ascensor, sin que se creen nexos de relacin entre ellos. Estamos pensando en un reto an mayor que el ver que nios y nias juegan juntos. Pretendemos el establecimiento de un espacio en el que se revisen de forma crtica las experiencias y conocimientos previos del alumnado que les permita entablar otro tipo de relaciones y les d respuesta a sus problemas, un espacio que pueda contrapesar una historia, y un presente, cargado de connotaciones sexistas. A continuacin expondremos las aproximaciones y tanteos que nos ocupan a nosotros y a otros docentes. No tenemos una respuesta clara sobre el tema, slo un inters muy grande por explorar cualquierr va que nos pueda ayudar a mejorar la situacin. El anlisis de nuestras propias prcticas para identificar las manifestaciones de discriminacin y, el planteamiento de hiptesis de trabajo que orienten nuestra intervencin es la manera en la que abordamos este problema. 4. El rea de EF, Una posibilidad para educar el cuerpo?: Anlisis de la prctica desde la perspectiva de gnero. A pesar de que tal como sealamos en el apartado precedente, la Educacin Fsica puede estar sirviendo de vehculo transmisor y amplificador de discriminaciones, estamos convencidos de que reducirlas es una preocupacin de un porcentaje importante de los docentes del rea. Tambien hemos de destacar que esta preocupacin ha fructificado en diversos estudios29, y publicaciones que pueden orientar a aquellos que deseen avanzar hacia la coeducacin en las clases de Educacin Fsica. Por su difusin e inters, destacamos la Gua para una Educacin Fsica no sexista (Vzquez y lvarez. 1990 30) y La coeducacin en Educacin Fsica (Garca y Asins, 1994). Tambin hay actas de jornadas. como las celebradas en Valencia del 29 al 31 de octubre de 1992 y que recogen un buen

nmero de ponencias -y comunicaciones que pueden dar orientaciones para reducir las discriminaciones31. En paralelo, los artculos sobre el tema en revistas profesionales y en actas de congresos van siendo cada vez ms frecuentes. Por todo ello, consideramos que hay un nmero de propuestas suficiente, al menos para comenzar. Nosotros hemos querido concluir esta aproximacin del cuerpo en la escuela, centrndonos en el anlisis de la prctica para ver en qu medida se refleja en ella lo destacado en los apartados ms conceptuales de este artculo. En este punto, nos declaramos deudores de tos trabajos realizados con un grupo muy activo de maestras y maestros de Primaria, Secundaria y Universidad que nos reunimos desde hace siete aos en torno al grupo de trabajo Tratamiento Pedaggico de lo Corporal (TPC), dependiente del CPR de Palencia. Desde 1996, adems, hemos puesto en marcha el movimiento de renovacin pedaggica Valor Educativo de la Motricidad (VEM) que pretende investigar sobre las posibilidades y especificidades de lo corporal en la educacin. Tanto TPC como VEM son ejemplo de bsquedas de una Educacin Fsica que quiere dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. La practica que nos servir para resaltar algunos, temas sobre los que reflexionar, es una sesin de educacin fsica dirigida por una de las maestras pertenecientes a los grupos VEM y TPC, Mercedes Sagillo, con un grupo de 25 nios y nias de 3 de Educacin Primaria. Tras cambiarse de calzado se reunieron en el corro donde lo hacan siempre, cerca de la pizarra. Haban estado en anteriores sesiones trabajando habilidades con balones y concretado en juegos algunas de las posibilidades que haban hallado con este material, para posteriormente exponrselas a sus compaeros y compaeras. Alberto explic su juego a los dems; era una especie de pelota cazadora o cazadores y conejos. 5 jugadores perseguan a los dems con balones; los tocados quedaban inmovilizados con las piernas abiertas esperando a que otro perseguido les pasase un baln, de los perdidos. entre las piernas,. Hechas las aclaraciones necesarias comenzaron a jugar. Las cinco primeras veces, el juego dur poco; ningn perseguido se atreva a pararse a coger balones para rescatar por miedo a que le dieran tambin a l. La cuarta y quinta vez dur un poco ms. Diego, primero, y Alberto y Jorge, despus, se pusieron como reto salvar a los dems, perdn. a sus amigos32. Reunidos en corro, se les pregunt por qu crean que el juego haba durado ms la ltima vez. Entre otras cosas sealaron que haba ms gente que se dedicaba a salvar. Preguntamos que quines se haban atrevido a hacerlo y quines no y les propusimos como regla el intentar salvar al mximo nmero de personas. Ellos

apuntaron la norma de que el que llevase el baln no poda ser tocado. Anotamos la nueva normativa en la pizarra y continu el Juego. De entre todas las cosas que pasaron resaltaremos algunos detalles: - Susana, una nia tmida que pasa inadvertida, poda estar todo un juego inmovilizada pus ninguno de los que pasaba a su lado la salvaba. Algo parecido le ocurra a Dani, nio algo marginado por ser ms gordo que los dems. - Sara, con el rol de cazadora, cuando perda el baln iba tras la liebre que lo haba cogido para salvar a otras liebres, sin lograr recuperarlo. En la misma situacin de perseguidora. Marisa (una nia de las ms desarrolladas fsicamente) se adelantaba a la liebre que estaba salvando, bloquendole e impidiendo que recuperara el baln. - Javi, siendo perseguidor, lanzaba slo cuando el perseguido pasaba cerca de una pared. De esa manera, si fallaba el baln no se le iba lejos y evitaba as perderlo. Sentados de nuevo les preguntamos por sus descubrimientos. No saban muy bien a qu nos referamos. Pedimos a Marisa y a Javi que nos contasen sus tcnicas. Para los dems supuso un autntico avance. La sesin terminaba aqu. con el anuncio de que al da siguiente habra que practicar los lanzamientos, las esquivas y los bloqueos y que tan buenos resultados les haba dado a alguno de sus compaeros y compaeras. Si al da siguiente u otros das no disemos oportunidad, quizs mediante situaciones ms reducidas de 4 o 5 jugadores, a que todos y todas ahondasen en las posibilidades del juego, la E.F. que recibiran personas como Susana o Dani sera la de estar excluidas de la actividad. Cuando se proponen sucesiones de juegos sin profundizar en aprendizajes sobre los mismos, identificar conceptos y procurar una mejora individual y de estrategias colectivas, puede que lo que se est consiguiendo sea reforzar negativamente a muchos de los alumnos y alumnas. En este ejemplo el problema no es slo de gnero. en cuanto que los chicos, muchas veces con ms confianza en s mismos y con ms seguridad en el espacio de juego, no salvan a las chicas, aunque no a la inversa; sino que queda abarcado por otro ms amplio como es el de la diversidad. Por eso, una de las preocupaciones del grupo TPC es cmo estructurar una sesin de EF que posibilite el desarrollo de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Al trabajar con la motricidad se evidencian no slo los diferentes niveles de habilidad, o dominio motriz sino la emocionalidad que envuelve toda respuesta corporal. En ocasiones nuestras propuestas colocan al alumnado en situaciones que o no

respetan sus ritmos o posibilidades de aprendizaje (no habiendo dos cuerpos iguales hacemos clases en las que se plantean los mismos ejercicios para todas y al mismo ritmo) o le suponen un gran problema emocional llegando a desdibujar sus posibilidades motrices (todos hemos visto situaciones de juego en las que nios y nias con capacidad suficiente para lanzar un baln, por ejemplo, no lograban ni enviarlo al lugar que queran, ni darle la fuerza necesaria). A lo largo de este apartado volveremos sobre este tema. En la prctica descrita veamos otros detalles como era el caso de Sara y Marisa. Estudiando la diferencia de sus respuestas hemos observado que pueden radicar en dos causas: una que podramos considerar tcnica y otra de tipo conductual. Marisa responda mejor porque aplicaba una tcnica ms depurada, pero la aplicacin de la misma, adems de un nivel de habilidad motora, requera un grado de seguridad personal y de agresividad. Los dos aspectos deberan ser susceptibles de ser trabajados en nuestras clases. Al hablar de los recreos; vetamos cmo la cultura ldica femenina poda adolecer de contactos bruscos, resolucin en situaciones de incertidumbre y agresividad instrumental, por contra la masculina sobreabundaba en pasajes que incidan en estas caractersticas33. Llegar a una "smosis" que permita completar las carencias de nios y nias podra ser otro de los retos a alcanzar. Los temas que nos sugieren ejemplos como ste van desde la eleccin de unos contenidos que palen descompensaciones y carencias y abran caminos a todos y todas, a la construccin de esquemas de sesin que posibiliten el progreso individual, la adecuacin a ritmos personales, dando la confianza necesaria para que el alumnado se centre en el progreso de los aspectos motrices. El primer tema que suele preocupar e, el de la eleccin de los contenidos, dado que estos tienen una dimensin socio-histrica ineludible. Veamos en apartados anteriores cmo se extienden unas prcticas que se identifican como masculinas y masculinizantes y otras femeninas y femeneizantes Identificamos dos cuestiones para la reflexin: las desventajas que pueden suponer para algunos y algunas ciertas actividades dominadas sobradamente por personas del otro gnero y por otra parte los valores atribuidos a ciertas prcticas que refuerzan las caractersticas asociadas culturalmente a cada gnero. Hay actividades en las que unos tienen tal ventaja sobre otros que remarcan situaciones de marginacin y discriminacin. Un caso claro es el del ftbol que se ha extendido como prctica soberana entre los nios, de manera que los que no juegan bien gozan de baja consideracin en el grupo. Cuando se fuerza a que jueguen chicos y chicas, en el mejor de los casos los chicos pierden inters por el juego y en el peor las chicas son meras espectadoras que deambulan por el campo. Pero no slo las diferencias tcnicas crean distancias, muchas nias se sienten incmodas en una actividad con la que les cuesta identificarse dado que los referentes sociales siguen siendo claramente masculinos y las caractersticas del juego asociadas a la masculinizacin. Ron Harr (1992: 130) hablando de los trabajos de R. W. Connell seala que:

El foco de atencin de sus investigaciones ha sido el deporte como espacio donde se produce el desarrollo formativo de la masculinidad como autodefinicin []. La utilizacin del cuerpo en actividades deportivas o laborales especficas tiene un gran efecto en las definiciones ideales de cmo debera ser y funcionar el cuerpo del hombre. Estas definiciones son radicalmente distintas de la masculinidad definida exclusivamente en trminos sexuales [] Es de gran importancia el hecho de que [las propiedades que definen al hombre] sean atributos del cuerpo como un todo; no se centran, ni siquiera simblicamente, en partes concretas de l. Es imposible separar la actividad de sus referentes sociales, como imposible es que la escuela se olvide de estas prcticas corporales tan arraigadas en nuestra cultura. Algunas soluciones que se dan a este problema son: Dar la oportunidad a todos y todas de conocer tcnicamente la actividad. Se trata de que chicos y chicas, en funcin de sus niveles, progresen en el dominio de una tcnica deportiva. Es interesante que la escuela abra puertas acercando a nios y nias a actividades que la cultura dominante no les permite conocer para que tengan ms posibilidades de organizar sus tiempos de ocio y sus relaciones con su cuerpo. Con este tipo de actuaciones, la escuela facilita el acceso y da los recursos necesarios para acceder a prcticas que de otra forma sera difcil que las chicas alcanzaran. En el lado de las crticas, se seala que se da una aceptacin acrtica sobre las prcticas que deben componer el currculum obligatorio y que stas suelen estar elegidas, tal cono veamos en apartados anteriores, de entre la tradicin masculina. Modificar la actividad para corregir los elementos antieducativos. Por ejemplo, modificar las reglas del ftbol para obligar a que los equipos sean mixtos, a que el baln pase por todos antes de tirar, etc. Puede ser interesante en ciertos momentos y grupos para lograr que compartan el juego pero con limitada repercusin en sus formas de juego cotidianas. Para un chico, un deporte modificado es una actividad menor, que puede servir para pasar el rato, pero no para dedicar a ella sus tiempos de ocio. En algunos casos las chicas se sienten ms sealadas por estas modificaciones y piden un juego normal. Es una solucin descontextualizada y por ello suele tener una incidencia limitada. Abordar estas manifestaciones motrices teniendo en cuenta su dimensin social y no slo su estructura de juego. Si se entiende que una actividad no se reduce a su normativa sino a todo el conjunto de significados que la rodea. no debera limitarse al aprendizaje de unas tcnicas descontextualizadas ya que aunque nosotros olvidemos su dimensin social en la escuela, el alumnado no deja de recibir informacin sobre las mismas. No tendramos que limitarnos a ensear cosas de su tcnica o su tctica, dejando de lado su dimensin social (aspectos positivos y negativos), los problemas de su prctica reglada (seleccin, segregacin, lesiones...) o los valores que subyacen. En esta lnea es interesante la experiencia narrada por J.I. Barbero, N. Corts y C. Astrain (1996) en la que trabajan con las reflexiones del alumnado a partir de situaciones conflictivas de

juego real. La principal regla de esta aproximacin radica en el cambio de concepcin de la asignatura que implica, con los problemas tanto del profesorado como del alumnado para aceptar esta orientacin de la asignatura. Las tres opciones pueden tener su inters y pueden ser aplicadas segn los contextos. Pero no debemos olvidar en la eleccin de los contenidos que nuestro alumnado est inmerso en una cultura que difunde muchas imgenes y estereotipos sobre lo corporal, y son precisamente las actividades, a sus ojos, "ms interesantes" las que presentan ms problemas de valores. La escuela no debera quedarse en contenidos hipotticamente inocuos porque con ello estaremos desconectndonos de lo extraescolar, pero tampoco deberamos ser monitores deportivos, que introducen a nios y nias en una actividad selectiva en la que los pocos que entran duran escasos aos. El problema es que no valen sucedneos; hacer un deporte sin llegar a jugar en la liga o sin que importe el ganar o perder, adems de irreal, no hace sino remarcar situaciones frustrantes. No hay que perder de vista el referente social de estas prcticas que es bien claro para nuestro alumnado aunque nosotros intentemos recubrirlo de artificios y bondades pedaggicas. La eleccin de los contenidos nos sugiere temas como compartir la cultura motriz, conseguir que nios y nias intercambien sus juegos, los compartan y construyan otras estructuras ldicas comunes. Apuntbamos en el apartado del cuerpo desatado no slo la riqueza de actividades ligadas al gnero, sino, adems, las carencias que tena cada cultura ldica, razn suficiente para abordar el problema en la educacin formal. Las unidades didcticas a disear y aplicar podran girar en torno a aprendizajes sobre estructuras de juego no conocidas o practicadas por razones de gnero, sobre utilizacin de espacios y acondicionamiento de los mismos y sobre materiales asociados a un sexo u otro. De entre las experiencias desarrolladas en el grupo de trabajo TPC tomaremos un ejemplo de trabajo con unos juegos, los saltos de comba, ligados a las nias. Es sta una actividad a la que se le asocian muchos de los valores caractersticos de la cultura ldica femenina y de los que suelen carecer los nios: orden, recogimiento, respeto al turno, coordinacin espacio-temporal o ritmo. La comba nos ofrece una amplia gama de situaciones: desde los saltos individuales y por parejas a los de grupo. Existen muchas maneras de dar y de saltar as como canciones para acompaar a cada una de ellas. Esta variedad permite que todos puedan progresar y elegir una variante que se adecue a su nivel y le permita ir viendo cmo mejora. Nuestra propuesta, dirigida al segundo ciclo de Primaria, se iniciara con actividades que ellos y ellas conozcan para, poder ver su nivel y sus conocimientos. Tendramos que intentar que fuesen identificando aprendizajes referidos a la normativa del juego, a cmo entrar en la comba, por qu lado, cmo realizar el primer paso, cmo saltar, cmo salir, cmo dar, etc. A travs de la exploracin les iramos ayudando a experimentar la aplicacin de estos

conocimientos intentando que entre ellos y ellas, en grupos reducidos, se aporten soluciones para progresar en la actividad. Desde las actividades conocidas se puede llegar a otras que surjan de la exploracin. La bsqueda de nuevas formas de dar y saltar o la adaptacin de canciones actuales a juegos de comba pueden servir para que nios y nias compartan sus formas de hacer. Para los chicos supone todo un reto la disciplina de los saltos tradicionales y, cuando se les deja crear, suelen incorporar muchos elementos novedosos a estos juegos. A su vez esto puede influir en que las chicas no se conformen con la repeticin de lo conocido y se arriesguen a probar cosas nuevas. A este trabajo se le podra sumar un anlisis de las letras de las canciones tradicionales de comba en la asignatura de lenguaje, o incluso la de conocimiento del medio, desde una perspectiva de gnero. Refirindose a una experiencia similar, Milagros Arteaga (1994) comenta que se pudo observar un cambio destacable en el clima del aula, es decir las chicas asumieron el protagonismo en la sesin, a su vez la demanda de ayuda de los muchachos cre una situacin muy interesante que no pudimos observar tan claramente en la utilizacin de otros contenidos. Tambin hemos de decir que la actitud de colaboracin de la mujer en este sentido fue muy superior a la de los hombres en casos parecidos. En general deberamos intentar que se enriquecieran los unos de los aprendizajes y descubrimientos que hacen otros, posibilitando situaciones e introduciendo contenidos que ayuden a compartir e intercambiar sus culturas motrices (femenina y masculina) e incluso a crear nuevas posibilidades comunes. Los trabajos que hagamos para intentar que el alumnado comparta su cultura motriz deberan atender tambin a los espacios para el juego. Recordemos que un patio es un texto que nios y nias interpretan para el desarrollo de sus actividades. Los patios deberan sugerir posibilidades para el desarrollo de la motricidad, no contribuir a homogeneizarla. Pero no debemos olvidar que para que el espacio se utilice, debe estar cargado de significado para los usuarios. Hemos constatado el caso de algunos maestros y maestras de nuestro propio grupo que con buen propsito pintaron rayuelas, castros, caracoles, campos para jugar a tres en raya o a las chapas y luego eran ignorados por el alumnado en sus recreos. El nio o la nia debe ser protagonista en la creacin y acondicionamiento del espacio de juego, aprendiendo cosas sobre sus caractersticas, dimensiones, posibilidades o utilizacin. Para que chicos y chicas compartan, por ejemplo, una rayuela en el recreo, es necesario que hayan compartido diferentes retos sobre el juego en la clase de Educacin Fsica: dimensiones del dibujo acordes con las posibilidades de salto de cada uno, eleccin de diferentes espacios donde colocar los diseos, formas, de juego en ese espacio, nuevos retos y posibilidades de utilizacin o bsqueda de otros diseos que permitan progresar en la dificultad y dejen siempre una va abierta al inters por el juego.

Las actividades que venimos citando en estos ejemplos no dejan de tener una fecha de caducidad prxima. Todas ellas persiguen el brindar experiencias corporales positivas, que permitan al alumnado ganar en autoestima, autonoma y conocimientos extrapolables a otras situaciones motrices, abrindoles las puertas a una amplia gama de posibilidades del cuerpo y el movimiento. Conseguir que todos y todas respeten y disfruten con su cuerpo supone, adems de ofertar diversidad de contenidos, una determinada metodologa respetuosa con los ritmos y posibilidades, individuales. Esta cuestin nos devuelve a un problema ya citado cmo construir un esquema de sesin que atienda a la diversidad?. Esta ha sido durante aos la pregunta que ha centrado los estudios de Marcelino Vaca Escribano y el grupo de maestros y maestras reunidos en torno al grupo TPC. Para l, en una sesin se mantiene una lucha entre diferentes fuerzas. Los tres pares de fuerzas ms claramente identificados son tres. Por un lado el binomio tendencia docente (lo que el profesor quiere hacer) y tendencia discente. Por otro lado la estructura de las relaciones (entre el alumnado, entre ellos y ellas y el profesor o profesora) y la estructura disciplinar (lo propio de la materia que se quiere ensear). Por ltimo, el equilibrio entre los proyectos grupales y los individuales. Para poder atender a esos tres equilibrios, presentes en cualquier proceso educativo, se hace necesario un esquema de sesin que no solo se centre en los aspectos fisiolgicos, como es el caso del esquema de sesion tipo calentamiento, parte principal y vuelta a la calma. Estas ideas, desarrolladas en el libro La Educacin fsica en la prctica en Educacin Primaria (Vaca Escribano, 1996) han supuesto para este grupo diferentes caminos para la investigacin en la prctica. Resaltaremos a continuacin algunas generalidades de este enfoque de las sesiones de Educacin Fsica que nos parecen interesantes a tener en cuenta para abordar los temas de gnero en particular y de diversidad general. Como primer pacto entre la tendencia docente y la discente, al principio de la sesin compartimos nuestras intenciones con el alumnado y clarificamos la normativa con la que vamos a regirnos. Este primer momento ayuda tambin a centrar al alumnado a la estructura disciplinar pues, como vimos anteriormente, la salida del microsistema aula suele estar asociad a la desaparicin de cualquier objetivo educativo por lo que se hace necesario situar al alumnado en una predisposicin al aprendizaje por mucho que ste revista significativas variaciones con el aprendizaje habitual. De ah, pasamos al momento de actividad que a su vez tiene varias fases. Se intenta que parta de los conocimientos del alumnado, sus posibilidades y sus necesidades. Para ello hacen falta fases al inicio de la sesin en los que la tendencia discente sea dominante. Estos primeros momentos nos permiten observar, entre otras cosas, muchos aspectos de las individualidades sobre los que podremos intervenir a lo largo de la sesin. Estos tiempos de poca exigencia ayudan al alumnado a ir tomando confianza con la actividad, el espacio y los otros compaeros y compaeras. Para muchos nios y nias es indispensable este

tiempo adaptativo para poder dar luego respuestas de mayor calidad y estar mas centrados en lo disciplinar. A partir de propuestas generales que den pie a que todos y todas puedan dar sus respuestas, comenzaran las exigencias por parte del profesorado. Habra que intentar que haya exigencias que supongan retos individuales y otros retos compartidos. Cada alumno y alumna debe sentir que progresa en sus posibilidades de hacer y de organizarse con los dems. Hay que intentar que el alumnado pueda ir profundizando en el conocimiento y dominio de una actividad, ello exige unos tiempos que permitan atender a los ritmos individuales. Siguiendo el smil propuesto por Therese Bertherat (1990:125): En la feria, los muy pobres, los que nunca tenan dinero, ni billetes, ni monedas en los bolsillos, comprendan que eran ms pobres de lo que podan imaginar, en nuestras sesiones muchas veces proponemos situaciones de comparacin que no hacen sino remarcar las carencias de algunos y algunas provocando frustraciones y desinters por la mejora. El mensaje que reciben algunos nios y nias es el de no valer para tal o cual actividad, y con el paso del tiempo lo que queda de la asignatura de Educacin Fsica es el pensar que no se vale para su propio cuerpo. Si proponemos un juego que dominan unos pocos y antes de que todos y todas hayan logrado adaptarse, dar soluciones y compartirlas, pasamos a otro juego o a otra actividad, no estaremos sino consumiendo actividades sin dar tiempo a aprendizajes sobre las mismas. No profundizar en una actividad supone no entrar en la exigencia docente y por tanto el alumnado se queda en el nivel de lo que ya era capaz de hacer sin producirse una transformacin cultural. En el caso de nios y nias menos hbiles o ms inseguros esta situacin se subraya en el sentido de que necesitan ms tiempo para sentirse cmodos y poder progresar en aprendizajes motrices. Recordemos el caso de Susana en la sesin narrada; ella necesitar unos ritmos que le den confianza y le permitan centrarse en el reto motriz con lo que podr alcanzar el nivel de habilidad para el que est capacitada. Del prrafo anterior se deduce que debera haber tiempos para compartir con los dems los hallazgos hechos as como para ir identificando los conocimientos transmitidos. Se hacen necesarios, por tanto, momentos para la reflexin y las explicaciones as como para ir convirtiendo en conocimientos universalizables34 los contenidos que surgen de la accin. Estos elementos resaltados nos sugieren la necesidad de una reflexin sobre la accin que permita ir identificando y dando respuesta a los problemas que surgen de los equilibrios entre las fuerzas citadas. La prctica compartida entre profesores y profesoras preocupados por las posibilidades educativas de lo corporal nos ha resultado una va fructfera para encauzar nuestro desarrollo profesional de forma que revierta en unas prcticas ms enriquecedoras y justas para nuestro alumnado. Queremos concluir, para que no queden dudas de lo que aqu hemos sealado es parte de un proceso y no unas conclusiones de las que estemos plenamente seguros, algunos de los problemas en las que estamos ltimamente centrados.

Estas preocupaciones centran en la actualidad el anlisis de nuestras prcticas y los esfuerzos para traducir en intervenciones los frutos de la reflexin grupal: Los niveles de habilidad diferentes y las interrelaciones entre lo motriz y lo emocional. Cada nio y nia parten de un nivel de habilidad condicionado por sus emociones, su seguridad en el grupo, en la clase, ante la actividad o lo que socialmente se espera de l o ella en funcin de su sexo. Todo ello hace que para mejorar y profundizar en lo motriz chicos y chicas necesiten de unos tiempos de adaptacin y progresin individualizados as como unos ambientes y propuestas segurizantes en los que la normativa comn y clara (hecha respetar por el maestro o la maestra) no permitan que la libertad, seguridad y habilidad de algunos reduzca las posibilidades de otros y otras. Compatibilizar lo relaciona y lo disciplinar. Progresar en los lemas propios de la materia sin renunciar a resolver problemas como las separaciones del alumnado por sexos o el intercambio de cultura motriz. Creemos que pueden ser igualmente propios de la materia estos ltimos aprendizajes siempre y cuando no ocupen la totalidad del tiempo lectivo y los esfuerzos educativos. La eleccin de los contenidos. stos deberan ayudar a paliar descompensaciones, abrir puertas y posibilitar habilidades y conocimientos sin fecha de caducidad o que slo sirvan para consumir en la escuela sin posibilidades de conexin o aplicacin extraescolar.

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William, Anne (1989): Girls and Boys Come out to Play (But Mainly Boys). Gender and Physical Eduaction, en William, Anne (ed): Issues in Physical Education for the primary years, London: Falmer Press pp. 145-159.

[1] Richard Sennet (1997) tiene un interesante estudio sobre la historia de la ciudad en la civilizacin occidental en el que desarrolla la relacin de la arquitectura con la concepcin del cuerpo humano dominante en cada momento. [2] Excepciones que tienden a disminuir segn avanzamos en el sistema educativo, seguramente porque el cuerpo es ms difcil de contener a edades ms tempranas y a los docentes les es ms difcil ignorarlo en su proyecto. [3] Recordemos, por ejemplo, los recursos que utilizbamos de pequeos, con la anuencia de las maestras, para salir de nuestros pupitres respetando el orden de la clase: levantarnos para sacar punta al lapicero, ir a la mesa de la profesora para preguntarle algo, pedir ir al servicio . . . [4] Resulta ilustrativo para comprender hasta qu punto lo corporal se entiende como un reflejo de la virtud (la cara es el espejo del alma) o de la herencia (llevarlo en la sangre, de tal palo tal astilla) acudir a la literatura clsica. Son innumerables las tragedias griegas en las que un nio de noble cuna es separado de su familia y, an crindose entre gente humilde, pasados unos aos, ya como adulto joven, se descubre su verdadera identidad por su porte, su belleza y su destreza. El siglo de oro espaol tambin nos presenta mltiples ejemplos del reflejo en lo corporal de las diferencias morales entre nobles y criados. Las deformidades, mutilaciones o, simplemente, la menor talla de los criados son merecida consecuencia de su menor talla moral. Frente al cuerpo de los villanos, est el porte de la nobleza que refleja su calidad, nobleza o lustre de la sangre; (DRAE, 1970). La postmodernidad parece imprimir algunas modificaciones a los dichos populares. Por ejemplo, el Especial Culos (sic) del nmero 128 de la revista Elle (1997), dedica 4 de sus 30 pginas al reportaje Glteo, el espejo del alma, en el que se asocia las morfologas de los traseros con las personalidades de sus poseedoras. Se dice por ejemplo: Cuanto ms blanda est la carne, ms influenciable ser la persona o Cuando las nalgas carecen de firmeza, suelen indicar pasividad, ausencia de deseo de comunicacin y miedo a las ataduras sociales. (pgina 196). Parece ser sta una versin contempornea y femenina, de la Fisiognmica y la Frenologa. [5] Las formas de control que pueden ser efectuadas desde lo corporal son sutilsimas y muy variadas. Las dietas han sido tradicionalmente una de las ms empleadas formas de control poltico (Turner, 1989; 15) y como rito de

purificacin de muchas religiones (Toro, 1996: 19). El mundo mdico tambin las ha usado con frecuencia. Recientemente, a finales de 1996, Manuel Vzquez Montalbn, en un comentario radiofnico a raz de la presentacin de su libro Recetas inmorales, se declaraba contra la teologa de la alimentacin que impone su puritanismo va colesterol. En este mismo sentido de cambio de enfoque desde la atribucin divina hacia la autorresponsabilizacin de seguir el consejo mdico, Kunzle (1992:29) dice: Antiguamente, el dolor de muelas era considerado como el merecido castigo de un pecado de lujuria, y hoy da, la ciencia mdica nos advierte que la caries son consecuencia de nuestra desenfrenada aficin a lo dulce. Sin embargo, en nuestra poca se considera que las caractersticas corporales no dependen tanto de la fatalidad o de la herencia como de lo que cada uno hace para merecerlas. El cuerpo sera el espejo que refleja lo que uno se merece en cuanto que es responsable de su aspecto. [6] El suplemento Antikilos de la revista Elle no. 128 (mayo de 1997: 46) recoge las recetas de las famosas para mantener su figura. Nos llama la atencin, por el esfuerzo sin descanso que presupone, lo que comentan sobre la actriz Pamela Anderson; () practica diariamente una hora de karate antes de las 5:30 de la maana. Ella misma declara que hace maravillas en sus muslos. Patina cuando todo el mundo est comiendo. Entrena todos los das, da saltos en cuclillas y realiza elevaciones de piernas (incluso cuando est viendo la televisin, cocinando o lavndose los dientes). Fuera de escena, se las arregla para montar en bicicleta 40 kilmetros, caminar a paso ligero durante 2 horas y hacer 50 largos en la piscina (tres veces por semana). Practica meditacin diariamente. Toma complejos multivitamnicos dos veces al da. [7] Sobre el periodo concreto de la postguerra espaola, resulta de inters el ensayo sobre los usos amorosos de Carmen Martn Gaite (1987). [8] Sin pretender ms que un apunte hacia este tema, el matrimonio supone en la sociedad tradicional un cambio importante en la imagen corporal y en los adornos femeninos puesto que estos iban orientados en gran medida a emitir seales sobre la disponibilidad del matrimonio. Tambin se espera un cambio en las formas corporales masculinas, si bien sirve sobre todo como valoracin de la mujer. La curva de la felicidad supone un indicador de la marcha del matrimonio y de la bondad del trabajo domstico de la esposa. [9] Como ejemplo de ideas contrapuestas de la naturaleza humana y sus implicaciones, ver Scheler (1978) y Stevenson (1982). [10] Un sintomtico ejemplo de esto, es que hasta 1759 no aparece un esqueleto femenino detallado en un libro de anatoma (Laqueur, 1994: 26).

[11] Ver al respecto los comentarios de Silvia Tubert (1992) sobre la medicalizacin de la maternidad y la concepcin de la esterilidad como enfermedad en la pgina 144 y siguientes. [12] En el nmero de mayo, con el verano ya casi al alcance de la mano, la revista Elle (1997: 36 y ss.) adems de 230 productos para adelgazar, propone algunos de los tratamientos corporales ms eficaces para lograr el cuerpo soado, de entre los que recogemos los siguientes mtodos de gimnasias pasivas: frecuencioliplisis, masoterapia, talasoterapia, balneoterapia, presoterapia, algoterapia, bao de ultrasonidos, hidromasaje, vaporrium, bao por aspersin, ozonoterapia, cromomusicoterapia, bioresonancia magntica, estimulacin trfica y micro-vascular, neuro-electroestimulacin y termoterapia. Ntese la frecuencia con la que aparece el sufijo terapia, como si no tener ese cuerpo modlico fuera en s una enfermedad. [13] Sobre el significado simblico-poltico de la violacin femenina de las clases aristocrticas, vase Rivera Garretas (1996). [14] Segn un estudio realizado en 1987 en Barcelona entre 1500 adolescentes, un 43% deseaban adelgazar y un 23% se consideraban obesas. En otro estudio en poblacin universitaria en 1992, el 72% de las encuestadas se manifestaban preocupadas por el tamao de sus caderas y muslos (Castell 1993). [15] Segn recogimos en la revista Lecturas del 6 de septiembre de 1996, p. 23, la venezolana pesaba 50 kg cuando fue elegida Miss (para una altura de 1.80 m.). la organizacin le haba dado un plazo de dos semanas para perder los 12 kg engordados desde entonces. El Pas, el 21 de agosto (pgina 23) recoge esa misma noticia aunque el nmero de kilos que debera adelgazar son ocho.

[16] Incluso, tal como proponen las fotografas de algunos manuales mucho ms recientes, con el palo de la escoba haciendo las veces de pica. [17] Frente a esta idea aqu definida de los que los deportes son un producto histrico reciente diferenciado de otras prcticas motrices anteriores o simultneas, existe una lnea de pensamiento muy extendida que entiende que hay una continuidad entre las diferentes manifestaciones motrices a lo largo de todas las culturas y toda la historia que unifican bajo el nombre de deporte. Paradigmtico ejemplo de esto es el siguiente fragmento de Jos Olivera Beltrn (1989: 37): Nos encontramos ante un hecho transcultural; desde los pueblos ms remotos hasta nuestros das se han efectuado

prcticas deportivas que trascienden la diversidad de sistemas polticos, sociales y econmicos. Entre los que defienden la visin contextual e histrica del deporte, podemos citar a Parlebas (1986: 47 y ss) [18] Al respecto, ver Ruz Prez (1996), en especial las pginas 123-130. [19] Loy, Andrews y Rinehart (1993) recogen una abundante bibliografa de estudios sobre el papel del deporte en la configuracin de identidad basadas en el gnero. Ver en especial pgina 78. [20] Aunque en la actualidad las novatadas no son exclusivas del mundo masculino, es en ambientes segregados donde con mayor violencia se dan.

[21] ver, por ejemplo, Vaca Escribano, Marcelino (1995). Los trabajos de este autor estn siempre insertados dentro de una visin integral de la escuela en donde la especificidad de las distintas reas y etapas tratan de combinarse con la globalidad del individuo al que supuestamente tratan de favorecer. La presencia y tratamiento del cuerpo en la escuela, donde este punto de vista, no se puede reducir a la asignatura de Educacin Fsica, aunque esta desempee un papel protagonista y coordinador en el desarrollo de las capacidades motrices. [22] Aunque los recreos son, nominalmente, tiempo lectivo, reservamos ese termino para aquellas formas de intervencin, con una intencionalidad educativa explcita y una supervisin mas clara.

[23] No olvidemos el importante significado moral y social que se atribuye al gesto. Para un acercamiento al tema, ver Schmitt (1991). [24] Cuando se le ha prestado atencin al cuerpo dentro del aula, ha sido en gran medida para adecuar los aprendizajes a sus limitantes biolgicos: atencin, fatiga, conexin con su yo prximo [25] Del estudio de estos programas dirigidos a la infancia, pueden extraerse gran cantidad de los valores predominantes en una sociedad. Alguno de los elementos de anlisis con los que trabajamos en formacin inicial son: el papel de los chicos y las chicas, los colores, la calidad de movimiento dominante, las practicas corporales presentes. las vestimentas, los juegos y juguetes asignados a cada sexo...

[26] A veces sorprende lo arraigado que est la codificacin del espacio y su transformacin en un espacio deportivo, como si al faltarle las lneas asustara su desnudez y al pintarlas un simple patio de escuela ascendiera a la categoria de pista polideportiva. Valga como ejemplo el patio de un Colegio de Educacin Infantil construido en Palencia en 1994. a pesar de que el alumnado del centro tiene entre 3 y 6 aos, su nico patio tiene pintado un campo de baloncesto. [27] Sobre el tiempo destinado a las materias, en estrecha relacin con el problema del estatus educativo de la Educacin Fsica, ver Kirk (1990b), especialemtne el captulo III. [28] Puede llamar la atencin que los colegios de las lites recalquen como smbolo de calidad y diferenciacin lo aparentemente mas perifrico, como actividades extraescolares, comedor, sala de informtica o bien las asignaturas consideradas mara como la Educacin Fsica o la msica. En el terreno del simbolismo de lo accesorio, los deportes son utilizados como un importante elemento de diferenciacin e incluso son empleados como emblema del centro. [29] Varias son las tesis doctorales sobre el tema de mujer y actividad fsica y ms an las que estn en preparacin. En el campo de la enseanza podemos citar la de Emilia Fernandez (1995). [30] Hay reedicin de 1992. [31] Hay adems, otras actas de congresos como las del seminario de Mujer y deporte de los aos 86 y 90, publicadas por el Instituto de la Mujer en el 87 y 92 respectivamente, que a pesar de su inters no estn tan orientadas como las mencionadas hacia la educacin formal. [32] De todas las posibilidades de accin que permiten las reglas del juego, hay una gamma de actuaciones de los perseguidos que va desde la mas bsica, que es huir, a la mas compleja, que es salvar a todos y todas empezando por los que estn mas cerca sin mirar quienes son. Pero en la prctica no todos los jugadores y jugadoras tienen el suficiente grado de habilidad, seguridad, confianza, control emocional y descentracin que les permita dar esta respuesta. Mejorar en el juego implica mejorar en cada uno de esos elementos. [33] Estas mismas observaciones hace Jos Devs en su estudio (Devs, 1996:120) [34] Entendemos por conocimiento universalizable aquel que permite al alumnad extrapolarlo y aplicarlo a otras situaciones motrices. Si trabajamos con el salto a la comba (actividad con fecha de caducidad, es decir que no es fcil practicarla el resto de la vida) no es solo para que aprendan cosas

sobre esa tarea concreta si no para que puedan saber mas sobre el salto, las coordinaciones o los ritmos en general, esto supone un esfuerzo por parte del profesorado de clarificacin del que ensear. Ver por ejemplo, Vaca Escribano (1996b).

Democracia y ciudadana sexuales en el contexto de la incorporacin del gnero y las sexualidades en instituciones de educacin superior pblica en Mxico Mxico, Primer Coloquio Nacional de Gnero y Educacin,

Elaborado por: Adriana Leona Rosales Mendoza (2007) Universidad Pedaggica Nacional, Fundacin para la Cultura del Maestro, A. C., Noviembre de 2007.

Resumen: Los objetivos de este artculo son, por un lado, presentar una reflexin sobre los conceptos de democracia y ciudadana sexuales en el marco de la institucionalizacin educativa de estas temticas. Y por otro lado, destacar algunos resultados de una investigacin sobre la pertinencia de incorporar sexualidades y gnero en planes y programas de estudio de licenciatura y posgrado en universidades pblicas en Mxico. Estos resultados provienen de una investigacin en la que se implementaron las metodologas cuantitativa --a travs de bsquedas por Internet para ubicar instituciones en donde se trabajan estas temticas-- y cualitativa --mediante entrevistas realizadas a docentesinvestigadores de instituciones de educacin superior en el Distrito Federal y los estados de Mxico, Jalisco, Michoacn, Chiapas y Yucatn-- con la finalidad de explorar las posibilidades y barreras en la inclusin de las sexualidades y el gnero.[1] El gnero y la democracia sexual El discurso sobre la perspectiva de gnero, implementado en la poltica pblica en Mxico, se utiliza en el discurso gubernamental para generar la idea de que ya vivimos en una sociedad donde la equidad es realidad, y para intentar demostrar la emergencia de una nueva democracia en la que todos los mexicanos participamos. Sin embargo, estamos lejos de ser la sociedad a la que muchos aspiramos. La institucionalizacin de la perspectiva de gnero no ha mejorado la condicin de las mujeres, pues todava percibimos menores salarios por un trabajo igual al desempeado por los hombres, y requerimos, por regla general, de ms estudios para acceder a cargos de mayor jerarqua. Quiz el aumento de la matricula femenina en las universidades no sea un indicador de la equidad de gnero (y las oportunidades que tenemos) sino un indicador de la necesidad de demostrar mayor calificacin para ocupar ciertos puestos. La implementacin de la perspectiva de gnero en programas gubernamentales no ha servido para hacer menos pobres a las mujeres, ni para abatir las altas tasas de mortalidad materna entre las mujeres indgenas, ni mucho menos para terminar con la violencia contra mujeres de diferentes contextos.

La perspectiva de gnero, como una postura poltica que lucha por los derechos humanos de las mujeres, no ha logrado incidir de manera suficiente en las experiencias de sexualidad de las mujeres. Continan existiendo infracciones a los derechos sexuales como se hizo evidente con Paulina en Baja California, y Ernestina Ascencio en Veracruz; mujeres de todas las edades pueden ser vctimas no slo de violencia sexual, sino de violencia institucional, al impedrseles un aborto legal o al arreglar una investigacin ministerial. Con todo, debemos seguir insistiendo en implementar y hacer transversal la perspectiva de gnero en diversas instituciones sociales, entre ellas, la escuela. De igual forma, al defender los derechos humanos de las mujeres, es impostergable trabajar en la incorporacin del campo de las sexualidades en currculas de todos los niveles educativos, particularmente en las universidades, en funcin de su papel histrico como formadoras de los futuros profesionistas del pas. La sexualidad, ese espacio tan ntimo y lleno de tabes, traspasa los lmites de lo privado para convertirse en una situacin poltica que trasciende lo personal y lo privado desde el momento en que se comercializa con el sexo de muchas formas, por ejemplo, a travs de la trata de personas como es la prostitucin y la pornografa que involucran, sobre todo, a mujeres y menores. La sexualidad se convierte en un asunto pblico, y por tanto, poltico cuando se restringe el derecho al aborto, a la anticoncepcin de emergencia, e incluso al promover polticas pblicas dirigidas principalmente a las poblaciones heterosexuales y en edad reproductiva. Y si la sexualidad es no slo un asunto privado e ntimo, sino tambin una cuestin pblica y poltica, es necesario empezar a reflexionar sobre su democratizacin y ejercicio a partir de la ciudadana. El concepto de democracia sexual se refiere no slo a que las personas tengan derecho a vivir una sexualidad que trascienda la dimensin reproductiva y la violencia sexual, sino tambin a la necesidad de hacer una crtica de la normatividad existente, a partir de la cual ms all del principio de la tolerancia como un valor que posibilita aceptar a los diferentes, se encuentra el respeto y la equidad como cimientos para democratizar la diversidad sexual, es decir, las sexualidades. La democracia implica entonces al concepto de ciudadana sexual, el cual hace referencia al ejercicio poltico del cuerpo, es decir, a las elecciones y decisiones que tomamos las personas en ese mbito. Sabemos que la salud sexual es un derecho humano consignado en diferentes convenios internacionales; que la discusin sobre los derechos sexuales y reproductivos ha avanzado a tal grado que se ha normado sobre el aborto y las sociedades de convivencia; sin embargo, poco se ha discutido, y mucho menos, ejercido en cuanto al uso del cuerpo y sus placeres. En materia educativa, el gnero ha logrado incluirse en no pocos programas de estudio de diferentes licenciaturas y posgrados a nivel nacional, y el tema de las

sexualidades ha quedado relegado a unas cuantos materias y contenidos de cursos basados en la sexologa, donde se profundiza, sobre todo, en los procesos anatmicos y fisiolgicos, y de riesgo de las prcticas sexuales. Los temas privilegiados han sido el proceso de pubertad, el embarazo, el parto, la metodologa anticonceptiva y de prevencin (uso del condn), las infecciones de transmisin sexual (ITS) y el VIH-Sida. Aunque incluye el gnero como la construccin social de la diferencia sexual el enfoque sexolgico de educacin sexual se basa en la heteronormatividad, es decir, en ensear que la pareja heterosexual, el matrimonio y la familia (en singular) son los ideales para vivir una sexualidad plena. Los derechos sexuales y reproductivos son concebidos como el derecho a tener una pareja del otro sexo, como el derecho a recibir informacin sobre prevencin de ITS y embarazos no planeados, y como el derecho a tener los hijos que cada pareja decida. En contraste, la perspectiva de democracia y ciudadana sexual plantea la necesidad de realizar una crtica constante a la normatividad existente, es decir, de trascender la idea de que la sexualidad debe ser normada, disciplinada, alienada o domesticada por la educacin. En mi propuesta, parte del constructivismo social como paradigma que explica cmo, por qu, para qu hemos inventado los humanos la sexualidad que vivimos en este momento histrico y espacial. El cmo tiene que ver con los significados que atribuimos a nuestras concepciones y prcticas de sexualidad, los cuales son distintos de los que han tenido otras culturas en otros contextos o momentos histricos. Por ejemplo, las culturas nahuas del Posclsico crean en un tipo de nima denominada tonalli, cuya fuerza disminua en los varones durante el deseo y la excitacin, y se recuperaba con la eyaculacin. En las mujeres la entereza del tonalli no se reduca durante el acto sexual, pues el tonalli femenino se relacionaba con la dimensin reproductiva de la sexualidad, y en ese sentido, su fuerza se opacaba si se tenan relaciones sexuales despus de haber parido.[2] En la cultura mexicana actual difcilmente pensamos que el placer tiene que ver con un alma que se desprende del cuerpo y pierde fuerza si interrumpimos el coito o lo tenemos despus de parir, por lo que es sencillo mirar cmo han cambiado los significados que conferimos a la sexualidad. Desde la perspectiva de democracia sexual cabe sugerir que las respuestas al por qu y para qu hemos inventado los humanos la sexualidad que vivimos, las podemos hallar al explorar los mecanismos normativos que han inducido nuestras sensaciones corporales, experiencias de sexualidad y papeles genricos. Hemos concebido una sexualidad basada en lo natural y lo normal, es decir, que tiene como sustrato al cuerpo biolgico (sobre todo, reproductivo). La normatividad de gnero dominante establece que debera ser vivida con una pareja heterosexual y, de preferencia, dentro del matrimonio. Las transgresiones a la norma son percibidas, las ms de las veces, como desviaciones naturales o sociales, y como ejemplo est la clasificacin de las prcticas sexuales diversas como parafilias (sadismo, masoquismo, urofilia, escatofilia, etctera). Pero adems, y sobre todo, las prcticas homosexuales, bisexuales y diversas, o las relaciones sexuales prematrimoniales o extramaritales.

