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UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Catlica de Loja

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE PSICOLOGA

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
4 CRDITOS

CICLOS

1. Datos informativos
UTPL-ECTS

4 5 9

Mencin: Ingls, Mencin: Educacin Bsica, Mencin Fsico Matemticas, Mencin: Qumico Biolgicas, Mencin Lengua y Literatura

CARRERAS

AUTOR: Dr. Gonzalo Fernando Morales Larretegui


PLAN DE ESTUDIOS ANTERIOR

Mencin: Educacin Infantil Psicologa (Desarrollo de la Inteligencia y Creatividad)

Reciba asesora virtual en: www.utpl.edu.ec

11410

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Gua didctica

Gonzalo Fernando Morales Larretegui UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA CC Ecuador 3.0 By NC ND Diagramacin, diseo e impresin: EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Call Center: 593 - 7 - 2588730, Fax: 593 - 7 - 2611418 C. P.: 11- 01- 608 www.utpl.edu.ec San Cayetano Alto s/n Loja-Ecuador

Primera edicin Segunda reimpresin ISBN-978-9942-00-918-0

Esta versin impresa, ha sido licenciada bajo las licencias Creative Commons Ecuador 3.0 de Reconocimiento -No comercial- Sin obras derivadas; la cual permite copiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra, mientras se reconozca la autora original, no se utilice con fines comerciales ni se realicen obras derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/
Abril, 2012

2. ndice
3. Introduccin...................................................................................................................................................................................... 5 4. Bibliografa ....................................................................................................................................................................................... 6 4.1 Bsica.......................................................................................................................................................................................... 6 4.2 Complementaria......................................................................................................................................................................... 6 5. Orientaciones generales para el estudio .................................................................................................................................... 9 6. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias ................................................................................... 11

PRIMER BIMESTRE
6.1 6.2 6.3 6.4 Competencias Genricas ......................................................................................................................................................... 11 Planificacin para el trabajo del alumno ............................................................................................................................... 11 Sistema de evaluacin de la asignatura (primero y segundo bimestre)............................................................................ 13 Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias ........................................................................................ 14

UNIDAD 1: CONCEPTUALIZACIN DE BASE 1.1 Inteligencia ............................................................................................................................................................................... 14 1.2 Mente........................................................................................................................................................................................ 17 1.3 Pensamiento ............................................................................................................................................................................. 18 1.4 Creatividad................................................................................................................................................................................ 20 Autoevaluacin 1 .............................................................................................................................................................................. 24

UNIDAD 2: LA MEDICIN DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD 2.1 Teora y medicin de la inteligencia y la creatividad ............................................................................................................ 27 2.2 La inteligencia preverbal ......................................................................................................................................................... 29 Autoevaluacin 2 .............................................................................................................................................................................. 30

UNIDAD 3: LA HERENCIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA 3.1 El desarrollo gentico de la inteligencia ................................................................................................................................ 32 3.2 Estudio de la inteligencia en gemelos criados juntos y separados, herencia versus ambiente ........................................ 32 Autoevaluacin 3 .............................................................................................................................................................................. 34

SEGUNDO BIMESTRE
6.5 Competencias Genricas ................................................................................................................................................................ 37 6.6 Planificacin para el trabajo del alumno ...................................................................................................................................... 37 6.7 Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias ............................................................................................... 39 UNIDAD 4: TEORAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL 4.1. Teoras de las facultades verticales: Las inteligencias mltiples.................................................................................................. 39 4.2. Diferencias individuales y desarrollo .............................................................................................................................................. 40 4.3. La capacidad de procesar relaciones complejas ............................................................................................................................ 41 Autoevaluacin 4 ...................................................................................................................................................................................... 44 UNIDAD 5: DESARROLLO ATPICO 5.1. El sndrome savant .......................................................................................................................................................................... 46 5.2. Intentos por elevar la inteligencia .................................................................................................................................................. 47 5.3. Desarrollo intelectual y debilidad mental ...................................................................................................................................... 47 Autoevaluacin 5 ...................................................................................................................................................................................... 49 UNIDAD 6: RECOMENDACIONES Y PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD 6.1 Actitudes que obstaculizan el desarrollo de la inteligencia ..........................................................................................................50 6.2 Operaciones intelectuales................................................................................................................................................................52 6.3 Programas para el desarrollo intelectual .......................................................................................................................................54 Autoevaluacin 6 ......................................................................................................................................................................................61 7. Solucionario ............................................................................................................................................................................................63