El enfoque de democracia sexual y el ejercicio de la ciudadana sexual plantean en primer lugar el reconocimiento de la diversidad genrica y sexual, as como la afirmacin de los derechos sexuales de las personas (ms all de los derechos reproductivos) e independientemente de la preferencia sexual y de la identidad de gnero que se ejerce. En segundo lugar, este enfoque concibe a las sexualidades como procesos histricos y culturales que estn siempre en recomposicin, y por tanto, mira a las identidades genricas y sexuales como dinmicas y cambiantes. Por ltimo, desde esta perspectiva hay que pasar de la idea del cuerpo biolgico a la del cuerpo simblico construido socialmente, y por lo tanto, con capacidad de experimentar deseo y de sentir placer; en contraste con el enfoque de riesgo que enfatizan algunas posturas sexolgicas y biomdicas. Como es posible apreciar, la perspectiva de democracia sexual (y con ella, el ejercicio de la ciudadana sexual) es subversiva, se contrapone a lo preestablecido, es insumisa y rebelde. Y es justo en este punto en donde se convierte en un problema la incorporacin de las sexualidades (como antao el gnero) en planes y programas de estudio, ya no slo en los niveles bsico, medio o medio superior, sino incluso en las instituciones de educacin superior. Cmo institucionalizar un enfoque educativo que se subleva ante las normas preestablecidas?, cmo incorporar este enfoque de las sexualidades que cuestiona el concepto y significado que otorgamos a la familia, el matrimonio, las identidades genricas y sexuales fijas, el cuerpo anclado en lo biolgico, la capacidad reproductiva y la heteronormatividad, entre otras cosas? Son preguntas que esperan ser resueltas.

La situacin actual de la incorporacin de las sexualidades (en conjuncin con el gnero) en universidades pblicas en Mxico La situacin de la incorporacin del campo de las sexualidades (con perspectivas de gnero y democracia sexual) en instituciones de educacin superior en el mbito nacional es incipiente y desigual. En Quintana Roo, Campeche, Guanajuato, Nayarit, San Luis Potos, Tamaulipas, Tlaxcala y Zacatecas no existe prcticamente ningn centro de educacin superior interesado en el estudio de las sexualidades desde este enfoque, y al parecer, tampoco en Aguascalientes, Chihuahua, Coahuila, Durango, Guerrero, Nuevo Len, Sonora y Baja California Sur. Es decir, en la mitad de los estados de la Repblica Mexicana no se estn impartiendo cursos o desarrollando investigaciones sobre el tema, salvo uno que otro todava muy centrado en la sexologa que enfatiza el enfoque de riesgo. En los estados de Mxico, Baja California, Colima, Hidalgo, Michoacn, Oaxaca, Puebla, Sinaloa y Veracruz existe un incipiente impulso por los estudios de las sexualidades desde vertientes ms sociales, en tanto que el Distrito Federal, y los estados de Jalisco, Morelos, Quertaro, Yucatn, Chiapas y Tabasco son los que ms han avanzado en la materia, e incorporado la perspectiva de democracia sexual, al menos de manera implcita (ver cuadro 1) Obedecen estas diferencias a una falta de voluntad de la poltica educativa en esas regiones o es slo que no

existen docentes interesados en el tema? Porque es indudable que en aquellos espacios acadmicos donde s se imparten cursos y se desarrollan estudios sobre sexualidad, las docentes-investigadoras y unos pocos investigadores, son quienes a ttulo personal han diseado, promovido e impartido ctedra e implementado las investigaciones en el rea. Son siete las entidades en las cuales se han logrado ms avances en cuanto a la incorporacin de las sexualidades y el gnero en currculas de universidades pblicas. El Distrito Federal cuenta con el mayor nmero de instituciones de educacin superior interesadas en abrir el campo de las sexualidades desde perspectivas sociales (en las cuales se incluye el gnero).[3] Sobresale el esfuerzo del Programa Salud Reproductiva y Sociedad de El Colegio de Mxico, en donde se abri y se mantuvo por varios aos (1993-2003) el seminario permanente de sexualidad y gnero, entre otros, como se ver ms adelante.[4] En este espacio se alent la discusin sobre las sexualidades entre diversos acadmicos, activistas sociales, dirigentes de organismos no gubernamentales y funcionarios pblicos para abrir los estudios de la sexualidad y el gnero sobre indgenas, migrantes, generaciones distintas, clases sociales, y de manera importante en torno a la diversidad sexual. En el seminario se compartieron muchas de las experiencias de investigacin desarrolladas en nuestro pas (varias de las cuales han sido publicadas), ah tambin y se formaron nuevas generaciones de estudiosos, activistas y funcionarios interesados en la sexualidad humana. El propio seminario impuls que se continuara con estos estudios e, incluso, que se consolidara el proyecto cuyos resultados parciales se presentan en este texto. En El Colegio de Mxico se ha promovido la realizacin de cursos sobre sexualidades y gnero en la especializacin (luego maestra) en Estudios de la Mujer y se han escrito varias tesis de especializacin, maestra y doctorado en la temtica. El papel desempeado por varias(os) investigadores ha sido fundamental para colocar este campo de conocimiento en los programas de posgrado de este colegio. Por otra parte, diversos docentes-investigadoras(es) de programas en varias instituciones de educacin superior han pugnado por incorporar las sexualidades en las currculas de algunas licenciaturas y posgrados, entre otras, dentro de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), la Universidad de la Ciudad de Mxico (UCM), la Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH) y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS). La tarea no ha sido sencilla ya que, como se mencion anteriormente, ha sido a ttulo personal que estos profesores(as) han diseado y abierto cursos, desarrollado investigaciones y dirigido tesis de grado en el campo. En las unidades Xochimilco e Iztapalapa de la UAM se han incorporado temticas de sexualidad y gnero en algunos mdulos que se imparten en licenciaturas y posgrados. En la UPN, integrantes de los cuerpos acadmicos Valores, sexualidad, derechos humanos y medio ambiente y Estudios de Gnero en

Educacin imparten cursos, diplomados, realizan investigacin y dirigen tesis de alumnos de licenciatura y posgrado sobre sexualidades y gnero. En la UNAM, el Programa Universitario de Estudios de Gnero (PUEG) a travs de distintos seminarios y apoyos financieros (becas de investigacin) ha coadyuvado de manera importante en la investigacin en el campo de las sexualidades, y apoyado la publicacin de libros sobre esta temtica. En las facultades de Psicologa y Trabajo Social se imparten cursos de gnero en donde se incluye como unidad temtica la sexualidad, aunque con un enfoque ms sexolgico. En Medicina, la sexualidad es vista exclusivamente en sus dimensiones anatmicas y fisiolgicas, y en funcin de la reproduccin. Hasta donde se sabe en la facultad de Derecho no se imparte ningn curso sobre estos temas. Se desarrolla investigacin sobre sexualidad en el Instituto de Investigaciones Antropolgicas y la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la misma universidad. En las licenciaturas en Etnohistoria y Antropologa de la Escuela Nacional de Antropologa e Historia se imparten cursos que incluyen perspectivas sociales de las sexualidades. Adems, se han elaborado tesis de licenciatura, maestra y doctorado sobre temticas de cuerpo, transgnero, reproduccin y sexualidad, homosexualidad, movimientos religiosos por la diversidad sexual, y mujeres y cuerpo femenino. Tambin en la Universidad de la Ciudad de Mxico (UCM) y el CIESAS existe inters de ciertas docentes por incluir el gnero y las sexualidades en planes y programas de estudio. Por otro lado, los estados del pas en donde las temticas de sexualidades y gnero han logrado mejores posiciones dentro de la academia son Jalisco, Morelos, Quertaro, Tabasco, Chiapas y Yucatn. En Jalisco la Universidad de Guadalajara (cuenta con un programa y un centro de estudios de gnero). En Morelos destacan la Universidad Autnoma de Morelos (Departamento de Antropologa), el Centro de Investigaciones Multidisciplinarias de Morelos (CRIM) perteneciente a la UNAM y el Instituto Nacional de Salud Pblica. En Quertaro, la Universidad Autnoma de Quertaro (Facultades de Psicologa y Filosofa). En Tabasco, El Colegio de la Frontera Sur. En San Cristbal de las Casas, Chiapas, el mismo colegio y el CIESAS. En Yucatn, el Centro de Investigaciones Regionales Dr. Hideyo Noguchi de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) constituye un caso interesante de los esfuerzos que se estn haciendo por posicionar en la academia las temticas que nos ocupan. Sus dos unidades, la de Ciencias Sociales y la de Biomdicas, han logrado desarrollar investigacin; sin embargo en cuanto a la implementacin de cursos en licenciatura y posgrado el desarrollo es incipiente.

Barreras y posibilidades de la incorporacin de las sexualidades desde la perspectiva de la democracia sexual en instituciones de educacin superior

Cules son las posibilidades y dificultades para situar el campo de conocimiento de las sexualidades y el gnero como materias serias y relevantes en el mbito de la produccin cientfica de universidades, institutos, centros y programas de docencia e investigacin en Mxico? Por qu causa tanta desconfianza en los espacios acadmicos el abordaje de las temticas de sexualidad? Sin duda habr que situar cada uno de estos campos (el gnero y las sexualidades) en su propio sendero pues han seguido caminos y esfuerzos distintos, el gnero ha logrado colocarse de manera transversal o como contenido especfico en ciertos programas de estudio; las sexualidades todava no han logrado este alcance. Particularmente en la investigacin se ha privilegiado el estudio de la sexualidad heterosexual, la violencia sexual, las prcticas de riesgo en algunas poblaciones, el uso del condn, el embarazo no planeado, el aborto, la virginidad y los valores sexuales, entre otros; temticas que suelen seguir en la lnea de un enfoque de riesgo, aunque recientemente ha surgido el inters por el erotismo y las prcticas sexuales experimentadas con goce. En cuanto a docencia, las sexualidades han tenido alcances ms limitados, ya que slo en unos cuantos programas de posgrado o de licenciatura en el mbito nacional se imparten materias de sexualidad, historia de la sexualidad, antropologa sexual, gnero y sexualidad o cuerpo y sexualidad (ver cuadro 2). En la mayora de los programas de estudio en los que se incluyen cursos de salud sexual y reproductiva, la sexualidad es abordada de manera parcial slo en una o dos unidades de estudio de alguna asignatura relacionada con aspectos biolgicos o sociales, en asignaturas de naturaleza optativa o en cursos extracurriculares y principalmente desde un enfoque de salud-riesgo. La integracin de temas de sexualidad en las currculas de diversas carreras universitarias ha tenido pocos avances y muchas dificultades. Aun en carreras en las cuales debera ser un tema obligado, como en Medicina, Derecho, Trabajo Social o Psicologa, no se contempla su estudio, y los temas aparecen ms como materias optativas. En las entrevistas con docentes se mencionaron los esfuerzos que han llevado a cabo feministas acadmicas para incorporar el gnero y las sexualidades en planes y programas de estudio, as como la importancia que han dado a estos campos ciertas instancias educativas como el Programa de Estudios de Gnero (UNAM), el Programa Salud Reproductiva y Sociedad y el Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer (COLMEX) quienes han contribuido notablemente en la formacin de recursos humanos para las universidades, el activismo y la funcin pblica. Sin embargo, tambin se seal la necesidad de abrir nuevos espacios, ya que aunque existe una creciente apertura, sta es insuficiente. Se reconoci que hoy en da hay menos resistencias para colocar el gnero y las sexualidades; pero tambin existe una nueva corriente conservadora que pugna por la defensa de los valores de la familia, los cuales se vinculan en gran medida con la moral cristiana y se oponen al ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres (a la decisin de abortar como un derecho humano, por ejemplo). En general, los temas del campo de las sexualidades se han ido incluyendo en ciertas currculas a partir de la insercin de la perspectiva

de gnero; lo que no quiere decir que en todos los espacios acadmicos donde se estudia la sexualidad se implemente la perspectiva de gnero, es decir, no siempre se logra la integracin de ambos en cursos e investigaciones. Durante la investigacin se encontr que son ms los obstculos que las facilidades que se implementan para lograr la incorporacin de las sexualidades y el gnero en distintas currculas de licenciaturas y posgrados; aunque hay que tener en cuenta los contextos locales en que se intentan incorporar estos temas. Ya mencion la gran diversidad existente en el pas y el inters (o falta del mismo) en algunos estados. Por supuesto, la ciudad de Mxico concentra al mayor nmero de docentes-investigadores que trabajan las temticas. No obstante que se han logrado grandes avances, son todava muchos los retos que hay que vencer para lograr la incorporacin en distintas currculas, sobre todo, porque hay que incidir en los prejuicios que privan an en la academia (por ejemplo, entre directivos y administradores de programas y reas) y que repercuten en el desarrollo del campo. Las facilidades para posicionar el campo estn dadas por el esfuerzo de ciertos cuerpos acadmicos (como el de Gnero en UPN, Ajusco) o ms precisamente de algunas docentes feministas (y unos cuantos profesores) interesados en los estudios de las sexualidades con perspectiva de gnero. Con base en la libertad de ctedra, en general los profesores no se sienten obstaculizados para impartir cursos o desarrollar investigaciones en el rea. Sin embargo, se mencion que sigue siendo un campo de estudio que se aprecia como poco cientfico; ms si se tiene en cuenta que muchas de las investigaciones sobre sexualidades se abordan desde la metodologa cualitativa, la cual todava en ciertos crculos acadmicos se considera no representativa de las problemticas sociales. Por otra parte, se mencionaron las dificultades econmicas para lograr financiamientos; cuestin que no es privativa de este tipo de estudios, sino que afecta en el momento actual a todas las instituciones de educacin pblica en Mxico. En los casos de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY), la Universidad de Guadalajara (U de G) y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), en la licenciatura en Derecho no se considera a las sexualidades y el gnero como temas prioritarios para la formacin curricular; sin embargo, los egresados podran tener que atender ciertos procesos judiciales en los cuales la sexualidad y las diferencias genricas son centrales (abuso sexual, estupro, violacin, etctera). Por otra parte, una de las problemticas que acarrea no incluir gnero y sexualidades en el plan de estudio de Medicina o Enfermera, es que el perfil de egreso no es adecuado para las labores profesionales que tendrn que desarrollar estos futuros prestadores de servicios de salud; no estarn preparados para atender problemticas que involucran a la sexualidad como posible detonante de ciertos procesos de salud-enfermedad, y sern incapaces de mirar cmo afectan ciertas problemticas de salud pblica de manera diferenciada por sexo.

Aunque cabe mencionar que en Medicina en la UNAM y la UADY algunos pocos docentes han hecho esfuerzos para que las tesis de grado incluyan la metodologa cualitativa lo que ha permitido que se levanten entrevistas entre poblaciones vulnerables, y que salgan a la superficie cuestiones vinculadas a la sexualidad y las relaciones de gnero. A partir de estos trabajos se ha podido ubicar la asimetra imperante entre los sexos, las imposiciones de los varones sobre sus parejas (novias, esposas) y la violencia de gnero, as como las repercusiones de ciertas prcticas de sexualidad en los procesos de salud-enfermedad. En la U de G, en las carreras relacionadas con ciencias de la salud, exceptuando la licenciatura en Psicologa, poco se ha motivado el uso de la metodologa cualitativa en las tesis de grado. Adems en diversas licenciaturas de distintas universidades del pas la apertura de un mayor nmero de opciones para titulacin ha generado que cada da menos personas opten por realizar investigaciones (tesinas o tesis) para titularse. No obstante, a nivel general en la licenciatura en Medicina que se imparte en la UNAM y en la UADY, la sexualidad se aborda en la materia de ginecologa y obstetricia, y los enfoques son reduccionistas pues no consideran sus dimensiones sociales. En la UADY no se ha podido incorporar la discusin sobre derechos sexuales y reproductivos debido a que las autoridades de esta facultad consideran que al incluir estos temas se politiza a los alumnos y alumnas. Tambin hay que considerar que en el proceso de insercin curricular de sexualidades y gnero ha habido retrocesos, as por ejemplo, en los aos noventa en esta misma universidad exista un programa docente extracurricular de atencin primaria a la salud (en la Unidad de Ciencias Biomdicas) y el tema de la sexualidad estaba incluido. Dentro de este programa se impartan cursos a poblacin abierta y la demanda era alta. En la actualidad una nueva ola de conservadurismo se ha filtrado entre los grupos dirigentes de la universidad. Una serie de requisitos administrativos (entre los que se cuenta una especie de dictamen) impiden que los cursos sean impartidos. El currculum se ha hecho ms rgido, y se empieza a estigmatizar a las y los docentes que se atreven a sugerir este tipo de temticas (en cursos optativos o a poblacin abierta). A veces hay represalias como restringir el nmero de tesis que se pueden dirigir o la no asignacin de grupos para impartir docencia. Otro caso es el del Instituto Nacional de Salud Pblica (INSP) cuya principal funcin es la investigacin y la formacin de recursos para la salud, prioritariamente desde un enfoque epidemiolgico y de gestin de sistemas y servicios de salud, su trabajo es importante a nivel nacional e internacional, entre otras cosas, porque su personal y sus egresados se insertan en puestos de decisin y direccin, y tienen posibilidades de incidir sobre el diseo de polticas pblicas en salud. En este instituto, con grandes dificultades, se haba ido ampliando paulatinamente el espacio para incluir sexualidades y gnero como temas prioritarios de investigacin, y para su insercin en los diferentes programas de enseanza. Se cre una lnea de investigacin y un grupo de trabajo slido sobre VIH/Sida que buscaba ir incorporando estos temas desde un enfoque ms integral y constructivista, con trabajo interinstitucional, multidisciplinario y de

vinculacin con los movimientos ciudadanos; no obstante, recientemente debido a cambios en el personal directivo se ha revertido esta tendencia de apertura, aunque por otro lado, se ha consolidado la lnea de trabajos sobre salud sexual. Habitualmente en el rea de Ciencias Sociales hay ms apertura, y se logra incorporar sexualidades y gnero en las currculas. Ejemplos de ello son: Psicologa en la UAM-X, Sociologa en la UAM-I, Estudios de Gnero en el PIEM (COLMEX), Gnero en Educacin en la UPN, Etnohistoria y Antropologa en la ENAH. En la Unidad de Ciencias Sociales del Centro Regional Hideyo Noguchi (UADY), que es la que tiene mayor influencia en facultades como la de Antropologa o Psicologa, existen, como ya se ha mencionado, cursos sobre historia de la sexualidad y se incluye ms la perspectiva de gnero. Las autoridades son menos conservadoras, y el tipo de investigaciones que se desarrollan (de corte histrico, antropolgico, social) permiten justificar la inclusin de estas temticas. Otro de los obstculos que se plantea para incorporar el gnero y las sexualidades en varias de las instituciones de educacin superior (incluidas en esta investigacin) es la estructura administrativa y las formas de ejercicio del poder de los directivos y directivas. En varios casos se seal que las mujeres que acceden a un alto cargo ejercen gran poder sobre sus subalternas; obstaculizan las propuestas y se muestran ms renuentes o menos convencidas que los hombres para incorporar la perspectiva de gnero.[5] As, como vemos en estos breves ejemplos, las acciones realizadas por docentesinvestigadores para hacer que el gnero y las sexualidades se incluyan en planes y programas de estudio implican vencer una serie de barreras institucionales. En ocasiones, la burocracia impide que esto se lleve a cabo, ya que hay que sortear requisitos como someterse a las leyes orgnicas vigentes en las instituciones educativas, atravesar por procesos largos para la reestructuracin de las currculas y su consecuente aceptacin o enfrentarse a la renuencia de los coordinadores de rea, directivos, administradores y aun rectores (en los casos en que se requiere esta autorizacin). Por otra parte, en ocasiones, las actitudes de abuso de poder se reflejan en las interacciones cotidianas de los y las docentesinvestigadores(as) entre s o con los directivos o coordinadores; aunque hay que mencionar que las limitaciones sobrepasan los muros universitarios ya que la ideologa e idiosincrasia imperantes entre diseadores y tomadores de decisiones de las polticas pblicas se reflejan no slo en la academia, sino en la sociedad en su conjunto. A partir de estos hallazgos sugiero que es cada vez ms necesaria la incorporacin de la perspectiva de gnero y el enfoque social (democracia, ciudadana) de las sexualidades en planes y programas de estudio de diversas licenciaturas; as como la enseanza e implementacin de metodologas distintas a la cuantitativa y la motivacin de realizar investigacin como opcin de titulacin.

Sobre la pertinencia de incorporar sexualidades y gnero en la licenciatura en Educacin Indgena de la Universidad Pedaggica Nacional Como parte del proyecto se explor en relacin con la pertinencia de incluir estas temticas en la nueva currcula de la LEI. Para ello se realizaron nueve entrevistas con docentes-investigadores que imparten ctedra en esta licenciatura en UPN, Ajusco. Algunas de las necesidades detectadas se resumen a continuacin:

El gnero y las sexualidades son temas que se relacionan directamente con la educacin, debido que ayudan al entendimiento y reflexin de las relaciones sociales entre hombres y mujeres. Para los docentes entrevistados estos temas son relevantes, sobre todo, cuando subrayan los contextos de cosmovisiones especficas (como las indgenas), distintas a las de las sociedades occidentales. Uno de los beneficios de incorporar el gnero y las sexualidades en la currcula de la LEI es que generara espacios de discusin entre alumnos y docentes en los cuales se pudiera reflexionar acerca de la condicin genrica. Esto ayudara a mejorar, en primera instancia, el papel de los profesores en el proceso educativo comunitario, y en segundo lugar, las relaciones de gnero entre hombres y mujeres. Los egresados estaran ms preparados para enfrentar decisiones relacionadas con la sexualidad y el gnero en sus vnculos personales (noviazgo, matrimonio), pero, sobre todo, apoyar a sus propios alumnos o a la comunidad en su conjunto en asuntos de violencia y acoso sexual, relaciones sexuales, violencia intrafamiliar o institucional, etctera. Los docentes consideran que existe una amplia apertura y apoyo de las autoridades de la Universidad Pedaggica Nacional para incluir temas que traten la diversidad cultural y sexual en las distintas licenciaturas. En la Licenciatura en Educacin Indgena, la perspectiva de gnero y las sexualidades son temticas que se pueden incluir (institucionalmente) en la currcula. En el mismo sentido, los docentes se consideran abiertos e interesados en la inclusin de dichas temticas.

Si bien profesoras y profesores de la LEI mostraron una actitud positiva en cuanto a la pertinencia de incorporar el gnero y las sexualidades en la currcula de la licenciatura, mencionaron que existen diversas necesidades que tendran que ser cubiertas para llevar a cabo esta modificacin al plan de estudios, tales como: un curso o seminario de induccin en donde se les explique de manera formal qu es la perspectiva de gnero, su inclusin transversal en el plan de estudios, y en qu consiste la aproximacin

histrico-cultural de las sexualidades (democracia, ciudadana) as como cul sera el impacto de estos temas los egresados de la LEI. Se mostraron preocupados porque al incluir estos temas se atiendan las particularidades culturales de la poblacin estudiantil. Y sugirieron implementar nuevas metodologas pedaggicas, tales como talleres teatrales o foros de discusin, donde se analicen las temticas de gnero y sexualidades con miras a influir en las comunidades que atendern los egresados. En cuanto a las temticas de sexualidades, los docentes consideran que si bien es importante atenderlas desde un enfoque social, tambin es necesario retomar los enfoques biomdicos, sexolgicos y psicoanalticos, debido a que los estudiantes de la LEI, en su mayora, no tienen informacin para un ejercicio saludable de su propia sexualidad. Para llevar a cabo la insercin curricular del gnero y las sexualidades, los docentes de la LEI consideran que se debe llevar a cabo un estudio de fondo, ya no para determinar la pertinencia de su inclusin (pues es pertinente), sino para establecer cmo deben ser incluidas, si como ejes transversales, como materias optativas, como materias obligatorias, o como contenidos que formen parte de ciertas materias. Aunque la mayora de los entrevistados coincidieron en que de inicio lo ms viable sera implementar materias optativas, y en un futuro incluirlas como cursos obligatorios dentro del plan de estudios.

A partir de los testimonios de las entrevistas con maestros de la LEI se puede afirmar que si bien es cierto que sera pertinente incluir el gnero y las sexualidades en la currcula, no hay consenso sobre los temas especficos que podran incorporarse, as como tampoco sobre el procedimiento para llevar a cabo la modificacin en el plan de estudios. Por ltimo, cabe mencionar que el gnero y las sexualidades se miran como temticas alternativas frente al que se considera el perfil de egreso deseable de los estudiantes de la licenciatura. *** Como se ha visto, la inclusin de las sexualidades y el gnero desde una perspectiva social, que enfatiza la relevancia de la democracia y la ciudadana sexuales es una propuesta que no ha logrado an largo alcance; si bien se ha avanzado en determinados contextos acadmicos a nivel nacional (ms en investigacin que en docencia). Ser necesario seguir insistiendo en que hay que colocar las temticas en diferentes currculas de licenciatura y posgrado, sobre todo, porque los futuros profesionistas (mdicos, abogados, trabajadores sociales, psiclogos, socilogos, antroplogos, etnohistoriadores, comuniclogos, politlogos, administradores de la educacin, pedagogos, educadores indgenas y profesores de todos los niveles educativos) se enfrentarn en algn momento de su desempeo laboral con problemticas relativas al gnero (inequidades, desigualdades, violencia) o las sexualidades (abuso sexual infantil, violencia

sexual hacia las mujeres, violacin, estupro, embarazo en adolescentes, ITS, VIHSida, etctera), y en sus propias vidas se vern inmersos en relaciones tanto sexuales como de gnero que les implicarn la toma de elecciones y decisiones. CUADRO 1. ESTADOS, INSTITUCIONES Y FACULTADES DE EDUCACION SUPERIOR QUE HAN INCORPORADO GNERO Y SEXUALIDADES EN MEXICO

DESCRIPCIN

POR NMERO DE NMERO DE ENTIDADES UNIVERSIDADES FACULTADES, FEDERATIVAS CENTROS, DEL PAS UNIDADES (O INSTITUCIONES (INCLUYENDO DE EL D. F.) INVESTIGACIN)

Acceso va Internet Se ha incluido gnero y sexualidades No se sabe si hay estudios de gnero y sexualidades

32 16

69 36 *

87 48

16

CUADRO 2. CURSOS DE SEXUALIDAD Y GENERO QUE SE IMPARTEN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR INCLUIDAS EN EL ESTUDIO

DESCRIPCIN Cursos (ubicados) que se imparten sobre sexualidades y gnero (o que incluyen los temas en alguna unidad de estudio) Cursos que son especficamente de sexualidad Cursos que incluyen sexualidad pero son de otra temtica

TOTAL 43

OBLIGATORIOS 24

OPTATIVOS 19

23

10

13

20

16

[1] Investigando la pertinencia de incorporar gnero y sexualidades en la licenciatura en Educacin Indgena, UPN, Ajusco, la cual forma parte de un estudio internacional financiado por la Fundacin Ford: Researching the Incorporation of Sexualities and Gender in the Academic Curricula of Universities in Asia, Africa and Latin America. [2] Para profundiza en este tema ver Alfredo Lpez Austin Las entidades anmicas, en Cuerpo humano e ideologa, UNAM, Mxico, 1984, pp. 244-245. [3] Esto se debe al inters y el empuje institucional y de docentes interesados en el campo de las sexualidades y el gnero, pero, sobre todo, al tipo de organizacin social, econmica y poltica que tiende a centralizar y focalizar el liderazgo de acadmicos y de la investigacin en la capital del pas. [4] Ver apartado sobre trayectorias. [5] El tema del poder entre mujeres acadmicas podra ser tema para otra investigacin; lo menciono porque el tema fue reiterativo en las entrevistas.

Estrategias para la igualdad de oportunidades de alumnas y alumnos en la escuela bsica y media superior Rosa Ma. Gonzalez Ma. Del Pilar Miguez Acacia Toriz Lucila Parga Margarita Luna Paula rojas
La Constitucin Mexicana se pronuncia por la igualdad jurdica para toda la poblacin y en contra de cualquier forma de discriminacin, bien sea por cuestiones de origen social, raza, etnia, sexo o credo. Esto significa que ante la ley, toda persona tiene los mismos derechos. Sin embargo, no hace falta esforzarse mucho para descubrir situaciones de discriminacin cotidiana en la sociedad. En este trabajo abordamos el tema del sexismo, que es una forma especfica de discriminacin hacia las mujeres, por el simple hecho de serlo. Ms concretamente trabajamos el sexismo en la escuela, detallando una serie de estrategias para ayudar a erradicarlo del mbito escolar. El artculo es un primer bosquejo general de un proyecto de mayor alcance. Trabajamos en una coleccin de cuadernos para la igualdad de oportunidades dirigido al magisterio nacional que se llamar "Ellas tambin quisieron saber..." en el que abordaremos los temas de la

enseanza y aprendizaje de la historia, el arte, la ciencia y la tecnologa, las matemticas y los deportes. Las mujeres como grupo social ocupamos una menor posicin jerrquica en los espacios pblicos. Al comparar a los hombres con las mujeres en cuanto a cargos de mayor prestigio, salario, nivel escolar, etc., constatamos que ellas ocupan una mnima proporcin de cargos directivos, ganan menos y tienen menor nivel escolar que ellos (Mujeres Latinoamericanas en cifras, 1995).1 Si bien la situacin ha mejorado para ellas en las ltimas dcadas, en muchos aspectos continan en desventaja; en el siguiente cuadro presentamos algunos datos de Mxico, en donde se aprecia la inequidad en diferentes mbitos. Situacin social y educativa de las mexicanas

En 1995 el analfabetismo represent 10.6% de la poblacin de 15 aos en adelante. De esta cifra, casi 62% eran mujeres. Para la poblacin de 15 aos o ms, el 20.5% de mujeres y 23.8% de hombres cursan la secundaria. En el nivel III del Sistema Nacional de Investigadores, el 85.8% son hombres y slo el 14.2% son mujeres Son funcionarios(as) o directivos(as) el 78.3% de hombres y slo el 21.7% de mujeres lo son. El 21.5% de las nias y el 19.4% de los nios menores de 5 aos de edad se encontraban por debajo de los estndares nacionales de nutricin. El 92% de las mujeres mayores de 8 aos realizan trabajo domstico (lavar, planchar, cocinar, etc.), y slo el 8% de los hombres contribuye con sta labor. Las mujeres ganan menos que los hombres realizando igual trabajo (profesionales $3,481.90 hombres y $2,364.60 mujeres, funcionarios $5,414.60 hombres y $3,902.40 mujeres). Un total de 2,418 hombres ocupan cargos de gobierno, en tanto que slo 79 mujeres desempean stos.

Fuente: Mujeres Mexicanas. Avances y Perspectivas. UNIFEM, CONMUJER, 2000. Son muchos los factores que han influido para el menor posicionamiento de las mujeres como grupo social, aunque uno de los ms relevantes es considerar que hombres y mujeres son diferentes. Al momento de nacer nios y nias se aprecia que tienen un cuerpo diferente. El problema es que a diferencias de orden biolgico se le han atribuido automticamente diferencias psicolgicas y culturales

a uno y otro sexo. A esta atribucin se le conoce como estereotipos de gnero. Los roles estereotipados de gnero son la incuestionable asuncin de que un individuo o grupo tienen habilidades, intereses y comportamientos que son naturales de un sexo, pero no del otro. Generalmente se piensa que las mujeres nacen dulces, amables, delicadas y que los hombres tienen iniciativa, son valientes y agresivos; basta una rpida mirada para constatar que no todos/as son as. Podemos fcilmente encontrar chicos sensibles y chicas valientes, o mujeres violentas y hombres amables. Sin dejar de considerar algunas diferencias en la anatoma y funcionamiento del organismo de hombres y mujeres, mltiples estudios sugieren que por la forma en que son educados desde la infancia unos y otras dependern buena parte de su comportamiento y logros de su vida futura. La idea es que nios y nias no nacen diferentes (psicolgica y culturalmente hablando), sino que los hacemos diferentes. En el momento de nacimiento viene al mundo un humano que identificamos perteneciendo a un sexo u otro con una serie de potencialidades en cuanto a destrezas, habilidades y sentimientos. En el momento que a una nia se le empieza a cuidar en exceso el movimiento, coartndole el desarrollo de habilidades motrices y visoespaciales, es muy probable que en el futuro tenga limitaciones para manejar autos y hacer deportes. Por su parte, cuando a un chico se le dice que los nios no lloran y deben de ser valientes, es posible que cuando sea adulto tenga dificultad para manejar sus afectos que pueden derivar en violencia. Los estereotipos de gnero coartan en nias y nios potencialidades de desarrollo, con importantes consecuencias en su vida futura. En los primeros aos de vida tanto la familia como la televisin prescriben comportamientos estereotipados; posteriormente la escuela y los amigos/as reforzarn estos estereotipos. Infinidad de investigaciones han demostrado que en la escuela se trata de forma diferente a nios y nias. Los libros de texto de historia y ciencias presentan muy pocas mujeres en posiciones importantes. El profesorado se dirige con mayor frecuencia a los chicos que a las chicas, a ellos les hacen preguntas ms complejas y son ms tolerantes con la indisciplina. Cuando una nia interviene en clase frecuentemente sus compaeros la interrumpen. Muchos profesores creen que a ellas les interesa menos las matemticas y la ciencia y esperan que sean ms disciplinadas que sus compaeros (Gonzlez, et al, 1999). Este tratamiento favorecer que en el futuro muchas chicas opten por estudiar oficios y profesiones que consideran propias para su sexo como secretaria, enfermera, maestra o trabajadora social, empleos con un reconocimiento y remuneracin menor de los que optaran muchos chicos como electricista, tcnico en computacin, veterinario o ingeniero. Afortunadamente las cosas ya estn cambiando. Una mujer cerrajera comentaba

que estaba muy contenta con su trabajo. Antes se dedicaba a lavar ropa y por ms de dos horas de trabajo muy pesado reciba $40.00. Ahora, por abrir una cerradura que le llevaba 10 minutos, ganaba la misma cantidad, Ella se quejaba de que muchos clientes ponan en duda su capacidad para realizar el trabajo. No pretendemos negar las diferencias, al contrario. Consideramos que cada sujeto es nico, singularidad producto de la historia de cada persona. La idea es dejar de centrarse nicamente en las diferencias sexuales, imaginando que existen solo dos tipos de personas (hombres o mujeres) con caractersticas exclusivas y excluyentes. Tambin pretendemos reivindicar lo considerado femenino tanto para hombres como para mujeres, Mucho se dice de que los valores como la honradez y el cuidado de los otros se estn perdiendo, comportamientos que se piensan propios de las mujeres. En este trabajo abogamos por que la recuperacin de los valores sea para ambos sexos. La propuesta por la igualdad de oportunidades es que la persona al margen de su sexo desarrolle al mximo sus potencialidades racionales, motrices y efectivas de acuerdo con su singular forma de ser. Retornando al ejemplo de la cerrajera, es injusto que a los trabajos que histricamente han desempeado las mujeres (lavar, cocinar, cuidar nios y enfermos) se les de una remuneracin menor. No solo pretendemos que haya ms mujeres en mbitos considerados masculinos, nos interesa tambin revalorar con una justa retribucin los trabajos tipificados como femeninos, promoviendo que cada vez ms hombres se incorporen a este tipo de oficios y profesiones subvalorados. Hay formas de discriminacin muy brutal como la racial. Despreciar a una persona por su apariencia fsica es una situacin que afortunadamente genera rechazo en la mayora de la poblacin pensante. Hay otras formas de discriminacin que pueden ser ms sutiles, como el sexismo. Est tan arraigado en la mente de las personas la idea de que hombres y mujeres son diferentes que muchas de las formas de discriminacin en ocasiones son inconscientes, como la sobreproteccin a las nias o el reprender a un chico que le gusta jugar a la comidita. Por qu la igualdad de oportunidades? La situacin de desventaja que enfrentan nias y mujeres en el mundo sugiere que lo que marcan las constituciones de los pases democrticos en relacin con la igualdad y en contra de la discriminacin realmente no se cumple. Teniendo en cuenta su menor posicionamiento como grupo social, diversos pases de Europa proponen hace ms de dos dcadas el concepto de igualdad de oportunidades, ya que la mera formulacin del principio de igualdad jurdica en los hechos no estaba modificando sustancialmente la subordinacin de las mujeres (Maeru y Rubio,

1992). Favorecer la igualdad de oportunidades en el mbito escolar significa querer erradicar el sexismo en la sociedad, potenciando en las nias aquellas habilidades y destrezas que histricamente se les han limitado como la racionalidad, la motricidad, la iniciativa, el gusto por la ciencia, las matemticas y la tecnologa. Tambin significa revalorar los comportamientos considerados femeninos para ambos sexos, ofreciendo a chicas y chicos un pleno desarrollo en aspectos de sensibilidad, colaboracin, cuidado por los otros/as y rechazo a la violencia. Funcin social de la escuela y la formacin en valores La funcin social que la escuela bsica cumple es la transmisin de los conocimientos y valores que una comunidad considera vlidos para las nuevas generaciones. En la seleccin de contenidos escolares, si bien los propsitos han estado orientados tanto a formar la personalidad de los/as menores, como habilitarlos para la vida laboral, generalmente se han venido privilegiando los contenidos conceptuales, sin proponer estrategias educativas especficas en aspectos como desarrollo personal y enseanza en valores. En los ltimos aos, una gran parte de la reflexin psicopedaggica esta incidiendo en el tema de la enseanza de valores. As lo ponen de manifiesto los numerosos congresos, encuentros y publicaciones sobre educacin, tanto a escala nacional como internacional. Tradicionalmente los valores se consideraban implcitos en la tarea educativa; se daba por supuesto que, al transmitir los contenidos de las diferentes materias, se formaba en valores. Sin embargo, los cambios que hoy afectan a la sociedad ponen de manifiesto que es preciso proponer intencionalmente la educacin en valores, en donde se destaquen aquellos que favorecen y hacen posible una vida ms humana, valores capaces de llenar de sentido la existencia y que abran la posibilidad para que se d una convivencia social ms armnica. Adems de formar a las/os menores para su futuro laboral y/o profesional, los valores que la escuela debera de transmitir son aquellos que se encuentran implcitos en el cdigo tico, universalmente adoptado, de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, y que recoge la Constitucin mexicana. Son los que se refieren a la vida, la salud, la justicia, la libertad, la igualdad, el respeto a la diferencia y la paz. Algunas de las razones que se han aducido para que la escuela asuma la responsabilidad de la enseanza de los derechos humanos son el que (Schmelkes, 1999):

 Se considera que la educacin es un arma poderosa para luchar contra la discriminacin sexual, racial y religiosa que sigue existiendo de facto en nuestras sociedades y que es causa de serios conflictos en varias partes del mundo. Los derechos humanos deben ser considerados como la base de una tica universal, por lo cual deben ser conocidos y respetados por todos. Es necesario hacer explcito en la actividad educativa los principios ticos que subyacen a los instrumentos universales sobre derechos humanos. Este escrito se centra en la igualdad de oportunidades para nios y nias, que implica incorporar una serie de acciones especficas en el mbito escolar, tanto a nivel de organizacin escolar, formacin magisterial, diseo de materiales y estrategias educativas en el aula. En Mxico, tanto la organizacin escolar, la formacin magisterial como el diseo curricular requieren de un marco legal y una reforma educativa que reconsidere la educacin ciudadana como un eje transversal para la escuela bsica, y no como una materia aislada como actualmente se ofrece en secundaria (Gonzlez y Miguez, 2000a). Los ejes transversales son la apuesta curricular que pretende enfrentar las profundas transformaciones que experimenta el mundo en los ltimos tiempos y surgen como un nuevo paradigma que se nutre de las corrientes sociolgicas nacidas como reaccin ante los efectos perversos del industrialismo, la competencia, la violencia y la cultura androcntrica (Yus, 1997). En este trabajo analizamos una serie de estrategias que han sido probadas en pases que llevan ms de veinte aos luchando por erradicar el sexismo en la escuela, como los pases que integran la Comunidad Europea y los Estados Unidos, intentando adecuarlos a la realidad educativa en Mxico. Tambin incluimos diversas propuestas nuestras, producto de los aos de reflexin y experiencia en la formacin magisterial en el tema de gnero y educacin en el pas. El trabajo esta dividido en dos partes. En la primera hacemos sugerencias generales para la igualdad de oportunidades y contra el sexismo que son tiles para cualquier nivel escolar. En la segunda parte incluimos estrategias para materias especficas como matemticas, ciencia, tecnologa, deportes e historia.

PRIMERA PARTE Recomendaciones generales para que el profesorado ofrezca igualdad de oportunidades a nios y nias

1. Eliminar prcticas tendenciosas. Frecuentemente el profesorado asigna actividades diferenciadas para chicos y chicas. Tambin suelen tener una forma de relacin y expectativas diferenciada para unos y otras (Gonzlez et al, 1999).

A menos de que exista una razn de peso, evita designar actividades diferenciadas por sexo, ya que la mayora de estas prcticas estn asociadas con valores y creencias estereotipadas, por ejemplo, que ellas merecen mayor respeto o que ellos requieren de "mano dura". Ambos merecen respeto y es importante sealar al alumnado sus errores as como sus aciertos al margen de si son hombres o mujeres. Si te observas asignando responsabilidades y tareas ms frecuentemente a chicos que a chicas, o si los voluntarios para realizar una actividad son ellos; si hablas ms con ellos, o les preguntas ms, es tiempo que corrijas estas prcticas sexistas. Si estas convencido/a de que a las alumnas no les gustan las matemticas ni el deporte, es importante que sepas que tus expectativas pueden tener repercusiones en sus resultados en estas materias. En clase, frecuentemente las alumnas tienden a tomar la palabra con menor frecuencia que los alumnos, procura motivar su participacin. Evita poner a competir a grupos de chicos contra chicas, fomenta la colaboracin ms que la competencia para ambos.

2. Favorece la autoestima en las alumnas. Diversas investigaciones refieren que las mujeres tienden a comportarse menos seguras que los hombres. Esta situacin es especialmente crtica en la adolescencia (Gonzlez y Miguez, 2000a), y tiene importantes repercusiones en su vida personal y laboral.

No importa que xitos hayan tenido anteriormente en la escuela, para ellas el mensaje de sus xitos pasados puede ser irrelevante. En cada ocasin que una alumna acierte en su trabajo escolar, es necesario hacrselo explcito a fin de incrementar la confianza en sus capacidades. Cuando hables de personajes notables (ciencia, historia, poltica, negocios, deportes) asegrate de mencionar tambin a mujeres destacadas. Si algn libro de texto omite a las mujeres, destcalo como un aspecto a reflexionar. Los programas de estudio han estado centrados en intereses de los chicos; los materiales e insumos educativos son pensados para ellos y podran no comprender las experiencias previas de las nias. Es necesario preguntarles directamente que les interesa a ellas e incorporar esos intereses en t clase.

Promueve que ellas se involucren en actividades no estereotipadas por gnero como mover muebles, jugar futbol, representar al grupo o a la escuela, etc.

3. Crear un cdigo tico no sexista en la escuela. En ocasiones las maestras y alumnas son agredidas fsica o verbalmente de forma sexista. Estas agresiones van desde chistes en las que se denigra a las mujeres, formas de contacto fsico que a ellas les molesta, hasta violaciones contra mujeres y nias. Otra forma de sexismo es humillar a un chico o chica que se niega a adecuarse a las pautas de comportamiento que la sociedad designa para unas y otros, bien sea por su apariencia o tambin por su comportamiento. Es importante que las escuelas adopten un cdigo tico acorde con los derechos humanos.

Evita hacer comentarios o actos sexistas. Comenta acerca de los derechos humanos de las mujeres. Habla con el grupo acerca de comentarios sexistas e incidentes de agresin hacia las nias en la escuela, sin identificar en pblico a la vctima ni al victimario. Platica por separado con el chico y hazle ver lo nocivo de su comportamiento. Promueve que en clase se comente sobre personajes de telenovela o anuncios de televisin, a fin de analizar los estereotipos de gnero. No permitas que chicos y chicas se burlen de las preferencias sexuales de las personas. Invita un especialista en diversidad sexual para dar una pltica en la escuela.

4. Erradicar una cultura de la violencia en los chicos. La escuela promueve formas determinadas de masculinidad para los nios, cuya arista ms negativa es la violencia. Los maestros desde preescolar hasta bachillerato suelen tener comportamientos o hacer comentarios con relacin a lo que un hombre debe ser, que fomentan el machismo en la escuela. En la adolescencia muchos jvenes refuerzan comportamientos violentos entre sus propios compaeros (Connell, 1996). En nuestro pas, por diversos medios, se promueve el machismo en donde la competencia y la agresin se consideran "valores" masculinos. Si deseamos erradicar la violencia en las calles, en la escuela es fundamental disear acciones especficas con los chicos para lograrlo.

Nunca ridiculices a un nio que llora, o que prefiere juegos o actividades consideradas no adecuadas para su sexo. Evita hacer comentarios sexistas como "pareces nia" o "vieja el ltimo." No fomentes la agresin fsica o verbal en el alumnado. Promueve actividades en donde los chicos puedan hablar de sus sentimientos. En caso de agresin entre compaeros, habla con ellos en privado reflexionando acerca de lo nocivo de su comportamiento. Retoma algunos ejemplos que ofrecen la prensa y la televisin (delincuentes, deportistas, polticos), a fin de analizar las actitudes sexistas y violentas como comportamientos negativos para la humanidad.

Estas son slo algunas sugerencias que buscan erradicar la discriminacin de gnero en la sociedad y brindarle igualdad de oportunidades a nios y nias utilizando la educacin como un medio para conseguirlo. Su intencin es marcar pautas generales que permitan que las y los profesores en nuestro pas diseen estrategias creativas a fin de lograr una educacin de calidad, que tenga en cuenta los derechos humanos como principio tico en las escuelas.

SEGUNDA PARTE Educacin bsica y media superior Es importante tener siempre en cuenta el nivel de desarrollo social, cognitivo, motriz y tico de cada sujeto, a fin de ir adecuando estrategias educativas para la igualdad de oportunidades. Escuela Preescolar La identidad sexual (saber que se tiene un cuerpo de hombre o de mujer) se constituye alrededor de los dos aos; la identidad de gnero (saber que significa ser hombre o mujer) es un proceso de construccin permanente que dura toda la vida, aunque hay perodos como la adolescencia en que cobra mayor relevancia. La mayora de los infantes se adecuan, en mayor o menor medida, a los patrones de comportamiento que su grupo cultural va sealndole. Aquellos que no cumplen con estos patrones suelen ser castigados. En la escuela preescolar, si bien chicos y chicas ya tienen identificados ciertos patrones de comportamiento diferenciado, hasta los seis aos de edad frecuentemente se atreven a jugar roles de gnero no estereotipados. Es importante que ellos y ellas reconozcan que al margen de diferencias fsicas (estatura, color, caractersticas sexuales) pueden desarrollar infinidad de actividades. La idea es potenciar al mximo su desarrollo cognitivo, motriz y de relacin, dependiendo de sus particulares gustos e intereses y no con base en diferencias biolgicas. Identidad de gnero. Favorece actividades que cuestionen las actividades estereotipadas por gnero. Por ejemplo, organiza un equipo de futbol con las nias y de artes manuales con los nios. Inclyelas como sujetos. Cuando te refieras al alumnado, mencinalas tambin. Por ejemplo, en lugar de decir que todos deben traer una revista, comenta que las nias y los nios deben de traer una revista. Cuando hables del profesorado, habla de nosotras (casi la totalidad son mujeres).

 Patio de recreo. Los chicos suelen dominar el espacio central para jugar. Ellas tienden a ocupar lugares perifricos en pequeos grupos. Procura que la distribucin de espacios sea equitativo y sugiere juegos en colaboracin ms que de competencia. Actividades violentas. Muchos nios tienen como dolos a personajes de caricatura (Power Ranger) que suelen promover comportamientos de dominacin y violencia. Reflexiona en clase las consecuencias destructivas que tienen los "valores" que se promueven a travs de estos personajes. Actividades con padres y madres de familia. Es importante planificar actividades con la familia para trabajar los derechos humanos y los estereotipos de gnero. Escuela primaria En otras pocas haba escuelas para nias y escuelas para nios. El programa de estudios de ellas contemplaba artes manuales y economa domstica, en tanto que la de ellos no se establecan estas materias y en su lugar se daba mejor formacin en matemticas y ciencias. Con la creacin de la escuela mixta, se daba por sentado que este tipo de enseanza permitira que se diera igual tratamiento educativo a nios y nias. La experiencia ha mostrado que esto no siempre ocurre, a pesar de que el programa oficial es el mismo. Uno de los factores que influye en la enseanza diferenciada por sexo es que el profesorado considera que los intereses, valores y comportamientos de nias y nios deberan ser diferentes. Acorde con esas ideas, las formas de impartir la clase, las expectativas que tienen para unas y otros, as como la interaccin en el aula, suele revelar un trato diferenciado (Gonzlez, 2000). Habilidades y destrezas. Un lugar comn seala que las nias son mejores para la lectura y la escritura y menos capaces en matemticas que sus compaeros. Las investigaciones en el tema revelan que en la escuela primaria no hay diferencias significativas en cuanto a rendimiento en estas reas de conocimiento, entre unas y otros. Si continas pensando que tienen destrezas diferenciadas, es probable que estas creencias influyan en la forma que impartes la clase, cmo te relacionas con ellos/as y cmo los/as evalas. Estilos cognitivos. Una mayor proporcin de chicas que de chicos por cuestiones culturales suele acercarse y construir el conocimiento de forma ms contextual y subjetiva. Procura incluir estrategias de aprendizaje que tome en cuenta su vida cotidiana, as como aspectos subjetivos del rea de conocimiento que trabajes.

 Disciplina. El profesorado suele ser ms tolerante con la indisciplina de nios que de nias. Promueve el respeto a los/as otros/as como un valor a seguir por ambos sexos. Escuela secundaria y bachillerato La formacin de valores tiene una importancia capital en los aos de la escuela secundaria. La adolescencia es un tiempo de resignificacin en la que chicos y chicas suelen poner en entredicho los valores que se les inculcaron en la infancia. Ellos y ellas tienden a buscar nuevos referentes identificatorios; como seala Carlos Fuentes (2000, p. 30) "Los adolescentes se pasan la vida mirndose en el espejo del otro hasta hallar el suyo". En esta resignificacin suelen adoptar comportamientos que les permiten diferenciarse de los adultos y los infantes, utilizando cdigos de comunicacin, de vestido y actuacin que les dan algn nivel de seguridad y pertenencia en tanto reconstruyen "su propio espejo". A los adultos frecuentemente nos molesta y hasta agrede su comportamiento y vestimenta; nos desagradan sus formas de relacin ya que los valoramos de acuerdo con nuestras habilidades, valores y costumbres. Es importante diferenciar qu situaciones realmente pueden conducir a inestabilidad emocional en las y los chicos, de aquellas en las que se desea imponer una actuacin ms propia del mundo adulto. La funcin de las personas adultas con los/as ms jvenes es de marcar lmites. Los lmites que se acuerden deberan ser aquellos que van en contra de su salud, que atentan contra la libertad de los otros y del medio ambiente. En relacin con la destruccin del medio ambiente, en general, es relativamente sencillo identificar qu acciones deben de marcarse como lmite. En el caso del cuidado hacia s mismo y el respeto por los otros siempre es ms complejo. Ms que hacer una larga lista para reglamentar lo permitido y lo prohibido, sugerimos que en cada escuela las y los chicos sugieran normas de actuacin y convivencia, as como las sanciones para quienes las rompan. Hay que tener presente que los valores no se trasmiten a travs de sermones, sino con el ejemplo. Por ejemplo, no se puede decir a un joven que el cigarro es muy nocivo para la salud, mientras se esta fumando. Actualmente se estn desarrollando investigaciones en el campo de la enseanza y aprendizaje de valores, a fin de ofrecer alternativas probadas para la escuela. Nunca ridiculices a un/a adolescente. Es cierto que muchas veces las/os adolescentes pueden hacernos perder la compostura. Es importante que siempre te dirijas a ellos/as respetuosamente.

 Favorece la reflexin y el acuerdo a la imposicin. El autoritarismo casi siempre produce el efecto contrario del que se desea corregir. Acude a especialistas. En caso de comportamientos que consideres que pueden daar al adolescente o a sus compaeros/as, busca el apoyo de profesionales para ayudarlos/as. Estereotipos de gnero por reas de conocimiento En la adolescencia temprana para muchas chicas la pregunta acerca de qu significa ser mujer (identidad de gnero) las remite a descubrir los emblemas de la feminidad que su grupo determina. Otro tanto ocurre con los jvenes en torno a la masculinidad. Esta situacin reviste una importancia capital por lo que ser su desempeo en la escuela y su futuro educativo y laboral. Hay disciplinas que histricamente han sido tipificadas como dominios masculinos. El caso de la ciencia, las matemticas, la tecnologa y los deportes son ejemplo de campos fuertemente estereotipados. Cuando se piensa en una persona dedicada a la ciencia la imagen que viene a la mente es un hombre mayor desaliado y abstrado en un libro o trabajando en un laboratorio. Esta imagen puede parecer poco atractiva para una chica que busca reafirmar su feminidad. Por otra parte, fuera de Marie Curie, es posible que no encuentre referentes identificatorios de su propio sexo que le devuelvan una imagen femenina del mundo cientfico. Los estereotipos de gnero continan prevaleciendo en la enseanza de materias cientficas. La ciencia y la tecnologa se han convertido, en muchos sentidos, en instrumentos legitimadores de las estructuras de dominacin y poder poltico, econmico y social. Esta situacin se presenta tanto entre las naciones como entre las personas. Los pases altamente industrializados proyectan una imagen de podero y control sobre aquellos pases con limitado desarrollo tecnolgico. En este sentido, el desarrollo cientfico tiende a relacionarse con el armamento, el consumismo y la destruccin del medio ambiente, situacin que pueden llegar a rechazar muchas jvenes por el tipo de educacin que han recibido desde la infancia: el cuidado de las personas. A travs de la historia se han construido representaciones sociales no solo acerca del tipo de conocimiento que es validado, sino tambin de quienes pueden y deben involucrarse en su desarrollo. En estas representaciones, como seala Keller (1991), las mujeres han estado histricamente excluidas y las metforas que predominan en la ciencia son masculinas, a pesar de las importantes aportaciones que han hecho al desarrollo cientfico (Figueras et al, 1998; Alic, 1991).

Otro tanto ocurre con las matemticas. Un dicho sexista describe que hay tres tipos de mujeres: las muy bellas, las ms o menos bonitas y las inteligentes. El xito en matemticas se asocia a personas dedicadas con elevado nivel de abstraccin. Esta imagen tambin puede resultar poco atractiva a las chicas quienes empiezan a interesarse en el amor y en presentar una imagen femenina a las/os dems. Diversas investigaciones han sealado que hasta los 13 aos de edad las y los jvenes no presentan diferencias significativas en sus resultados en pruebas de opcin mltiple en fsica y matemticas. A partir de entonces, en promedio las chicas descienden en sus calificaciones comparndolas con las de sus compaeros varones (Brusselmans-Dehairs et al, 1997; 2000b). Algunos han sugerido que las mujeres son menos capaces para este tipo de conocimientos. Para otras/os, es consecuencia de diversos factores culturales y educativos que las hace rehuir las matemticas y las reas cientficas (Gonzlez, 2000). Mxico necesita de ms y mejores cientficas/os y tcnicas/os; el grueso de nuestras/os jvenes deciden estudiar Derecho o Medicina; es necesario mejorar la calidad de la educacin cientfica y tecnolgica desde los primeros aos de la escuela incorporando las nuevas orientaciones psicopedaggicas para su enseanza y aprendizaje. Y es necesario tambin, fomentar que las chicas opten por este tipo de estudios. Por otra parte, la prctica deportiva es una actividad en la que muy lentamente las mujeres han ido ganando espacios. La incorporacin de las mujeres al mundo laboral y educativo favoreci la posibilidad de cambios importantes en las costumbres. Los vestidos que las mujeres decimonnicas usaban limitaba el movimiento, su confinamiento al espacio domstico les limitaba el uso y disfrute de su propio cuerpo. No fue hasta los Juegos Olmpicos de Amsterdam en 1928 cuando ellas pudieron participar en atletismo, natacin y gimnasia. Las trabas que tuvieron que vencer se explican, entre otras razones, por el carcter eminentemente sexista del deporte. En el mundo deportivo los valores que tienden a resaltarse son la seguridad, agresividad, capacidad de decisin y de dominio, caractersticas vinculadas al mundo masculino. Otros valores inherentes al deporte como la coordinacin y ritmo, la cooperacin, la salud, y el conocimiento y disfrute del cuerpo se le consideran valores de segundo orden. No es extrao que muchas chicas no se sientan motivadas por un modelo cuya rigidez puede parecer poco atractivo. A continuacin presentamos algunas estrategias educativas para las clases de ciencia (Fsica, Qumica y Biologa), Matemticas, Educacin fsica e Historia.

Matemticas, ciencia y tecnologa Hay dos formas de concebir el fracaso escolar en matemticas. Una es considerar que las nias tienen problemas con la materia; la otra es atribuir el problema a la forma en que se ensean las Matemticas. En la primera interpretacin se buscarn programas compensatorios para que ellas mejoren; en la segunda, se pretende mejorar la calidad de la enseanza, adecuando las estrategias educativas a las chicas. Los programas que se han diseado tomando en cuenta los intereses y caractersticas de las chicas, abogan por la segunda interpretacin (Secada, Fennema y Adajian, 1997). Una posicin similar manejan aquellos trabajos que favorecen la incorporacin de un mayor nmero de chicas a carreras cientficas y tecnolgicas (Erlicher y Mapelli, 1997), sealando tres posibles interpretaciones: l). La aproximacin compensatoria; 2). El punto de vista de las mujeres; 3). La revisin de la produccin del conocimiento cientfico. La primera se basa en hacer ms atractiva la ciencia, introduciendo cambios en el curriculum acorde con los intereses de las alumnas. Algunos programas incluyen el desarrollar mayor confianza en las alumnas en el manejo de aparatos y equipo, incorporando aspectos sociales y estticos de la ciencia y la tecnologa. La segunda aproximacin cuestiona las categoras cientficas proponiendo actividades cooperativas y de colaboracin, relevantes desde el punto de vista social. La tercera perspectiva plantea una revisin de los fundamentos de la ciencia y la cultura con la finalidad de reescribir una ciencia nueva que tenga en cuenta aspectos subjetivos (y no solo la objetividad), privilegiando tcnicas de observacin cualitativa como las narraciones, el diario de campo y el estudio de caso. A continuacin describimos algunas estrategias: Cientficas notables. Los libros de historia de la ciencia han omitido a muchas cientficas notables de todos los tiempos. Los libros de texto suelen presentar imgenes masculinizadas de la ciencia. Invita a cientficas mexicanas a que hablen de su trabajo. Recomienda libros cientficos escritos por mujeres (ver Coleccin del Fondo de Cultura Econmica/SEP/CONACYT). Estilos de aprendizaje. Muchas chicas, y algunos chicos, prefieren la colaboracin a la competencia como dinmica en el aula. En la planeacin de tu clase, organiza trabajos en pequeos grupos que favorezcan actividades de colaboracin. Incorporar la dimensin afectiva. Una estrategia que ha resultado muy efectiva

para atraer a ms estudiantes mujeres a la ciencia, es pedirles que lean la biografa del cientfico que desarroll el conocimiento que presentas en clase. Por ejemplo, si vas a ensear la segunda Ley de Newton, conocerlo ms como persona y la poca en que vivi ayuda a dar contexto, despertar el inters y dar sentido a un conocimiento abstracto. Cuando trabajes un tema de Fsica, Qumica o Biologa vinclalo con su utilidad prctica para la salud y el medio ambiente. Centrar la atencin especficamente en las nias. Como ya comentamos, el problema es que muchas alumnas piensan que las matemticas, la ciencia y la tecnologa no son actividades apropiadas para su sexo. Debes hacerles entender claramente que esto no es verdad. Hay que hablar con ellas paciente y claramente al respecto. Dales la oportunidad suficiente para practicar los experimentos, especialmente en el uso de equipo e instrumentos. Disear actividades relacionadas con los intereses de las chicas. Los programas de estudio han estado centrados en intereses de los chicos, los materiales e insumos educativos son pensados para ellos y podran no comprender las experiencias previas de ellas. Es necesario preguntarles directamente qu les interesa a ellas e incorporar esos intereses en t clase. Poner el nfasis en la utilidad. Muchas chicas contemplan la relacin de las materias escolares en trminos de su utilidad prctica presente o futura, en tanto ellos, suelen sentirse ms a gusto explorando una materia por s misma, por el inters que les despierta. Cada una de estas aproximaciones tiene sus ventajas y desventajas. Implementa estrategias que relacionen t materia conectndola con "el mundo real", su impacto y usos. Destacar el aspecto social. Las adolescentes, en especial, tienen una fuerte necesidad de contacto social. Ellas se mueven en la escuela en pequeos grupos. Involcralas en actividades grupales. Enfatizar los xitos que ellas obtienen. No importa qu estrategias haya utilizado o qu xitos haya tenido en su curso con las chicas. El siguiente ao para ellas el mensaje de sus logros puede ser irrelevante. En cada ocasin que ellas acierten en su trabajo escolar, es necesario hacrselos explcito a fin de incrementar la confianza en sus capacidades. Anmalas a entrar en eventos acadmicos. Las olimpiadas en ciencia y matemticas que se realizan en el pas, deberan dirigir su publicidad en especial a las alumnas.

 Orientacin vocacional. Los programas de orientacin vocacional deberan de incorporar propaganda y orientacin sin estereotipos de gnero, en especial las reas de educativas y humansticas para los chicos y las reas cientfica y tecnolgica para las chicas. El director de una escuela secundaria del DF que estaba entregando los reconocimientos al estudiantado que particip en una olimpiada de matemticas, se percat de que las premiadas eran todas mujeres. En lugar de hacer explcito su reconocimiento a las chicas, se dirigi a los varones comentando "no les da vergenza?" Este es solo un ejemplo de las muchas formas en que la escuela contina transmitiendo estereotipos de gnero por reas de conocimiento de forma inconsciente. Educacin fsica La preocupacin que frecuentemente comentan las autoridades responsables de las actividades deportivas en el pas, se relaciona principalmente con los resultados que obtienen nuestros/as deportistas en competencias internacionales: lo importante es ganar. Por otra parte, en la escuela bsica la clase de educacin fsica se le relega como una materia complementaria. En la enseanza y aprendizaje de actividades deportivas no se le ha valorado suficientemente como un medio para la disciplina fsica y mental, los beneficios que tiene para la salud y la posibilidad de seguridad y disfrute que representa el conocer y apreciar el propio cuerpo. En este sentido, es necesario impulsar un modelo de enseanza deportiva donde la intencin y la finalidad sean el conocimiento del cuerpo, la mejora psicofsica y la socializacin del alumnado a travs de comportamientos solidarios, equilibrados y justos. Algunas sugerencias para la clase de educacin fsica seran: Las actividades deben tener un carcter abierto, la participacin no debe establecerse por niveles de habilidad, sexo u otro criterio. Plantear la actividad no exclusivamente en forma competitiva, en donde solo interesa el resultado. Favorecer el conocimiento y aceptacin del propio cuerpo, la cooperacin y aceptacin de las normas.

 Fomentar hbitos en cuanto a ejercitacin corporal, relacionndolos con la salud y la calidad de vida. Promover que se haga deporte, ms que Incorporar un cdigo tico en actividades deportivas. Historia Convencionalmente la historia de Mxico que se ensea en la escuela bsica describe diferentes momentos polticos relevantes como la Independencia, la Reforma, el Porfiriato y la Revolucin. En esta concepcin de enseanza de la Historia el/la estudiante tiene que memorizar nombres de hroes, fechas de acontecimientos, lugares en que ocurrieron; tambin se piensa que la historia es "algo" pasado que ocurri hace mucho tiempo, historia que ha omitido a la gente comn y a las mujeres. Algunas estrategias para contrarrestar esta concepcin limitada de la historia seran: Rescata a las heronas mexicanas en la historia. Describe como participaron las mujeres en la historia como grupo social en las diferentes pocas (adelitas, sinarquistas, etc.). Pdeles que investiguen acerca de la historia de las luchas que las mexicanas han venido dando a favor de sus derechos polticos, sociales y humanos en Mxico (derecho a la educacin, al sufragio, a la propiedad, contra la violencia, etc.). En las ltimas dcadas ha surgido un nuevo tipo de historiografa que abandona definitivamente las intrincadas descripciones de la vida poltica como objeto central y enfatiza ms los aspectos de la vida cotidiana. Al respecto Ramos (1986) comenta el hecho de que la experiencia histrica de la humanidad se ha enunciado hasta ahora slo en trminos de historia de los hombres, considerando las actividades pblicas la poltica, la actividad militar y econmica como los temas importante de ser estudiados. Esta nueva perspectiva considera que los espacios privados y la vida cotidiana son temas relevantes para la historia de la humanidad. El estudio de la historia de la vida cotidiana no es algo que ocurri hace mucho tiempo, sino que est presente a travs de nuestros hbitos y costumbres (vestido, alimentacin, formas de relacin, formas de crianza, etc.), bajo esta concepcin de la historia para el alumnado adquiere nuevo sentido conocer su pasado. se vea por televisin.

 Solcita a las alumnas que escriban una historia de la vida de sus madres y abuelas (a travs de una entrevista), para que la comparen con la suya. En el caso de los chicos, de sus padres y abuelos. Estructura una pequea entrevista dirigida a personas de la tercera edad, para que describan como era la ciudad cuando eran jvenes. Con ese material, organiza una discusin grupal para analizar qu cambios se han experimentado y las razones de stos. Pdeles que renan imgenes de fotografas antiguas (de la fototeca de CONACULTA) para que comparen los cambios en el vestido de hombres y mujeres. Estas son slo algunas sugerencias para imprimir una nueva dinmica a la clase de historia que contemple aspectos de la vida cotidiana y de las mujeres. A lo largo del trabajo hemos presentado diversas estrategias educativas que consideramos pueden favorecer a erradicar la discriminacin de gnero, que esperamos ayuden a mejorar la calidad de la educacin en el pas. Son slo algunas ideas generales que sabemos que la creatividad del profesorado mexicano enriquecer. Para concluir quisiramos aclarar que el hecho de seguir hablando de diferencias entre hombres y mujeres refuerza la idea de que en realidad tenemos capacidades diferentes; sin embargo, ignorar los resultados que se observan en la escuela (en cuanto a estereotipos de gnero por reas), favorece que la discriminacin de gnero contine. Bibliografa ALIC, M. El legado de Hipatia. Historia de las mujeres desde la antigedad hasta finales del siglo XIX. Siglo XXI. Madrid, 1991. BRUSSELMANS-DEHAIRS, Ch.; Henry, G.; Beller, M. y Gafni, N. (1997). Gender differences in learning achievement; evidence from cross-national surveys. Educational studies and documents 65. Pars: UNESCO. UNIVERSIDAD Autnoma de Barcelona. Revista Cuadernos para la coeducacin, No. 7. Instituto de Ciencias de la Educacin/UAB. Barcelona, 1994. CONNELL, R. W. "Teaching the boys: new research on masculinity and gender strategies for schools", in: Teachers College Record 98 (2). 1996. pp. 206 - 235. ERLICHER, L. y Mapelli, B. "Ciencia y Tcnica: ensear y aprender entre mujeres", en: Revista Cuadernos de Pedagoga. Instituto de la Mujer/Icaria. Barcelona, 1997.

FIGUEIRAS, L.; Molero, M.; Salvador, A. y Zuasti, N. Gnero y Matemticas (Sntesis). Madrid, 1998. FUENTES, C. "En memoria de Carlos Fuentes hijo", en: Peridico La Jornada, 6 de mayo de 2000. KELLER, E. F. Reflexiones sobre gnero y ciencia. Edicions Alfons el Magnnim. Valencia, 1991. FACULTAD Latinoamericana de Ciencias Sociales. Mujeres latinoamericanas en cifras. Mxico. FLACSO. Santiago de Chile, 1995. UNIFEM. Mujeres Mexicanas. Avances y perspectivas. UNIFEM, CONMUJER, 2000. GONZLEZ, R. M. "Polticas pblicas en materia de gnero y educacin: anlisis del caso mexicano", en: Construyendo la diversidad: nuevas orientaciones en gnero y educacin. Porra. Mxico, 2000. GONZLEZ, R. M. y Miguez, M. P. "Diferencias psicolgicas de gnero: su influencia en los procesos escolares", en: Construyendo la diversidad: nuevas orientaciones en gnero y educacin. Porra. Mxico, 2000(a). GONZLEZ, R. M. y Miguez, M. P. "Desempeo en matemticas de alumnas y alumnos en secundaria: un estudio comparativo", ponencia presentada en el III Congreso Internacional Multidisciplinario: Mujer, Ciencia y Tecnologa, (Panam, 27 a 29 de julio de 2000b). GONZLEZ, R. M.; Morales, L.; Miguez, M. P. y Rivera, A. "Gnero y currculum en educacin bsica", en: Gneros 7 (2), 1999. pp. 12-23. MAERU, M. A. y Rubio, H. Educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid, 1992. WEEA Equity Rource Center. Raising the grade. A title IX curricuium. WEEA Equity Rource Center/Education Development Center. Massachusetts, 1998. RAMOS, C. "Las mujeres latinoamericanas: generacin de datos y metodologa para investigaciones futuras", en: Secuencia. Revista Americana de Ciencias Sociales, No. 6, sept-dic. de 1986. p. 99-117. EUROPEAN Commission. Science policies in the European Union: promoting excellence through mainstreaming gender equality. European Commission. Luxembourg, 1999. SANDERS, J. Lifting the barriers. 600 tested strategies that really work to increase girls participation in science, mathematics and computers. Jo Sanders Publications. New York, 1994. SCHMELKES, S.: Conferencia presentada en el I Coloquio Nacional de Educacin en Derechos Humanos de las Nias y las Mujeres, organizado por la Universidad Pedaggica Nacional y por la Academia Mexicana de Derechos Humanos. Mxico, DF, 20 a 22 de octubre de 1999. SECADA, W. G.; Fennema, E. y Adajian, L. B. (comps.). Equidad y enseanza de las matemticas: nuevas tendencias. Ministerio de Educacin/Morata. Madrid, 1997. YUS, R. Hacia una educacin global desde la transversalidad. Anaya. Madrid, 1997. 1 La discriminacin de gnero se conjuga con otras formas de

discriminacin (clase, edad, etnia, raza, etc.) dando lugar a diferentes posicionamientos y jerarquas (Connell, 1996).

Del sexismo a la igualdad de oportunidades en la educacin Mirta Gonzlez Surez Universidad de Costa Rica. Costa Rica

En la educacin formal los grupos de docentes asumen que en su quehacer cotidiano respetan los derechos humanos del estudiantado y no realizan distinciones discriminatorias. Tal creencia corresponde a una visin idlica de la pedagoga, ya que es usual contradecir esas buenas intenciones con la prctica cotidiana. El sexismo es una de las formas ms arraigadas en el proceso de enseanzaaprendizaje y tal como el racismo se relaciona con la desvaloracin por etnia, el sexismo se refiere a la discriminacin basada en el sexo biolgico. La discriminacin, sin embargo, no surge por el mero reconocimiento de quin es hombre y quin mujer, sino de la asignacin estereotipada de conductas y potencialidades para uno u otro sexo: si un nio patea en el vientre de su madre, el padre dir orgulloso que va a ser futbolista y lo visualiza como un deportista innato, mientras que una conducta similar en una beb no llevar necesariamente a la compra de juguetes relacionados con el ejercicio fsico.

Desde la socializacin primaria se nos ensea a clasificar a los seres humanos segn su sexo, por lo que, cuando ste no se puede determinar, se produce una gran necesidad de definirlo. Nos cuesta relacionarnos slo como personas a la vez que se encasilla nuestro comportamiento en estereotipos de gnero, definido este ltimo como las conductas asignadas culturalmente a hombres y mujeres. El siglo XXI cuenta con una base de conocimientos suficientes para superar las diversas formas de discriminacin social, especialmente el sexismo. En este contexto se han producido cambios importantes que se enmarcan en los avances en el tema de los derechos humanos. As, la sociedad en general debe estar comprometida con este adelanto hacia la superacin de la discriminacin en la medida en que el Estado y las instituciones encargadas de la educacin, son responsables de garantizar el cumplimiento de los derechos humanos y las libertades bsicas. 1. La discriminacin qu es y cmo se produce? Discriminar es restringir -por accin u omisin- e1 desarrollo y el ejercicio de los derechos de una persona o grupo. La discriminacin se reconoce por sus resultados, es decir por la restriccin u omisin de alternativas y oportunidades que no permiten a la persona desarrollarse de manera similar a la de grupos no discriminados independientemente de la intencin con que se realiza. Igualmente se percibe porque la persona no cuenta con los elementos para defender y ejercer sus derechos. Debido a que la discriminacin atenta contra el desarrollo humano y no es aceptada pasivamente por los grupos oprimidos, en la historia la imposicin discriminatoria se realiza en primera instancia por medio de la violencia fsica abierta. Posteriormente sta da paso a formas ms encubiertas, tal como hacer creer que la accin se debe a condiciones propias del grupo discriminado, que es natural que suceda y que no se puede cambiar. Este cambio (violencia abierta a violencia encubierta) tiende a facilitar la accin discriminatoria, ya que requiere menor gasto de energa debido a que se basa en el convencimiento de que el proceso es justo y apropiado. En esta etapa es ms difcil propiciar el cambio, ya que incluso las personas discriminadas llegan a asumirlo como parte de la vida cotidiana. Pero, cules son los objetivos de la discriminacin? Por qu se discrimina? Resumiremos el proceso en dos objetivos centrales: explotar y lograr la sumisin de la persona o grupo explotado, para facilitar el proceso. Explotacin entendida como la utilizacin de una persona para beneficio de otra. La sumisin se deriva de lo anterior, ya que para que una persona deje de lado su desarrollo personal y

se convierta en servidora, se requiere que acepte esta condicin como parte de su vida. La propuesta de educacin con igualdad posee diversas versiones que deben ser consideradas en el contexto general, pues en la educacin se discrimina por gnero, clase social, discapacidad, edad, etnia, cultura, religin, entre otras. En la historia contamos con numerosos ejemplos de discriminacin, desde su forma ms completa -como es el esclavismo- hasta las ms contemporneas, como el racismo. La Convencin sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la Mujer (ONU, 1979) indica en su artculo 1 que: Discriminacin es toda distincin, exclusin o restriccin basada en el sexo quo tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertadores fundamentales en las esferas poltica, econmica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera. Muy importante es que considera que hay discriminacin cuando se tiene como objeto o resultado la limitacin de los derechos, es decir, no se considera la intencin sino el efecto de la accin. En educacin este es un punto crucial, ya que con frecuencia se considera que la buena intencin es suficiente para evitar la discriminacin. El resultado es un elemento muy relevante para definir si se est produciendo una situacin discriminatoria, por eso es tan importante la definicin de indicadores concretos que permitan medir -en la realidad- el cambio hacia una sociedad con equidad de gnero. El sexismo se encuentra avalado por un complejo sistema social denominado patriarcado. Concebido como una de las formas principales de organizacin del poder social, que se caracteriza por utilizar esquemas intrincados de explotacin, mantenida por la violencia, sea esta abierta o encubierta. Dos de los pilares ms importantes de control patriarcal son la creencia de que hombres y mujeres son esencialmente diferentes y el establecimiento de una mayor valoracin de los roles sociales asignados a los varones. En el sistema social patriarcal: no se escucha la voz de las mujeres, se invisibilizan sus intereses y deseos y se penaliza la ruptura y cuestionamiento del poder. Debido a que la estructura patriarcal se basa en la violencia, el anlisis entre gnero y violencia es fundamental dentro del sistema educativo.

2. Estudios sobre sexismo en la educacin La Dcada de la Mujer (Naciones Unidas: 1975-85) promovi importantes espacios de reflexin con el objetivo de superar el sexismo. Numerosos estudios sealaron a la educacin formal e informal como responsable de la transmisin ideolgica de estereotipos, enfatizndose que en la infancia, debido a la situacin debido a la situacin de vulnerabilidad, inmadurez y dependencia, el sexismo es aprendido sin posibilidades de cuestionamiento. Estas enseanzas son, adems, grabadas profundamente, cumpliendo un importante papel durante toda la vida. Para que una conducta se lleve a cabo no es necesario vivir la experiencia de aprobacin o rechazo por experiencia propia, sino que la presencia de modelos basta para proceder al aprendizaje por imitacin, que incluye tres procesos bsicos secuenciales: Observacin, abstraccin y accin. Primeramente se observan las diferencias conductuales, aprendiendo a travs de los premios o castigos observados qu modelos son aceptados y esperados segn el sexo. Posteriormente se generalizan las experiencias para aplicarlas al propio comportamiento. En esta ltima fase se presentan conductas estereotipadas, ya que se esperan refuerzos por el comportamiento socialmente aceptado y castigos en caso contrario. La mayora de los infantes han identificado su sexo entre los dos y tres aos (Thomson, 1975) y alrededor de los siete aos se dan cuenta de que el sexo es un atributo permanente (McConoghy, 1979). Actualmente, al llegar a la escuela, los nios y las nias ya han recibido su curso de sexismo, por parte de los medios de comunicacin, la familia y la cultura en general. Partimos entonces de que la educacin formal asume la responsabilidad de superar este escollo, as como encaminar alternativas para el desarrollo integral en el marco de los derechos humanos. Usualmente se asume que la educacin -y ms especficamente la educacin formal- implica slo beneficios para el estudiantado, a pesar de que existen numerosos datos que nos indican que tambin puede constituirse en una forma de discriminacin (Gonzlez Surez, 2000). Si se pregunta a un grupo de docentes, la mayora manifestar que est absolutamente de acuerdo con la igualdad entre hombres y mujeres y que trata a sus estudiantes sin distincin de gnero. Sin embargo, las investigaciones indican que en realidad el cambio en las actitudes de docentes con respecto al gnero ha variado muy, lentamente. En este sentido Sandra Araya (2001) concluye que esta meta de igualdad se encuentra condicionada fuertemente por ncleos de pensamiento tradicionales que sealan como prioridad esencial de las mujeres la maternidad y la familia. Lo anterior nos indica que la superacin de sexismo es parte de una compleja red

de valoracin del poder patriarcal que requiere de una actitud crtica y reflexiva por parte del equipo docente. La discriminacin hacia las mujeres en la educacin superior se observa en: la eleccin de carrera; el desarrollo cientfico androcntrico o centrado en los intereses de los hombres; las actitudes sexistas en el proceso enseanzaaprendizaje y la distribucin de puestos directivos, docentes, de investigacin y otros (ver Gonzlez Surez, Mirta en Azize, Yamila, 1992), Algunas creencias que constituyen indicios de lo anterior son aqullas que asumen que las diferencias entre hombres y mujeres se derivan de bases genticas o fisiolgicas, por lo que son innatas y determinantes, desdean el papel del aprendizaje y la cultura; consideran irrelevante la capacidad de toma de decisiones as como del conocimiento del medio de las personas afectadas; validan los roles tradicionales de hombres y mujeres; suponen que las formas de opresin son culpa de las mismas mujeres (ver Gonzlez Surez, 1996). A continuacin se mencionaran algunas de las formas -unas ms sutiles que otras- que reflejan actitudes sexistas en el marco educativo: Androcentrismo. Se validan ms los intereses masculinos. Las interpretaciones y anlisis cientficos se presentan dentro de un contexto masculinizado, exigiendo que las estudiantes se adapten a ste. Los libros y materiales educativos presentan modelos estereotipados por gnero. Tanto en los materiales escritos como en la clase se utiliza un lenguaje acrtico con preponderancia de lo masculino. Minimizacin. Las mujeres parecen inexistentes, tanto en el currculum como en los materiales educativos. Pedaggicamente hay una mayor preocupacin por los intereses de los nios y jvenes, quienes toman ms la palabra que las nias. No se cuestiona el sexismo como un factor social integrado a toda actividad. Negacin de las emociones. Especialmente las expresiones de afecto y de dolor son consideradas como parte del estereotipo femenino, por lo tanto se las excluye como inadecuadas dentro del mbito educativo y son reprimidas como seal de debilidad si las expresan los nios y Jvenes. Exclusin de actividades. No se consideran las particularidades de las mujeres y en lugar de alternativas se promueven exclusiones, tales como escoger deportes de inters de los varones, mientras las nias y jvenes se dedican a observar pasivamente. Espacios restrictivos. Aunque no est consignado por ningn reglamento, existen de hecho espacios para nios y nias, por ejemplo durante el recreo los varones ocupan el espacio jugando entre ellos mientras las nias utilizan los costados del patio, sin moverse demasiado.

Valoracin diferenciada. La participacin de hombres y mujeres es valorada de forma estereotipada por gnero, por ej. se acepta como natural el comportamiento agresivo en los varones, calificndose de competitivo y apropiado, no as en las mujeres, donde se penaliza severamente por considerarse como grosero e inadecuado. Segundo plano. En igualdad de condiciones se escoge usualmente a los candidatos, por ej. a nivel de asistentes en ciencias, candidatos a actividades competitivas, etc. La excepcin son las actividades relacionadas con lo domstico y cuidado de infantes, donde se escoge tradicionalmente a las nias. Polos estereotipados. Las expectativas de comportamiento son diferentes para hombres y mujeres y se les recompensa de acuerdo a lo anterior. Dependencia.Se asume que las nias necesitan de proteccin porque no pueden defenderse, en lugar de fomentar su autonoma y toma de decisiones. Comentarios sexistas. Se presentan expresiones estereotipadas, como por ej. Las mujeres no son buenas para las matemticas, o la funcin de las mujeres es cuidar la casa y los hijos, los hombres no lloran, los hombres no sirven para cocinar, etc. Normalizacin de 1o inadecuado. Se presenta ante la clase un tratamiento que da a entender que lo normal es que los profesores sean sexistas, por ej. Yo no soy machista, como la mayora, aunque s me gusta que las mujeres se den a respetar. Ocultacin.Falta de posibilidades o alternativas de defensa ante las agresiones. No se considera aceptable recurrir a instancias oficiales o solicitar apoyo. Hostilidad abierta y encubierta sobre el cuerpo. Bromas hirientes sobre el cuerpo, comentarios derogatorios sobre el vestido, miradas inapropiadas, etc. Acoso sexual. Desde el besuqueo indeseado, toqueteo, hasta la violacin. Restriccin. Se asume que la responsabilidad docente se termina en la puerta de la clase, sin considerar que el sexismo se presenta en el recreo, entre estudiantes, en paseos, la familia, etc. y que lo que ocurre en estos mbitos tambin repercute en la educacin formal. Considerando la situacin anterior se debe tener presente la importancia de la reflexin permanente dentro del proceso pedaggico, que empieza por reconocer nuestras propias limitaciones y creencias discriminatorias, para abrir nuevas puertas y opciones para las generaciones del siglo XXI. La educacin debe ser la llave para el conocimiento que promueva la insercin crtica de las personas en la toma de decisiones polticas democrticas desde una

perspectiva humanstica, donde el arte, la creatividad y el respeto a los derechos humanos, a las libertades bsicas y a la ecologa son parte del desarrollo. Numerosos autores indican que si bien se ha sealado repetidamente que uno de los principales objetivos de la educacin formal es la reproduccin del orden social y, la adaptacin al sistema propiciando la sumisin, existe un acuerdo generalizado de que sta desempea un papel fundamental para el desarrollo personal y social. Juan Delval (1991) indica que para contribuir a una vida mejor las prcticas pedaggicas deben cambiar mucho y llevarnos hacia adelante, no mantenernos en prcticas del pasado y que lo sustancial es que cada persona pueda aprender a pensar en forma autnoma y crtica. Poder elegir exige conocer y tener capacidad para decidir (...) [aunque] hoy como ayer, la escuela facilita enormemente el mantenimiento de las formas de poder de unos pocos sobre todos los dems, por encima de lo que establezcan las leyes (Delval, 1991, p. 102). Desarrollar la capacidad de analizar situaciones en forma crtica y autnoma para transformar la realidad es indudablemente uno de los desafos ms relevantes en el proceso educativo, pero adems la educacin formal tiene una responsabilidad bsica a su cargo: la defensa y garanta de los derechos humanos y libertades bsicas de los nios, nias y jvenes a su cargo. Cada institucin debera entregar y comprobar la lectura y comprensin de la legislacin bsica referente a dichos derechos, sin esperar ingenuamente que el cumplimiento de los mismos se base en la tica personal de cada docente. Recordemos que la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Nia (ONU, 1989) -ratificada por la mayora de los pases- dicta, entre otros, el derecho a la libertad de expresin y de pensamiento (Arts. 13 y 14), especifica que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del infante (Art. 18), responsabiliza al Estado de tomar todas las medidas necesarias para proteger al nio y a la nia contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual (Art. 19), garantiza la atencin igualitaria para con nios y nias con discapacidad (Art. 23) y reconoce el derecho de todo nio y nia a un nivel de vida adecuado para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social (Art. 27). Con respecto a la educacin, la Convencin seala que el Estado reconoce el derecho a la educacin con igualdad de oportunidades (Art. 28) la que deber estar encaminada a: Desarrollar la personalidad, las actitudes y la capacidad mental y fsica del nio y la nia hasta el mximo de sus posibilidades. Inculcar el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. Preparar al nio y nia para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena. Inculcar el respeto del medio ambiente natural (Art. 29).