PRELIMINARES

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3. Introduccin
El hombre no es ms que un junco, el ms dbil de la naturaleza, pero un junco que piensa. No es necesario que el universo entero se arme para aplastarle. Un vapor, una gota de agua, son bastante para hacerlo perecer. Pero, an cuando el universo le aplastara, el hombre sera ms noble que lo que le mata, porque l sabe que muere. Y la ventaja que el universo tiene sobre l, el universo no la conoce Pascal

La asignatura de Desarrollo de la Inteligencia y Educacin, es complementaria y se imparte, en las mallas de asignatura: CCEE en primero, tercero y cuarto ciclos y en Psicologa en noveno ciclo, tiene una valoracin de 4 crditos. La capacidad de desarrollar la inteligencia y la creatividad constituye una de las competencias fundamentales en la formacin de psiclogos, ya que estas capacidades nos definen como especie, desde sus particulares enfoques cada uno puede, y debe, hacer mucho para lograr el desarrollo pleno de las potencialidades de sus pacientes y alumnos. Es por ello que se ha incluido en la malla curricular de la carrera esta asignatura, tan amplia en debate y profundidad que inclusive podra convertirse en el eje de un postgrado, sin embargo lo que pretendemos hacer aqu es dejar sentadas las bases de un primera aproximacin para que aquellos que lo decidan puedan, en el futuro, especializarse en el tema. La asignatura Desarrollo de la Inteligencia y Creatividad tiene como finalidad proporcionar al estudiante una visin de los mtodos y teoras vigentes sobre el desarrollo de las habilidades intelectuales y creativas, de manera que el profesional de la psicologa y la educacin tenga los fundamentos que le permitan identificar, evaluar, seleccionar y aplicar programas en este mbito. Para el tratamiento de la asignatura se ha credo conveniente distribuirla en 6 unidades didcticas de estudio, siendo las 3 del primer bimestre: conceptualizacin de base; medicin de la inteligencia y la creatividad; y, la herencia en el desarrollo de la inteligencia. Para el segundo bimestre tenemos as mismo 3 unidades: teoras del desarrollo intelectual; desarrollo atpico; y, recomendaciones y programas para el desarrollo de la inteligencia y la creatividad. Permtaseme, por ltimo, presentarme: Mi nombre es Gonzalo Morales Larretegui y pongo a su consideracin esta gua didctica de la asignatura de Desarrollo de la Inteligencia y Creatividad, cuyo estudio y conocimiento espero contribuyan a su formacin como psiclogo o educador. Le invito a introducirnos en el estudio de la asignatura y le deseo xitos en su empeo de convertirse en un excelente profesional.

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PRELIMINARES

4. Bibliografa
4.1 Bsica
Anderson, M. (2004). Desarrollo de la Inteligencia. Mxico: Editoriales Oxford University Press y Alfaomega. El texto bsico seleccionado es una excelente introduccin a los ltimos avances cientficos en el campo de la naturaleza desarrollo de la inteligencia, proporciona una revisin actual de los mtodos y las teoras del desarrollo de las habilidades intelectuales, desde la infancia hasta la edad adulta, por importantes investigadores en el campo. Los colaboradores de este libro provienen de campos de investigacin diferentes y con distintos enfoques, inclusive opuestos, que usan una amplia gama de mtodos de investigacin, por consiguiente, existe una variedad de temas que no es usual encontrar en un solo libro. El captulo final hace una sntesis de los mismos y propone una agenda de investigacin para futuros estudios sobre el desarrollo de las habilidades intelectuales. Morales Larretegui, G. F. ( 2010). Gua Didctica. Desarrollo de la Inteligencia y Creatividad. Loja, Ecuador: Universidad Tcnica Particular de Loja. Gua didctica en la que se proponen actividades de desarrollo para el aprendizaje del estudiante a travs de estrategias que motivan y fortalecen de manera significativa el inter-aprendizaje de la asignatura. En ella se plantean actividades de trabajo, autoevaluaciones objetivas y de ensayo opcionales que sirven para evaluar continuamente el proceso de conocimiento y desarrollo de destrezas.