La Convencin sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la Mujer (ONU, 1979) igualmente sostiene que los Estados partes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminacin contra la Mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educacin y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres: equidad en la orientacin profesional, igualdad de acceso educativo, eliminacin de todo estereotipo de los papeles masculino y femenino, igualdad de oportunidades para becas, subvenciones, educacin complementaria, participacin deportiva y de educacin fsica y acceso al material informativo especfico que contribuya a asegurar la salud y bienestar de la familia, incluida la informacin y el asesoramiento sobre planificacin de la familia (Art. 10). Tomando en cuenta las obligaciones derivadas del contexto anterior, cabe sealar que se debe superar la discriminacin en la educacin por dos razones esenciales: Consideraciones ticas: porque al discriminar dentro del sistema educativo, en lugar de potenciar el desarrollo de las personas se estn limitando sus posibilidades, alejndose as de la misin filosfica de la educacin. Consideraciones legales: en la mayora de los pases -tal como se seal anteriormente- la discriminacin constituye un incumplimiento de regulaciones jurdicas. Nos encontramos as ante un dilema moral: por un lado conocemos nuestra tendencia a replicar esquemas (lo discriminacin de siglos anteriores, y por otro tenemos conciencia de que es una obligacin que stos cambien. Cmo actuar entonces? Ante esto slo nos queda utilizar todos nuestros recursos y capacidad crtica para analizar y develar las distintas formas que toma la discriminacin, desde las ms gruesas -como impedir el acceso al sistema de educacin- hasta las ms sutiles -tal como utilizar lenguaje sexista-. Ambas formas tienen repercusiones muy serias para el desarrollo humano. Las investigaciones relacionadas con el sexismo en la educacin formal nos proveen de insumos que permiten dicha reflexin crtica, contndose en la actualidad con datos referentes a aspectos diversos, tales como: vivencias, actitudes e ideologa de los y las docentes; el trato recibido, por la administracin, docentes y estudiantes; los contenidos de los materiales educativos especialmente libros; el desarrollo de la ciencia androcentrista; el curriculum oculto; la diferenciacin del currculum y las demandas de comportamiento para nios y nias; el lenguaje y discurso sexista; la utilizacin de espacios y la distribucin de puestos de poder, tanto entre docentes como estudiantes (vase Belausteguigoita, Marisa y Mingo, Araceli 1999).

Constantes en los procesos de formacin de estereotipos sexistas son la divisin de funciones por sexo, la utilizacin de lenguaje, normativo masculino, la reiteracin de procesos de discriminacin por parte (los docentes y estudiantes, especialmente el acceso a puestos de poder, la represin del cuerpo de las mujeres, la negacin de las emociones en los hombres y el fomento a la sumisin (nias) y la competencia-violencia (nios). Tales tendencias han ido cambiando lentamente, si bien Subirats y Bruller (en Belaustegaigoita, Marisa y Mingo, Araceli, 1999) indican que las nias siguen sometidas a la presin de un mensaje contradictorio ya que se trata de un medio en proceso de cambio, que, por lo tanto, requiere de una lectura permanente y una reflexin sobre la propia vida, objetivos y metas futuras. Educar es eso: educar para un futuro que todava no conocemos, con el pasado pegado en nuestras vidas, pero mirando al frente para el mundo por venir. 3. Gnero y violencia Vivir dentro de un sistema que considera normal la discriminacin implica asumir como normal la violencia como forma de coercin de un grupo por otro. La violencia es parte del sistema patriarcal ya que uno de sus objetivos centrales es perpetuar la explotacin. Esta ideologa divide al mundo de forma dicotmica, siendo su ncleo central el considerar que hombres y mujeres son grupos separados que tienen conductas determinadas por la naturaleza y cualquier cuestionamiento en este sentido es considerado una afrenta al orden social normal. En este contexto, desde nios, los futuros hombres son educados para la violencia y las nias para la sumisin. Lo anterior no significa que las nias asuman esta posicin con facilidad, ms bien toda agresin recibida tiende a ser devuelta, ya sea de la misma forma, o, de no poder manifestarse abiertamente, en opciones ms sutiles y encubiertas. La enseanza para la violencia parte de valorar la expresin de las emociones agresivas -aun cuando stas perjudiquen- y endurecerse ante el sufrimiento reprimiendo el llanto ante el dolor. El contacto cotidiano con juegos blicos, la identificacin con deportes tales como el boxeo, el uso de los videojuegos donde se gana matando y daando al enemigo, las pelculas donde siempre el macho superior vence al malo -que utiliza sus mismos recursos- mientras las mujeres esperan al salvador, son ejemplos de esta educacin. Las nias por otro lado, son enseadas a ser amables y no responder violentamente, aun cuando sean atacadas, a depender y llorar cuando el conflicto no se resuelve satisfactoriamente. La educacin de los hombres para el ejercicio de la violencia como opuesta a la de las mujeres, as como el despojo de los derechos de las humanas que pasan a ser

propiedad privada en el imaginario masculino, se refleja en su aspecto ms crudo en la cantidad de violaciones y de asesinatos de familiares cercanos y de la propia pareja, en este ltimo caso especialmente por considerarse que las mujeres no tienen derecho a decir no ante las demandas del sexo fuerte. En este mismo sentido el control del cuerpo de las nias y mujeres se convierte en una demanda social, que muestra el centro del poder patriarcal. Cmo superar la violencia de gnero? La superacin de la violencia de gnero parte del cuestionamiento de la estructura patriarcal, desestructurando las llamadas por Salas (1996) mentiras de la masculinidad, que empuja a los hombres a tener que demostrar continuamente quo estn en control de la situacin, que no se sienten tristes, que las emociones no los afectan, que son los que deciden sobre la sexualidad, que merecen ocupar todos los puestos de poder, etc. Percibir el ser hombre como una cualidad que no es inherente a la persona, sino que es cuestionada y puede perderse en cualquier momento, lleva a reivindicar continuamente el ser macho, siendo uno de los ms grandes insultos ser llamados mujercitas. Cuando se entienda que ser llamado mujer no es un insulto para nadie habremos adelantado en el respeto a los derechos humanos. Para superar la violencia asociada al patriarcado es necesario profundizar sobre las diversas formas que sta toma y deconstruir los conceptos de femenino y masculino como antagnicos, sin dejar de considerar la forma diversa en que la sociedad educa por gnero. El trato igual en ciertas condiciones, puede ser discriminatorio, especialmente cuando las experiencias vividas han sido muy diferentes. El trmino equidad es utilizado en este contexto para indicar un trato que fomenta la igualdad de oportunidades. Aspectos tales como empoderar en la toma de decisiones debe ser un aspecto central en la educacin de las mujeres, mientras que la expresin de los sentimientos, la responsabilidad domstica y la paternidad, junto con el respeto por los derechos de las humanas, deben ser centrales para los muchachos. 4. La superacin de las dicotomas patriarcales: por el cambio hacia la equidad La ideologa patriarcal se encuentra enraizada en conceptos dicotmicos que tienden a justificar el control masculino y se sostiene en mitos como que los hombres y las mujeres son seres naturalmente distintos y que el poder social debe

ser ejercido por los hombres, especialmente sobre el cuerpo de las mujeres, tanto en lo poltico como en lo privado. Por medio de la imposicin de lo anterior el sexismo es validado como agente del patriarcado, mantenindose por medio de la violencia. Esferas separadas: lo femenino y lo masculino El principal mito del patriarcado es explicar las diferencias conductuales entre hombres y mujeres como resultado de la fisiologa de cada sexo. Al considerar que hombres y mujeres son seres fundamentalmente distintos y por eso se comportan en forma diferenciada, algunas de las dicotomas ms comunes son: hombres fuertes, activos, dominantes, agresivos, intelectuales, independientes, objetivos, competitivos, distanciados y mujeres dbiles, pasivas, sumisas, pacficas, emocionales, dependientes, subjetivas, cooperadoras, cariosas. El objetivo central es presentar esta situacin como lo natural y por lo tanto validar su propuesta de que los hombres son -y deben ser- los que toman las decisiones importantes y ante esta potestad las mujeres dependen de ellos. Propuesta hacia la equidad. Hombres y mujeres son educados de diversas maneras y sus conductas son igualmente diversas. El comportamiento de las personas no es asignado por la biologa - y por lo tanto incambiable- sino que cada ser debe tener opciones y alternativas conductuales. Lo que caracteriza a los seres humanos es su socializacin y diversidad. El poder social Para acceder al anlisis del patriarcado es necesario adentrarse en la estructura del poder social, del cual las mujeres son sistemticamente no slo excluidas sino tambin educadas para propagarla. En el patriarcado la asignacin de la responsabilidad social de las mujeres se concentra en la casa mientras que la esfera pblica se considera un mbito fundamentalmente masculino, por lo que la diferencia en el acceso a puestos de poder se evidencia en el Estado, gerencias, etc. Propuesta hacia la equidad. Las mujeres tienen tanto derecho como los hombres a participar en la toma de decisiones en todos los niveles y se deben tomar medidas concretas hasta alcanzar la igualdad. Una de las formas ms fuertes de control en el patriarcado se produce por medio de normas tendientes a ejercer presin para controlar el cuerpo de las mujeres y algunas dicotomas en este aspecto son: Cuerpo de las mujeres: complacer. Bellos, suaves, seguir normas morales en lo sexual y reproductivo.

Cuerpo de los hombres: controlar. Fuertes, rudos, crear normas de control para las mujeres en lo sexual y reproductivo. Propuesta hacia la equidad. Derecho de las mujeres a conocer y decidir sobre su cuerpo. Sexismo o discriminacin por gnero Se produce discriminacin cuando no se permite, por el slo hecho de pertenecer a un grupo especfico, desarrollar las potencialidades. La discriminacin se puede ejercer en forma consciente o inconsciente y su existencia se observa en los resultados diferenciados. En el patriarcado el sexismo se presenta en dicotomas que se asumen como naturales para hombres o mujeres, tales como las siguientes: mujeres: esfera domstica, trabajo de la casa (no remunerado) y cuidado de hijos, barreras para el ejercicio del poder, limitaciones para el ejercicio de la autonoma. Hombres: esfera pblica, trabajo remunerado, barreras para expresar emociones, limitaciones para la comunicacin igualitaria. La discriminacin se reproduce al avalar como naturales los estereotipos que no permiten a mujeres y hombres desarrollarse segn sus intereses y potencialidades. La discriminacin se perpetra tanto por lo que se hace como por lo que no se hace: falta de pensamiento crtico, cerrar opciones sin explorar posibilidades, no tomar en cuenta otras perspectivas, etc. Dos de las formas ms fuertes en el proceso de discriminacin es no contar con modelos alternativos a seguir y la persistencia en el uso de un lenguaje patriarcal. Propuesta hacia la equidad. La discriminacin debe ser erradicada de las relaciones interpersonales. Todas las personas merecen la estimulacin social para poder desarrollar sus capacidades. La diferencia entre pblico y privado es parte de la ideologa patriarcal. La familia debe ser responsabilidad compartida. Todo trabajo debe ser reconocido socialmente y las mujeres -y los hombres- deben tener acceso tanto a los mbitos de la casa como a los pblicos. Violencia Tal como se ha indicado anteriormente, en el patriarcado los hombres como forma de mantener el control- son sistemticamente educados para la violencia, mientras que a las mujeres se les reprime cualquier expresin de la misma. Propuesta hacia la equidad. Nadie debe ser educado para ejercer la violencia ni

para la sumisin, se debe propiciar el dilogo y la tolerancia. La educacin hacia la equidad parte de la superacin de las prcticas discriminatorias y, con ellas, de la violencia patriarcal. El objetivo central es lograr la igualdad de oportunidades a escala social, facilitando el desarrollo personal y social en el marco de los derechos humanos. Centro de la educacin para la equidad es el desmantelamiento de la violenta ideologa del patriarcado, lo que exigir una especial perspicacia y creatividad en la docencia. A continuacin se presenta un cuadro-resumen de los elementos incluidos como modelo de educacin igualitaria as como aquellos que sostienen la educacin discriminatoria. Educacin igualitaria Activa Respetuosa de los dems Integral Creativa Interesante Conocer y transformar la sociedad Educacin discriminatoria Pasiva Autoritaria Discriminatoria Opresiva Montona Desconocer la realidad y mantener el status quo

Aprender de la historia Analizar las causas Conocer las caractersticas propias Conocer los principales problemas sociales Acceder al desarrollo cientfico-tcnico Igualdad de oportunidades

Distorsionar el pasado Desarrollar la supersticin y el pensamiento mgico Adoptar patrones externos como propios Encubrir los problemas sociales Limitacin en la adquisicin de conocimientos Limitacin de oportunidades

Anlisis de los interese principales

Desconocimiento de los intereses principales

Cambio presente y planificacin futura Vivencia del presente como determinado por fuerzas externas

Organizacin grupal Compromiso social Solidaridad Responsabilidad social

Individualismo Aislamiento Indiferencia Irresponsabilidad social Expectativa del sper hombre salvador

Capacidad de decisin

Entrega externa de la toma de decisiones

Justicia social- paz

Opresin social - violencia

Para lograr un futuro con equidad, algunas de las propuestas centrales en la educacin son las siguientes:

Promover consciente y sistemticamente la equidad de gnero. Valorar las experiencias, necesidades y perspectivas de mujeres y hombres. Asegurar el respeto a las personas, otros seres vivos y al medio ambiente en general. Desarrollar la autonoma de las personas y la defensa de sus derechos. Desvelar las estructuras de poder y fomentar la participacin en la toma de decisiones. Utilizar un lenguaje no discriminatorio. Fomentar el respeto por las diferencias. Superar las relaciones agresivas por alternativas para la resolucin pacfica de conflictos. Impulsar valores humanos tales como cooperacin, ternura, apoyo colaboracin, convivencia, solidaridad, etc. Propiciar la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, especialmente en la construccin de proyectos de vida, incluyendo la eleccin de carreras no estereotipadas por gnero. Desarrollar, especialmente en los hombres:

- La no violencia. - La responsabilidad domstica. - La paternidad responsable. - El valor humano de las emociones como forma de comunicacin.

Desarrollar, especialmente en las mujeres:

- La autonoma y la toma de decisiones. - Alternativas no tradicionales en la eleccin de materias y carreras.

- Conocimiento de sus derechos y a tener una familia democrtica y solidaria - Conocimiento sobre su cuerpo, con una actitud de respeto y cuidado personal. - Su derecho a la independencia, destacando la econmica y validando su inters en participar en puestos de alto nivel.

Evaluar por medio de resultados concretos el proceso de cambio social hacia la equidad.

A modo de conclusin. Mejor que decir es hacer Anteriormente se hizo referencia a la importancia de la imitacin para el desarrollo infantil. Ms que hacer lo que se les dice, las personas tienden a copiar los modelos que ven y stos nos plantean un dilema moral importante: si hemos recibido un educacin sexista muy probablemente -y aunque no lo queramosestamos inmersos en modelos inadecuados que repetimos en forma inconsciente, es decir, nuestro quehacer y actitudes cotidianas no corresponden al marco de los derechos humanos que aspiramos. En estas condiciones todo cambio debe partir de una profunda reflexin y autocrtica personal, reconociendo nuestras propias limitaciones para educar a las nuevas generaciones. El sexismo es una forma de discriminacin. Usualmente la sociedad nos presenta la discriminacin y otras formas de violencia como natural, por lo que es nuestro deber tico aprender a detectarla y enfrentarla. El efecto espejo es un recurso para este proceso y consiste en cambiar los personajes: si el resultado nos suena extrao, inapropiado o risible, muy probablemente estamos ante un estereotipo. Veamos algunos ejemplos: Le diramos a un nio que en lugar de ser ingeniero mejor piense en casarse y tener hijos? Cmo sera la historia de Ceniciento? Por qu primer caballero no se equipara a primera dama? Por qu un hombre pblico no es lo mismo que una mujer pblica? El anlisis de la discriminacin es un proceso de cambio participativo que requiere de la cooperacin de docentes y estudiantes. Los materiales educativos todava tienen gran cantidad de estereotipos, que con creatividad se pueden superar La meta para el cambio educativo debe trascender la eliminacin de los estereotipos sexistas, ya que se trata de redefinir un mundo nuevo para lo que es necesario crear modelos positivos que incentiven la participacin social de ambos sexos en el marco de valores sociales que incluyan el respeto, la oportunidad de vivir en paz, de contar con nuevas oportunidades de acceso al conocimiento y a la toma de decisiones, aprendiendo da a da el ejercicio de los derechos humanos En este proceso marca la diferencia la constitucin formal de un grupo especial comprometido con el diseo y evaluacin de un plan de equidad de gnero, en coordinacin con la comunidad y la familia, que deberan tener entre sus responsabilidades las evaluaciones docentes peridicas de libros, materiales,

actividades y contenidos de programas, as como del currculum oculto, con el objeto de promover la equidad. Para efectos de comprobar la efectividad del proceso es necesario establecer indicadores, concretos que permitan controlar, ao a ao, el avance logrado. Ejemplos de indicadores son la matrcula escolar, desercin, niveles de violencia, etc. (ver Escalante, Ana Cecilia, y otras, 1999). Una de las formas ms simples y bsicas de comprobar el cambio hacia la equidad de gnero es preguntar anualmente sobre la eleccin de carrera, revisando la apertura a trabajos no tradicionales, as como verificar la participacin igualitaria en los puestos de toma de decisin. La igualdad de oportunidades es uno de los pilares de la sociedad ideal que todas las personas queremos. Conjuntamente, reflexionando acerca de lo aprendido y lo logrado y con una mentalidad innovadora, sentaremos las bases para un siglo XXI donde el cumplimiento de los derechos y libertades trasciendan la utopa para convertirse en realidad.

Las mujeres, la poltica y el poder. De la lgica del prncipe a la lgica de la accin colectiva Nlida Archenti
El anlisis poltico, entendido como una particular lectura e interpretacin de la realidad, es una herramienta fundamental para las mujeres interesadas en la poltica. Es importante tener en cuenta que hacer una lectura poltica de la realidad no se agota en el tratamiento de los grandes acontecimientos pblicos sino que supone incorporar a este anlisis tambin nuestra cotidianeidad. No entendemos por poltica slo lo que hacen los polticos o los partidos, sino toda relacin entre sujetos que implique relaciones de poder, que pueden ser asimtricas basadas en mandatos, dominacin y obediencia o simtricas basadas en pactos y alianzas. La lectura que proponemos debe ser analtica, permitindonos diferenciar los elementos que conforman cada situacin y el entramado de sus relaciones. Por ejemplo, para comprender la dinmica de un grupo familiar es necesario conocer primero su composicin, es decir, cmo est integrado para luego estudiar las relaciones e interacciones entre sus miembros. Con esta misma lgica es posible abordar el anlisis de diferentes instituciones sociales como un partido poltico, un sindicato, una empresa y tambin la sociedad en su conjunto. Llevar a cabo una lectura analtica y poltica sistemtica implica la utilizacin de un marco conceptual, es decir, de un conjunto de conceptos que otorguen significado y aumenten nuestra capacidad de comprender la realidad analizada. No son conceptos aislados sino relacionados entre s en alguna forma de pensamiento

terico. Cuando se trata de anlisis poltico, el marco conceptual deber ser una teora poltica. No hay que perder de vista que los conceptos son productos del pensamiento humano, generados, transmitidos y reelaborados en funcin del desarrollo del conocimiento y las prcticas sociales. Por otro lado, no son siempre unvocos y tampoco los trminos que los refieren; muchas veces utilizamos las mismas cosas y cuando ms abstractos son los conceptos que las palabras denotan, ms se complejizan los sistemas de referencia. Es importante, por lo tanto, tener claro en qu sentido usamos los conceptos y dentro de qu teora stos adquieren significado. El conocimiento de las teoras ms generales y de los principales paradigmas nos permite significar los conceptos en su relacin y ubicacin tericas. Un concepto central relacionado con lo poltico es el de poder, el cual ha sido elaborado de maneras diversas en la teora y la filosofa polticas. En la historia de las mujeres organizadas, es decir, en la historia del feminismo este concepto sufri algunos avatares. El espacio privado y el espacio pblico Desde la Antigedad las mujeres fueron asignadas al espacio de lo privado, pero este destino social se precis con la Modernidad. Durante la Edad Media el espacio pblico y privado estaban confundidos en el mbito del feudo y dentro del mbito domstico. El feudo constitua una unidad sociopoltica y productiva, y en la casa del artesano y del campesino se concentraban muchos roles sociales, all se produca, se socializaba y se educaba. La mujer tena una presencia simultneamente domstica y productiva. En el Renacimiento, con el surgimiento del Estado-Nacin en lo poltico y los talleres en el rea econmica, se profundiz la separacin entre los mbitos pblico y privado. La familia comenz a perder funciones, el hogar dej de ser una unidad productiva en la medida que el mbito laboral se trasladaba a los talleres. Con esta separacin espacial-funcional se produjo una asignacin espacialfuncional por gnero: los varones fueron a trabajar al taller, las mujeres permanecieron trabajando en sus casas, hasta que el capitalismo vaci a la familia de funciones econmicas y polticas. En el mbito de lo poltico se constituy el Estado como institucin primordial y como espacio masculino. A partir del Renacimiento y hasta el siglo XIX las mujeres fueron, cada vez ms, imputadas o asignadas al mbito privado. No se les reconocan derechos fuera del espacio del hogar, ni polticos ni a la educacin, y perdan derechos econmicos al contraer matrimonio.

La participacin de la mujer en el mbito pblico fue el resultado de luchas importantes como las de las feministas de principios de siglo y de cambios profundos en las relaciones polticas o econmicas. Por ejemplo, durante las guerras mundiales, la necesidad de continuar la produccin determin el acceso masivo de las mujeres al trabajo fuera del hogar. Salir a la esfera de lo pblico, al espacio de la aparicin, siendo reconocidas como sujetos sociales y polticos, con derecho a participar y a decidir, siempre requiri formas de organizacin. Una mujer aislada no puede construir poder para las mujeres. El nico camino posible es la construccin de un poder colectivo. El feminismo y el poder En el feminismo, de fines del siglo XIX y principios del XX las sufragistas se unieron y organizaron entablando una lucha poltica por el derecho al voto femenino. Llevaron adelante una confrontacin por el poder, reivindicando el derecho a ser cuidadas y a participar de la poltica, en un momento histrico en que las mujeres estaban negadas como sujetos polticos. Una vez logrado este objetivo, las organizaciones se desmovilizaron y la lucha feminista prcticamente se diluy. Hasta que en los 70 resurgi un movimiento muy importante de mujeres, sobre todo en Europa y los Estados Unidos que se conoce como el segundo feminismo. Este segundo feminismo adopt una posicin de rechazo del poder, el cual fue identificado como masculino, histricamente monopolizado por los varones y asociado a la dominacin y a la violencia. El feminismo de los 70 en los EE.UU. estaba relacionado con las protestas contra la Guerra de Vietnam y algunas propuestas de movimiento hippie. Comparta con este ltimo la estrategia de intentar aislarse de las pautas dominantes a travs de la constitucin de organizaciones sociales alternativas. En Europa el rechazo por el poder institucionalizado se tradujo en el abandono de la militancia partidaria y en la concentracin de la actividad poltica dentro de las organizaciones feministas. Cuando las principales demandas del movimiento fueron tomadas y reprocesadas por el Estado y, en alguna medida, satisfechas (despenalizacin del aborto, patria potestad compartida, venta libre de anticonceptivos, etc.) el mismo perdi gran parte de su dinmica y su fuerza. El feminismo de los 80 estuvo marcado por la revalorizacin del poder, cuando grupos de mujeres comenzaron a organizarse dentro de los partidos polticos con una perspectiva de gnero. Este accionar se orientaba a la bsqueda de

respuestas para una serie de nuevos interrogantes: vivir de espaldas al poder o participar en el mismo? construir un feminismo en trminos de una contracultura o como un movimiento crtico integrado en el sistema de relaciones polticas y sociales existentes? cmo concebir el poder, cmo obtenerlo y ejercerlo? cmo cuestionar y modificar la lgica misma del poder? Para entender las distintas respuestas a estas preguntas es necesario conocer las conceptuaciones predominantes del poder en la teora y filosofa polticas. El concepto de poder en la teora y filosofa polticas En la obra de la mayora de los/las autores/-as estn presentes dos dimensiones del poder: una vinculada con la fuerza, la imposicin, la coaccin; otra referida a la obediencia, el apoyo, el sometimiento, la disciplina. Algunos autores, como Maquiavelo (siglo XV), se ocuparon del anlisis del poder individual, de uno sobre muchos, del prncipe sobre el pueblo; otros/-as como Spinoza (siglo XVII), Gramsci y Arendt (siglo XX) reflexionaron sobre el poder colectivo basado en el consenso de muchos. Otra lnea de anlisis enfatiza las formas objetivas de la dominacin, los instrumentos del uso de la coaccin fsica o econmica; en tanto que pensadores como el Marx de los Manuscritos econmico-filosfico (siglo XIX) y Foucault (siglo XX) se refirieron a la dimensin subjetiva de la dominacin a travs del anlisis de mecanismos de instauracin del poder desptico en la interioridad del dominado.

El poder como fuerza y astucia Maquiavelo

Nicols Maquiavelo dedic su obra El prncipe a Lorenzo de Medici, el Magnfico. La misma constituye un tratado del arte de gobernar y conservar los principados. En la concepcin de Maquiavelo el poder es entendido como la capacidad de controlar y manipular las acciones de otras personas. El prncipe poda lograrlo a travs de la fuerza o a travs del consentimiento de los conciudadanos, vencer por la fuerza o por la astucia, hacerse amar y temer de los pueblos. En varios pasajes de su obra seala la importancia que tiene para el prncipe saber ganar el favor popular, ya que por numerosas tropas que tenga un prncipe necesita de la voluntad de los habitantes para ocupar una provincia. Sin embargo, si se vuelve necesario optar entre el apoyo y el temor, Maquiavelo escoge la fuerza como un medio ms idneo para la conservacin del poder: Algunos disputan acerca de si es mejor que el prncipe sea ms amado que temido, y yo pienso que de lo uno y de lo otro necesita. Pero como no es fcil hacer sentir en igual grado a los mismos hombres estos dos efectos, habiendo de escoger entre uno y otro yo me inclinara al ltimo con preferencia. La fuerza y la astucia son los dos elementos del poder poltico para Maquiavelo, quien define como los principales fundamentos de los estados a las buenas leyes y los buenos ejrcitos y recomienda al prncipe ser astuto como la zorra y fuerte como el len.

La dominacin, una forma del poder Max Weber

Max Weber, socilogo alemn, defini el poder como la probabilidad de interponer la propia voluntad en una relacin social contra cualquier tipo de resistencia. Pero, por considerarlo un concepto sociolgicamente amorfo, elabor el concepto de dominacin, una forma de poder basada en la autoridad que permite la imposicin de mandatos legtimos al conjunto de la sociedad y que se compone de poder de mando y deber de obediencia. La dominacin es definida como la probabilidad de obtener obediencia a un mandato dentro de una relacin social, por lo tanto, su especificidad como una forma de poder se basa en la aceptacin del mandato como norma vlida. A partir del fundamento de esta aceptacin defini tres tipos puros de dominacin legtima: 1.-dominacin racional-legal, donde el poder se expresa en un sistema de normas y encuentra obediencia en virtud de la autoridad de las mismas. Se obedece a las leyes y no a la persona; 2.-dominacin tradicional, donde la obediencia se basa en la autoridad de la tradicin y la costumbre; 3.-dominacin carismtica, basada en las caractersticas personales de un redentor, profeta, hroe o lder. Estos tres tipos de dominacin que caracteriza Weber son modelos ideales a los cuales las relaciones sociales reales se asemejan. En la sociedad moderna la forma predominante de dominacin es la racional legal que, sin embargo, coexiste con los otros dos tipos. Las relaciones de dominacin a las que las mujeres han estado y estn sometidas, en tanto mujeres, se vinculan predominantemente a la dominacin tradicional personalizada en el varn. Un ejemplo tpico es el poder del padre sobre las hijas y el pasaje de muchas mujeres de la obediencia debida al padre a la obediencia debida al marido, mandato de la tradicin al cual, en la mayora de los casos, era imposible resistirse. Tanto es as que algunas mujeres, Son Juana Ins de la Cruz es un ejemplo, elegan los hbitos como una alternativa al matrimonio no deseado.

El poder como hegemona Antonio Gramsci

A travs del concepto de hegemona Gramsci incorpora con una importancia central la nocin de consenso en una teora el materialismo histrico- que privilegia el conflicto como categora explicativa. En la formulacin terica de Gramsci adquieren un carcter central los vnculos entre la sociedad poltica y la sociedad civil, expresados como el carcter orgnico de la relacin entre representantes y representados. La clase dominante se constituye en hegemnica cuando no slo mantiene el dominio sino tambin obtiene el consenso activo por parte de las otras clases, integrndose en clase dominante. Esta integracin de dominacin y direccin aparece en los fundamentos de la teora gramsciana del poder poltico, el cual no

se agota en la coercin y el uso de la violencia sino que incorpora la direccin intelectual y moral como soporte de la legitimidad. El poder surge como una relacin de fuerzas sociales, cuya modificacin depende del accionar concreto de los distintos grupos sociales en conflicto, en el proceso de instauracin de una nueva hegemona. La obra de Gramsci es un anlisis del proceso de conquista del poder a travs del desgaste de la hegemona y de la legitimidad del sistema de dominacin.

El poder disciplinario Michel Foucault

Foucault aborda el estudio del poder desde su campo de aplicacin, las tcnicas y las tcticas de dominacin. No lo considera como una forma de dominacin masiva de un individuo sobre otros sino como la instancia material del sometimiento en la constitucin de los sujetos. Su anlisis se orienta a develar las formas sutiles mediante las cuales el poder permea todas las instituciones e instancias sociales, constituyendo subjetividades sometidas basadas en el consenso de los dominados. A travs de un proceso por el cual el dominador presenta sus propios valores como si fueran universales y los dominados los internalizan y los hacen propios se genera el poder disciplinario que no necesita de la fuerza para su funcionamiento. La propuesta foucaultiana no considera el poder como algo que se posee sino como algo que circula en todas las instancias sociales, y funciona a medida que se ejercita, a medida que transita y permea la sociedad en su conjunto. Por dominacin, afirma, no entiendo el hecho de una dominacin global de uno sobre otros, o de un grupo sobre otro, sino las mltiples formas de dominacin que pueden ejercerse en el interior de la sociedad. El concepto de la sociedad disciplinaria de Foucault nos conduce a reflexionar sobre la instauracin del poder en todas las relaciones sociales y en todos los mbitos pblicos y privados, desde la familia hasta el Estado a travs de todas las organizaciones intermedias de la sociedad civil y poltica.

El poder como potencia colectiva Hannah Arendt

Hannah Arendt, filsofa alemana contempornea, retoma la idea de Baruch Spinoza (1632-1667) del poder como potencia en acto. En su libro La condicin humana Arendt desarrolla el concepto de la vita activa, la cual est constituida por tres actividades humanas fundamentales. A la primera la llama labor, actividad que se corresponde con los procesos biolgicos del cuerpo humano, vinculada con las necesidades vitales. La segunda actividad humana fundamental es el trabajo, el cual se corresponde con lo no natural, con lo hecho por el ser humano modificando el mundo natural. La condicin humana que corresponde a la labor es la vida misma, la que corresponde al trabajo es la mundaneidad. La tercera actividad es la accin, donde se desarrolla el poder. Segn Arendt, el poder

humano corresponde a la condicin de la pluralidad; surge entre los seres humanos cuando actan juntos, mientras que la fuerza, ejercida por uno o unos pocos sobre muchos, estn en manos de quienes poseen los medios de la violencia. Para definir el poder, lo diferencia de la fuerza. Hay fuerza cuando uno se impone sobre los dems, uno sobre muchos; mientras que el poder es siempre de muchos, est basado en la pluralidad. Por eso no se acumula, no es cuantificable y no se puede medir como la fuerza. El poder es solo potencia de la unidad del pueblo, independientemente del nmero y de los medios. La concepcin del poder expresada por Hannah Arendt se basa en una lgica diferente a las concepciones asimtricas, como las de Maquiavelo o Weber. Es una lgica vinculada con los colectivos, con la potencialidad del accionar conjunto; comparte con Gramsi la consideracin del consenso en la constitucin del poder. Dentro de esta lgica los humanos se agrupan por medio del discurso y la accin, en consecuencia el poder slo es realidad donde palabra y acto no se han separado. Accin y discurso implican la existencia de la pluralidad, la cual tiene dos elementos: la igualdad y la distincin. Los seres humanos pueden hablar, comprenderse y llegar a acuerdos porque son iguales, pero para entenderse necesitan del discurso porque son distintos. El poder como potencia para la accin colectiva mantiene la existencia de la esfera pblica, preserva el espacio de la aparicin, donde las personas actan y hablan. El espacio de la aparicin corresponde al mundo de lo pblico, donde las cosas aparecen, mientras que el espacio de lo privado es donde las mismas se ocultan. Si partiendo de esta concepcin de Arendt pensamos en las mujeres en tanto asignadas al mbito domstico, las mismas forman parte de lo que hay que mantener negado. La accin humana, en tanto accin de la pluralidad, es la condicin fundamental de la poltica. Por eso Arendt afirma el nico factor material indispensable para la generacin de poder es el vivir unido del pueblo. La accin recproca de la pluralidad limita la fuerza individual superndola por el poder potencial del colectivo. Por otro lado, la tirana, basada en el aislamiento, que intenta sustituir el poder por la violencia y reemplazar el poder colectivo del pueblo por el ejercicio de la fuerza siempre tiende a impedir el desarrollo del poder. El concepto de Arendt sobre la pluralidad (igualdad y distincin) es importante para abordar los temas de la ciudadana, la igualdad ante la ley y de oportunidades. En los sistemas democrticos, los/las ciudadanos/-as son igualados/-as en cierto sentido (igualdad ante la ley), pero se mantienen distintos/as (derechos y libertades individuales). De esta manera, el respeto por la diversidad y el disenso es un elemento constitutivo de la democracia.

El poder como espacio de las iguales

Celia Amors, filsofa espaola contempornea, retoma a Arendt cuando plantea el poder es siempre poder de colectivos el poder de una mujer estar en el que tiene el conjunto de las mujeres. El poder como potencia, como capacidad de actuar y de gravitarse construye a travs de pactos en grupos de iguales y el espacio de los iguales es el espacio de las diferencias entre individuos, por eso poder es poder diferenciarse. Y por ser el poder siempre de grupos, se acrecienta cuando ms cohesionado por pactos est el grupo. Segn Amors, el colectivo de mujeres es percibido y se autopercibe como indiferenciado, no se constituye en espacio de iguales sino en espacio de idnticas. En la medida que las mujeres no actan en espacios de pares, reconociendo las diferencias de su individualidad, conforman un colectivo incapaz de establecer acuerdos. Los varones, en cambio, se mueven en un espacio de iguales porque reconocen sus diferencias, se perciben como pares y en tanto tales establecen pactos. Las representaciones sociales de la mujer impiden la percepcin de la diversidad. En este proceso, el conjunto de las mujeres se convierte en un colectivo difuso donde desaparece la individualidad y, en consecuencia, la posibilidad de establecer pactos entre ellas. La indiferenciacin de las mujeres las vaca de poder y las convierte en un colectivo de la impotencia. Debido a esto, segn Amors, no son sujetos del pacto y son siempre pactadas. La posibilidad de construir poder de las mujeres depende de la posibilidad de constituirse en un sujeto colectivo de poder cohesionado por acuerdos polticos. Las mujeres, el poder y la ciudadana Las diferentes concepciones del poder elaboradas por los/las autores/-as son tiles para analizar y comprender las relaciones de las mujeres con el poder desde distintas perspectivas. La idea del poder como imposicin externa nos permite comprender la lgica de la dominacin como una fuerza exterior a la persona en tanto que, como imposicin subjetiva, desde la represin en la propia interioridad, nos posibilita incorporar al anlisis las instancias donde se estructuran los niveles de conciencia de la subordinacin y analizar a las mujeres como sujetos histricamente producidos y organizados en la represin de su propio poder. En este proceso cada mujer se constituye en el lugar de una dependencia. Cobra importancia, de esta manera, tanto la coaccin externa como ese poder difuso y discontinuo que se ejerce en todos los espacios sociales, del que nos habla Foucault, y que inhabilita a los sujetos para transformar en accin, para poner en obra, las propias potencialidades. Como afirma Marx, el hombre [y la mujer] es el resultado de sus relaciones sociales y su concienciase estructura en cada instancia social donde participa. En todas las instituciones sociales se moldea la conciencia de las relaciones de subordinacin. Pero el carcter colectivo de la dominacin queda encubierto en el proceso de interiorizacin valorativa. Dado que la produccin de la dominacin es social pero el consentimiento en la dominacin es individual. En esta ilusin de vivir como individual lo colectivo las mujeres desconocen el lugar de su poder el poder de la fuerza colectiva. Esto nos remite a la idea de poder como potencia colectiva y a la necesidad de recuperar lo subjetivo para alcanzar el campo social.

El poder de las mujeres tiene un solo camino para llegar a ser. Por un lado, desarticular los mecanismos de la dominacin que funcionan de manera minuciosa en la vida cotidiana; es decir, convertir cada una de las instituciones que constituyen la sociedad civil en la robusta cadena de fortalezas y casamatas de la que habla Gramsci. Por otro lado y simultneamente, constituir poder desde el colectivo de mujeres, como un espacio de iguales cohesionado por pactos, como seala Celia Amors. La posicin de esta autora y su propuesta del pacto como concepto central para el anlisis del poder es importante en el tratamiento de la cuestin de la ciudadana. La idea del pacto se remonta al origen del pensamiento liberal. Para los contractualistas (Hobbes, Locke, Rousseau), el ser humano haba pasado de un estado de naturaleza al estado social a travs de un pacto, denominado el Contrato Social, acordado entre iguales y por medio del cual se delegaban derechos en algn soberano (el rey, la voluntad general). En la medida en que el pacto se remonta al origen de la sociedad aparece como el elemento constitutivo de la ciudadana porque el ser humano nace como ciudadano con derechos iguales a travs del acuerdo inicial. Dado que la mujer era considerada desigual al varn por naturaleza estaba inhabilitada para pactar y, en consecuencia, apareca excluida desde el inicio de la categora de ciudadana. De hecho, en la poca de elaboracin de estas teoras las mujeres no eran concebidas como sujetos polticos y, en consecuencia no tenan derechos polticos. Las teoras de la ciudadana nos llevan a dos conceptos centrales de liberalismo: igualdad y libertad. La primera est directamente vinculada con la idea de igualdad de derechos mientras que en la concepcin de la libertad ocupa un espacio importante la libertad poltica. El concepto de igualdad de derechos se basa en la existencia de derechos individuales inviolables que pertenecen al mbito privado. El liberalismo plantea la separacin entre el Estado y lo privado como forma de proteger los derechos individuales, es decir, el mbito de lo privado frente al Estado. La no interferencia de lo pblico en lo privado tiene como contrapartida mantener lo que pertenece a la esfera de lo privado fuera del mbito de lo pblico. En la medida que la mujer permanece oculta en el primero, se mantiene excluida del segundo. La exclusin del mbito pblico supone la exclusin de la categora de ciudadana. No se puede ser ciudadana en tanto no se es sujeto poltico. Mary Dietz sostiene que en el liberalismo la ciudadana aparece ms como una actividad individual y econmica que como una actividad poltica y colectiva porque en la base de la idea liberal de ciudadana est el derecho a perseguir los propios intereses sin impedimentos en el mercado. Por otro lado, el pensamiento liberal concibe la democracia como un gobierno representativo donde los/las ciudadanos/-as tienen derecho a elegir a sus representantes a travs del sufragio. No est pensada como una actividad continua y permanente, como una actividad colectiva donde los/las ciudadanos/-as participan en forma conjunta.

Pero dado que la poltica es confrontacin, negociacin y acuerdos, el lugar de las mujeres en la poltica est vinculado a su capacidad de confrontar, negocia y acordar. En consecuencia, no puede existir poder poltico de las mujeres como colectivo sin una articulacin real entre las mujeres polticas y el movimiento de mujeres. Esto supone la puesta en prctica de la ciudadana entendida como actividad poltica colectiva y la superacin del concepto liberal de democracia que se agota en la representacin, a travs de la construccin de una democracia participativa entendida como accin colectiva en la bsqueda de fines comunitarios. El feminismo y el sistema poltico La relacin entre las mujeres y el sistema poltico se ha caracterizado histricamente por la exclusin. Los primeros tericos de la democracia no consideraron a las mujeres entre los miembros contratantes del primer acto de asociacin (el pacto inicial), ya que a su juicio, no cumplan con el requisito de la igualdad natural. Por el contrario, los varones desde la naturaleza igual, siendo igualmente libres acordaron un pacto inter pares constituyendo la sociedad poltica, que naci de este modo masculina. La naturaleza diferente de las mujeres, proclamada por Rousseau en el captulo V de Emilio, determinaba que no fueran igualmente libres y, en consecuencia, que no pudieran ser partcipes del pacto social. Para analizar la relacin entre el feminismo y el sistema poltico es importante tener en cuenta su existencia desde el inicio mismo del movimiento, ya que, el feminismo surge con la demanda de participacin de las mujeres en el sistema poltico. Entenderemos con Juan Carlos Portantiero que el sistema poltico es el lugar donde se regula la competencia por el poder, se producen las decisiones que conciernen a toda la sociedad y se organiza la forma de la autoridad, es decir, se determina el tipo de rgimen poltico vigente No slo entendido como el lugar desde donde la hegemona se ejerce, sino sobre todo desde donde se constituye. Entendemos por feminismo al conjunto de diversas prcticas tericas, organizativas, discursivas y movilizadoras que han constituido: a. crticas a las formas de poder existentes basadas en el sistema patriarcal, b. crticas al pensamiento predominante referidas a los valores sexistas y de discriminacin sexual, c. crticas a los supuestos epistemolgicos de estas formas de pensamiento que suponen: modificacin y/o ampliacin del sujeto del pensamiento y del sujeto pensado e incorporacin de la mujer en los sistemas de significacin, d. oposicin a toda forma de discriminacin y violencia sobre las mujeres. A fines del siglo XIX, desde el feminismo, las mujeres comenzaron a organizarse para defender su derecho a ser reconocidas como sujetos polticos y lucharon por su incorporacin legtima al sistema poltico como ciudadanas. Este perodo constituy el momento inaugural de la relacin entre el sistema poltico y las mujeres como colectivo. Es el momento del nacimiento, lugar histrico del primer

feminismo a fines del siglo XIX y principio del XX. Se constituy un movimiento de mujeres eminentemente poltico y reivindicativo porque su bandera fundamental era el sufragio, su lucha era por el voto femenino. Esta lucha del primer feminismo, poltico y reivindicativo, tena en su relacin con el sistema poltico un eje fundamental: la incorporacin de las mujeres al sistema. La constitucin de las mujeres en sujetos polticos, como meta de este momento del feminismo, ampliaba el concepto de ciudadana y cuestionaba el carcter de la desigualdad natural entre los gneros como determinante de la desigualdad sociopoltica. As, el objetivo era el reconocimiento como ciudadanas y, en consecuencia, el derecho a votar. La estrategia que se planteaban las primeras feministas frente al sistema poltico era la participacin. La demanda fundamental del movimiento consista en el reconocimiento del derecho de las mujeres a ser parte legtima del sistema. Las reglas de la poltica no eran sometidas a crtica. La transgresin consista en querer participar de las mismas. El carcter subversivo del movimiento era su pretensin de igualdad ciudadana. Si bien hubieron algunos intentos de presentar mujeres candidatas o formar partidos femeninos, en trminos generales la utopa del primer feminismo resultaba en un sistema poltico de democracia formal, donde la participacin poltica de las mujeres culminaba en la emisin del sufragio. Realizada la primera utopa, recin en las dcadas del 60 y 70 las mujeres organizadas se plantearon formas nuevas de relacin con el sistema poltico. Se inici el momento del antagonismo. Me refiero en particular a las corrientes de origen marxista del segundo feminismo. Estas corrientes tuvieron un papel muy importante dentro del segundo momento del movimiento, particularmente en Italia, donde las feministas ms destacadas provenan del Partido Comunista Italiano. El antagonismo, que abrev de la teora marxista, planteaba la confrontacin con el sistema poltico. Este eje de la relacin entre feminismo y sistema poltico se construy a partir de la elaboracin de una analoga entre la relacin intergenrica y la relacin entre clases sociales y a partir de la ilusin que sealaba que la desaparicin de las clases llevara a la desaparicin de las relaciones asimtricas entre los gneros. La liberacin de las mujeres apareca como subsidiaria de la liberacin de las clases oprimidas. Este anlisis simplificaba, de alguna manera, las cosas al trasladar mecnicamente el modelo de clases y subordinar a su lgica la relacin entre los gneros. En esta simplificacin se perda la especificidad de la relacin y sus particularidades, que son cualitativamente diferentes a las de la relacin entre burguesa y proletariado. La meta del antagonismo era la construccin de un sujeto poltico alternativo; las estrategias eran revolucionarias y la utopa el comunismo.

Otra caracterstica del segundo feminismo en su relacin con el sistema poltico fue el aislamiento. Las feministas proclamaban el rechazo del poder poltico imputndose la caracterstica de la masculinidad. Asociado el poder detentado por los varones con la violencia de la guerra y la discriminacin, la metonimia del segundo feminismo convirti en masculina y violenta a toda forma de poder. Llam a ste el momento de la clausura. El eje de la relacin con el sistema poltico fue la ruptura, la meta constituir sujetos polticos alternativos en espacios alternativos y las estrategias principales el aislamiento y la diversificacin. El movimiento feminista se recluy en sus propios espacios. Las mujeres abandonaron la arena poltica para sumergirse en el mbito de lo social. Los grupos feministas comenzaron a multiplicarse y a generar diferentes concepciones de las problemticas de las mujeres y las relaciones de gnero. Surgieron diferentes corrientes de pensamiento en el interior del movimiento que se fortaleca y se consolidaba en el debate, aislado de los crculos del poder poltico institucionalizado. El rgimen poltico resultante de esta estrategia fue la democracia autorrestringida; eran las feministas las que limitaban la participacin de las mujeres en el sistema poltico. Este momento de la clausura, esta posicin de negacin frente al poder, esta eleccin de no ejercer el poder llev a lo que una sociloga feminista chilena llamada Julieta Kirkwood enunci como los mitos del feminismo. Algunos de estos mitos eran:

A las feministas no nos interesa el poder. Las feministas hacemos poltica de otra manera. Todas las feministas somos iguales. Existe una unidad natural por el slo hecho de ser mujeres. El feminismo slo existe como una poltica de mujeres hacia mujeres. El pequeo grupo es el movimiento. Los espacios de mujeres garantizan por s slo un proceso positivo. Porque yo mujer lo siento, vale. Lo personal es automticamente poltico. El consenso es democracia.

Las feministas de los 70 consideraban que todas las decisiones deban ser tomadas por consenso. No hacan lugar a la disidencia en una suerte de identificacin entre consenso y unanimidad. Negndose a participar del establishment hacan poltica en sus propios espacios, sin jerarquas, sin distinciones entre dirigencia y base, en grupos de pares orientados fundamentalmente al trabajo interno. La idea de una identidad femenina, donde todas estaban igualadas por la esencia del ser mujer, cumpli bsicamente una funcin aglutinante. Permiti que las

militantes de este movimiento se organizaran en funcin de inters comunes y esto les dio mucha fuerza. Incluso su negacin del poder, este aislarse del poder poltico produjo una fuerte cohesin interna basada en la identificacin por la pertenencia a un colectivo entendido como homogneo. Estos mitos cumplieron una funcin muy importante en el surgimiento y organizacin del segundo movimiento feminista. La fuerte creencia en estos mitos gener una prctica donde no se valoraban las diferencias, el nfasis en lo comn, en lo igual se convirti en un obstculo para la accin. El cuarto momento define el tipo de relacin con el sistema poltico que el feminismo se plantea a partir de los 80, la reapropiacin de la ciudadana, cuyo eje es la redefinicin del sistema poltico, cerrando la brecha entre la ciudadana poltica y la ciudadana social. La incorporacin de las mujeres a travs del ejercicio de una ciudadana plena supone la participacin en el diseo de las polticas y en la toma de decisiones en el accionar poltico. Implica la incorporacin de la diversidad de los sujetos polticos, es decir, la aceptacin de la diversidad como una premisa de la democracia. La democracia slo es posible si se acepta la divergencia, la posibilidad de disentir, la existencia de los/las otros/-as. Las estrategias fundamentales de este momento son el acuerdo y la negociacin. La participacin como pares cvicos en las negociaciones polticas, a travs del ejercicio del derecho a establecer pactos, que generen nuevas formas de relacin en la poltica entre los gneros y el establecimiento de nuevas reglas de participacin. Esta participacin a travs de la generacin y el acuerdo se diferencia de la participacin demandada por el primer feminismo porque implica el establecimiento de nuevas reglas, la incorporacin de nuevos conceptos, nuevos puntos de vista, nuevas maneras de actuar que hoy estn ausentes de la poltica porque la mujer no est presente en la poltica. Las normas de accin positiva a favor de mujeres son ejemplos de la puesta en prctica de estos acuerdos. La utopa que se plantea el feminismo de hoy es una democracia ms participativa como camino hacia la democracia plena, basada en la concepcin de la poltica como un compromiso colectivo de todos los ciudadanos y todas las ciudadanas.

Momento

Eje

Feminismo y Sistema Poltico Metas Estrategias

Nacimiento 1 Incorporacin al Constitucin de Participacin feminismo (fin s. sistema poltico nuevos sujetos XIX, prin. s. XX polticos Antagonismo 2 Confrontacin Constitucin de Revolucin feminismo (60 con el sistema un sistema

Rgimen Poltico Democracia Formal Socialismo

70)

poltico alternativo Clausura 2 Ruptura con el Constitucin de Aislamiento y feminismo (60 sistema poltico sujetos polticos diversificacin 70) alternativos en espacios polticos alternativos Reapropiacin de la ciudadana (80 90)

poltico

Democracia autorrestringida

Violencias de gnero en las escuelas Paula Fainsod1

Las relaciones entre los gneros, tanto en la esfera pblica como en la privada, no han sido ajenas al ejercicio de las violencias. An con lo que se ha avanzado en la superacin de obstculos materiales y simblicos para la construccin de relaciones ms igualitarias entre varones y mujeres, persisten en las instituciones condiciones que refuerzan estereotipos, desigualdades y violencias de gnero. En tanto sociales, los vnculos entre los gneros se erigen como producto de la historia a la vez que productores de lo social. En este sentido, junto a los procesos de reproduccin y dominacin, se reconoce que en las grietas de la hegemona masculina, nuevos sentidos y prcticas se construyen. La institucin escolar est atravesada por estos procesos. La literatura especializada en el tema, an desde marcos contrapuestos, ha sealado que ella es uno de los principales dispositivos en la constitucin de subjetividades femeninas y masculinas y que en su historia las violencias de gnero se presentan como un fenmeno recurrente. En las escuelas se dan procesos diferenciales de socializacin y subjetivacin de varones y mujeres generadores y legitimadores de violencias de distinto tipo que van desde la violencia fsica a modos ms sutiles. Sin embargo, las violencias de gnero en las escuelas como interrogante investigativo no se ha instalado como una de las preocupaciones fuertes del campo socioeducativo. De este modo, el presente captulo propone un anlisis crtico sobre algunos estudios -relevados en el marco de nuestro proyecto- que, desde el campo

socioeducativo y desde los estudios de gnero, aportan indicios para reflexionar sobre las violencias de gnero en las escuelas con el desafo de ir reconstruyendo una novedosa lnea de anlisis. En un recorrido histrico se examinan los principales abordajes en investigacin, identificando rupturas y continuidades, para ir aproximndose a la configuracin de un mapa de los estudios especficos que, lejos de resultar acabado y total, da cuenta del estado de situacin sobre esta dimensin de nuestra investigacin. De los estudios relevados se desprenden dos aspectos que resultan altamente significativos. Por un lado, se observa que la produccin desde el campo socioeducativo que trabaja en esta dimensin es relativamente reciente. Por otro lado, son pocos los anlisis en los que se menciona explcitamente a la violencia cuando se abordan las relaciones de gnero en las instituciones educativas. Esta situacin, tal como seala Marta Lamas (1996), se vincula a la dificultad para analizar la asociacin entre las violencias en las instituciones educativas y el gnero ya que se trata de una relacin naturalizada que ha estado inscripta histricamente en la objetividad de las estructuras sociales y en la subjetividad de las estructuras mentales. Desde nuestra perspectiva, es preciso dar cuenta de uno de los puntos en el cual radica la potencia del orden dominante: el hecho de que el efecto de naturalizacin de los gneros permite prescindir de cualquier justificacin, de tal manera que la hegemona masculina se imponga como neutra. Es por ello que la revisin de esta dimensin de las violencias en las escuelas, la investigacin sobre las formas desde las cuales mujeres y varones piensan las relaciones de gnero y la visibilizacin o no de las violencias que se entretejen a partir de ellas, resulta un paso necesario en nuestra investigacin sobre las violencias y el espacio escolar. La revisin sistemtica de los debates que desde el campo acadmico se suscitan pretende contribuir a superar las visiones naturalistas y esencialistas que conducen a explicaciones que refuerzan las violencias entre los gneros, contrastndolas con aquellas otras que, al reconocer el carcter social, cultural e histrico de las relaciones de gnero favorecen a la denuncia y desinvisibilizacin de esos mecanismos. Develarlos permite cuestionar "un" orden que tal como seala Bourdieu (1998) propone la diferencia biolgica entre el varn y la mujer como uno de los componentes que garantizan sus significaciones, valores y jerarqua. As, por ejemplo, para el caso de las mujeres, la maternidad y el repliegue hacia lo privado se justifica desde estas argumentaciones- por su aparato antomo-fisiolgico: tener tero para anidar y mamas para amamantar fijan la esencia femenina. De este modo, la recurrencia a lo biolgico se instituye como uno de los elementos que legitiman y garantizan cierto orden social: mujeres privadas-varones pblicos. Este trabajo intenta aportar nuevos debates que proponen una mirada superadora de los naturalismos y dicotomas presentes en las reflexiones sobre las violencias

de gnero en las escuelas. Resulta imprescindible abrir interrogantes frente a las violencias de gnero, ya que ellas se renuevan y fortalecen aunque de modos sutiles que no hacen ms que profundizar la hegemona masculina y legitimar el orden dominante. Escuela y violencias de gnero Los modos en que mujeres y varones organizan sus vidas y sus relaciones responden a diferencias socio-histricas -econmicas, polticas, simblicas, erticas- que constituyen estrategias de la produccin de las desigualdades de gnero. Estas diferencias que se presentan como nicas posibilidades, tal como seala Fernndez (1992), operan violencia en tanto construyen consenso respecto de la inferioridad "natural y esencial" de las mujeres y de los varones diferentes al varn hegemnico. As a la vez que, estas estrategias invisibilizan la discriminacin y violencia al colocar en el orden de lo natural las desigualdades sociales; legitiman un orden social injusto.2 Los vnculos que entretejen los varones entre s, las mujeres con otras mujeres y los que entrelazan a ambos sexos conforman un particular circuito donde desigualdad, discriminacin y violencia se retroalimentan. La discriminacin hacia todos aquellos "diferentes" se constituye en un anclaje para otras prcticas de violencia. Como expresa Morgade (2002): "(...) la discriminacin ofrece justificaciones para ciertas prcticas que, de no mediar estereotipos, resultaran injustificables. Se vive violencia que no es slo un golpe, tambin es el maltrato verbal y los modos violentos inadvertidos (...)" (p. 16). Las violencias de gnero, en sus diversas expresiones, impactan en la autoestima y en la imagen que construyen los sujetos de s mismos, con sus efectos en sus experiencias sociales. Se constituyen como prcticas, que generan soportes desde donde pensar lo social, las relaciones de gnero y explicar las propias experiencias. Desde el orden hegemnico la feminidad y la masculinidad se postulan como verdades universales, ligadas a caractersticas biolgicas y esenciales que no dan lugar a otras posibilidades subjetivas. Estos modos bipolares y homogneos de ser varn y ser mujer se apropian y niegan las diferencias de sentido, la diversidad de prcticas y posicionamientos subjetivos de los actores sociales y violentan lo diverso. Junto a la naturalizacin se asiste a procesos de esencializacin, a partir de los cuales se construyen juicios morales sobre los comportamientos esperables y sobre lo desviado de lo universal. Estos modos de pensar a las mujeres y a los varones, que accionan la mayora de las veces de manera implcita, se presentan como destinos naturales e inevitables que sealan la frontera subjetiva y objetiva entre lo posible y lo imposible. Bourdieu (1998) seala que la dominacin de gnero consiste en lo que en francs se llama contrainte par corps, o sea, un aprisionamiento efectuado mediante el cuerpo. Respecto a cmo percibimos el

mundo, el gnero sera una especie de filtro cultural con el que interpretamos el mundo, y tambin una especie de armadura con la que constreimos nuestra vida. As, naturalizacin y esencializacin se presentan como recursos que al invisibilizar la construccin social y cultural de las identidades de gnero y las jerarquas que se establecen entre ellos, ocultan, a su vez, la discriminacin y violencia que opera en estos procesos. En este sentido, no hay que perder de vista que la violencia es constitutiva de las relaciones de gnero. Diferentes autores sealan que la categora de violencia simblica, resulta potente para analizar las relaciones de gnero en tanto que los sentidos impuestos por el orden dominante, y su naturalizacin, funcionan como fuente que refuerza y legitima el status quo3. "El efecto de dominacin simblica no se ejerce en la lgica pura de las conciencias cognitivas, sino en la oscuridad de las disposiciones del habitus donde estn inscriptos los esquemas de percepcin, evaluacin y accin que fundamentan, ms ac de las decisiones del conocimiento y los controles de la voluntad, una relacin de conocimiento y reconocimiento prcticos profundamente oscura para s misma. As, pues, slo puede comprenderse la lgica paradjica de la dominacin masculina, forma por antonomasia de la violencia simblica, y la sumisin femenina, respecto a la cual cabe decir que es a la vez, y sin contradiccin, espontnea y extorsionada si se advierten los efectos duraderos que el orden social ejerce sobre las mujeres, es decir las disposiciones espontneamente concedidas a este orden que la violencia simblica les impone" (Bourdieu, 1999:225). Las instituciones juegan un papel protagnico en la gestin de discursos y prcticas de socializacin y subjetivacin que clasifican a los actores sociales y los colocan en diferentes situaciones -daar/ser daado, apropiar/ser apropiado-, segn sus posiciones (de clase, de gnero, tnicas). Las instituciones sociales reproducen y producen constantemente significados y valores de gnero, donde la naturaleza constituye una de las argumentaciones ms recurrentes para explicar los procesos que all tienen lugar, con sus efectos en las experiencias sociales de quienes pasan por ellas. La escuela, en tanto una de las instituciones mas importantes en el disciplinamiento y socializacin, no escapa a estos procesos. Ella no es slo inigualitaria, sino que produce tambin diferencias subjetivas considerables. Por oposicin a la visin que sostiene la neutralidad escolar tras el embanderamiento de la igualdad de oportunidades, consideramos que la escuela est atravesada por la matriz de conflictividad social que estructura las trayectorias y las experiencias sociales de los estudiantes.4 Las instituciones educativas ofrecen modelos de identificacin ligados a la clase social, al gnero a partir de los cuales se legitiman y refuerzan ciertas miradas respecto de lo femenino y lo masculino que, como seala Bourdieu (1999), se inscriben en el cuerpo a modo de tatuajes, configurando un cuerpo socializado. A este respecto, sealan Kaplan y, Gluz (2000)

"La escuela no es neutra respecto de los patrones de gnero. En la vida cotidiana del aula tiene lugar un proceso de construccin de un orden pedaggico que contribuye a definir y conformar 'sujetos femeninos o masculinos' a travs de la transmisin de un caudal especfico de definiciones, relaciones y diferencias de gnero que van pautando lo permitido y lo prohibido, definiendo lo normal y lo desviado para cada sexo. Es decir, este sujeto educando' no es neutro respecto del gnero" (p. 30). Sin embargo, junto con las funciones ms estudiadas de reproduccin del orden social, la escuela se erige como un escenario de produccin de lo social, donde se reconocen procesos de subjetivacin y de resistencias. Sin desconocer los procesos de dominacin y sus efectos de violencia simblica, se reconoce que el gnero est abierto al cambio y es objeto de interpretacin. Sus significados y su jerarqua cambian en cada momento histrico, nuevas perspectivas abonan el terreno para comprender nuevos y contrahegemnicos sentidos que se construyen y pueden oponerse a la embestida de la hegemona masculina (Connell, 1997; Butler, 2002) reconociendo a las escuelas como terrenos de luchas. Aportes de la perspectiva socioeducativa de gnero Aunque la perspectiva de gnero se haya incluido tardamente en los estudios educativos, desde los inicios los discursos y prcticas pedaggicas han sido objeto de denuncia y de lucha de los movimientos feministas5. Desde los comienzos, la lucha del movimiento feminista estuvo ligada a este mbito, denuncindolo como uno de los principales que contribuyen a la discriminacin y a la violencia hacia las mujeres. Podra decirse que las banderas levantadas por la primera ola del feminismo6, estn ntimamente ligadas a lo educativo; en tanto se propone la universalizacin de los derechos civiles y el de la educacin, por sostener que lo que hasta entonces se suponan cualidades y disposiciones innatas de las mujeres y que conducan a la desigualdad, eran por el contrario, los resultados de la educacin a la que se las someta a ellas. La segunda ola del feminismo, conocido tambin por movimiento sufragista7, se caracteriz por expresar un recrudecimiento que se materializ en reclamos, programas y estructuras organizativas internacionales, generando agitacin, visibilidad e importantes resultados en trminos de la conquista de los derechos de las mujeres Este movimiento recupera el nfasis educativo del primero y avanza en importantes terrenos como el del acceso de las mujeres a la formacin de institutrices y de maestras, quienes tenan vedado el acceso a los estudios superiores y en forma diferencial, segn clase social, a los niveles medios del sistema. Tal como seala Scott (2001), despus de una serie de desarrollos tericos que partieron de la llamada "segunda ola del feminismo" en los aos setentas, se

formul una nueva categora de anlisis denominada gnero, que result muy potente para el anlisis de diferentes fenmenos sociales. Esta categora introduce dos dimensiones de anlisis que ayudan a la comprensin de las violencias de gnero. Por un lado, propone que la identidad de gnero es construccin cultural y no un rasgo que se derive directamente de la pertenencia a uno u otro sexo biolgico. Por otro lado, aporta una perspectiva relacional que sostiene las diferencias en trminos de jerarquas socialmente construidas en el contexto del capitalismo patriarcal, jerarquas que interactan con otras desigualdades sociales como las de clase y las de etnia, y que tienen diferentes expresiones segn los contextos sociohistricos. Reconocer a las relaciones de gnero como construcciones sociohistricas, que dan cuenta de procesos de dominacin y tambin de resistencias, abre un espacio para comprender e interrogar los discursos y prcticas mediante los cuales se demarcan posiciones y relaciones sociales, se establecen maneras aceptadas de pensar, de nombrar, de ver, de mantener en silencio; en suma, de producir sentidos de realidad y rdenes sociales, en los cuales el gnero ocupa un lugar central y estructurante del conjunto. A partir de all, los estudios de gnero permiten desinvisibilizar aquellos discursos y prcticas que violentan -en formas explcitas u ocultas- todo aquello que difiera al modo masculino dominante: burgus, blanco, heterosexual. Nuevos aportes, que amplan la conceptualizacin de gnero referida slo a los procesos de fragilizacin de las mujeres, ponen en cuestin los enfoques que proponen una posicin sexual binaria y universal. El planteo central propone que al suponer "lo femenino" y "lo masculino" como dos conjuntos separados y homogneos, estas perspectivas esconden las diversas masculinidades y feminidades y las violencias ejercidas hacia aquellos modos que se distancian del dominante. Como expresa Morgade (2002:28): "No hay una sola masculinidad, ni una sola feminidad, bipolarizar es esencializar y es silenciar el amplio conjunto de relaciones genricas que se cruzan con las de clase, etnia, orieritacin sexual". As, encontramos tambin desde las perspectivas de gnero, aportes realizados desde distintas disciplinas en cuestiones sobre masculinidades y minoras sexuales. Los estudios de gnero aparecen ligados en principio a la academia anglosajona que abre nuevos frentes de batalla a travs de rupturas acadmicas y polticas, inherentes una a la otra8. Desde lo acadmico, proponen una ruptura con el determinismo biolgico y el naturalismo que impregnaron por aos las teoras sociales, psicolgicas y filosficas, proponiendo una crtica a la postulacin de una esencia femenina y una esencia masculina que no es otra cosa que la legitimacin de las jerarquas y desigualdades sociales. Desde lo poltico, ponen en cuestin el orden social establecido que define quin puede decir, qu y cundo. Asimismo, dentro del espacio acadmico, los estudios de gnero al deconstruir el

discurso cientfico hegemnico y al desocultar su neutralidad, lo denuncian como recurso del poder para su legitimacin. Los estudios de gnero abren interrogantes frente a los discursos que se presentan como totales y analizan las condiciones sociales de su aparicin y de las violencias que ellos introducen. En continuidad con esta lgica, en el mbito educativo estas perspectivas proponen nuevas y crticas miradas sobre los discursos y prcticas hacia varones y mujeres. Explicitan las desigualdades, discriminaciones y violencias presentes en las relaciones interpersonales asimtricas, en las representaciones cristalizadas y cercenantes de subjetividades, en los medios de transmisin de saberes y de valores que fundamentan la labor pedaggica. En relacin a los estudios del campo socioeducativo con perspectiva de gnero, Arnot (1994) propone una clasificacin que, relacionada con los debates presentes a lo largo de la historia de la sociologa de la educacin, se compondra de tres grandes tradiciones. La primera tradicin estara conformada por la que la autora denomina "tradicin cultural" y que se sostiene sobre los pilares funcionalistas respecto de la sociedad y la educacin. Desde este enfoque, si bien se reconoce que la escuela propone una socializacin diferencial de gnero, la misma es reversible en tanto slo responde a modelos culturales que transmite la institucin escolar y que pueden modificarse. Esta tradicin, se concentra ms en el cmo, que en el porqu de la funcin de la escuela en reproducir patrones desiguales de gnero. El foco est puesto ms en los procesos internos que en los externos, y el origen de estos procesos reside en el concepto de la ideologa de los roles sexuales, producida y reproducida en la escuela. La reproduccin se entiende, desde aqu, como reproduccin de generacin en generacin de ciertos estereotipos, no como reproduccin de un orden desigual estructural. As, si bien se reconocen las desigualdades y violencias de gnero que tienen lugar en las escuelas, las mismas se explican slo como desigualdades educacionales y remediables. La escuela produce diferencias genricas pero tiene la posibilidad de mejorarlas a travs de las polticas educativas y capacitaciones que permitan modificar los estereotipos de gnero que los actores transmiten. Frente a esta tradicin se abren otras dos, que de la mano de nuevos interrogantes del feminismo ven en la educacin la reproduccin de una estructura injusta. Por un lado, all se encontrara la "tradicin econmica-poltica" que incursiona en lneas filosficas y polticas cercanas al marxismo y que sostiene que la desigualdad de las mujeres es consecuencia de la estructura econmica capitalista. Por otro lado, la "tradicin radicalizada" entiende que todas las mujeres son explotadas por los varones, por lo tanto la estructura injusta radica, fundamentalmente, en el patriarcado. Tanto en uno, como en otro caso, se denuncia una escuela que lejos de ser neutral e inigualitaria en trminos de gnero, reproduce una estructura desigual e injusta que debe ser el objeto de

lucha, en tanto, hasta que no se modifique esa estructura, continuaran las relaciones desiguales y violentas. Estas concepciones han sido posteriormente cuestionadas por su esquematismo y su incapacidad de comprender los cambios histricos, como as tambin la participacin de los distintos actores sociales en los procesos de creacin, reproduccin y transformacin de las pautas culturales. De este modo, nuevas lneas de sentido comienzan a perfilarse en los estudios de gnero. El aporte de los estudios sobre masculinidad, minoras sexuales y los enmarcados en la tradicin "queer" ponen en cuestin la concepcin binaria y universal que persiste en las perspectivas de gnero que proponen "lo femenino" y "lo masculino" como dos conjuntos separados y homogneos9. De la mano de nuevas conceptualizaciones sociolgicas respecto de lo social estos enfoques producen algunos quiebres en las perspectivas de gnero que introducen novedosos indicios para acercarse al problema de las violencias de gnero en las escuelas. Tanto en las tradiciones de los estudios con perspectiva de gnero que abordan el espacio educativo como as tambin aquellos que desde esta perspectiva incursionan en otras esferas sociales y culturales, se entrelazan diversos modos de concebir la tensin igualdad-diferencias. Esta tensin se constituye en un campo epistmico, en supuestos de partida desde los cuales se construyen posibilidades de saber. La tensin igualdad-diferencias se anuda con la cuestin del poder: qu es lo que se constituye en lo uno, en lo idntico y qu en los otros, en los diferentes, discute la instauracin de un determinado orden social y sus modos de clasificacin y nombramiento que tienen efectos subjetivos devastadores con su cuota de violencia 10. Desde los nuevos enfoques inscriptos en las teoras de gnero, se propone una ruptura en el modo desde el cual tradicionalmente se ha pensado la igualdad; la bsqueda de la igualdad refiere a la igualdad en el campo de los derechos y no al de la identidad, donde las otras y los otros devengan en el uno, dominante. Santa Cruz (1992) seala que la conquista de la igualdad debe pasar por la igualdad en el marco de las diferencias, permitiendo as cuestionar la bipolaridad y el orden jerrquico que se instituye entre estos polos. Ligados a estas concepciones, nuevos aportes surgen desde los estudios de gnero que brindan herramientas que invitan a reflexionar sobre las diversas y desiguales expresiones de gnero y las violencias que se alzan frente a ellas en las instituciones sociales. Un camino por recorrer Como seala Arnot (1994) si bien la sociologa de la educacin se ha ocupado ampliamente de los encuentros-desencuentros culturales de las clases sociales en las escuelas, la perspectiva de gnero ha sido menos considerada en estos desarrollos. A su vez, Bonder (1994) menciona que sobre todo en Amrica latina los avances de la investigacin en Mujer y Educacin son escasos en

comparacin con la produccin en otros temas tales como mujer y empleo y mujer y salud. Sin embargo, en las ltimas dcadas se han desarrollado un nmero significativo de investigaciones cuyo objeto ha sido analizar los modos que han ido asumiendo las relaciones de gnero, dando visibilidad a las desigualdades y violencias de gnero en las instituciones educativas. Al hacerse visible, por medio de la perspectiva de gnero, el carcter social y poltico de las relaciones entre los gneros, los estudios sobre el tratamiento de varones y mujeres en el sistema educativo adquirieron un nuevo impulso, abrindose un abanico muy amplio de posibilidades. As como los estudios de gnero se nutrieron de lo socioeducativo para su produccin, estas investigaciones, a su vez, aportaron dimensiones innovadoras que proponen nuevos sentidos en la comprensin de los fenmenos educativos en un sentido general. La resea que se propone en el presente apartado, lejos de ser total y acabada, propone lneas de investigacin que alimentan el debate sobre el tema que nos convoca. En ella se da cuenta de un espacio en construccin, en el cual se evidencian controversias, continuidades y rupturas herederas de diferentes teorizaciones sobre la educacin como as tambin de tendencias que marcaron las perspectivas de gnero. Los estudios relevados han sido agrupados en cuatro grandes lneas que dan cuenta de particulares contextos sociohistricos y acadmicos de produccin. Cada una de ellas, lejos de constituirse como homognea, presenta en su interior rupturas paradigmticas que complejizan el debate en torno a ciertos nudos problemticos. As hemos clasificado los estudios relevados del siguiente modo:

Los `70: las violencias de gnero irrumpen en los estudios educativos. Los `80: los estudios que abren "la caja negra''. Los `90: los aportes de los estudios sobre masculinidad. Nuevas lneas de indagacin.

Los `70: las violencias de gnero irrumpen en las escuelas Los primeros estudios que asumen el cruce educacin y gnero se presentan en la dcada de los 70, en un escenario signado por las consecuencias del crecimiento en la matrcula educativa, en el cual comienzan a sumarse algunos tmidos inicios en la preocupacin por la socializacin diferencial entre los sexos. La mayora de estas investigaciones se desarrollan en EE.UU. e Inglaterra de la mano de estudios que, desde la sociologa de la educacin, proponen rupturas crticas que desocultan la neutralidad del sistema educativo y denuncian su estructura inigualitaria. Los trabajos iniciales que mencionan esta inquietud proponen un anlisis de tipo macro-sociolgico, y revisan a partir del anlisis estadstico hasta qu punto los niveles educativos de las mujeres son menores

que los de los hombres, constatando que el sistema educativo no ofrece las mismas oportunidades a varones y a mujeres. Dentro de las tradiciones de los estudios de gnero y tambin desde el campo de la sociologa de la educacin se podran ubicar investigaciones de corte funcionalista radicados en una perspectiva economista y de recursos humanos, que tal como seala Bonder (1994) enfatizaron el impacto de la escolarizacin femenina en el mercado de trabajo. A partir de ellos se concluy que, pese al crecimiento del nivel educativo, no se produjeron -como se esperaba- cambios significativos en la posicin de las mujeres dentro de la estructura ocupacional ni en la escala salarial. Anclados en las teoras del capital humano, denuncian cierta desilusin frente al vnculo armnico entre educacin y trabajo para el caso de las mujeres, desde donde la escuela se erigira como responsable al socializar desigualmente a varones y mujeres. Como indica Bonder (1994) si bien dicha informacin contribuy a problematizar algunos supuestos corrientes, en general estas producciones no han tenido en cuenta la importancia de los factores socioculturales e ideolgicos como determinantes de la situacin de la mujer en la sociedad, ni han problematizado las caractersticas de la oferta educativa a la que ellas acceden. Tampoco poseen una dimensin histrica y parten de una premisa que se mantuvo durante largo tiempo: al no existir restricciones legales, el sistema educativo se comportara de manera igualitaria en relacin a ambos sexos. Frente a estas perspectivas se levantan estudios de corte crtico que sostienen que mientras se siga en la estructura capitalista y patriarcal, la escuela poco tendr para hacer en tanto reproductora de las relaciones sociales de produccin. En esta lnea, estudios como los de Willis (1977), Bowles y Gintis (1985). Bourdieu y Passeron (1977) comienzan a denunciar, aunque con limitaciones y contradicciones en trminos de la dimensin de gnero, diferenciales recorridos escolares y sociales de varones y mujeres. Tomando estas producciones, los estudios sociolgicos feministas marxistas de la educacin focalizan en el lugar de la escolarizacin en la reproduccin social del salario femenino y de la fuerza de trabajo domstico. Se denuncia desde ellos, la jerarqua masculina en el trabajo y en la familia y cmo la escuela guarda relacin con la imposicin de estas jerarquas. Segn expresa Arnot (1994) estudios posteriores como los de Marks (1976) y Purvis (1980, 1981) si bien se enmarcan desde una perspectiva crtica que reconoce en la escuela un espacio de socializacin diferencial que produce desigualdades y violencias, muestran cmo las definiciones de masculinidad y feminidad fueron prominentes categoras en el desarrollo de un sistema dividido por clases. El trabajo de Purvis observa, por ejemplo, cmo lo visualizado como

apropiado para mujeres de clase media (perfecta esposa y madre) es diferente al modelo que prevalece en las mujeres de clase trabajadora (buena mujer) y analiza el papel de la escuela en este sentido. As, desde paradigmas contrapuestos comienza a manifestarse desde el mbito de la investigacin educativa cierta denuncia y preocupacin por las desigualdades y la violencia sociopoltica que sufren las mujeres en el pasaje por la escuela. Una de las crticas ms fuertes a los estudios ligados a la tradicin reproductivista, es su tendencia a ignorar algunas nociones de lucha, contradicciones, conflictos y prcticas y discursos contrahegemnicos que tienen lugar en las escuelas.

Los `80: estudios que abren "la caja negra De la mano de nuevos interrogantes enmarcados en nuevas condiciones de produccin cientfica, son otros los problemas identificados y los intereses acadmicos a relevar en trminos de las violencias de gnero en las escuelas. Desde el campo socioeducativo se vislumbra un pasaje de la preocupacin por la reproduccin a la focalizacin en los procesos de produccin de desigualdades y violencias que se dan en las escuelas, se abre al decir de Karabel y Halsey (1976) "la caja negra". En concordancia con esta ruptura, las reflexiones ligadas a los estudios de gnero en el terreno educativo se han trasladado tambin desde el problema de la legitimidad y el acceso de las mujeres al sistema educativo hacia el problema del con qu y cmo se educa a los varones y a las mujeres, es decir, hacia el terreno de los contenidos de la educacin y las metodologas. Si bien, como sealan Dubet y Martuccelli (1996), los ochenta no vieron aparecer teoras generales de la educacin tan fuertes y ambiciosas como las producidas en la dcada anterior, las investigaciones educativas con perspectiva de gnero adquieren gran densidad en la produccin, denunciando desde ellas no slo situaciones de discriminacin de gnero que tienen lugar en las escuelas, sino que se explicitan distintos tipos de violencias inherentes a la socializacin diferencial de los gneros. El objeto de estudio ya no es nicamente la constatacin de las diferencias y desigualdades, aunque, por supuesto, su conocimiento sigue siendo importante; se trata de entender cules son los mecanismos que constituyen a la escuela como espacios sexistas y discriminatorios. Tanto desde el interaccionismo simblico como desde enfoques crticos que vinculan lo macrosociolgico con los espacios micro educativos se produce un gran nmero de estudios que, desde una perspectiva de gnero, abren interrogacin sobre el currculo, los materiales educativos. los modos de

intercambio en las aulas y otros espacios educativos, las variables contextuales, el lenguaje, el curriculum oculto. En relacin al currculum oculto, una serie de investigaciones sealan que tanto en las aulas, como en otros espacios escolares, se evidencia una diferencia de trato hacia varones y mujeres y entre ellos (French, 1984; Brullet y Subirats, 1988). Estos trabajos mencionan cmo la violencia, referenciando a la violencia fsica y verbal, se expresa diferencialmente segn los gneros; observando como modo de comportamiento la agresividad para los varones y la afectividad para las nias. Una importante produccin investigativa pone de relieve cmo en la socializacin masculina se produce una asociacin directa entre la masculinidad y agresividad, mientras que en la de las nias la feminidad tiende a constituirse a partir de la afectividad. Algunos estudios sealan el vnculo entre esta socializacin diferencial con los distintos valores que estos comportamientos obtienen en lo social y cmo ellos no hacen ms que legitimar y legitimarse en las jerarquas sostenidas por el orden patriarcal, colocando a la escuela como reproductora y productora de este orden. Otros, proponen un plano descriptivo en el cual se seala la socializacin diferencial que en las escuelas se da y lo perjudicial de esta estereotipacin en la construccin de relaciones ms igualitarias y menos violentas al interior de la escuela. Desde este ltimo enfoque, el cambio de los patrones de gnero en los actores educativos devendra en s mismo en relaciones ms democrticas. Otra lnea investigativa desarrolla una serie de estudios que analizan los desiguales rendimientos de nios y nias en las escuelas, el desempeo de los mismos en las reas curriculares, las diferencias en las elecciones vocacionales y de carreras superiores y la relacin que existe entre estas situaciones y las expectativas de gnero de los docentes, las familias y de los propios nios. Investigaciones como las de Stanworth (198I) y Moreno (1986) entre otras, han puesto en entredicho el mito de la meritocracia, segn el cual la escuela acoge con imparcialidad a nios y a nias, y estimula talentos individuales de acuerdo con las capacidades y aptitudes naturales, sean stas de clase o de gnero. Estos estudios han estado ligados a una lnea de investigacin educativa11 cuyos trabajos han tenido como preocupacin central la de determinar el impacto de las expectativas y actitudes del maestro sobre el desarrollo intelectual, el comportamiento en clase y el aprendizaje de sus alumnos. Entre sus resultados, sealan que en la sala de clase, los docentes reproducen de modo activo el sistema jerrquico de divisiones y de clasificaciones de gnero que se pone en juego en las representaciones y expectativas que construyen en torno a sus alumnos y alumnas, que impactan en los resultados educativos de unos y otras. Se constata que, si bien las mujeres se educan en establecimientos mixtos y siguen el mismo currculo que los varones, salen de la escuela con expectativas diferentes en relacin a lo educativo, al trabajo, a la participacin en lo pblico y en lo privado. En relacin a las elecciones vocacionales, Stanworth menciona que hay una polarizacin de las mujeres hacia lo humanstico-artstico y de los varones

hacia la ciencia y la tecnologa, siendo este patrn ms marcado en las escuelas mixtas que en las de un solo sexo. Frente a esta perspectiva, ligada a una mirada crtica, ciertos trabajos socioeducativos (Bourdieu y Saint Martin, 1975; Kaplan, 1997), agregan que las expectativas de los maestros se anclan en el nivel socioeconmico y cultural de los alumnos y alumnas y que los sentidos que los docentes ponen en juego, aunque en las escuelas adquieran visos particulares, se inscriben en una matriz social y cultural ms amplia, injusta. En esta lnea, numerosos trabajos (Bailey, 1992; Acker, 1994: Bonder, 1989) tienden a mostrar que las mujeres son "mejores" alumnas que los varones en los niveles bsico y medio de la enseanza, pero que en el pasaje por las escuelas, ellas desarrollan un estilo adaptativo, eficaz en la institucin escolar, aunque de escaso valor en el mundo del trabajo y en la esfera poltica12. Vinculados a estos procesos algunos estudios indagan en la estructura curricular (Bonder, 1994; Santa Cruz, 1992) y los libros de textos (Garreta y Careaga, 1987; Garca, Troyano y Zaldivar, 1993; Wainerman, 1999), sealando que los mismos se constituyen en fuente de construccin de estereotipos de gnero que legitiman las desigualdades al naturalizarlas y operan violencia simblica. En relacin a los libros de texto, se menciona que los mismos ignoran la presencia de las mujeres y, cuando lo hacen, se les adjudica papeles tradicionales. Por lo general, los estudios se inspiraron en la literatura norteamericana y europea que document ampliamente el sexismo en los libros de texto, particularmente en la escuela primaria. Trabajos realizados en Amrica Latina, arribaron a conclusiones semejantes: los libros escolares muestran persistentemente imgenes y mensajes estereotipados sobre ambos sexos. Wainerman y Heredia (1999) en nuestro pas, han desarrollado importantes aportes en este punto, sealando cmo los libros de lectura de la escuela primaria no se constituyen en herramientas pedaggi cas sino tambin instrumentos de "imposicin cultural", que en trminos de gnero instalan valores que operan violencia simblica. Otra lnea investigativa avanza en la construccin de una mirada crtica hacia la formacin del profesorado y a la organizacin de las instituciones escolares, la gestin en ellas y el lugar de las mujeres. En la primera lnea de estudios, se observa que el trabajo docente tiende a la reproduccin de los modelos de gnero dominantes a travs de una serie de procesos cotidianos construidos en la apropiacin que los docentes efectan de los sistemas de usos y expectativas constitutivos de la institucin escolar (Morgade, 1999; Altable Vicario otros, 1993). Respecto a la segunda lnea, segn Morgade (1998): "existe consenso en afirmar que los discursos acerca a la estructura y dinmica de las organizaciones han sido particularmente receptivos de ciertos rasgos de 1a

cultura masculina. En particular los de aquellos del tipo heterosexual, burgus, blanco, racional occidental y tcnicamente capaz" (pp. 3-9). Los estudios que se enmarcan en este grupo, en la mayora de los casos, focalizan en el nivel institucional de las violencias de gnero en las escuelas; argumentando que si bien pensar institucionalmente es un paso importante hacia la comprensin del gnero en las escuelas, no se deben desconocer sus vinculaciones con la cultura ms amplia y a las restricciones del sistema educativo local. Frente al pesimismo de las miradas reproductivistas, los aportes construidos desde lo 80 comienzan a visualizar no slo a la escuela como espacio de reproduccin y dominacin, sino tambin como espacio de produccin y de resistencias. Poco a poco se va dibujando el mapa de la discriminacin sexista en el sistema educativo que anteriormente era desconocido, y a la vez se sealan espacios desde los cuales construir espacios contrahegemnicos que favorezcan la construccin de relaciones ms democrticas, menos violentas entre los gneros. El currculum, la vida en las aulas, las representaciones y expectativas, la organizacin institucional, comienzan a ser visualizados como lugares de lucha, que sin desconocer la dimensin poltica abren horizontes de posibles transformaciones. L os 90: el aporte de los estudios sobre masculinidad La dcada de los 90 traer fundamentalmente el aporte de los estudios sobre masculinidad, renovando los debates y proponiendo nuevas perspectivas de gnero. Desde algunos autores, la preocupacin se centra en la conquista de las mejores posiciones en el campo educativo que las mujeres han conseguido, suponiendo que este avance ha desfavorecido a los varones. Este tipo de argumentaciones tienen poco asidero riguroso, ya que estos alcances no se corresponden con mejores posiciones ni en el mundo del trabajo ni en el plano de la intimidad, donde persisten las violencias hacia las mujeres y hacia otras masculinidades que se apartan del modelo dominante. Subirats (1999) relaciona la expresin de esta lnea de estudios con el aumento de la agresividad y violencia en las escuelas, con la baja motivacin en los estudios y otra serie de factores relacionados con la crisis de la masculinidad en trminos burgueses: el incremento del desempleo, la falta de identificacin de los hombres como proveedores. La autora propone que de la mano de estas investigaciones se abre un campo de investigaciones sobre minoras sexuales que comienzan a cuestionar, muchos de ellos desde el feminismo, la conceptualizacin de la masculinidad, dando paso a las masculinidades. As, por ejemplo trabajos como los de (Aske y Ross, 1991; Connell, 1995) resultan pioneros en esta perspectiva. El aporte principal de esta lnea investigativa es la identificacin de distintas masculinidades en relacin a las diferentes posiciones sociales que ocupan los varones. De este nodo, estos estudios colaboran con la ruptura de las miradas bipolares y homogneas respecto de los gneros.