4.2 Complementaria
Gould, S. J. (2007). La falsa medida del hombre. Barcelona: Editorial Crtica. Esta es una de las obras fundamentales del gran paleontlogo fallecido en el 2002 y uno de los alegatos cientficos ms devastadores en contra de las teoras racistas de la inteligencia. En sus pginas, Gould estudia los diversos intentos realizados a lo largo del tiempo para medir la inteligencia humana: primero a travs de los crneos y del tamao del cerebro, ms tarde por medio de los tests para averiguar el cociente intelectual y, finalmente, recurriendo a anlisis sociolgicos como los de The Bell Curve (La curva de campana)l, siempre con la intencin de afirmar la naturaleza hereditaria de la capacidad intelectual y, por lo tanto, la inutilidad de cualquier esfuerzo cultural y educativo. Gould denuncia con sagacidad la falsedad cientfica de estos planteamientos que condujeron en el siglo XX a la matanza de millones de seres humanos y que pretenden hoy perpetuar la pobreza y las injusticias sociales explicndolas como una consecuencia inevitable de la inferioridad innata de determinados seres humanos. ICELP, Research, sitio Web Basic Theory, consultado el 14 de febrero del 2011, enhttp:// www.icelp.org/asp/Basic_Theory.shtm. El International Center for the Enhancement of Learning Potential (Centro Internacional para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje, ICELP por sus siglas en ingls) es el rgano oficial de los fundadores de la teora, encargado de difundirla y promocionarla.

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En esta direccin usted puede encontrar los aspectos bsicos de la teora de la Modificabilidad cognitiva estructural de Reuven Feuerstein, est en ingls, pero usted puede utilizar el traductor de Google. Abarca los siguientes aspectos: Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural. La experiencia del aprendizaje Mediado Evaluacin del Potencial de Aprendizaje Enriquecimiento Instrumental Funciones cognitivas deficientes Mapa Cognitivo Marina, J. A. (1993). Teora de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama. El texto sugerido como bibliografa complementaria tiene tres tesis fundamentales: La inteligencia humana es una inteligencia animal transfigurada por la libertad. La inteligencia creadora obra haciendo proyectos (estos proyectos pueden salir de la subjetividad del individuo y hacerse universales) El ms arriesgado proyecto de la inteligencia es crear un modelo de inteligencia, de sujeto humano, de humanidad (tica). La principal caracterstica de la inteligencia humana es la invencin y promulgacin de fines. El creador selecciona su propia informacin de acuerdo con el fin propuesto, dirige la mirada sobre la realidad y se fija sus propias metas. Es el modo de obrar que permite resolver problemas nuevos y que permite un ajustamiento de la realidad. Muoz, C. Hacia una teora de la mente inteligente sitio web La mente inteligente, entrada 15 de septiembre del 2002, consultado el 14 de febrero del 2011. URL: http://www. ucm.es/info/pslogica/mente/index.htm Esta pgina pertenece a la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Psicologa, constituye una magnifica exposicin de los conceptos de mente, cerebro, percepcin, emociones, memoria y consciencia. Tambin puede servirle para consultar temas afines de psicologa. Orientared. Programas para la Mejora de la Inteligencia sitio web Proyecto Inteligencia de Harvard, entrada 14 de febrero del 2011, consultado el 14 de febrero del 2011. URL: http://www.orientared.com/articulos/harvard.php Se trata de una pgina web dedicada a la psicopedagoga y a la orientacin educativa en internet, contiene una descripcin bastante buena del programa Proyecto Inteligencia de Harvard y algn material adicional que puede ser de su inters acerca de Piaget y Vygotsky. Portalplanetasedna, (2010). La inteligencia humana: su medicin (CI) y los tipos de inteligencia. Sitio web Inteligencia, entrada 30 de diciembre del 2010, consultado 14 de febrero del 2011. URL: http://www.portalplanetasedna.com.ar/inteligencia.htm Esta pgina contiene temas como los siguientes: Qu es la inteligencia humana?, Cmo funciona nuestra mente?, el talento y la creatividad, las inteligencias mltiples. Adems es posible descargar material en pdf muy interesante en el campo de la psicologa y temas afines.
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Raths, L. E. y otros (2006). Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin. Buenos Aires: Paidos. El texto sugerido como bibliografa complementaria se dirige especialmente a todo interesado en la funcin de pensar y estudia sus aplicaciones prcticas. Los autores relacionan la falta de experiencia en el pensar con muchos aspectos de la conducta de los nios y jvenes. No pretenden que se pueda o se deba ensear a pensar, pero muestran que si es posible y necesario proporcionar oportunidades para pensar y examinar el propio pensamiento. Este texto nos ser especialmente til al revisar el tema 6.2 Operaciones intelectuales, todas las operaciones del pensamiento que se destacan en este libro (comparar, resumir, observar, clasificar, interpretar, formular hiptesis, tomar decisiones, etc.) pueden emplearse para formar hbitos de indagacin reflexiva que, al enriquecer la experiencia de la juventud, contribuirn sin duda a la madurez de las nuevas generaciones. Si usted incorpora y aplica estas operaciones a su mtodo de enseanza descubrir por si mismo que ellas despiertan y estimulan el pensamiento e influyen en sus conductas especficas. Vygotsky, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Editorial Crtica. En este libro, el gran psiclogo ruso Lev Vygotski estudia el desarrollo de la percepcin, la atencin, la memoria, el lenguaje y el juego, y analiza su influencia en la educacin de los nios. El resultado es un texto de extraordinaria utilidad pedaggica que se ha convertido en una obra clsica, todava no superada, del pensamiento psicolgico moderno.