En general, los estudios sobre masculinidad han puesto de relieve la profunda relacin existente entre el gnero masculino y la violencia, aunque las diversas masculinidades se relacionen diferencialmente con ella. La violencia adquiere un elevado valor simblico en la adquisicin de la identidad masculina; determinados tipos de violencia sirven para obtener y mantener diferenciales posiciones de poder y prestigio. Pero al ser inestables esas posiciones, los varones necesitan dedicarle esfuerzo y atencin para mantenerlas, sobre todo en contextos en los cuales entra en crisis el modelo de masculinidad hegemnico. La exclusin, el desempleo, las conquistas de las mujeres en espacios pblicos, la crianza compartida, las renegociaciones de la sexualidad, entre otros elementos, ponen constantemente en tensin al modelo hegemnico masculino y a las diversas masculinidades, lo cual conduce a una bsqueda inacabada de reafirmacin de las identidades masculinas, del poder y la dominacin generando en algunos casos mayor expresin de violencias. Tal como plantea Connell (1997) esas situaciones conducen a un incremento constante de violencia, que se expresan en sus modos extremos en el fundamentalismo o en otras manifestaciones de violencia fsica. Estas reflexiones arrojan indicios sobre algunas de las dimensiones que entran en juego en las nuevas manifestaciones de violencia en las escuelas. En relacin con la escuela, la irrupcin de la problemtica de la masculinidad ha originado replanteos sobre cmo tratar la cuestin de los gneros. La investigacin demuestra de forma contundente que los varones no son un bloque homogneo, que las masculinidades varan y cambian, y que las instituciones cuentan en los temas de gnero. Connell seala que prcticas como el deporte escolar, la disciplina y la divisin del currculo, pueden tener efectos masculinizantes fuertes, pero pueden armonizar entre ellas o estar en conflictos con otros propsitos de las escuelas. Desde estos estudios, en relacin a las violencias de gnero, no slo se analizan las condiciones sociales y culturales implicadas en las subjetividades masculinas y femeninas que conllevan a la expresin de diferentes prcticas, entre ellas la expresin de la agresividad, diferencial y desigualmente distribuida; sino que se visualizan las violencias de gnero que se imponen en las instituciones hacia aquellos varones que no responden a1 modelo masculino dominante, con los procesos de estigmatizacin y discriminacin que ellos suponen. Nuevas lneas de indagacin Los estudios desarrollados en los ltimos aos se encuentran signados por un escenario particular en lo referido a las violencias, y especficamente a sus manifestaciones en las escuelas. Cada vez las condiciones de vida adquieren caractersticas ms crueles y violentas para vastos sectores sociales. La

exclusin, la fragmentacin, el individualismo, el neodarwinismo social, junto a incipientes lazos sociales que se construyen van configurando un escenario en el cual se evidencian nuevas condiciones materiales y simblicas que impactan en las vidas de varones y mujeres, en sus modos subjetivos. Este proceso no es ajeno a las escuelas, sino que en ellas comienzan a manifestarse nuevas formas de violencia que reclaman la construccin de marcos desde los cuales acercarse a estos fenmenos. En lo que refiere a los estudios educativos con perspectiva de gnero, se van delineando nuevas propuestas investigativas desde novedosos marcos epistemolgicos y tericos que propician lneas de investigacin innovadoras. Merecen especial atencin, en relacin a la temtica que nos convoca, algunos de los anlisis realizados los ltimos aos sobre las violencias en las escuelas. Ciertos estudios, en concordancia con lo que venimos planteando, observan la distribucin de los tipos de violencias en las escuelas segn el sexo, llegando a conclusiones que en trminos de resultados coinciden con los aportes de gnero que venimos mencionando: a los varones corresponden comportamientos de tipo agresivos, en los cuales la expresin de las agresiones fsicas es recurrente. En muchos de los estudios que se encuentran en esta lnea, si bien se observa una relacin sexo-violencia, la variable sexo es una entre otras variables independientes, que no se colocan necesariamente ni en una jerarqua social, ni en una matriz social y cultural. Por el contrario, algunas de estas investigaciones al descontextualizar estas caractersticas de los procesos de socializacin desiguales que se inscriben en cierto orden dominante, no hacen ms que naturalizar, escencializar las conductas masculinas. En una lnea diferente, por ejemplo, resulta interesante y precursor el anlisis que se presenta en Duschatzky y Corea (2002) para dar cuenta de cmo estas participaciones estn ntimamente relacionadas con nuevas condiciones sociohistricas y una cada con el modelo burgus de diferenciacin genrica que produce mareas subjetivas que conducen a otros modos de expresin de las violencias, donde se perfilan diferentes formas de participacin en estos actos por parte de varones y mujeres. Este tipo de anlisis, no slo permite acercarse a los nuevos modos de violencias ejercidos por los varones, sino que incorpora nuevas perspectivas desde las cuales acercarse a las expresiones de las violencias en las escuelas ejercidas por las mujeres. De la mano de los estudios sobre masculinidad y de los que surgen sobre las minoras sexuales se consolida otra lnea de estudios educativos con perspectiva de gnero que permite acercarse a las violencias de gnero en las instituciones educativas. Desde estos anlisis, se abre visibilidad no slo a un tema que ha sido escamoteado y resistido por la literatura especializada: "las sexualidades en las

escuelas", sino que se arriba, tambin a nuevos marcos epistemolgicos y filosficos que permiten nuevos acercamientos a la tensin igualdad-diferencias y al lugar de los actores en la construccin de sentidos y experiencias contrahegemnicas. As, estos estudios13 sealan los procesos de estigmatizacin y discriminacin que operan violencia en tanto marcas y lmites materiales y discursivos sobre los cuerpos, marcas que producen sujetos a travs de la interpelacin humillante; pero tambin reconocen en los procesos de subjetivacin, espacios de fugas. Hay otra lnea de estudios que se vincula con la mencionada anteriormente, y que visualiza "nuevos sujetos" en las escuelas. Desde estos aportes, que retornan novedosas y frtiles perspectivas tericas para pensar las experiencias sociales y escolares de los actores y la tensin igualdad-diferencias, se propone una revisin de las experiencias de sujetos en los cuales las fragilidades de gnero se entrelazan con otras vulnerabilidades. Este es el caso, por ejemplo, de los estudios sobre las experiencias escolares de las alumnas madres y alumnas embarazadas14, de las alumnas y alumnos inmigrantes, de los alumnos y las alumnas que viven con el virus del VIH. Los aportes que se estn perfilando en los ltimos tiempos en el campo de los estudios socioeducativos con perspectiva de gnero dan cuenta de un campo que se ha acrecentado. Si bien en lo referido a violencias en las escuelas, la dimensin de gnero es incipiente; se ha ganado terreno en la desinvisbilizacin de una dimensin que pugna por su naturalizacin y ocultamiento. Esto supone un mejor posicionamiento acadmico respecto de la consolidacin de una voz que, an con lo que queda por construir, se erija como "contrafuego" de la lgica hegemnica. Conclusiones A lo largo del presente captulo se ha propuesto un recorrido por diversos marcos tericos y estudios educativos con perspectiva de gnero que aportan lneas de indagacin para la reflexin sobre las violencias de gnero en las escuelas. Se ha mencionado que la produccin sobre este tema se configura como un espacio heterogneo, contradictorio, inacabado y que quedan facetas an poco exploradas. Se ha sealado tambin que, an con las dificultades presentadas, los estudios educativos con perspectiva de gnero han presentado importantes intervenciones tendientes a 1a desnaturalizacin y a la desinvisibilizacin de las violencias de gnero que tienen lugar en las instituciones escolares. Se ha explicitado que pese a que la literatura especializada en el tema seala, an desde marcos contrapuestos, que la escuela constituye uno de los escenarios en los que las violencias de gnero se presentan recurrentemente; este tema ha sido abordado en forma tarda en la investigacin educativa y que son pocos los

anlisis que toman esta dimensin de la violencia como objeto de estudio. He vinculado esta dificultad con la naturalizacin y deshistorizacin con la que se presentan estos procesos que conducen a su invisibilizacin. Tambin se ha mencionado el importante lugar que han tenido y tienen ciertos movimientos sociales (de mujeres, de minora sexuales, de derechos humanos) y el feminismo acadmico en la denuncia de estas situaciones. La perspectiva relacional que aporta la categora de gnero ha develado las significaciones diferenciales que tienen las masculinidades y las femineidades y su carcter socio-histrico. En esta lnea argumentativa, esta categora ha resultado potente para particularizar diferencias en estructuras consideradas antes homogneas. Esta cuestin se combina con una ms abstracta an que, como menciona Morgade (2002), tiene que ver con el carcter cultural y social de las relaciones de gnero. As, en tanto relaciones sociohistricas, junto a los procesos de dominacin masculina, se erigen otros procesos que no slo se constituyen en receptores de interpretaciones culturales, sino que tambin abren nuevos campos de posibilidades interpretativas, a la vez que agenciamientos para la transformacin en los que se construyen continuamente nuevas lneas investigativas que permiten acercarse a estos procesos. De acuerdo con lo anterior, y en conformidad con lo que sealan cantidad de autores, se ha expresado que la categora de violencia simblica resulta sumamente frtil para comprender estos procesos, donde se evidencia una forma de consenso por medio del cual se sustenta la dominacin masculina. Este modus operandi propio de la violencia de gnero, tal como plantea Bourdieu, impone repensar los modos de acercarse al conocimiento de estos procesos, que lejos de suponer un ejercicio de aprehensin de un fenmeno cosificado, externo a los sujetos, propone el desafo de lo inacabado y de lo por construir. Por todo lo dicho, los sentidos y representaciones de los actores sobre las violencias de gnero en las escuelas resultan el puntapi a partir del cual deconstruir los procesos de dominacin y violencias corno as tambin los movimientos contrahegemnicos que en ellas tienen lugar. La revisin de esta dimensin de las violencias en las escuelas resulta un paso innovador en la investigacin sobre las violencias de gnero y el espacio escolar, al mismo tiempo que necesario frente a las formas cada vez ms sutiles pero no menos eficientes que tienden a naturalizar e invisibilizar las violencias de gnero que legitiman y profundizan el orden dominante. Bibliografa ACKER, S. (1994) Gendered Education, Buckingham: Open University Press. ALTABLE VICARIO, R. y otros (1993) Educacin y gnero: Una propuesta educativa. La Morada, Chile: Ministerio de Educacin. ARNOT, M. (1994) "Hegemona masculina, clase social y educacin de las

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fundan en la intima relacin que existe entre los estudios de gnero y el movimiento social de mujeres. Sin embargo, ms all de que el primero se ha constituido en el brazo acadmico del feminismo y a la vez necesita permanentemente de l para lograr su legitimacin, es necesario abrir algunas dimensiones e interrogantes que los estudios de gnero aportan para comprender las violencias de gnero en las escuelas. 6 Para profundizar en el tema, ver Lamas (1996). 7 El acceso al voto femenino es uno de los estandartes del movimiento, y por ello su nombre. Las demandas pasaban por la conquista de los derechos polticos, sufragismo, aludiendo a la lucha por el voto femenino. En el terreno educativo comenzaba la lucha por la conquista de las aulas superiores: en 1870/1880 algunas universidades europeas aceptaban el ingreso de mujeres sin dar permiso al ejercicio profesional. En el centro de los reclamos subyace la demanda por la conquista de los derechos polticos y sociales que estaban prometidos para todos las seres humanos por la doctrina liberal imperante en ese momento sociohistrico. El liberalismo en tanto doctrina que abogaba por el desarrollo de la libertad personal como motor del progreso individual y social, fue uno de los puntos de referencia ms fructferos para las mujeres. Es la bsqueda de la igualdad, entendida como las mismas oportunidades, acceder a una educacin igual a la de los varones. desde aqu la igualdad se entiende como aquella que propone lograr para todos el modo dominante. 8 Tal como plantea Fernndez (1993) en tanto no se acepte el desafo de articular lo acadmico y lo poltico habr que elegir entre un teoricismo estril o un voluntarismo ineficaz. 9 Para profundizar sobre el tema, revisar Butler (2002) 10 Aportes como los de Goffman permiten profundizar en estos procesos. Ver al respecto Goffman (1995) 11 Ver Rosenthal y Jacobson (1968) ; Perrenoud (1990) 12 En su trabajo mujeres esmeradas y varones inteligentes, Morgade y Kaplan analizan los efectos simblicos que algunos saberes, naciones y creencias pueden tener sobre la construccin de la subjetividad de varones y mujeres en trminos de sus trayectorias educativas. 13 Ver Lopes Louro /2001/2002) 14 Ver Fainsod y Alcntara (2005: 18-29)

La construccin de la masculinidad en la temprana edad escolar* Por Ellen Jordan

A la base de la mayor parte de las discusiones que se han desarrollado sobre el gnero en los ltimos 20 aos est la premisa de que las desigualdades entre hombres y mujeres son, en buena medida, resultado de diferencias establecidas y perpetuadas a travs del sistema educativo. El problema, sin embargo, es que ha sido muy difcil para las personas comprometidas con la ensea y con la investigacin en escuelas primarias identificar los discursos y las prcticas por medio de las cuales se reproducen esas disparidades. En las escuelas primarias las nias son las estudiantes modelo. Sus logros acadmicos son mayores y las presiones que padecen para que se abstengan de participar en actividades "masculinas" y se comporten de manera "femenina" nunca han sido extremas, y cada da son menores [Brophy 1985, pp. 115-120, Hansot y Tyack 1988, pp.756758; Clark 1990, pp.7-10]. El propsito de este artculo es sugerir que, si queremos develar los mecanismos a travs de los cuales se establece la desigualdad en las escuelas primarias, el centro de la investigacin y de la discusin deber trasladarse de lo que ocurre a las nias a lo que les sucede al os nios: hay que considerar el papel que representan las expectativas de la escuela en la construccin de la masculinidad; tambin hay que tener en cuenta las pugnas entre distintos grupos de varones por una definicin propia de la masculinidad y, por ltimo, el grado en que se usa a las nias y se abusa de ellas en el proceso. La discusin se basa en las experiencias de 12 aos de enseanza (1976-1987) en escuelas primarias en Australia, rememoradas en la tranquilidad y en un esfuerzo de comparar las observaciones que pude hacer durante este periodo frente a las investigaciones acadmicas y las discusiones que se estn llevando a cabo en la actualidad. Adecuacin de gnero y discriminacin de gnero

Varios/as investigadores/as han sugerido que en el presente las presiones para adecuarse al gnero son ms fuertes sobre los nios que sobre las nias. Raphaela Best seala que hay una mayor gama de opciones en el mundo de las nias que en el de los nios. Estas opciones se hacen evidentes en distintas reas, en juegos y entretenimientos, por ejemplo, y lo que es ms significativo, en la seleccin misma del gnero [1983, p. 93].[1] Segn Vivian G. Paley: La inadecuacin rara vez le causa problemas a la nia, en la medida en que dispone de un amplio espectro de conductas aceptables. Ella puede jugar de cualquier forma sin tener que avergonzarse por ello. Un nio disfrazado con una bata de olanes puede contar con que se van a rer de l; en cambio, una nia con una capa de superhroe no genera bulla. No hay nada engaoso acerca de la adaptabilidad femenina o la intransigencia masculina en materia de juegos imaginarios. [1984, p. 102]. Sobre todo, se hace cada vez ms evidente que buena parte de la discriminacin que sufren las nias tiene su raz, ya sea directa o indirectamente, en el comportamiento de los nios. En la actualidad se acepta que lo que en un principio se interpret, a partir de la observacin, como marcada preferencia tanto de las maestras como de los maestros a favor de los nios basndose en la cantidad de atencin dispensada a ellos y en la seleccin de temas para proyectos de clase, en realidad es en gran medida una respuesta al hecho de que son los nios los que causan problemas de disciplina y atencin en el saln de clases [Clarriocoates 1978, Brophy 1985, Swann y Graddol 1988]. En la actualidad tambin se reconoce que los intentos de los/as maestros/as por compensar la balanza son resentidos activamente por algunos nios. Ruth Goodenough cuenta cmo un grupo de nios se cubra los odos cuando hablaban las nias en el periodo que en el saln se dedicaba a las noticias y avisos de inters general, y Sue DArcy relata el comportamiento de nios que al ser obligados a compartir la mesa con alguna nia le empujaban sus tiles con una regla, para evitar as el contacto directo con sus cosas, mientras que otros se rehusaban a ocupar sillas que las nias hubieran dejado vacantes [Goodenough 1987, p. 422; DArcy 1990, p. 81]. Yo misma, cuando era maestra, me vea forzada a actuar dentro de los que considero un patrn inapropiado y marcado por una conciencia de gnero, cuando escoga nias y nios de manera alternada en juegos de clase como Veo, veo y Seven Up, porque cada vez que escoga a dos nias consecutivas escuchaba a alguien refunfuando con l o la de al lado, lo suficientemente fuerte como para que lo escuchara decir: Ella siempre elige a las nias. Debo aadir que, en cambio, no se produca comentario alguno cuando elega a varios nios consecutivos. Barrie Thorne [1986, p. 172; 1993, pp. 63-88] ha investigado en detalle lo que ella llama trabajo de frontera entre nios y nias, que consiste en una interaccin que pretende superar los lmites de gnero, pero que permanece anclada en ellos e incluso llega a reforzarlos, entre otros: la ya ritualizada persecucin, el toqueteo y

el ponerse sobrenombres, juegos en los cuales toman parte tanto las nias como los nios. Ella destaca la asimetra en estas interacciones, el hecho de que son los nios los que controlan la mayor parte del espacio de juego, de que invaden el espacio de las nias con ms frecuencia de lo que ocurre a la inversa y de que demuestran una mayor tendencia a considerar a las nias como contaminadoras. (En las escuelas ella observ que la contaminacin toma la forma de piojos, tener piojos, ser piojosas.) En Australia, por generaciones la contaminacin era causada por grmenes hasta finales de 1986, cuando apareci ms especficamente el sida. Seala adems que las interacciones entre nias y nios estn an ms inhibidas por imputaciones sobre la base sexual de la amistad y el uso continuo de insinuaciones sexuales en tono de bromas; este aspecto concreto de la interaccin entre nias y nios han sido sealados por otros/as observadores/as [Best 1983, p. 129; Goodenough 1987, p. 433; Clark 1990, pp. 38-46]. Esto ltimo tiene ms que ver con los nios, quienes incurren en este tipo de conducta con ms frecuencia que las nias. Ruth Goodenough ha demostrado que las nias que son expuestas a este tipo de agresin se van haciendo progresivamente ms calladas y tmidas, pero tambin ms inclinadas a antagonizar entre ellas [1987, pp. 415-425]. Otros/as investigadores/as expresan admiracin por la manera en que las nias aprenden a hacer frente a este acoso, desarrollando una variedad de estrategias para repeler los ataques de los nios y movilizar discursos propios de apoyo mutuo, decoro y competencia para mantener su propia autoestima de cara a la denigracin continua [Best 1983, pp. 90-91; Anyou 1983, p. 31; Clark 1990, pp. 8384]. Sin embargo, tambin piensan que un sistema escolar que permite que esto suceda no est a la altura de los ideales de equidad y de autorrealizacin para toda la poblacin escolar que el sistema de instruccin pblica profesa en los pases industrializados, y que dicho sistema no slo limita las oportunidades de las nias sino tambin las de los propios nios. El crculo de la cual se puede elegir amigos o amigas queda reducido si de l se excluye un segmento, ya sean las nias o los nios; lo mismo sucede con las posibilidades de cooperacin entre los y las que tengan gustos similares, si da la casualidad de que pertenecen al sexo opuesto, Hay que considerar, adems, las prdidas para toda la vida que se presentan cuando los nios tienen que enfrentar las posibles implicaciones a su identidad masculina antes de decidirse a estudiar danza o historia, y en el caso de las nias, cuando se dan cuenta de que el precio a pagar por la realizacin de algunas aspiraciones, como entrar a la polica o convertirse en mecnica de motores, es la exclusin y hasta el hostigamiento. Las preguntas que surgen a partir de estas observaciones y que van a abordarse en este artculo son: Por qu la necesidad de los nios de no ser femeninos es mucho ms perentoria que la necesidad de las nias de no ser masculinas?; ser posible modificar las presiones que pesan sobre los nios para no ser como las nias?; acaso con esto disminuira la violencia del antagonismo de los nios hacia las nias y sus desafortunadas consecuencias? Polticas no sexistas de la dicotomizacin genrica

En Australia, el problema de la desigualdad entre los gneros en las escuelas primarias se ha abordado durante ms de diez aos desde una perspectiva que en los pases angloparlantes ha sido denominada como poltica no sexista [Davies 1979, Klein 1985, Tutchell 1990]. La meta final de estas polticas es trascender el dualismo femenino/masculino y construir un mundo sin marcas de gnero mediante la modificacin de las dicotomas de gnero en las escuelas. Dichas polticas han sido concebidas a partir de la explicacin de las diferencias de gnero a las que en el contexto ya sealado nos referimos como la teora de la socializacin de los roles de sexo en la construccin del gnero [Commell 1985, pp. 262-264]. Se supone que los nios y las nias aprenden desde su nacimiento que hay normas de comportamiento adecuadas para cada sexo, y adems esto se refuerza a travs de un sistema de premios y castigos si actan de conformidad con este cdigo o lo transgreden. Hay psiclogas feministas que creen que esta teora permite explicar la desigualdad cabalmente. Por ejemplo, en la dcada de los ochenta Kay Bussey [1986] en Australia y Barbara Lloy [1989] en Gran Bretaa alegan que tanto las madres como los padres, lo mismo que los/as maestros/as, les imponen a las criaturas comportamientos marchados sexualmente, y que esto lo hacen unas veces de manera consciente, e inconscientemente las ms de ellas. Las aptitudes distintas que exhiben los nios y las nias pueden explicarse en trminos de la seleccin de juguetes a los que son expuestos y expuestas. Es importante sealar que debido a las estructuras patriarcales existentes, las capacidades adquiridas por los nios conllevan status y poder, mientras que las capacidades que adquieren las nias son devaluadas. He aqu las bases tericas para la poltica no-sexista que se implant en 1979 en las escuelas de New South Wales. El objetivo declarado de esta poltica fue combatir la discriminacin basada en el sexo de la persona que pudiera resultar en desigualdad de oportunidades para algunos nios y nias para desarrollar su potencial en determinadas reas, o que pudiera inhibir el ejercicio de la verdadera libertad de eleccin en relacin con actividades y ocupaciones [Departamento de Educacin, New South Wales 19979, p. 2]. Las prcticas recomendadas estaban basadas en el supuesto de que las escuelas les presentan a las nias y los nios definiciones de gnero que refuerzan masivamente las definiciones ya adquiridas en sus respectivos hogares, y que esto representa una contribucin significativa a la dicotomizacin genrica. En consecuencia, se da por sentado que si las escuelas actuaran como si las diferencias entre masculino y femenino fueran tan irrelevantes como tener ojos azules o cafs, al menos seran capaces de contrarrestar las definiciones de gnero que se les presentan a las nias y los nios en otras partes, y como resultado las actitudes sexistas y la dicotomizacin genrica disminuiran notablemente. En 1982 entr a dar clases en una escuela donde se estaba implantando esta poltica no sexista. Despus de algunos reparos iniciales por parte del cuadro de profesores y profesoras, por fin terminaron por aceptar las medidas; desde entonces trataban de actuar escrupulosamente de acuerdo con las pautas tal como las interpretaban.[2] As que a los y las estudiantes se les dej de pedir que se formaran en filas separadas de nias y nios. Los maestros y las maestras eran

particularmente cuidadosos de no hacer divisiones o comparaciones entre nios y nias y discutan con sus estudiantes cualquier ejemplo de tales divisiones o comparaciones con las que se pudieran topar en algn programa, lectura o conversacin. Hacan todo lo posible por no atribuirles marcas de gnero a las tareas de limpieza o de remodelacin del equipo elctrico del saln. La escuela elimin todas las divisiones por sexo en la clase de educacin fsica. A pesar de los esfuerzos de la escuela por dejar de lado la idea de que existen tareas y juegos apropiados para cada gnero, y a pesar del aparente xito, en realidad el avance fue poco, en la medida en que no se logr modificar la proyeccin del gnero en las interacciones entre nios y nias. A pesar de los valientes esfuerzos del plantel por evitar la dicotomizacin genrica, los nios y las nias estaban determinados/as a distribuirse de acuerdo con su sexo. Si a los nios y a las nias se les hubiera dejado en libertad para elegir sus propios asientos, con toda seguridad los salones se habran dividido en dos: de un lado las nias, del otro los nios; estos hubieran estado segregados con la misma rigidez que en cualquier escuela del siglo XIX. Cuando la prctica de formar a las nias en una fila y a los nios en otra fue abolida, los nios por iniciativa propia comenzaron a formarse en parejas del mismo sexo y, a menos que los/as maestros/as intervinieran, la fila casi siempre estaba presidida por dos nios, seguidos del grueso de las nias, seguidos a su vez por el resto de los nios con muy poco traslape en el medio. A pesar de que los grupos de juego en sus vecindarios fueran mixtos, en la escuela muy rara vez jugaban juntos y cuando lo hacan siempre era los nios correteando a las nias y viceversa. De vez en cuando se revelaba un potencial de solidaridad o antagonismo genrico que, en lo personal, me resultaba inquietante. Un ejemplo bastante extremoso se dio como si fuera resultado de un experimento controlado. Habamos estado llevando a tres grupos de estudiantes de siete aos a los vestidores de la alberca; se trataba de una distancia de casi un kilmetro que se poda recorrer por varias rutas distintas. Los grupos haban ido siembre separados pero nadie haba mostrado jams inters por saber cul aventajaba a los otros, ya fuera a la salida o a la llegada. Resulta que un da slo dos maestros estaban disponibles para acompaarlos; en el camino de ida decidimos hacer una fila larga con los tres grupos, pero ya que los vestidores estaban segregados nos pareci ms sencillo regresarnos separados en dos grupos (nios y nias). Casi de inmediato la caminata se convirti en una competencia. Los maestros estaban horrorizados y alterados y se esforzaban por enfriar los nimos, pero tan pronto los nios y las nias salieron a jugar, se oy el sonsonete ganaron las nias o ganaron los nios que ellas o ellos entonaron en el recreo.

Teoras de la construccin de gnero Estas experiencias y observaciones me han llevado a pensar que muchas de las teoras de la construccin de gnero estn borrando dos aspectos del proceso que

sera prudente tener en cuenta: la aceptacin de un mundo marcado por el gnero en el cual todos somos hombres o mujeres y, por otra parte y a partir de lo anterior, la atribucin de sentido, desde el gnero, a actitudes, objetos y actividades. Si queremos entender la dicotomizacin entre los gneros en los primeros aos escolares, creo que debemos hacer una distincin conceptual entre dos etapas: la adopcin de una identidad de gnero y la negociacin entre definiciones de ella. Las investigaciones sobre las creencias y el comportamiento de gnero en la niez temprana que se han llevado a cabo demuestran que la mayora de las criaturas han adoptado una identidad de gnero alrededor de los dos aos de edad; para estas fechas, ellos y ellas se han posicionado en una categora de gnero y tienden a elegir como compaeros/as de juego a personas del mismo grupo [Bussey 1986, pp. 99-100]. De cualquier modo, las investigaciones tambin demuestran que las criaturas estn muy lejos an de tener nociones fijas de lo que ese posicionamiento implica socialmente; aunque se consideran a s mismas, de manera irrevocable, como parte de un determinado grupo genrico, estn inseguras todava sobre qu clase de comportamiento est de acuerdo con su pertenencia a dicho grupo. Estas distinciones emergen con toda claridad en la investigacin de Barbara Lloyd y Gerard Duveen [1992]. Su investigacin etnogrfica mostr que las nias y los nios, cuando entraban a la escuela, se apoderaban de una identidad de gnero firme, en trminos del grupo con el cual se relacionaban en sus juegos, pero an no tenan claras todas las caractersticas del gnero que segn la perspectiva de los adultos convenan a cada uno. En el ya citado estudio se peda a las/os nias/os de cuatro aos que les atribuyeran a personajes masculinos o femeninos ciertas exclamaciones que aparecan incluidas en un cuento. Para los adultos dichas exclamaciones estaban marcadas desde una perspectiva de gnero, pero las nias no mostraron ningn patrn regular de atribucin, excepto por la frase maldita sea; a su vez, los nios les atribuyeron la mayor parte de los enunciados a personajes de su propio sexo. Se obtuvo el mismo resultado en la atribucin de gnero a los juguetes. Las nias y los nios no se hacen eco de las clasificaciones de los adultos, ms bien ellas y ellos reivindican la mayor parte de los artculos para su propio grupo genrico las nicas excepciones a esta regla fueron una mueca y una granja [Lloyd y Duveen 1992, pp. 125, 143-145] . Esto parece sugerir que si bien los nios y las nias han aceptado una colocacin dentro de un grupo de gnero y han identificado sus intereses con los de su grupo, an no han comprendido o no estn preparados para aceptar los estereotipos de ese grupo al que se adhieren los adultos. Mi razonamiento es que debemos considerar esta distincin si queremos entender dinmica de la construccin de gnero en los primeros aos de escolaridad. Hay que aceptar que la identidad de gnero se adopta muy temprano y que permanece estable para la mayora de la gene durante toda su vida, mientras que su significado evoluciona ms lentamente a travs de lo que los/as tericos/as posestructuralistas del gnero describen como la negociacin de los discursos y de las prcticas de gnero [Davies 1989b, pp. 237-238; Walkderdine 1990, p. 43; Thorne 1990, pp. 110-113]. Estos discursos y prcticas proveen el contexto en el

cual los individuos construyen definiciones de comportamiento apropiado de gnero, que se desarrollan y cambian a lo largo de su vida. Por lo tanto, nios y nias llegan a la escuela sabiendo lo que son y con un fuerte compromiso hacia los miembros de su grupo genrico y cierto antagonismo potencial hacia el otro. Por otra parte, ellos y ellas tienen una impresin muy vaga sobre qu clase de comportamiento les es demandado por su pertenencia a este conjunto, y todava dependen de los/as adultos/as y de sus compaeros/as para clarificarles la pregunta.[3] Sostengo que est ms all del poder de la escuela prevenir que los nios y las nias adopten una identidad de gnero, como tambin lo est el pretender buscar definiciones de comportamiento apropiado para ste. Algo las prcticas en boga en la crianza de menores, los discursos a los cuales son expuestos, el lugar central del gnero para los adultos que los rodean [4] ha construido esta centralidad en la concepcin que de s mismos/as los /as nios/as traen a los escenarios institucionales, ya sean centros de cuidado diurno, establecimientos preescolares o escuelas. Incluso si supiramos de manera precisa cmo se establece la identidad de gnero, el proyecto masivo todava sera alterar las prcticas que lo hacen factible, prcticas que no tienen lugar en un terreno relativamente pblico como las escuelas y los lugares de trabajo, si no en las interacciones intensamente privadas entre padres, madres y bebs. As, los/as maestros/as se enfrentan con el hecho de que la mayora de los/as nios/as piensan en trminos de gnero, que ser femenina o masculino es importante para ellas y ellos, y que todos buscan atractivamente directrices sobre el comportamiento apropiado de acuerdo con el gnero. Esto sugiere que por el momento no es prctico convertir la trascendencia de dualismo femenino/masculino en la meta de las polticas para alcanzar mayor igualdad de gnero; y que el punto focal de las polticas no sexistas tendra que desplazarse de la supresin del reconocimiento de las diferencias de gnero, a la evaluacin y, si fuera necesario, a la modificacin de las definiciones de gnero disponibles para, y construidas por, los nios y las nias. Las actuales teoras posestructuralistas de la construccin del gnero se preguntan cmo llegan nios y nias a definir el gnero, cmo se construye a travs de mltiples discursos y prcticas. A pesar de que en muchas de estas teoras, como sucede en la del rol sexual, se presupone que ellos y ellas se identifican como hombres o mujeres como consecuencia de haberse subido al tren de las definiciones que del gnero ofrece la sociedad, la realidad es que aun as stas proveen un marco sofisticado para ver cmo los nios y las nias, una vez que saben que pertenecen a determinado grupo genrico, interpretan el mundo en trminos de este saber y deciden qu conducta les impone su pertenencia a ese grupo especfico. Durante la dcada de los ochentas hubo un cambio significativo: en lugar de subrayar el modo en que las madres, los padres, y los/as maestros/as les imponen a las criaturas roles sexuales, se teoriz sobre la capacidad de nias y nios para

agenciarse su identidad sexual. En gran Bretaa, los trabajos pioneros sobre cultura juvenil publicados en Screen Education, sumados a los ensayos que aparecieron en Gender and Generation [McRobbie y Nava 1984], en los que se argumenta a favor de la multiplicidad y el carcter conflictivo de los discursos, hicieron posible un nuevo modo de interpretar las respuestas infantiles a los mensajes recibidos a travs del comportamiento y los discursos, tanto de los/as adultos/as como de sus pares o de los medios de comunicacin masiva, sean stos impresos o electrnicos. El esbozo de este nuevo enfoque se lo debemos a Valerie Walkerdine, quien ya para 1981 haba establecido su premisa bsica, a saber, que las nias y los nios no son sujetos unitarios posicionados de manera exclusiva, sino que son producidos como nexo de subjetividades y que ellas y ellos pueden entrar como sujetos en una variedad de discursos, algunos de los cuales tiene la capacidad de conferirles poder mientras que otros se lo arrebatan [Walkerdine 1990, pp. 3-6]. En lugar de ver a las nias y los nios como receptores pasivos de una cultura homognea, los nios y las nias empezaron a ser conceptualizados como agentes que, en las palabras de Bronwyn Davies, al aprender las prcticas discursivas de una sociedad se hacen capaces de posicionarse de mltiples maneras en relacin con ellas y desarrollar subjetividades que armonicen o se opongan a las lneas de conducta en las cuales han sido ubicados por los otros [Davies 1989a, p. xi]. En Estados Unidos, durante la dcada de los noventa la capacidad de actuar tambin pas al centro de la discusin, aunque aqu lo subrayado fueron las prcticas sociales y no los discursos. Por ejemplo, el argumento de Jean Anyon es que El desarrollo de gnero supone ms que una impresin pasiva una respuesta activa a las contradicciones sociales. En consecuencia, par las nias el desarrollo del gnero las compromete en una serie de esfuerzos por enfrentar y resolver mensajes sociales contradictorios en relacin con lo que deberan ser y hacer [Anyon 1983, p. 19]. A las nias no se les puede imponer el gnero desde afuera sino que ste se va construyendo en una interaccin de la una con el otro; esto vale tambin para los nios. Dice Barrie Thorne que el gnero no es algo que uno tiene o que uno sea; continuamente creamos y recreamos relaciones de gnero mediante la interaccin social y las prcticas colectivas. En la primaria las prcticas de los/as chicos/as y los/as adultos/as sostienen y les confieren mltiples sentidos a las categoras sociales con las que designamos individuos nia o nio. Estas prcticas diarias, segn sostiene Connell [1987, pp. 139-141], se entretejen para formar lo que Anthony Giddens [1984, pp. 10-13] llama las prcticas cclicas. Las prcticas diarias no son fortuitas no caractersticas de un sitio particular. Se repiten y se recrean en ambientes similares, en toda la sociedad, Hay una recurrencia de las mismas necesidades, se dispone de los mismos discursos y por lo tanto se adoptan las mismas soluciones para los problemas. Por ello, las acciones que realizamos y los discursos que adoptamos para alcanzar determinados fines en determinadas situaciones traen como consecuencia involuntaria la reproduccin de las estructuras patriarcales de la sociedad y la produccin de una uniformidad genrica en el comportamiento individual que con

frecuencia se atribuye a factores biolgicos.[5] En lo que se presenta a continuacin, voy a sugerir que uno de estos ciclos de la prctica establece la definicin de la masculinidad como no femenino, lo cual restringe las actividades en las que los nios pueden participar confortablemente e incentiva el hostigamiento y la exclusin de las nias.

Definiciones de masculinidad He encontrado til el concepto posestructuralista de diferencia para ver cmo se define el gnero, ya sea que lo definan los propios nios o que sea definido para ellos, el concepto de diferencia nos permite considerar que las palabras y las acciones alcanzan su sentido histrico especifico en trminos de su diferencia de otras opciones posibles, que esta diferencia implica interdependencia tambin, y que de los dos trminos uno es dominante y el otro subordinado [Scott1986, pp. 1053-1057; Grosz 1989, pp. 27-31]. Hace ms de 20 aos Nancy Chodorow, a partir de los estudios psicoanalticos de Karen Horney, demostr que los nios crean y preservan su masculinidad a travs de miedo y el rechazo de todo lo que se pueda interpretar como femenino [Chodorow 1971, pp. 184-189]. Lo anterior aparece confirmado por investigaciones sobre el concepto de masculinidad realizadas en escuelas primarias, en las que es evidente la comparacin y denigracin continua de las nias [Best 1983, p. 5; Clark 1990, pp. 32, 36]. Margaret Clark ha dejado constancia por escrito sobre los esfuerzos de los nios por diferenciarse de las nia y de lo femenino: de no se nia, no ser femenino. Esto pareca ser muy importante para que los nios pudieran entenderse a s mismos [p. 32], y repara en que la mayora de los nios sienten la necesidad de distanciarse de los dichos o hechos que sean propios de las nias, y hasta de las nias mismas, a fin de poder afirmar su masculinidad [p. 36]. Aparentemente, estos nios han adoptado una definicin de masculinidad en la cual el comportamiento femenino aparece como el trmino subordinado, que para ellos ser masculinos se sobre todo hacer cosas que las mujeres no pueden ni deberan hacer. Sin embargo, esto no concuerda con las definiciones de la masculinidad que aparecen en la literatura sobre nios en la escuela secundaria. Paul Willis public a finales de la dcada de los setenta su libro Learning to Labour, y al hacerlo abri un conjunto nuevo de preguntas en torno a la construccin de la masculinidad en el ambiente escolar. De acuerdo con sus investigaciones, la definicin de masculinidad no se impone desde fuera no por las madres y los padres ni por las/os maestras/os, ni siquiera por los medios de comunicacin masiva, sino que son los propios nios los que se encargan de debatirla acaloradamente; por ejemplo, en el grupo particular en el que l estaba interesado, los jvenes con estilo propio, la definan a partir de todo un conjunto de modos de comportarse que a ellos les parecan convenientes, entre los cuales destacaba la resistencia a las reglas, a las expectativas y a la autoridad de la escuela. De acuerdo con Willis,

estos chicos haban elegido como trmino subordinado el comportamiento de otro grupo de nios. los matados, quienes actuaban de acuerdo con las expectativas de la escuela; por lo tanto, desde el punto de vista de los primeros, eran inferiores y merecan ser ridiculizados [Willis 1977, pp. 177-179]. La investigacin de Willis se llev a cabo en una escuela ubicada en un sector de clase obrera, y la diferencia entre los chidos y los matados no parece reflejar mayores diferencias en trminos de clase o caractersticas tnicas.[6] Tampoco parece haber nada que indique que lo observado es vlido solamente par la clase obrera urbana. Connell, por ejemplo, descubri una dinmica bastante parecida en una escuela privada que goza de mucho prestigio en Australia: ah los sangrones se autoproclaman superiores en masculinidad a los cirilos; los primeros se destacan en deportes o los segundos en lo acadmico. En otra escuela, una preparatoria ubicada en una zona rural, los alivianados se distinguen y se enfrentan tanto a los nerds como a los manitas de manteca (dbiles y cobardes). Aqu tenemos, desde mi punto de vista, un cuadro muy diferente del que se desprende de la literatura sobre gnero en la escuela primaria. Para esos nios, que segn las palabras de Connell convierten la estructura de autoridad de la escuela en la antagonista frente a la cual su masculinidad se define, el trmino subalterno no es la feminidad sino el tipo de nio que acta de acuerdo con lo que las autoridades esperan de ellos y para los cuales se reservan un amplio vocabulario de nombres derogatorios, enfocados desde lo acadmico a lo sexual, del fresa al marica. Se ha prestado poca atencin en esta literatura a las respuestas de los nios que cargan el peso de la subordinacin. Connell sugiere que muchos de ellos se aferran a un proyecto de movilidad que les permite construir lo masculino alrededor de los temas de la razn y la responsabilidad, lo cual se relaciona estrechamente con la educacin superior y los certificados que sta tiene a bien conferirles, y con una forma clave de masculinidad frecuente entre profesionales[1989, p. 291], pero no contamos con trabajos etnogrficos detallados para ver cmo los cirilos y los matados definen su masculinidad. Me atrevo sugerir que la definicin de lo masculino que les permite a estos chicos emprender su proyecto de movilidad desde una actitud de obediencia a la escuela es la de lo no femenino, descubierta por las investigaciones sobre gnero en la primaria. Tambin me atrevo a decir que este acomodo es una consecuencia del ciclo de prcticas en el cual la resistencia se identifica, en los primeros aos escolares, con la definicin de masculinidad que los nios toman de los medios de comunicacin y que incorporan a sus juegos. Esta definicin proviene de lo que voy a denominar discurso del guerrero, el cual da forma a las narraciones picas en una larga tradicin que va de Hrcules a Beowulf, pasando por Superman y Harry el Sucio, y que representa al hombre como el caballero errante, el guerrero, el soldado valiente y el sper hroe. En este discurso, el trmino subordinado que encuadra la masculinidad del hroe es el comportamiento de otros personajes cobardes, debiluchos, canallas que siempre son hombres.[7] Este discurso, como bien lo demuestran las

investigaciones sobre fantasas infantiles [Paley 1984, Davies 1989a] y como podra corroborar cualquier maestra que haya dado lugar a la escritura creativa, tiene una poderosa influencia en la imaginacin de los niitos y se manifiesta en los cuentos que escriben, en los cuadros que pintan y en los juegos que juegan unos con otros. En los primeros grados, la mayor parte de los juegos de cooperacin de los nios giran alrededor de tales fantasas, y aquellos que no son capaces de posicionarse dentro de estas narraciones son excluidos de los dems juegos [Paley 1984, pp. 4-6]. La seleccin de fantasas es eclctica caben el Rey Arturo lo mismo que el Llanero Solitario o las Tortugas Ninja ; depende de qu hayan odo o visto en la televisin recientemente. Le di clases a un grupo que pas de la noche a la maana de un juego ya establecido, el de la caballera de Estados Unidos, a la batalla por el castillo Dunsinane cuando los nios ms grandes representaron una versin de Macbeth. Hasta donde tengo noticia, sabemos poco de cmo o por qu estas narraciones impresionan a los nios de una manera tan vvida, pero no hay duda de que lo logran, y que as ha sido por generaciones.[8] A casi todos los nios y hasta a los hombres ya adultos les gusta fantasear con estos cuentos, pero en tanto que el trmino subordinado de la definicin tambin es un hombre de algn tipo, siempre existe el peligro de que uno termine por identificarse con los debiluchos y los cobardes en vez de hacerlo con el hroe. Por eso hay una fuerte necesidad de definiciones alternativas de lo masculino como lo no femenino. Los hombres del grupo que pierdan en las maniobras por definir quin es el guerrero tienen la opcin de rechazar esta definicin sin entrar por ello en conflicto con su alegato de que ellos representan el trmino dominante, en otra definicin amplia y aceptada de lo que es masculino. Este drama en particular se juega generacin tras generacin en los salones de clase y en los patios de las escuelas primarias, donde los nios que obedecen las reglas de la escuela se enfrentan a los que las resisten en una lucha de poder para determinar quin tiene derecho a autoproclamarse como hroe, quin tiene derecho a representar el papel del guerrero en la definicin de lo masculino. Pero resulta que los nios tambin disponen de otra tesis de masculinidad como lo no femenino, y sta les permite compensar sus inseguridades y ambivalencias acerca de su capacidad de ser hombres en los trminos de la primera explicacin; el acceso a la segunda se da por la va del hostigamiento y la manifestacin franca de su desprecio por las nias.

La masculinidad en los primeros aos escolares La mayor parte de las maestras del jardn de infantes asumen como su responsabilidad el facilitar transicin de un entorno de actividades libres en los centros de cuidado diurno y el preescolar, a uno ms estructurado cuando las nias y los nios pasan a la escuela primaria, donde se les exige una mayor

disciplina [Brophy 1985, pp. 124-125]. Estas limitaciones son inevitables si se pretende encerrar a 30 estudiantes en un saln durante cinco horas diarias para ensearles a leer y a escribir. Por eso es que hasta en los salones ms abiertos y orientados al proceso se espera que las nias y los nios se muevan suave y tranquilamente, y que hablen en voz baja. Las voces fuertes, los movimientos bruscos, el contacto, las expresiones de impaciencia y enojo, los esfuerzos por llamar la atencin y las actitudes dominantes rompen el orden que debe prevalecer en el saln de clases, por eso esta conducta se sanciona y se le da el calificativo de mala. Las mismas normas se aplican, aunque de manera ms flexible, en las reas de juego; ah est prohibido pelear, empujarse y jugar de manos. Sin embargo, todos los aos llegan estudiantes que no pueden tolerar estas restricciones y que emprenden una campaa de resistencia. Quines son los que tienen problemas de disciplina? De acuerdo con mi experiencia, slo una cuarta parte de los estudiantes perteneca a este conjunto de traviesos que se buscaban problemas; sin embargo, el I00% lo constituan nios.[9] Se trata de un patrn recurrente que se repite en los salones de clases de todos los pases angloparlantes, con independencia de la clase o de las particularidades tnicas. En las escuelas donde yo trabajaba, esos estudiantes sufran castigos todo el tiempo. Para mencionar algunos: quedarse sentados mientras los dems jugaban, ponerlos en la fila de los "malosos", poner sus nombres en el cuaderno de los" gruones", y otros. Despus de haber revisado distintas investigaciones, Jere Brophy hace la siguiente generalizacin; A pesar de que los nios reciben siempre ms. Crticas y algunas veces ms elogios que las nias, stos se concentran en un puado de ellos. La mayor parte de la crtica va dirigida a un grupito de nios que se portan mal y alcanzan logros mnimos" [1985, p. 121]. Al notar que la poblacin infantil se enfrenta por primera vez a estas limitaciones en salones de clases que estn organizados por mujeres, algunos/as maestros/al y otros/as observadores/as no han dudado en declarar que esto no les plantea ningn conflicto a las nias, puesto que la mayora de ellas se adaptan a las demandas que les son formuladas; en cambio, los nios se rebelan contra un ambiente femenino [Best 1983, pp. 14-15; Brophy 1985, p. 118; Clark 1990, p. 36]. Difiero de lo anterior;[10] no niego que seamos las maestras las que iniciemos a los nios en los rigores de la disciplina, que seamos nosotras las que los enfrentemos por primera vez a esta experiencia, pero no es menos cierto que los maestros tambin prefieren a los nios dciles y obedientes en lugar de los que son independientes y asertivos [Brophy 1985, p. 121], y llevando las cosas ms lejos todava, sostengo que esta referencia cuenta con el respaldo de hombres poderosos e influyentes en la sociedad. Ese porte y ese manejo de uno/a mismo/a que los/as maestros/as pretenden inculcarles a las chicas y los chicos encaja perfectamente con lo que se espera de la poblacin adulta en las salas de audiencias, en los juzgados y, en general, en los escenarios pblicos dominados por los hombres, Bowles y Gintis sealan que la estructura de las relaciones sociales en la educacin acostumbra a las y los

estudiantes a la disciplina del lugar de trabajo y, lo que es ms importante an, les permite desarrollar los tipos de conducta, y los modos de administrarse a s mismos: presentarse, cultivar una imagen, identificaciones de clase, entre otros, que son ingredientes cruciales de la adecuacin a la esfera de trabajo[1976, p. 131]. Los tericos de la modernidad destacan el papel que represent el establecimiento de sistemas educativos de masas en la homogeneizacin de las conductas como uno de los rasgos caractersticos de la era moderna. Michel Foucault, por ejemplo, hace notar que el desarrollo en las escuelas de este rgimen particular coincide con el momento en que surgen el hospital, la fbrica, las barracas del ejrcito y la prisin [Foucault 1980, pp. 55-57]. Los rebeldes en los jardines de prvulos estn, por lo tanto, formados en un frente contra la ideologa de la responsabilidad y la racionalidad apoyada por la elite de poder del mundo industrial. La escuela ha de ser una experiencia devastadora para estos chicos. Todo su proceder y sus modos de expresin son juzgados inaceptables y se ven sometidos continuamente a una variedad de humillaciones pblicas. Sin embargo, en tanto chidos o sangrones potenciales, ellos disponen de un discurso en el cual meterse en los en la escuela ha sido elevado a la piedra de toque de la masculinidad. Adems, existe un vocabulario rico y variado que les permite definir la masculinidad con los rasgos caractersticos de los chicos buenos y adaptados, funcionando como los trminos subordinados; putos, gallina, alfeique, mariquita, etctera. La base sobre la cual se sostiene el derecho de estos nios a definir la masculinidad radica en el hecho de que par la mayora de los/as observadores/as, personas adultas o menores, su comportamiento puede ser visto como congruente con aquel del hroe en el poderoso discurso del guerrero, e incluso como ejemplo de ste. Un nio pequeo que conozco les puso la etiqueta de peleoneros a las dos semanas de haber empezado las clases. Lo mismo han hecho muchos investigadores. Raphaela Best [1983, p. 11] denomin al grupo que estudiaba la banda de los guerreros, cuyo machismo se encarg de destacar; Bronwyn Davies [1989, p. 122] los llama los superhroes, mientras que Sylvia AshtonWarner [1973, p. 165] est convencida de que los pequeos que entraron a su saln de clases en Nueva Zelanda son la nica pista real para saber cmo fueron en verdad los guerreros maores. Las consecuencias para los nios que actan de acuerdo con las demandas de la escuela son potencialmente devastadoras. La mayor parte de ellos llegan convencidos de que el cuento del guerrero est ligado de manera definitiva a la masculinidad y con un conocimiento ms o menos rudimentario de sus convenciones, aunque todava no se hacen un cuadro exacto de cmo todo eso se traduce en la conducta de un chico de cinco aos. A muchos nios les debe parecer que los peleoneros actan en la vida real las fantasas que los dems slo pueden soar. Pero en esta versin de la historia, el antagonista malvado contra el cual rivaliza el guerrero es nada ms y nada menos que la escuela, mientras que

aquellos que no resisten son los cobardes, los debiluchos, las gallinas o mariquitas, cuya conducta es la contrapartida del hroe, su trmino subordinado. Lo anterior trae como resultado que todo aquel que no desafe la autoridad de la escuela ni participe en las peleas en el patio corre el riesgo de perder su derecho a identificarse con el hroe en la narracin del guerrero. Esta situacin crea problemas tanto para los padres y las madres como para el personal docente. Todos quieren que a los nios por los que son responsables les vaya bien en la escuela, y les preocupa que una identificacin demasiado estrecha entre masculinidad y travesuras pueda inhibir su progreso. Como se trata de un fenmeno recurrente, ellos saben de antemano lo que va a pasar en el saln y tratan de prevenirlo advirtiendo a los pequeos, mucho antes de que sea necesario, de su encuentro con los rebeldes y de cmo stos se apropian la definicin del guerrero. Estn muy conscientes de la tensin entre el discurso guerrero de la masculinidad y la obediencia a las normas de la escuela, por eso se invierte mucha energa tratando de establecer otras definiciones. Lo lamentable es que la opcin ms socorrida sea colocar todo lo que se considera como caractersticas y comportamientos de las nias como trmino subordinado. Las verdaderas debiluchas y cobardes son las nias. Por eso, mientras los nios se abstengan de comportarse como las nenas, no se les pueden poner estos sobrenombres.[11] En este ciclo se encuentran atrapados incluso docentes y padres y madres que en forma genuina quieren que se modifiquen o sean eliminadas las distinciones de gnero. Todas y todos estn obsesionados por los nombres denigratorios que les pueden lanzar a la cara a los que se porten como nenas, y nadie quiere convertir a los nios a su cuidado en mrtires o conejillos de indias [Clark 1990, p. 34]. Tampoco desean estimular un comportamiento que pueda derivar en burlas, ni exponer a los chicos al ridculo o al ostracismo, entonces estas personas se encuentran de pronto reproduciendo una definicin de lo masculino que de hecho rechazan. A lo largo de mi desempeo como maestra tropec con la preocupacin de madres y padres por establecer una definicin de lo masculino sustentada en la diferencia con respecto a las nias. Los comits de la Asociacin de Padres y Ciudadanos tienen mucha influencia en la seleccin de los uniformes escolares, y el resultado ha sido una marcada diferencia genrica en la ropa que la poblacin estudiantil usa para ir a la escuela. Ms sorprendente an es el grado de compromiso que los padres y madres estn dispuestos a adquirir con las organizaciones comunitarias que fomentan deportes masculinos: equipos de cricket, futbol soccer y clubes atlticos donde se empieza a entrenar y competir a una edad ms tierna de lo que la poltica escolar recomienda.[12] Adems, son justamente los padres y las madres de los nios tranquilos, sensibles y suaves los que muestran mayor determinacin de meterlos en este circuito deportivo, mientras que los bravuconcitos tienen que ejercer un poco de presin para ser admitidos. Yo dira que ni las madres ni los padres de los nios tranquilos

se sienten avergonzadas/os ni a disgusto con el tipo de nio que han criado, tampoco es gente que est particularmente comprometida con los deportes. Ms bien tratan a toda costa de establecer la masculinidad de sus hijos en trminos de la diferenciacin de la ropa, los juguetes y los juegos femeninos, y sobre todo de deportes exclusivos para varones. La resolucin final del ciclo es que el nio tendr dos definiciones de la masculinidad. Por un lado, la de los rebeldes, en la cual los gallinitas son los que obedecen las normas de la escuela; por el otro, la de los buenos, donde lo gallinita se identifica con ropa, juguetes o juegos de nena. Una consecuencia de esto, que adems tiene implicaciones de largo alcance para las mujeres, es que los nios y hombres que se sienten ms seguros con la segunda definicin terminan por extender el trmino subordinado ms all de la ropa, los juguetes y los deportes femeninos, a cualquier actividad en que las nias o mujeres participen pero en la cual los nios y hombres no lo hacen. De esto se sigue que mientras ms amplio sea el rango de las actividades en donde las nias estn excluidas, menor ser la ansiedad de gnero que los nios podrn experimentar. Por lo tanto, extender el rea de la neutralidad de gnero, tal como se ha comenzado a hacer a partir de las polticas en contra del sexismo, puede resultar ms amenazante para los nios tranquilos y buenos que para los buscapleitos. Los efectos secundarios de la ansiedad de gnero que padecen los nios generan los problemas que las nias tienen que encarar en la primaria y que se traducen en demandas permanentes de atencin de los chicos hacia las/os maestras/os, el trabajo fronterizo que las denigra y excluye con insistencia y, por ltimo, el acoso que padecen tanto dentro de los salones como afuera en las reas de juego; son las consecuencias involuntarias de la pelea entre grupos opuestos de nios por la definicin de lo masculino.

Consecuencias a largo plazo Este problema no es exclusivo de las escuelas. Muchas de las desventajas que sufren las nias y las mujeres tienen que ver con que se encuentran atrapadas en el medio de un cruce de fuego entre grupos de hombres que se pelean por la definicin de masculinidad. Es evidente que esta batalla rebasa por mucho al sistema educativo. El ciclo que opera en los primeros aos escolares -un grupo, en respuesta a la denigracin que el poder institucional le impone, se apropia de la conducta del guerrero y la define como lo masculino, usando como trmino subordinado el comportamiento de los conformistas; a su vez ellos estarn obligados a defender su masculinidad definiendo lo femenino como el trmino subordinado- reproduce a nivel micro lo que ocurre en otros niveles de la sociedad. Otro escenario donde se reproduce este litigio es en el campo laboral: los obreros actan como si fueran los propietarios de la definicin del guerrero, mientras los

hombres de clase media cuyas ocupaciones los obligan a asumir la lgica de la responsabilidad y la racionalidad quedan a merced de la definicin negativa de lo masculino como lo que "no es femenino". Durante generaciones, los hombres en posiciones subordinadas han percibido las actividades apreciadas y bien remuneradas, de las cuales ellos estn excluidos, como poco masculinas. En el estudio de Andrs Metcalfe sobre los mineros del valle de Unte [1988, pp. 83-86], ellos alegan que son ms hombres que los dueos y administradores, lo cual podra interpretarse como un mecanismo para compensar su falta de poder en el sitio donde trabajan, mientras que en las conversaciones de Paul Willis con los padres de los chidos [1977, pp. 147-152], se puso de manifiesto que si bien la sociedad en general considera el trabajo mental como superior al manual, y lo remunera de manera diferente, ellos realizan su autoestima equiparando mental con femenino.[13] La respuesta de los hombres de clase media (la mayor parte de los cuales, como sugiere Connell [1989, p. 291], han elegido alcanzar status e ingresos a travs de las opciones de trabajo que se han abierto de acuerdo con el sistema educativo) ha sido convertir el desarrollo exitoso del papel patriarcal del "buen proveedor en la piedra de toque de la masculinidad. Es sta una definicin de la masculinidad donde lo que est subordinado otra vez es lo femenino. Hoy en da se admite sin reparos que cuando los sindicatos y las organizaciones profesionales se han opuesto a la entrada de mujeres en reas tradicionalmente reservadas a los hombres, ellos defendan la masculinidad de sus miembros tanto o ms que sus niveles salariales [Cockburn 1983, Alexander 1984, Benenson 1984]. Ellos piensan que ser hombre es ser cientfico, abogado, administrador, proveedor de la familia, electricista, etc. La propuesta de masculinidad generada a partir de ncleo ocupacin result aceptable hasta ahora porque implicaba un contraste con lo femenino, Ntese que hablamos de ocupaciones restringidas a los hombres, y por lo tano los que se desempean en ellas pueden ser hombres de verdad, independientemente de sus cualidades. Aun suponindoles tendencias nutricias, falta de agresividad y delicadeza, ellos son definitivamente masculinos. Lo anterior supone un reto al discurso centrado en el guerrero. No hay que perder de vista que esto sucede en el mismo periodo histrico que vio surgir al feminismo, el cual representa un peligro an mayor, ya que sus demandas socavan los cimientos sobre los cuales se asientan ambas definiciones. Las feministas exigen que se hagan extensivos a las mujeres los derechos y las prcticas sociales que han estado restringidos a los hombres. Estas exigencias plantean un desafo abierto a la explicacin de la hombra que se construye del siguiente modo:" Ser hombre es hacer lo que las mujeres no pueden o no deben." Por ello, mientras ms grande sea el rechazo de los hombres a la idea del guerrero, ms fuerte ser su resistencia a las iniciativas feministas. Un ejemplo claro es la oposicin vehemente a que las monjas puedan recibir las rdenes sacerdotales. Se supone que el cielo no debe ser violento y debe tener una sexualidad contenida, caractersticas que no se asocian a las del guerrero. Por lo tanto, cabe suponer que la definicin de hombre como no femenino es necesaria para afirmar su

identidad masculina, de ah la importancia que para ellos tiene el que su profesin siga siendo exclusiva de hombres. La aceptacin liberal y amplia de concederles un trato similar en el sistema de escuelas primarias a las nias lo mismo que a los nios,[14] en los siglos XIX y XX, ha estado siempre reida con el otro proyecto que tambin se ha ensayado en el mismo escenario escolar, el de consolidar una definicin de lo masculino como lo no femenino. La actual premura por lograr una educacin libre de sexismo ha aumentado las contradicciones experimentadas por los nios durante sus aos escolares, y quizs esto explique por qu las polticas no sexistas han hecho tan poco para modificar la virulenta del antagonismo hacia las nias. No quiero decir con esto que el uso de feminidad como trmino de oposicin subordinado sea la determinante primordial, ni siquiera la ms importante en la estructura patriarcal de las sociedades industriales; lo anterior sera negar el cuerpo de evidencia recopilado por las feministas radiales y socialistas de la dominacin y explotacin sexual directa de la mujer por el hombre y de los intereses creados que necesitan mantenerla [Eisenstein 1984, pp. 5-35]. Sin embargo, quiero argumentar que es un aspecto de suma importancia en la construccin del gnero durante la primera infancia, que supone una limitacin de opciones tanto para nios como para nias y que podra ser modificado. Desde mi punto de vista, es parte del problema que puede y debe ser abordado por quienes nos preocupamos por la igualdad de gnero. Redefinir la masculinidad Existen bases para ser optimistas acerca de las posibilidades de cambio del orden de gnero, segn lo demuestran las teoras recientes sobre el tema. Bronwyn Davies cree que podemos cambiar el mundo rechazando ciertos discursos y creando otros [1989b, pp. 138-141] y Connell sostiene que las prcticas no son inevitablemente cclicas, que pueden hacerse divergentes por la voluntad de sujetos activos [1987, pp. 286-293]. Si mi anlisis del ciclo de prcticas que construyen la definicin de masculino como lo que no e femenino es correcta, la tarea que encaramos es romper ese ciclo. Las personas que no han bregado nunca en las escuelas directamente con los rebeldes podran pensar que la manera ms obvia de terciar en el ciclo es cambiar las prcticas pedaggicas que resultan tan alienantes para ellos. El problema es encontrar soluciones viables. La respuesta tampoco es ms regmenes progresistas o centrados en los nios. No estamos hablando de nios que slo tienen mucha cuerda, sino que adems suelen ser agresivos [Ashton-Warner 1973, pp. 166-167; Best 1983, pp. 30,36-37; Goodenough 1987, pp. 415-424] y obligan a los/as maestros/as a intervenir para proteger a los otros; el resultado es la imposicin de restricciones contra las cuales ellos se rebelan. Los datos que se han obtenido a travs de investigaciones demuestran que no interponerse como pretenden los defensores de estos enfoques pedaggicos sera contraproducente, en tanto que fomentara la marginacin y el hostigamiento de las nias [Berk y

Lewis 1977; Clark 1989, pp. 250-252; Thorne 1990, p. 109]. Hasta ahora, qu otra alternativa a la pedagoga tradicional se ha inventado? A m me parece que una estrategia ms eficaz sera tomar parte activa para evitar que los nios identifiquen el comportamiento de los que resisten con el discurso del hroe guerrero. Puede parecer cruel entrometerse y echar por tierra el consuelo que se procuran los pequeos en esos momentos en que estn particularmente sensibles porque sufren la prdida de su autoestima a raz de experiencias conflictivas en la escuela, pero aun as, insisto en sostener que los beneficios que los peleoneros obtienen al apropiarse de la definicin de masculinidad no son lo suficientemente grandes como par compensar el costo que los/a dems nios y nias pagarn si permitimos que contine vigente el ciclo. Estoy segura de que si la identificacin del resistente con el discurso del guerrero se quebrara, menos nios tendran la necesidad de reforzar su identidad de gnero y su autoestima denigrando y marginando a nias y mujeres. Valdra la pena insistir durante los primeros aos escolares y hasta en el preescolar, ya sea por medio de los comentarios de las/os maestras/os o por otros medios como cuentos, discusiones de programas de televisin y composiciones escritas por el alumnado, en mostrarles que los parmetros de conducta del guerrero pueden ser amplios y que pueden incluir muchas ms cosas que pelear y enfrentarse a las/os maestras/os. Vivian Paley apunta al hecho de que hay mucha cooperacin entre los nios cuando estn jugando a ser superhroes, se piden ayuda y auxilian a los heridos durante la accin [1984, pp. 72-74]. De manera que el rango de masculinidades aceptables tendra que combinar los elementos fsicos (fuerza, vigor, etc.) que son centrales en la imagen del superhroe, de los nios peleoneros y de los sangrones, con otras caractersticas que la sociedad considera dignas de admiracin. Incluso debera ser posible integrar en una definicin de masculinidad los rasgos desagradables de los nios peleoneros como trminos subordinados, como caractersticas de los debiluchos o cobardes ms que del hroe. Existen esos discursos. Yo he sido testigo de cmo una maestra logr atrapar y mantener la atencin de unos chiquillos que se hablan enfrascado en una pelea que fue subiendo de tono, con el precepto: "Un hombre de verdad puede sacarles el cuerpo a las peleas. Ella era hija de un minero y su esposo haba sido soldado, y lo que parece haber hecho con esto es responder a un discurso muy tpico de la clase trabajadora, centrado en los tpicos de la violencia y el valor, proponiendo que la autntica masculinidad consiste en controlarse a s mismo y en sostener el valor moral, y colocando como trmino subordinado la falta de voluntad, el dejarse arrastrar por los impulsos y la rabia. Muchas/os maestras/os, y admito que me cuento entre ellas, tendran reparos en usar semejante fraseologa, pero a ella le sali con mucha naturalidad y logr tocar una cuerda sensible en los pequeos. De hecho, disponemos de definiciones atractivas de masculinidad referidas a adultos en las que el egosmo y la violencia desenfrenada aparecen del lado de la subordinacin: algunos ideales de paternidad; el tipo de compromiso con las

comunidades que lleva a algunos a servir como voluntarios (para buscar nios perdidos, operaciones de rescate, apagar fuegos, etc.); la vocacin de servicio pblico que impulsa a algunos a dedicarse a actividades sindicales, campaas de conservacin y reparacin de entuertos. Algunas de estas definiciones se han construido alrededor del valor y la fuerza fsica y, aunque no lo parezca, de un modo o de otro todas suponen una batalla entre el bien y el mal, idea que subyace bajo las narrativas de la masculinidad tejidas alrededor de las figuras del guerrero y del superhroe. Todas estas definiciones dan pie a utilizar la avaricia masculina, el egosmo y la falta de espritu pblico como trminos subordinados en lugar de la pasividad femenina. El discurso del guerrero tiene potencial para ofrecerles a los nios una variedad de maneras de ser hroe. Debe ser posible ofrecerle a cada nio algn aspecto que le haga sentirse cmodo y admirable, y que no conlleve la exclusin o denigracin de las nias. Slo entonces el logro ms legtimo de la poltica contra el sexismo haber despojado de connotaciones de gnero las actividades, juegos y tareas que se realizan en el saln de clases podr mantenerse y extenderse. Las/os maestras/os de escuela primaria tienen excelentes relaciones con la mayora de las nias y los nios; unas y otras respetan mucho lo que stas/os les dicen. Ellos y ellas podran seguramente encontrar la manera, si trabajan con inteligencia y creatividad, de transmitirles a nias y nios que la identidad de gnero no supone un monopolio sobre determinadas actividades ni el rechazo de otras; que la conciencia de actividades no niega la identidad de gnero alguno de los grupos; que las actividades deben ser evaluadas con el criterio tico de si son o no buenas o malas en trminos humanos y no por su idoneidad genrica.

Conclusin Muchas/os de nosotras/os estamos convencidas/os de que la meta final de la poltica de gnero en las escuelas y la sociedad tiene que ser la trascendencia del dualismo femenino/masculino, de que debemos poner la mira en la construccin de un mundo sin marcas de gnero [Connell 1987, pp. 286-293; Davies 1989b, pp. 138-141; Thorne 1993, p. 159]. No obstante, hay que admitir que no es una meta que se pueda alcanzar fcilmente. El dualismo est tan arraigado, lo cual he pretendido mostrar en este artculo, que por el momento el nico camino hacia adelante es modificar las definiciones y prcticas que resultan ms injustas; no es el momento oportuno para abordar directamente las concepciones que las/os nias/os tienen de s mismas/os en tanto seres marcados por el gnero. Las/os maestras/os y las madres y los padres preocupados por la igualdad de gnero tienen que operar bajo fuertes limitaciones, dos de las cuales han sido el foco de atencin de este artculo: la temprana adopcin de una identidad de gnero y el poder del discurso del guerrero para atrapar la imaginacin de los pequeos que buscan directrices para canalizar su identidad de gnero y traducirla a conductas y creencias.

Se ha propuesto una estrategia de intervencin en el ciclo, a travs del cual la mayora de los chicos adopta una definicin de masculinidad que incluye la feminidad como trmino subordinado, el ciclo en que la resistencia de los nios peleoneros lleva a una identificacin entre su comportamiento y el del guerrero, obligando a padres, madres y docentes que quieren que los nios obtengan provecho de la escuela (y que tambin quieren preservar la autoestima de los buenos chicos), a ofrecerles una definicin alterna de la masculinidad como lo que no es femenino. Ya he dicho que, a cambio de esto, docentes, madres y padres deberan concentrarse en mostrar que la rebelda a la autoridad escolar no es la nica manera de vivir el libreto del guerrero, que deberan comprometerse y comprometer a los nios con las complejidades del discurso y destacar hasta qu grado la violencia y la destructividad son el trmino subordinado en esta definicin de masculinidad. Esta sugerencia queda abierta a la objecin de que las personas adultas estaran presentando a los nios con la clase de universo androcntrico que fue criticado por el feminismo de la primera poca un mundo en donde las mujeres no estn presentes, en donde ellas casi no existen . Si bien esto es un motivo de preocupacin, hay una necesidad ms central y vital; evitar que las nias y las mujeres queden atrapadas en el cruce del fuego entre dos grupos de hombres que se disputan la masculinidad; hay que resistirse y oponerse por todos los medios a cualquier definicin de masculinidad en la cual aparezca lo femenino como trmino subordinado. Existen muchos otros medios para atacar la idea de que el mundo est constituido slo por hombres, como bien lo han demostrado dos siglos de movilizacin feminista en torno a los discursos de individualismo, democracia y ciudadana. Lo que resulta ms urgente es cambiar la situacin que provoca que los hombres se sientan amenazados por iniciativas feministas como stas, que dejan de vivirlas como un ataque al meollo de sus personalidades de gnero, porque han internalizado una definicin de hombra en trminos de la cual toda extensin de la esfera en donde las mujeres pueden actuar socava su habilidad para concebirse a s mismos como hombres. Cambiar las definiciones de masculinidad que los niitos adoptan en sus primeros aos de escolaridad no basta en s mismo para destruir las desigualdades, y tampoco va a derrumbar al patriarcado, pero servira para ampliar las opciones de los nios y al mismo tiempo hara ms tolerable para las nias la experiencia escolar. Desarrollar formas alternas de masculinidad puede parecer una tarea difcil, pero no ha de ser imposible, creo yo, para maestros y maestras que tengan carisma y creatividad. Agradecimientos Quiero expresar mi profundo agradecimiento a Barrie Thorne por el inters que mostr por la primera versin de este artculo y por su estmulo y consejos para el desarrollo de las ideas contenidas en esta versin. Quiero agradecer tambin a mi colega Terry Leahy por su apoyo, y a su hijo Vivian Leahy por haberme regalado la expresin nios peleoneros.

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* Tomado de: Gender and Education, vol. 7, no. I, 1995, pp. 69-86, Journals Oxford Ltd. Traduccin de Enid lvarez. [1] Se refiere aqu a la decisin de algunas nias de ser nios para as poder participar en los juegos y deportes de stos [1983, pp. 95-97]. [2] Las maestras de esta escuela no profesaban un feminismo fuertemente articulado. Sin embargo, la mayora de ellas vivan de acuerdo con ciertos patrones de vida coherentes con el feminismo de la segunda ola. Menos una, todas las dems tenan hijos/as, y las casadas tenan sueldos ms altos que sus esposos; las mayores haban renunciado a sus trabajos para dedicase a la crianza de sus hijos por un periodo de 5 a I0 aos. Las ms jvenes haban pedido licencia por maternidad durante periodos de 6 a 12 meses.

Otro dato interesante para medir el compromiso de ellas con el feminismo es el apoyo y la orientacin brindados a sus hijas para que siguieran carreras universitarias. Entre las hijas haba economistas, ingenieras, arquitectas y abogadas. [3] De aqu se desprende que ver a una maestra estimular la competencia entre nios y nias no necesariamente quiere decir que est creando una dicotoma [Delamont 1980, pp. 44-46; Serbin 1984, pp. 273-289]; plantearlo as es malinterpretar la escena. La relacin causal puede ser exactamente la contraria. En realidad la maestra est tratando de producir una conducta particular y para eso se vale del potencial de rivalidad de gnero ya existente, de la misma manera que podra usar cualquier otro incentivo o premio [Thorne 1993, p. 13]. Por lo tanto, la explicacin usual de por qu los adultos dicen cosas como Los nios no o Las nias siempre, en muchos casos debera revertirse. No es que las maestras estn tratando de crear un comportamiento apropiado de gnero sino que estn usando los propios deseos de la criatura de ser nio o nia como una estrategia para modificar su conducta. Ha habido ocasiones en que yo misma he tenido que resistirme a la tentacin de usar esas estrategias, por ejemplo, decirle a un nio que estaba berreando: Prtate como un hombre, o decirles a las nias que estaban jugando con agua o pateando: Las nias buenas no hacen eso. Sin embargo,, lo importante es que en ambos casos se trata de conductas que ya estaban tratando de modificar, independientemente del sexo. Si hubiera credo que de algo servira habra sido capaz hasta de decir: Qu dira Mr. Hawke (entonces primer ministro) si te viera haciendo eso? [4] Algunos psiclogos/as han llegado a sugerir que el sexo se ha convertido en una categora bsica de percepcin para nuestra especie [Bem 1983, p. 109; Gottman 1986, p. 140]. [5] Encontramos un buen ejemplo de esto en la descripcin que hace Katherine Clarricoates de por qu en la prctica del saln de clases en las escuelas elementales pudiera parecer que se les est transmitiendo a las nias el mensaje de que sus intereses son triviales y carentes de importancia cuando se los compara con los de los nios. Como grupo, ellos son menos escrupulosos y ms difciles de motivar que ellas. Por eso, las/os maestras/os escogen temas para proyectos y ejercicios grupales que sean capaces de encender la imaginacin de ellos. Sin ninguna intencin se transmite a las nias el mensaje de que los nios son los que se interesan por las cosas que tienen valor [Clarricoates 1978]. [6] A pesar del hecho de que ambos grupos de chicos pertenecan a la clase trabajadora. Willis cree que la divisin est basada en la clase y llega a sugerir que en las escuelas de clase media los rebeldes pelean por darle a su oposicin institucional una forma que renta mayor resonancia obrera [1977, p. 58]. Sin embargo, en la caracterizacin que hace la maestra de los dos grupos a los que alude Madelline Amott [1984, p. 48] no hay diferencias

de clase, lo cual coincide con lo que encontr Connell [1987, pp. 177-178] en la clase media alta que l investig; los sangrones basan sus reclamos de una masculinidad superior en sus hazaas deportivas, no en su identidad de clase, hecho que no sorprender a nadie que est familiarizado con las memorias y relatos de ficcin de la vida en las escuelas pblicas inglesas desde Tom Browns Schooldays. [7] Un ejemplo fascinante del uso de trminos masculinos subordinados aparece en las memorias de Antony Powell. l cita una parrafada que le ech uno de los seores de la Junta de Gobierno de Eton a un chico que caus problemas en la capilla: El nio que hecho esto se ha deshonrado como miembro de la comunidad de Eton, como caballero, como cristiano y como hombre [Powell 1982, p. 150]. Aunque todas estas categoras (excepto cristianos quizs) se refiere a alguien que es fsicamente hombre, el trmino subordinado en todos los casos (excepto uno de ellos, donde el contraste implcito es la mujer) es otro hombre de una escuela, clase o religin diferente. [8] Piensen por ejemplo en Tom Sawyer y su amigo jugando a ser Robin Hood, o en los indios y piratas de las propias fantasas de J. M. Barrie que luego l incorporara en Peter Pan. [9] La tolerancia al comportamiento disruptivo vara segn la escuela y las variaciones parecen tener mascaras de clases; las escuelas de clase media tienen una disciplina ms estricta, pero la proporcin de nios desobedientes es similar a lo largo de las divisiones de clase. Desafortunadamente tengo poca experiencia personal contra las diferentas entre grupos tnicos, ya que siempre ense en un pueblo industrial ya viejo y muy establecido donde casi todos los/as chicos/as son de padres australianos, incluso los que no son de descendencia anglo-celta. Aqu la comunidad era pequea y estaba dispersa en distintos suburbios y escuelas. [10] Los mtodos de enseanza tpicamente femeninos se caracterizan por la actividad libre combinada con la relacin personal individualizada entre la maestra y el/la estudiante y puede aplicarse su expresin ms madura y desarrollada en preescolar y en centros de cuidado, tambin en escuelas progresistas [Best 1983, pp. 10-11; Brophy 1985, p. 122]. A esta forma de pedagoga se le conoce como activa y sus representantes ms importantes son: Pestalozzi, Froebel y Montessori.

[11] En algn momento de las carreras de los chicos buenos aparece la homosexualidad como otro trmino subordinado [Segal 1990, pp.16-18 138139]. Me parece que hay fuentes paralelismos entre los ciclos de prcticas que producen la misoginia de los chicos buenos y las que producen la

homofobia, pero es imposible explorar este punto en los lmites de un solo artculo. [12] En las escuelas donde yo ense, el cricket y el futbol soccer que se practicaban a la hora del almuerzo reemplazaban los juegos de fantasa como forma principal de juegos donde los nios cooperaban unos con otros. Esto sucede alrededor del tercer grado. Para los nios de siete aos en adelante parece que el campen equivale al hroe del discurso guerrero, niitos que practican deportes pueden creerse que estn realizando gestas heroicas. Lo malo es que no todos los nios tienen habilidades deportivas. Por eso, aunque tanto los padres como los maestros estn dispuestos a respaldar as destrezas atlticas como ejemplificacin positiva del discurso guerrero, el trmino subordinado sigue siendo el marica, el debilucho y el gallina [Davis 1989b, pp. 234-237], lo cual reenva a los que no practiquen deportes a la definicin de masculino como lo no femenino o cada vez ms a lo que no es gay. [13] De nuevo la homosexualidad comparte en algunas ocasiones el oficio de trmino subordinado con lo femenino. Recuerdo haber ledo una entrevista que le hicieron a una arquitecta, en la que le preguntaban cmo se las arreglaba una mujer para supervisar a obreros rudos. Segn ella, no tena ms problemas que sus colegas hombres porque ellos piensan que los arquitectos son afeminados. [14] Por ejemplo, Hansot y Tyack, en su investigacin histrica, informan que ellos descubrieron pocas medidas oficiales que fueran especificas de gnero y que estuvieran relacionadas con lo medular de las actividades escolares; es decir, la instruccin en el saln de clases de que la literatura obligatoria dirigida a los/as maestros/as se esperaba que tuviera un tratamiento neutral en relacin al gnero, que las nias obtenan mejores calificaciones, que eran promovidas ms frecuentemente y que constituan una mayora en la preparatoria [1988, pp. 756-758]. Existen investigaciones que destacan las intenciones actuales de alcanzar una neutralidad de gnero en nuestras escuelas [Brophy 1985, p. 120]

Transformando las masculinidades* Vctor J. Seidler**

Pueden cambiar los hombres? Por qu les ha llevado tanto tiempo responder a los retos planteados por el feminismo en lo que se refiere a relaciones en las que la igualdad y el afecto estn ms presentes? Tradicionalmente el feminismo iba unido a la proclamacin de igualdad de derechos, a la igualdad de oportunidades para competir por carreras, empleos y profesiones, as como por representaciones en la esfera poltica, de la cual las mujeres haban sido excluidas. Todo esto no lograra retar los trminos masculinistas en los que estaba enmarcada la esfera pblica y que haban sido presentados dentro de la modernidad como un campo de la razn que solamente una masculinidad dominante poda dar por sentado. La situacin a la que quedaron relegadas las mujeres las obliga a tener que demostrar constantemente su cualidad de seres racionales, ya que estn destinadas a estar ms cerca de la naturaleza y, por lo tanto, a ser ms influenciables debido a sus emociones, sentimientos y deseos. El feminismo liberal aseguraba que las mujeres eran iguales en su racionalidad a los hombres y, por lo tanto, deberan tener las mismas condiciones a la hora de competir. Pero con la segunda oleada de feminismo en el inundo anglfono se extendi una segunda premisa que deca as: Lo personal es poltico. Ello significaba que el poder debi ser reconocido dentro de la esfera personal de las relaciones ntimas, al igual que dentro de la esfera pblica de la poltica. La esfera pblica no se puede considerar, pues, desde entonces como un espacio racional y de poder. Mientras tanto la esfera privada era un espacio de amor, emociones e intimidad. Esto significaba que si las mujeres iban a ser libres para competir por empleos y carreras, entonces los hombres tendran que reconsiderar los trminos masculinistas que se dieron por sentado en la organizacin tradicional de los procedimientos de muchos lugares de trabajo. Las mujeres queran ser capaces de competir en las mismas condiciones sin sentirse forzadas a dejar de lado sus continuas responsabilidades, como por ejemplo el cuidado de sus hijos y el trabajo domstico. Ello conllevaba que el apoyo de los hombres al feminismo no poda limitarse a alentar a las mujeres en su propia lucha a favor de la igualdad, sino que tambin implicaba aprender a denominar su experiencia como masculina. Eso era algo que los hombres tenan que aprender a hacer por s solos, aunque no fuese una tarea fcil dentro de una cultura homofbica en general, en la que las identidades masculinas se definan generalmente en trminos negativos -es decir, de no ser blando, emocional, dependiente, lo que en otras palabras significaba no ser mujer-. Eso poda dificultar a los hombres apoyarse unos a otros de una manera consciente ---creando grupos, ya que se daban cuenta de que como

varones necesitaban ser independientes y autosuficientes-; no podan mostrar debilidades derivadas del miedo delante de otros, ya que stas podan ser utilizadas contra ellos por otros hombres que a su vez competan con ellos en masculinidad. A menudo los hombres slo pueden sentirse bien consigo mismos sabiendo que lo estn haciendo mejor que otros. Estos modelos comienzan a una edad temprana y, por tanto, es de vital importancia reflexionar sobre el modo en que los chicos adquieren sus masculinidades en la escuela y en la familia. A menudo sienten que tienen que sobrevivir por cuenta propia y que, por ejemplo, si sus padres se estn separando o uno de ellos ha fallecido, no pueden hablar con nadie sobre el tema ni buscar ayuda. Frecuentemente se sienten avergonzados y aprenden a simular que todo va bien. Han aprendido a sobrellevar su propia agitacin y confusin emocional. Tambin pueden desahogarse intimidando a otros nios como modo de reafirmar una identidad masculina que se ve amenazada. Recientemente la importancia del tema del acoso en los centros escolares ha crecido dentro del debate sobre el fracaso escolar, el cual subraya que las chicas obtienen mejores resultados. Esto se debe, quizs, al tipo de apoyo que han recibido en torno a su propia vala como mujeres jvenes. De alguna manera debemos reflejar tambin el tipo de ayuda que los chicos necesitan durante el perodo de transicin hasta llegar a ser hombres. Durante este espacio de tiempo surgen numerosas dudas acerca de lo que significa ser un hombre en el mundo actual. ste es, en parte, un tema cultural, y est relacionado con el dilogo existente entre las diferentes generaciones. Pero con el declive de tantas industrias tradicionales, los padres no se encuentran en una situacin cmoda para dejar un puesto de trabajo en manos de sus hijos. A medida que los aprendizajes tradicionales han ido disminuyendo, tambien ha decrecido el dilogo entre hombres adultos y jvenes en el contexto de transicin de habilidades, y los hombres jvenes de la clase trabajadora pueden sentirse ms dependientes de la educacin formal, de la cual sus padres se consideren alejados. Los hombres jvenes pueden sentirse ms solos. Junto con el declive del trabajo tradicional, es ms duro para los padres sostener el sentido de sus identidades masculinas como proveedores y fuente del sustento familiar. Esto puede dar lugar a una depresin que se podra transmitir a la siguiente generacin. Los varones pueden sentirse inseguros sobre su condicin de hombres jvenes y a veces llegar a sentir hostilidad hacia el feminismo, que insiste en que el hombre slo se denomina a s mismo como una figura de poder. Una figura, que de alguna manera, es responsable de la subordinacin y opresin que padecen las mujeres. Por eso, y dado que los hombres jvenes no se ven a s mismos de esa manera, son habituales los sentimientos de intranquilidad y confusin. El poder

S los hombres jvenes se sienten rodeados a menudo de mujeres jvenes ms seguras de s mismas, que parecen tener ms clara la direccin que quieren dar a sus vidas, stos pueden encerrarse en un triste silencio. La teora feminista temprana insisti en identificar la masculinidad como una relacin exclusivamente de poder, como si no hubiera manera de redescubrir la masculinidad, ya que el objetivo era deconstruirla. Era como si los hombres no tuviesen ninguna oportunidad para el cambio o ningn modo que permitiera la redencin de la masculinidad. Por el contrario, tenan que aceptar que la masculinidad era el problema y, por lo tanto, no podan formar parte de la solucin. Esto an sigue siendo una debilidad de ciertas formas de poltica antisexista de los hombres, ese tipo de poltica que puede asumir que los hombres denominen su experiencia a travs del reconocimiento del poder que ejercen en la subordinacin de la mujer. Impulsados por el compromiso adquirido contra la terrible violencia que los hombres tan a menudo dirigen contra las mujeres, este tipo de poltica masculina deja ms claro qu es lo que no se aprueba. Insiste en la responsabilidad de los hombres en cuanto a lo que durante tanto tiempo ha sido negado. Pero sigue centrndose en el sufrimiento de las mujeres. Es decir, no dice demasiado sobre la experiencia de los hombres. Como ya he explorado en Man Enough. (Sage, 1997), necesitamos atraer la atencin sobre el abuso que los hombres cometen hacia las mujeres mediante el uso de violencia. Tenemos que acabar con la violencia domstica y con el acoso sexual en el trabajo. Frecuentemente trivializamos esas experiencias y de forma involuntaria actuamos en colusin con ellas. O bien insistimos en que es un asunto personal que solamente concierne al individuo. S, por mi experiencia profesional en Mxico, que las buenas maneras que se muestran en la esfera pblica, en muchas ocasiones, esconden la violencia ejercida de puertas adentro. Muchas veces las mujeres estn demasiado aterrorizadas para hablar sobre el tema, e incluso aprenden a culpabilizarse a s mismas. Pero debemos ser capaces de reconocer tanto el poder social que los hombres continan asumiendo dentro de la sociedad patriarcal, principalmente estructurada de acuerdo con su propia imagen, como los sentimientos de confusin e impotencia que siente tambin cada hombre. Ambos son aspectos de una realidad social compleja, lo que significa, asimismo, que debemos recapacitar sobre las relaciones entre el poder y la vida emocional y las diferentes esferas en las que tambin se ejerce ese poder. En parte esto replantea temas de diferencias sobre gnero y maneras, por ejemplo, en las que las mujeres pueden ejercer el poder en reas especficas de la vida y los hombres en otras. Muchas veces las mujeres se quejan de que sus compaeros se comportan en casa como nios, mostrando gran inseguridad respecto a sus emociones. Tradicionalmente la fuente divina de la autoridad ha sido siempre el padre. Su palabra ha sido la ley y siempre se ha esperado obediencia para con l. Con frecuencia, los padres han sentido que comprometen su autoridad si se involucran

en los temas emocionales de sus hijos. Se espera de ellos que legislen para lograr lo mejor para sus hijos, sin que sea necesario comunicarse con stos. Su tarea era castigarles si no obedecan. Ello converta la figura del padre patriarcal en un ser extraamente distanciado en la familia, que se organizaba alrededor de madres e hijos. Si el padre se senta solo y excluido, contaba tan slo con la compaa de otros hombres en el trabajo o bien se involucraba en aventuras donde el secreto le devolva la intensidad perdida en su vida. Pero a menudo era difcil para los hijos identificar el contacto perdido en sus relaciones con sus padres, aunque stos ltimamente estn diciendo que quieren ms contacto emocional con sus hijos. En Gran Bretaa lo que realmente supuso una transformacin fue la creciente presencia de padres que ayudaban a sus parejas durante el embarazo y el parto. Los padres queran involucrarse ms, y se sentan molestos cuando tenan que volver al trabajo despus de una limitada baja por paternidad. A menudo esto result ser nefasto para las mujeres, que fueron abandonadas literalmente cuando an tenan en brazos al beb y haban vivido con anterioridad unas relaciones entre gneros ms igualitarias en las que los dos miembros de la pareja trabajaban y se sentan responsables del mantenimiento del hogar. De alguna manera, las visiones de igualdad entre los gneros que parecan funcionar cuando ambos miembros de la pareja trabajaban no podan ser modificadas para permitirse tener hijos. Muchas veces la solucin era pagar a mujeres ms pobres para cuidar a sus hijos y de ese modo delegar sobre ellas la carga que conlleva dicha responsabilidad. De cualquier forma muchas madres no se sienten a gusto con esa decisin. Los primeros meses son a menudo un perodo de supervivencia en el que la pareja tiene dificultades para hacer ,frente a los problemas que van surgiendo y, desafortunadamente, tras los primeros diecisis meses, cuando las cosas comienzan a ser ms fciles con el beb, todo acaba en divorcio. A medida que el trabajo se intensifica, los padres encuentran dificultades para pasar con los nios el tiempo que ellos quieren. A veces, las mujeres son tan libres como los hombres para acudir al trabajo, para huir de las infinitas exigencias y del caos de la vida ntima. Podemos decir que en el mundo anglfono las mujeres se sentan bastante presionadas para formar una identidad de gnero neutro, que en realidad se defina en funcin de pautas masculinas. Una vez aceptadas en su entorno laboral, se esperaba de ellas que aguantasen la presin como todo el mundo. Las ltimas investigaciones delatan que algunas se sienten molestas con las mujeres que tienen hijos por defraudarlas y exigir cosas para s mismas, cuando no deberan hacerlo. Diferencias Como ya he sealado sobre la experiencia de los hombres, podemos apreciar las tensiones que stos sienten entre la vida ntima y la laboral. No se trata simplemente de tener un tiempo de calidad con sus hijos durante el fin de semana, sino tambin de escuchar los deseos v necesidades de los nios y

revisar la igualdad de los gneros para incluir a stos, lo que significa reconocer cun importante es para nios y padres involucrarse los unos con los otros en el da a da. Asimismo significa que debemos reconocer la necesidad de reconsiderar la naturaleza del trabajo postindustrial y lograr un equilibrio entre el tiempo que, tanto hombres como mujeres, pasarnos trabajando y el que pasamos en la intimidad. Esto conlleva en parte que los hombres reconozcan el beneficio del esfuerzo emocional para mantener una relacin sexual a largo plazo. Con demasiada frecuencia, los hombres deben aprender a considerar sus relaciones como fondo, va que esto podra ayudarles a valorar muchas cosas. Aunque a menudo digan que trabajan para su familia, las identidades masculinas an estn organizadas alrededor del trabajo, lo que hace que los hombres raras veces aprendan cunto tiempo, atencin y esfuerzo supone una relacin seria. Habitualmente sta es la tarea que se les encomienda a las mujeres dentro de una pareja heterosexual, una especie de labor invisible en exclusiva a la que las mujeres son cada vez ms reacias. Por supuesto no se debe generalizar y se tienen que enfocar estos temas dentro de un contexto cultural e histrico en particular. Las antiguas leyes del territorio vasco, por ejemplo, han permitido la herencia femenina y, por lo tanto, han ayudado a mantener el poder de las mujeres dentro de la comunidad. Una vez ms slo podemos aprender de la experiencia de los otros reflejando estos temas dentro de un contexto cultural especfico. Cuando pensamos sobre el poder y la diferencia, no slo estamos considerando las relaciones entre hombres y mujeres, sino tambin las diferentes sexualidades y las complejas relaciones que separan las diversas masculinidades. No podemos dejar de lado los temas relacionados con las clases, culturas, razas y etnias que establecen relaciones de poder y de derechos entre diferentes masculinidades. En un debate reciente entre un grupo de hombres, qued bastante claro que algunos de ellos, de clase trabajadora, no podan imaginarse a ellos mismos yendo a la universidad. Esto no era posible dentro de la realidad social en que vivan. Si hemos aprendido a reflexionar sobre las diferencias entre las mujeres, tambin hemos aprendido a considerar diversas masculinidades. Pero del mismo modo que las mujeres han descubierto la libertad para explorar sus propios deseos y necesidades, distancindose de los juicios y evaluaciones de una masculinidad dominante, los hombres tambin necesitan tomarse su tiempo y su espacio para explorar las formas de masculinidad que han heredado. sa es la tarea de los hombres, definir las masculinidades particulares que han desarrollado para poder tenerlas en cuenta. Puede ser una tarea difcil de llevar a cabo en un perodo de incertidumbre, cuando los prototipos tradicionales de la masculinidad estructurados en trminos que describen a los hombres como los que se ganan el pan y los proveedores se han venido abajo. Frecuentemente los hombres sienten que debern controlar su propia experiencia, ya que admitir su incertidumbre podra amenazar a su identidad masculina. Los hombres aprenden a reservarse sus propias ansiedades y miedos a la hora de proyectar una determinada imagen pblica de s mismos. A veces esa afliccin interior puede

crecer en la medida en que a los hombres les persigue un miedo que, de mostrarlo, seguramente seran marginados. La rabia puede volverse contra uno mismo y ello se refleja en el alto nmero de suicidios de hombres jvenes. Resulta ms fcil acabar con la propia vida que dejar que los dems constaten tu desesperacin. En la medida en que los hombres aprendan a mostrar ms abiertamente su vulnerabilidad aprendern tambin a reconocer que esto no es un signo de debilidad, sino una muestra de valor. Cuando los hombres aprendan a ser responsables ntimos de sus relaciones con cualquiera de los dos sexos, aprendern qu es lo que les importa en la vida y a apreciar el amor mientras luchan por una mayor justicia en las relaciones entre los gneros en el contexto de una sociedad ms democrtica y a favor de la igualdad. * Este texto constituye una sntesis de la conferencia dictada por el autor en el congreso Los hombres ante el nuevo orden social que, organizado por Emakunde (Instituto Vasco de la Mujer), se celebr en Donosta-San Sebastinel 13, 14 y 15 de junio de 2001 (N. del comp.) ** Victor J. Seidler es profesor de Teoria Social en el Goldsmiths College de la Universidad de Londres y autor de diversas obras sobre la masculinidad y teora social, entre las que cabe destacar la sinrazn masculina (Paids, 2000) Correo electrnico: v.seider@gold.ac.uk

Las 10 preguntas mgicas Alicia Estela Pereda Alfonso

Estas preguntas tienen como finalidad comenzar la reflexin sobre el tema (ya sea de tesis, de tesina, de ensayo, para elaborar una propuesta pedaggica, para escribir un artculo de investigacin, etctera) a fin de aclarar las ideas con que cada quien llega a enunciar un trabajo o una propuesta. El ejercicio consiste en responderlas con calma y tomndose todo el tiempo necesario para aclarar las propias ideas. Las respuestas no se califican, en cambio, apuntan a estimular la reflexin sobre los propios intereses de investigacin. Para responderlas no es necesario echarse un rollo terico y muy elaborado, no tienen que convencer ni impresionar a nadie, no tienen que demostrar que manejan el tema porque, generalmente, los temas, preguntas dE investigacin, etctera, comienzan como una intuicin, borrosa, vaga y confusa. Por otra parte, si no fuera as, ustedes corren el riesgo de ceirse de manera muy rgida a una idea que no les dejar abrir el tema a toda su riqueza. Simplemente, se trata de esclarecerse a ustedes mismas y mismos y permitir que quien tiene la responsabilidad de acompaarlos en ese proceso, pueda entender mejor sus preocupaciones. Hay una frase atribuida a Einstein que dice ms o menos as: Si en un inicio, una idea no tiene un fuerte componente de imaginacin y fantasa, probablemente no es una buena idea de investigacin (le puse mucho de mi propia interpretacin a esta frase porque no tengo una versin original en este momento, pero creo que rescato la idea ms o menos aproximada). 1. Qu te llam la atencin?, qu te dej con el ojo cuadrado? Hay muchas cosas que nos llaman la atencin pero no todas nos dejan con el ojo cuadrado. Seguramente, en la eleccin de su tema o inters de investigacin, hay algo que provoc ese efecto en ti. Precisamente, a ese asombro, desconcierto, enojo, desazn, fastidio, coraje o lo que sea que te ha llamado la atencin, apunta esta pregunta. 2. Por qu? Si lograste identificar eso que te dej con el ojo cuadrado, seguramente, para responder a esta pregunta los por qu se vincularn con razones que estn relacionadas con tu vida, con tus experiencias pasadas, con los estudios que has realizado pero, tambin, con la vida que has vivido y cmo las has vivido, con

quien eres (mujer, varn, de tal edad, con tales estudios, con ciertas ideas sobre determinadas cuestiones provenientes de cierta familia, con cierta clase de amistades, etctera), con preocupaciones que generalmente te rondan y a las cuales tratars de darles una respuesta a travs de esta investigacin. Repito, en este punto, no se trata de echarse un rollo terico sino de entender po qu nos interesa el tema que estamos comenzando a perfilar en tanto personas con una historia de vida singular y no en tanto futuros Weber, Marx, Freud, Arendt, de la Academia. Esta pregunta se relaciona con la siguiente. De hecho, puedes responderte las dos en 1 (la 2 y la 3). 3. Quin eres t y dnde estas parada para que eso te llame la atencin, al punto de dejarte con el ojo cuadrado? Cada uno de nosotros es como un prisma, interpretamos lo que nos rodea de distintas formas y para eso echamos mano de nuestras formaciones profesionales respectivas y de nuestras experiencias biogrficas. Por alguna razn, a ti en particular, eso te dej con el ojo cuadrado. Trata de ponerlo frente a ti, de descubrir qu de tu formacin, de tu experiencia, hace que interpretes eso de la manera en que lo ests haciendo. Pongo un ejemplo. Una alumna que tuve hace tiempo en otra universidad y que cursaba la carrera de comunicacin, quera estudiar algo relacionado con los mimos (cmo preparan su espectculo, cmo impacta el pblico, es decir, la recepcin, en la obra que tenan planeada al momento de presentarla, cmo se preparan antes de iniciar la obra y cmo salen luego de la situacin despus del espectculo, etc.). Cuando lleg al Seminario de tesis nos cont que estaba tomando muchas clases de mimo, de expresin corporal, danza, etctera. De tal modo que casi no dispona de tiempo para pensar en la tesis. Sin embargo, ella pensaba que si comparta la experiencia del ser mimo, de formarse en las disciplinas relacionadas con esa profesin, podra escribir una mejor tesina porque entendera mejor a los mismos. Pas el tiempo, ella segua involucrada con estas actividades, no avanzaba en la tesis pero incrementaba su experiencia de mima. Platicamos mucho con todo el grupo que integraba el seminario hasta que, finalmente ella nos cont que siempre haba querido ser mimo y su familia se opuso porque de eso no se vive. Su inquietud era, en el fondo, por qu los mimos profesionales se haban arriesgado a tomar una profesin tan incierta y ella no se atrevi? Por otra parte, su insistencia en compartir las experiencias de formacin que tienen los mimos, en definitiva, apuntaba a saldar esa deuda pendiente consigo misma. Esto puede ser muy valioso para redefinir una eleccin profesional, o bien, puede ser muy molesto por que al aclarar la cabeza te sientes obligada a tomar decisiones y, si no te atraes por x o y razones, pues, podras quedar detenida en tu proceso de terminar todos los requisitos para titularte (que

es lo que le ha pasado a esta persona) pero, de lo que estoy cierta es de que la mmica no era de su tema de investigacin sino su gran pendiente en la vida. Y los pendientes de la vida, si no logramos transformarlos en preguntas de investigacin) que eso es, creo, lo que la mayora de las personas hacemos), no sirven para llevar a feliz trmino un trabajo de investigacin. Esta pregunta, entonces, apunta a que se aclaren un poco los puntos y puedan transformarlos en preguntas de investigacin (no para que cambien de propuesta ni para que desistan de escribir la tesis o tesina y, mucho menos, para meterlos en un predicamento del cual no pueda salir).

4. Qu comenzaste a preguntarte a partir de eso que te dej con el ojo cuadrado? Eso es el primer esbozo de las preguntas que, en algn momento del proceso se transformarn en las preguntas de investigacin. 5. Qu te respondiste? Esto es el comienzo de las hiptesis, Primero con de puro sentido comn pero ste es el arranque de todo lo dems. Luego las irn densificando y reformulando con la informacin que recaben. 6. Qu se ha dicho y qu se ha investigado sobre eso que a ti te llama la atencin? Responder a este punto implica iniciar una bsqueda, no slo ni preferentemente terica, es decir, no vamos exclusivamente a Bourdieeu, Foucault, Weber, Marx Parsons, Freud, Lacan o cualquier otro terico dependiendo de la disciplina que nos cobija. Cuando empezamos por ac, generalmente, llegamos al punto de la nausea y el empacho. Esta tarea puede ser muy distinta (y mucho ms enriquecedora) si empezamos por indagar que se ha trabajado sobre el tema o la preocupacin que yo tengo, cmo se ha trabajado, desde qu perspectiva terica lo han hecho. Esto me va dando ideas en paralelo, no slo sobre la teora sino sobre la teora puesta en accin, sobre mtodos y tcnicas, sobre resultados, sobre las preguntas que otros se han hecho y que pueden coincidir con las mas o no, y, tambin, sobre los hallazgos de otros. As puedo definir con mayor precisin qu estoy haciendo: a) replicando una investigacin con otro universo de estudio para ver qu pasa con mi muestra? b) indagando un aspecto (seguro muy pequeito y humilde) de lo ya trabajado por otros que parece que se les pas por alto o sobre el cual no les interes indagar?

Esto, tambin me va a servir, cuando escriba mis textos, para aclararme, en qu me diferencio de otras investigaciones y en qu me puedo encontrar con otros. Y eso es muy importante porque le da solidez a mi trabajo. El hilo negro ya se descubri hace mucho pero puedo aportar con algo para reforzar la trama, hacer ms negro el color, etc. 7. Cmo podras poner a prueba lo que t te respondiste? Por qu lo pondras a prueba de esa manera y no de otra? Ac comenzamos a esbozar nuestras primeras reflexiones sobre metodologa y tcnicas. Pero no se trata de pensar a lo tonto sino de encontrar el mejor camino. Pongo un ejemplo. Con frecuencia, cuando una se propone alguna investigacin comienza por decir: Yo voy a aplicar una encuesta, o Yo voy a hacer historias de vida o Yo voy a trabajar trayectorias laborales, etctera. Iniciar la investigacin desde este lugar es semejando a lo que sucede en el siguiente cuentito: Nos encontramos con una amiga quien nos dice: A)Yo voy en avin. B)Ah, qu bien, respondemos nosotros. C)Hacia dnde?, volvemos a inquirir D)No s, pero yo voy en avin Las historias de vida, las encuestas, las entrevistas, las trayectorias, etc., son los medios de transporte (con respecto a las historias de vida eso es discutible y hay distintas perspectivas al respecto pero, vale esto como ejemplo). Lo que primero debemos saber es hacia dnde vamos (qu nos estamos preguntando, de dnde salen esas preguntas, qu respuestas ya se han dado al respecto, etc.) para escoger el mejor medio de transporte posible. Si la persona del cuentito iba desde el Ajusco a Coyoacn, el avin puede resultar un medio de transporte imposible. 8 . Qu esperas encontrar cuando pongas a prueba tus respuestas?, A qu consideraras una respuesta atinada a tu pregunta y qu descartaras como no bueno? Ac, lo que tratas de anticipar es qu respuestas te van a satisfacer o van a ser respuestas a tus preguntas a fin de no aceptar cualquier cosa por buena. Pongo otro cuentito:

Al observar el horizonte percibo algo que parece humo por el lado del Ajusco. Me pregunto: 1. Habr algn incendio forestal? 2. Es lo ms probable, me digo a mi misma, dado que en esta poca hay mucha sequa; adems algunas personas son muy descuidadas y arrojan objetos que pueden generar incendios.

Pongo a prueba mi respuesta que es: el humo es provocado por un incendio forestal. (sta es una hiptesis de sentido comn y con ellas nos manejamos permanentemente en la vida cotidiana. Las hiptesis cientficas tambin son respuestas a preguntas de investigacin slo que pueda formular las preguntas y para esbozar las respuestas me apoyo en los que ya se han investigado sobre los temas, empleo categoras y conceptos que no son de sentido comn, por ejemplo, hablo de estratificacin social, de gnero, de poder, de dominacin de inconsciente, de sistemas, de clases sociales, etctera, y, tambin, las respuestas mis preguntas de investigacin las formulo en trminos de relaciones entre conceptos.) No obstante, insisto, tanto en la vida cotidiana como cuando me pongo en papel de cientfica o investigadora, lo que hago es peguntarme cosas, trato de responderme lo que pregunto y veo si esas respuestas coinciden, se sostienen, con lo que sucede realmente, en definitiva, eso es investigar. Vuelvo sobre el ejemplo. Para poner a prueba mi hiptesis de que la causa del humo es un incendio forestal voy al Ajusco. Ah encuentro que el humo proviene de una barbacoa gigante. Las personas que la organizan no toman precauciones para controlar el fuego aunque, por el momento, no hay incendio forestal. Conclusin: Aunque las organizadoras son descuidadas, el humo no procede de un incendio forestal. Puse a prueba mi respuesta mediante la observacin y, por el momento, debo desecharla. 9. Qu importancia puede tener esto que te preguntas e investigas?, Para quin o quienes y por qu? Qu aportas con este trabajo? Qu distingue tu trabajo de otros que abordan este mismo tema? A esta pregunta la entiendo como justificacin de la propuesta. 10. Cmo piensas presentar a los futuros lectores, este trabajo de investigacin que ests realizando?

Ac incluyes la organizacin en captulos o apartados, anexos, etctera con una breve descripcin de los que los lectores van a encontrarse a partir de este punto. Se trata de preparar a los lectores y, al mismo tiempo, de que t veas la articulacin (o no) que hay entre los distintos apartados o captulos de tu trabajo. Sera absurdo pretender que puedas responderte a estas preguntas en unos pocos das porque lo que ests plantendote con estas preguntas es toda la investigacin (o buena parte de ella). En cambio, resultar mucho ms eficiente que las respondas de a poco, que las tengas presentes y vayas reflexionando sobre ellas. Si trabajas de este modo, seguramente irs modificando las respuestas que ya te diste y que dabas por buenas porque el proceso de investigar exige creatividad, plasticidad, tener la capacidad de adaptarse a los cambios y estos se presentarn a medida que leas, que descubras lo que otros y otras han trabajado sobre tu tema, a medida que realices tu trabajo de campo. Investigar es un trabajo que exige tanta creatividad y al mismo tiempo tanta chamba, tantas horas de dedicacin como las que requiere cualquier trabajo que s haga en serio, de manera comprometida, y al mismo tiempo, por placer, por gusto. Si no logras vincular ambas cosas, el deber y el placer, este trabajo ser un verdadero suplici Suerte

Los ejes transversales Aprendizajes para la vida Mara Victoria Reyzabal Ana Isabel Sanz

Una de las opciones mas innovadoras de la actual propuesta educativa radica en pronunciarse decididamente por una accin formativa, integral, que contemple de manera equilibrada los aspectos intelectuales y los morales y que potencie el desarrollo armnico de la personalidad de los alumnos. Las materias transversales contribuyen decisivamente a todo ello, a formar personas autnomas, capaces de mejorarla, basndose en principios asumidos autnoma y racionalmente. Pero los componentes ticos no pueden desligarse del resto de las reas, ya que los conceptos, los hechos y los procedimientos disciplinares son los que permiten analizar cualquier situacin concreta desde diferentes ngulos y proponer una actuacin coherente y til en relacin con los valores que se plantean. La correcta vinculacin entre las materias transversales y los campos curriculares tiene especial importancia y es precisamente el principal objetivo de esta obra. Las autoras analizan la relevancia social y las ventajas y posibilidades pedaggicas de las enseanzas transversales; revisan el soporte conceptual y terico que necesita el docente para iniciar el proceso de inclusin de los diferentes ejes transversales en su programacin didctica; aportan orientaciones didcticas bsicas en los diferentes niveles de concrecin curricular y desarrollan propuestas para la incorporacin de las materias transversales a travs de unidades didcticas programadas. Captulo I La dimensin transversal del currculo plantea reflexiones que no son nuevas en el campo de la pedagoga, de la didctica o incluso de la filosofa, pero su particular aportacin consiste en hacer explcitas una serie de aspiraciones de cambio en la prctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano, aglutinndolas y proporcionando un espacio dentro de los actuales diseos curriculares que facilita su desarrollo, tanto terico como prctico. Cualquier debate sobre los contenidos escolares hace referencia tambin, implcita o explcitamente, a las finalidades educativas y a las formas de transmisin del saber. En este sentido, para comprender el espritu de los

llamados ejes transversales es necesario retomar, por un lado, los planteamientos acerca de la educacin en valores y, por otro, el pensamiento sobre la globalidad del conocimiento, junto a la relacin de este con las conductas.

1. la transversalidad y la educacin integral

La forma de entender la actividad pedaggica admite dos grandes enfoques, con aspiraciones y planteamientos muy diferentes, que se pueden encuadrar esquemticamente bajo los trminos de ensear y educar. El mbito que abarca el segundo es mucho ms amplio y complejo que el del primero. Mientras la enseanza suele implicar simplemente mostrar o exponer conocimientos, principalmente de tipo conceptual o procedimental, y de carcter casi siempre cientfico o tcnico, dirigidos a formar trabajadores mas o menos calificados, la educacin abarca una actividad ms compleja, que contempla el desarrollo de todas las capacidades de la persona, incluidos los valores y las actitudes, y persigue preparar al individuo para la vida en sociedad. Como seala Victoria CAMPS (1993,11): La educacin es necesariamente normativa. Su funcin no es solo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensin tica que es, sin duda, el momento ultimo y mas importante, no de esta o aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es, as, formar el carcter, en el sentido mas extenso y total del trmino: formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, y formarlo para promover un mundo mas civilizado, crtico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales. Rafael YUS RAMOS (1994,72) caracteriza as ambos enfoques pedaggicos:
Caractersticas de educar Caractersticas de ensear

Se suele utilizar para niveles elementales, marginales y transversales Admite un mbito ms amplio (familia, escuela, medios, etc.)

Se suele utilizar para niveles medios y superiores Se restringe exclusivamente al mbito escolar.

Encaja ms con el sentido de los contenidos Es ms apropiado un tratamiento disciplinar transversales, no cientficos.

Exige un tratamiento globalizado e interdisciplinar

Es ms apropiado para los contenidos cientficos o acadmicos tradicionales

Reconoce la existencia del currculo oculto y No se reconoce la importancia del currculo trata de controlarlo oculto y no se hace nada para controlarlo

Tiene sentido propio como actividad en si misma

Tiene un sentido preparatorio para el mundo laboral y productivo, y para otros estudios.

Presta atencin a los contenidos actitudinales y al desarrollo moral

Se centra principalmente en contenidos cognoscitivos y procedimentales.

Se centra ms en la preparacin para la vida en sociedad y la supervivencia

Se centra mas para la preparacin para la vida en el trabajo

Significa una educacin ms completa, acercndose ms al concepto de Educacin Integral.

Significa una educacin parcial, restringida a ciertas parcelas de la cultura

Durante mucho tiempo, la institucin escolar, nacida bajo la inspiracin de las ideas de la ilustracin, se ha limitado casi nicamente a transmitir los saberes fundamentalmente cientficos o tcnicos que necesitan los individuos para desempear las funciones que demanda la sociedad, es decir, bsicamente para hacer posible su insercin en el mundo laboral. La transmisin de la cultura, los valores y las destrezas necesarias para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana y, en general, dentro de la sociedad, quedaba as librada a la intervencin de la familia , la iglesia y en general el entorno social (dentro del que actualmente cobran especial relevancia los medios de comunicacin masiva). Dentro del mbito acadmico, el endiosamiento vigente hasta el momento de los contenidos cientficos o tcnicos ha tenido consecuencias bastante negativas tanto para el individuo como para la colectividad, ya que: Un individuo, que solo domina habilidades tcnicas y carece de la humanidad suficiente como para saber situarse en la historia, como para apreciar la creacin artstica, como para reflexionar sobre su vida personal y social, como para asumirla desde dentro con coraje es, por decirlo con Ortega ese hombre masa totalmente incapaz de disear proyectos de futuro, y que siempre corre el riesgo de dejarse domesticar por cualquiera que le someta con una ideologa . Y, por otra parte, habr perdido la posibilidad de gozar de la lectura, la msica, las artes plsticas y todas esas creaciones propias del homo sapiens, ms que del homo faber (CORTINA, A: 1994,21). En consecuencia, la critica obvia esta en que se trata de un tipo de enseanza que

no prepara a los alumnos y alumnas para convertirse en ciudadanos de pleno derecho en un sistema democrtico. Los ingredientes de creatividad y de espritu inventivo e innovador inducidos por una educacin bien orientada y eficazmente desarrollada constituyen elementos especialmente valiosos, al convertirse en instrumentos reguladores de dicho proceso de cambio en tanto que herramientas intelectuales imprescindibles para la resolucin de problemas complejos () Otras competencias deseables cada vez mas valoradas en el mundo del empleo- como la aptitud para la comunicacin oral y escrita, la capacidad para el trabajo en equipo, la disciplina personal, un cierto sentido prctico, acompaado de una buena capacidad de conceptualizacin, pueden y deben ser desarrolladas, de acuerdo con el correspondiente nivel de edad , desde la educacin obligatoria. Y , en especial, una cierta aptitud para gestionar de forma relativamente autnoma su propia formacin, lo que incluye no solo las tcnicas intelectuales precisas sino tambin las actitudes, la motivacin o el gusto por aprender, por mantenerse al da (OCDE1992, LOPEZ RUPREZ,F 1994,20-22). Adems, la supuesta neutralidad moral que pretende esta orientacin academicista de la enseanza resulta un falso y peligroso mito. Ya indica Victoria CAMPS (1992,74) que hay que quitarse de la cabeza que la educacin puede ser neutra en cuanto a valores. Educar no es solo instruir, sino transmitir unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser. Los nios y nias pasan en la escuela una parte muy considerable de su tiempo y de un tiempo esencial para la adquisicin de hbitos y comportamientos. Es absurdo pensar que lo reciben en la escuela es, simplemente, un sistema de conocimientos, un saber terico o una mera instruccin. Se puede afirmar incluso que la ausencia de normas- algo que ha sido demasiado caracterstico de nuestros centros de enseanza durante unos cuantos aos-constituye tambin una formacin negativa, en la desorientacin, en la dudad, en la confusin y en la perplejidad (CAMPS,V 1993,75). Lo quiera o no, el educador contribuye a formar el carcter de sus alumnos, les transmite una manera de ser, tanto con su propio comportamiento, como con las reglas de convivencia que, explcita o tcitamente, funcionan en el centro. Y es que en la escuela se hace algo mas que dar clase: es inevitable que el docente apruebe unas conductas y desapruebe otras aunque no haga juicios de valor manifiestos o no otorgue premios ni imponga castigos. Y, por ello, los alumnos perciben y aprenden valores, eso s, de forma soterrada-y en consecuencia incontrolable-y tal ves contradictoria a travs de lo que se conoce como curriculum oculto. La cuestin, por tanto, no es si la escuela haga de intervenir o no en la formacin moral de los estudiantes, sino si asume dicha tarea de forma explcita y con la responsabilidad que le corresponde. En ningn caso el sistema educativo puede inhibirse de la misma en nombre de una mal entendida liberalidad, neutralidad o aconfesionalidad. A la luz de estas reflexiones, aparece como irrenunciable la incorporacin al

currculo de la dimensin tica sistemtica y rigurosa, entendida sta no como un conjunto de principios y deberes, sino como lo que transforma nuestras caractersticas innatas en aquellas otras que nos interesa adquirir porque nos permiten vivir bien, es decir, las que implican un conjunto de hbitos y actitudes encuadrados dentro de una forma particular de entender la vida. Como punto de partida, en el contexto de una sociedad pluralista y democrtica, la educacin tica debe inspirarse en los valores bsicos para la vida y para la convivencia; es decir, en aquellos valores mnimos asumibles por todos, aquellos que favorecen la convivencia democrtica, y a los que nadie puede renunciar sin prescindir de la condicin se ser humano. Esta tica prctica ha de potenciar el respeto de las diferencias y el reconocimiento de la riqueza que emana de una convivencia en la diversidad y en el pluralismo. Solo a partir de esa base moral comn, cada alumno y cada alumna elegir y trazar con libertad y autonoma su proyecto de vida, al que podr incorporar, si esa es su eleccin, los valores y creencias de una determinada fe religiosa. 2. actualizacin del currculo Otra concepcin que debe modificarse es la que considera que la ciencia constituye un conjunto de conocimientos neutral y con validez absoluta o definitiva. El inters por el conocimiento es una caracterstica humana, pero este no se aglutina necesariamente en una temtica concreta, sino que tal temtica es socialmente transmitida e incluye una problemtica y una forma determinada de contemplarla y de intentar resolverla: toda revolucin cientfica implica la apertura de nuevas vas de pensamiento, la superacin de teoras y errores anteriores. La enseanza no solo se encarga de transmitir nuestra ciencia y nuestra cultura sino tambin sus aspectos subyacentes, es decir, una manera peculiar de pensar y de contemplar ciertos aspectos especficos. As considerada, la enseanza es la encargada de conservar y transmitir la herencia cultural, aunque a veces hayamos olvidad sus races. Pero, junto con ella, difundimos tambin sus grandezas y miserias, sus progresos y sus limitaciones, pus los conocimientos y las valoraciones, las formas de razonar, los prejuicios y las actitudes se transmiten simultneamente con la ciencia clsica, a travs de la enseanza actual. Por eso, la escuela no puede permanecer al margen de las nuevas corrientes que imperan en el campo de la Filosofa de la Ciencia, y segn las cuales las teoras cientficas que se van sucediendo a lo largo de la historia no seran sino modelos explicativos parciales y provisionales de determinados aspectos de la realidad, transformacin que conduce a un profundo replanteamiento de lo que se entiende por aprendizaje y al cambio de paradigmas, en lo referente a objetivos, metodologas, contenidos, maneras de evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje y actitudes de los protagonistas de esta actividad. La educacin formal ha de asimilar este cambio de perspectiva si no quiere preparar al alumnado para un futuro inexistente y proporcionarle una formacin intelectual y vital no acorde con las necesidades de la sociedad en la que tendr que vivir.

En este sentido, merece la pena reflexionar sobre el origen de los contenidos que contemplan las distintas reas curriculares. stos arrancan de los problemas que preocupaban a los pensadores de Grecia clsica; los cuales determinaron, dentro del universo de todo lo pensable, cuales eran los campos sobre los que mereca la pena concentrar los esfuerzos intelectuales. Pero aquellos sabios constituan la lite de una sociedad fuertemente jerarquizada y, por lo tanto, sus afanes de estudio se concentraron, por lo general, en cuestiones muy alejadas de la vida cotidiana, aspecto que, en mayor o menor medida, ha mantenido toda la tradicin intelectual de Occidente. Las preocupaciones y necesidades de los hombres y mujeres de finales del siglo XX son muy diferentes de las de los pensadores clsicos. Vivimos en una sociedad que clama por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer, por la conservacin y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera mas saludable, por un desarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita mejorar las relaciones interpersonales; una sociedad que necesita formar sujetos autnomos y crticos, capaces de respetar a las personas que opinan de distinta manera y, a la vez, de defender sus derechos. Estas son cuestiones que no estn contempladas dentro de la problemtica de la ciencia clsica. Los contenidos curriculares tradicionales, en la medida que reflejan una forma de acercarse a cierta realidad superada, y no acorde con la realidad contempornea, corren el riesgo de establecer alrededor de la escuela un muro infranqueable, que impida a sta percibir las demandas y sufrimientos de la mayor parte de la humanidad y, simultneamente, no ser capaz de integrar las nuevas actitudes que van surgiendo como alternativas. Ms an, el academicismo centrado en planeamientos ancestrales, al no responder a las necesidades culturales e intelectuales contemporneas, corre el riesgo de formar ciudadanos con graves carencias educativas, lo cul dificultar su desenvolvimiento en el mundo que les toque vivir, incluso aunque hayan accedido a niveles educativos superiores. 3. Caracteristicas de la transversalidad En este sentido, una de las opciones ms innovadores de la actual propuesta educativa radica en pronunciarse decididamente por una accin formativa integral, que contemple de manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el desarrollo de la personalidad de los alumnos y las alumnas, sin olvidar el problemtico contexto social en que ellos viven. As lo refleja ya la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) (Ley orgnica 8/1985 de 3 de julio reguladora del Derecho a la Educacin) en el artculo segundo del Ttulo Preliminar, y la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre) en sus artculos 1 y 2 ( Ver anexo 1).

Esta decidida orientacin humanizadora de la prctica educativa se concreta en los actuales diseos curriculares desde una triple perspectiva: en los contenidos actitudinales de cada rea curricular, en algunas materias optativas y a travs de los llamados ejes, enseanzas o materias transversales. Pus: La educacin escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria, tiene la finalidad bsica de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven [] Esta reflexin es la que ha llevado al Ministerio de Educacin y Ciencia a introducir en los Decretos de Currculo de la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria un tipo de enseanzas que responden a estos problemas sociales y que, por su presencia en el conjunto de las reas curriculares, se han denominado temas transversales1 [] La formacin en cualquiera de estas enseanzas supone atender no solo a las capacidades afectivas, motrices, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social [] Esta suma de objetivos remite a una formacin que incide en el conjunto de los mbitos de desarrollo de la persona, contribuyendo a su educacin integral (MEC:1993, 9 Y 11) Las seas de identidad de esta identidad se plasman en: 3.1. Contenidos predominantemente valorativos y actitudinales A travs de la programacin y desarrollo de estos contenidos se pretende que los alumnos y alumnas elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas y los conflictos sociales, personales y de relacin para que posteriormente sean capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos. El anlisis y la reflexin sobre la realidad debe servir para que los estudiantes se conciencien de la necesidad de cuestionar y eliminar los obstculos que impiden alcanzar soluciones justas y, en consecuencia, adopten actitudes creativas y hagan suyos tanto conductas como hbitos coherentes con los principios y normas que hayan aceptado consciente y libremente. De esta forma, las materias transversales contribuirn decisivamente a formar personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad e intervenir para transformarla y mejorarla, basndose en principios asumidos autnoma y racionalmente. No obstante, dada la importancia y complejidad de estos componentes ticos-sean valores, actitudes o normas- no pueden desligarse del resto de las reas, pus son los conceptos, los hechos y los procedimientos disciplinares los que permiten analizar cualquier situacin concreta desde distintos ngulos y proponer una actuacin coherente y til en relacin con los valores que se plantean. El tratamiento de las mismas cuestiones a travs de diferentes campos del saber y

diversos profesionales de la enseanza, garantiza la pluralidad de anlisis, enfoques y consideraciones propias de una democracia, lo que ayuda a huir del dogmatismo de la opinin partidista y excluyente. Los valores, normas y actitudes que se plantean en los distintos mbitos de transversalidad tienen entre s una relacin profunda, ya que todos ellos apelan a principios universales y fundamentales, como son la igualdad (en contradiccin con cualquier tipo de discriminacin y dominacin), la solidaridad (frente a las distintas formas de explotacin y egosmo), la justicia (contraria a situaciones de desprecio a los derechos individuales y colectivos), la libertad (como situacin que supera cualquier modo de esclavitud y de falta de reconocimiento del mbito propio de decisin), la salud (enfrentada a la desvalorizacin del propio cuerpo y del bienestar general), etc. 3.2. La dimensin social Los ejes transversales hacen referencia a los problemas y conflictos, de gran trascendencia, que se producen en la poca actual y frente a los que resulta urgente una toma de posiciones personal y colectiva. Su presencia en el mbito escolar nace de las demandas concretas de diferentes grupos o movimientos sociales (ecologismo, feminismo, pacifismo) y de las exigencias mas difusas de la sociedad en general. No es extrao, por lo tanto, que sean cuestiones con cierta trayectoria en la actividad escolar, aunque cada una de ellas haya seguido un proceso diferenciado del de las otras, sin que prcticamente existiera conexin entre ellas y dndose una implantacin desigual, lo cual ha dependido tanto de las distintas sensibilidades existentes entre el profesorado, como de la actuacin de instituciones y entidades responsables de ciertos mbitos concretos. El hecho ms generalizado es que estos temas se trataban de forma aislada y circunstancial, pus no exista en la mayora de los centros un planteamiento global, ni tenan un tratamiento didctico continuado o suficientemente integrado en la actividad escolar; adems, y por lo mismo, no resultaban eficazmente evaluados. Pero ahora, con la implantacin regulada de los ejes transversales, la dispersin de las iniciativas y propuestas existentes tiene que ser sustituida por una propuesta coherente e integradora, aspecto que debe garantizarse mediante la programacin transversal de estas cuestiones en las reas. 3.3 Las razones de la transversalidad El carcter transversal de estas cuestiones implica que las misma deben impregnar toda la prctica educativa y estar presentes en las diferentes reas curriculares, pues estos ejes tienen una especificidad que los diferencia de las reas curriculares e, incluso, algunos de ellos aparecen por primera vez en la enseanza obligatoria con denominacin propia, lo cual no quiere decir que no exista, en muchos casos, una larga experiencia por parte de determinados

sectores educativos en su tratamiento y aplicacin. Sin embargo, introducir en la enseanza estas preocupaciones no significa desplazar las materias curriculares, aunque la vigencia y adecuacin de muchos de sus contenidos debera ser revisada, en algunos casos porque resultan de dudoso valor formativo y en otros porque contradicen claramente los principios subyacentes a las materias transversales y a la filosofa general de la misma LOGSE. Los objetivos y contenidos propios de la transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentro de las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva: acercndolos y contextualizndolos en mbitos relacionados con la realidad de cada estudiante y con los conflictos y problemas del mundo contemporneo y, a la vez, dotndolos de un valor funcional o de aplicacin inmediata respecto a la comprensin y posible transformacin de esa realidad y de esos conflictos. Fernando GONZALEZ LUCINI (1994, 11) ilustra esta funcin con el siguiente esquema:

Figura 1: la dimensin social de los ejes transversales En este sentido, las cuestiones que se pretenden incorporar no son algo aadido ni totalmente novedoso, sino que suponen bsicamente poner la lupa en determinados aspectos variar en definitiva el punto de mira, incorporar una nueva perspectiva ( DOLZ ROMERO, M.D. PREZ ESTEVE, P.: 1994,19). El hecho de ser contempladas desde un punto de vista transversal conlleva el riesgo, que debera evitarse, de que aparezcan sutilmente difuminadas e imprecisas al entrelazarse con lo longitudinal de las reas, pero su aportacin resulta as fundamental, ya que la integracin de ambas dimensiones conduce, entre otras cosas, a un dialogo entre el pasado y el futuro, utilizando un lenguaje que necesariamente tendr que ser el del presente (MORENO, M., en BUSQUETS. D. y otros: 1993,13)

Esquema ilustrativo de la interpretacin de los temas transversales y las materias curriculares. El entramado resultante de ambos ejes es el soporte a partir del cul es posible construir un proyecto curricular y una programacin de contenidos

coherentes y significativos. La educacin moral y cvica es el tema transversal nuclear, que se inserta en todas las disciplinas e impregna todos los dems temas transversales Figura 2: Los ejes transversales segn Monserrat MORENO (1993,35) Si no se comprende la verdadera esencia de los ejes transversales y se los aborda simplemente como nuevos contenidos o temas aadidos a los ya existentes, nicamente implicaran una sobrecarga de los programas y dificultaran la tarea docente sin que ello reporte ningn beneficio al alumnado, puesto que slo supondr tratar una nueva temtica con viejos procedimientos, eliminando as todo el valor innovador que pueda tener esta rica y compleja propuesta. Pero existe otra forma de enfocar la problemtica inherente a los ejes transversales que no solo evite estor inconvenientes, sino que facilite la transformacin de las reas curriculares de acuerdo con las expectativas de los tiempos presentes y los adecue a las posibilidades de comprensin del alumnado. Esto ser as, si los enfoques transversales que constituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales, se convierten en ejes en torno a los cuales gira la programacin de las reas curriculares , las cuales se convertirn entonces en los instrumentos necesarios para la consecucin de las finalidades deseadas: proporcionar una formacin intelectual y tica, desarrollar determinadas capacidades o adquirir conocimientos, destrezas y actitudes tiles tambien fuera del mbito escolar, todo lo cual con harta frecuencia no se consigue porque las disciplinas curriculares no han perdido el carcter de finalidad en s mismas, heredado del espritu que guiaba la ciencia clsica. Por el contrario, si contemplamos los contenidos de la enseanza desde el punto de vista que nos ofrecen las materias transversales, es decir, como algo necesario para vivir en una sociedad como la nuestra, la disposicin de cada una de las dems reas cobrar un valor distinto y realmente eficaz, el de ayudarnos a adquirir objetivos de orden superior e imprescindibles para convivir en una comunidad desarrollada, responsable, autoconsciente e innovadora. Por lo tanto, la correcta vinculacin entre las materias transversales y los otros campos curriculares tiene especial relevancia, ya que otorga sentido a estos ltimos y los hace aparecer como instrumentos culturales vlidos para aproximar lo cientfico a lo cotidiano, de acuerdo, por ejemplo, con el esquema anteriormente citado de Fernando GONZALEZ LUCINI. La transversalidad hace tambin referencia a la presencia de estas materias en mbitos que exceden el estricto marco curricular para impregnar la totalidad de las actividades del centro: el Proyecto Educativo (PEC), el Reglamento de Rgimen Interior, el Proyecto Curricular de Etapa (PCE), etc. De hecho no vale nada predicar en las aulas ciertos valores y, en cambio , organizar el centro u ofrecer

modelos de actuacin, tanto por parte del profesorado como por los padres, que den un mensaje claramente contradictorio (MEC: 1993,12).

3.4. La necesaria interrelacin de las materias transversales entre s La sensibilidad que caracteriza los ejes transversales ha motivado que se establezcan las siguientes prioridades: Educacin moral y cvica, Educacin para la salud, Educacin sexual, Educacin ambiental, Educacin para la paz, Educacin del consumidor, Educacin vial y Educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Sin embargo, la misma naturaleza de estas materias, que pretenden conectar en todo momento con la realidad social, aconseja que sean flexibles y abiertas a nuevas situaciones y necesidades.2 Si el conjunto del currculo debe ser revisado con cierta periodicidad por parte de la Administracin, los temas transversales, por su carcter dinmico, necesitan ms claramente esta revisin, que puede muy probablemente llevar a reformular las enseanza de este mbito (MEC: 1993,13). La conveniente diferenciacin de estos mbitos a efectos didcticos no oculta las fuertes relaciones existentes entre ellos, particularmente evidentes en algunos casos, por ejemplo: Educacin Ambiental, Educacin para la Salud y Educacin del Consumidor (R. YUS engloba estos tres ejes en lo que denomina para la calidad de vida); Educacin Sexual y Educacin para la Igualdad de Oportunidades, etc. Entre ellos, la Educacin Moral y Cvica se puede constituir en el paradigma en torno al cual se articula el resto, puesto que sus dimensiones engloban el conjunto de los rasgos bsicos del modelo de persona que se pretende formar. La dimensin moral promueve el juicio o postura tica conscientemente asumida y acorde con unos valores democrticos, solidarios y participativos, y la cvica incide sobre estos mismos valores en el mbito de la vida ciudadana (MEC 1993,13). En realidad, los hechos que se analizan en todos ellos son nicos o equivalentes y, frecuentemente, la visin desde una perspectiva enriquece la visin que se consigue desde la otra. Es ms, dada la complejidad de las realidades que se abordan, incluso puede resultar difcil entender lo que se plantea en un campo sin considerar los aspectos que, tericamente, son propios de otro. Adems, el proceso didctico es en gran medida comn a todos los ejes. De modo que resultara interesante que el docente conociera las actuaciones ms oportunas y que las aplicara a cada mbito con los matices precisos; y ello, tambin, porque se persigue que el alumnado adquiera un mtodo de trabajo validamente aplicable en todos los casos.

Para que la transversalidad cumpla sus objetivos, todo el currculo ha de tender a las plasmacin de dicha aspiracin educativa, lo cual ser posible nicamente si se integran los aspectos parciales en un plan de trabajo global propio del centro en su conjunto. Es decir, los ejes diferenciados se enriquecen cuando se abordan con un planteamiento integrador, que no excluye las peculiaridades de cada uno de ellos. El abordaje interdisciplinar o multidisciplinar ha de conjugarse con el tratamiento matizado de los diferentes ejes, puesto que cada uno de ellos aporta en principio un mapa conceptual distinto y da relevancia a diferentes contenidos, por lo que permite el anlisis plural de un problema concreto. Adems, en cada contexto escolar y social, las situaciones problemticas y la sensibilidad colectiva se dirigirn mas directamente a unas cuestiones que a otras, lo cual ha de reflejarse necesariamente en las actuaciones de la comunidad escolar y en el contenido de los proyectos educativo y curricular. As, el punto de partida y los procesos didcticos, normalmente, se referirn a ejes especficos, sin que ello haga olvidar que tal tratamiento se integre en un conjunto mas complejo, que ponga de manifiesto las conexiones e interdependencia entre los distintos ejes transversales. 1 Nosotros preferimos no denominar estos aprendizajes como temas, pues ello podra inducir a creer que su tratamiento se reduce a la inclusin y aclaracin de ciertos contenidos conceptuales. 2 Por ejemplo, las materias transversales definidas por los Gobiernos Vasco y Andaluz, varan ligeramente respecto a las propuestas por el MEC.