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5. Orientaciones generales para el estudio


Apreciado estudiante con el fin de que el aprendizaje y desarrollo de competencias en esta asignatura sea efectivo y de calidad le proponemos considerar varios recursos didcticos y estrategias metodolgicas que orienten su estudio, as: El estudio a distancia requiere de mucha organizacin y autodisciplina, por lo tanto le recomendamos, antes de empezar, organizar, distribuir y planificar el tiempo y el espacio del que dispone, no sera mala idea que elabore un horario de estudio y tenga un rincn especficamente destinado a sus actividades acadmicas, no importa si es una mesa o un escritorio con toda una biblioteca a su disposicin, el tener asignado tiempo y lugar para estudiar lo predispondr a estudiar cuando se ubique en l. importante que usted aplique los mtodos y tcnicas ms afines con su estilo de aprendizaje Es cuando estudie, ellos pueden ser: elaboracin de diagramas, resmenes, repeticin oral, debate o conversacin con amigos o compaeros. Lo importante es que usted interacte con el material a aprender y lo relacione con situaciones de la vida real que usted haya experimentado, para que de esta manera el aprendizaje tenga significado y no sea una mera repeticin. gua didctica, elaborada por el docente es el recurso que orienta y conduce a travs de La informacin, actividades y estrategias el proceso de inter-aprendizaje, por tanto es necesario el manejo adecuado, lectura secuencial-comprensiva y el desarrollo de las actividades que se proponen en ste instrumento. Es especialmente importante que usted revise la planificacin para el trabajo del alumno, (secciones 6.2 en el primer bimestre y 6.6 en el segundo). desarrollar las autoevaluaciones le permitir ir retroalimentando el proceso, ir conociendo El sus fortalezas y debilidades y remediar estas ltimas, no deje temas sin aprender o aprendidos a medias, queremos ser excelentes estudiantes y aprender al mximo posible. evaluaciones a distancia son estrategias de aprendizaje, para el desarrollo y conocimiento Las de la asignatura y requisito previo para presentarse a la evaluacin presencial, le sugerimos desarrollarlas con responsabilidad, tiempo oportuno, anlisis crtico y fundamentacin cientfica aspectos que se requieren en su formacin profesional. evaluaciones presenciales le permiten valorar el grado de conocimiento y destrezas adquiridas Las en la asignatura y la responsabilidad e inters del estudiante en el proceso de formacin. texto bsico se constituye en el referente terico-conceptual de la asignatura, por tanto su El lectura es fundamental para el desarrollo y la aplicacin de los contenidos, le sugerimos la lectura secuencial, comprensiva y crtica de este recurso. interaccin con el profesor de la asignatura debe ser permanente y a travs de los diferentes La recursos que ofrece la modalidad de estudio como: el entorno virtual de aprendizaje (EVA), videoconferencia, correo electrnico, skype, messenger y el telfono, le sugerimos que utilice los recursos que tenga a su disposicin y que propicie una comunicacin permanente con el tutor. Las sugerencias propuestas orientarn y facilitarn el tratamiento de la asignatura y por tanto un estudio de calidad en el proceso de formacin profesional. Le deseamos xitos y adelante en su estudio
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PRIMER BIMESTRE

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6. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias

PRIMER BIMESTRE
6.1 Competencias genricas
Adquirir hbitos y tcnicas de estudio eficaces. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de investigacin. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Capacidad de aplicar los conocimientos. Capacidad de aprender a aprender como poltica de formacin continua.

6.2 Planificacin para el trabajo del alumno


CONTENIDOS Unidades/temas UNIDAD 1: CONCEPTUALIZACIN DE BASE 1.1 1.2 1.3 1.4 Inteligencia Mente Pensamiento Creatividad CRONOGRAMA ORIENTATIVO Tiempo estimado Semana 1: 4 horas de autoestudio 4 horas de interaccin Semana 2: 4 horas de autoestudio 4 horas de interaccin

COMPETENCIAS ESPECFICAS Ser capaz de describir y medir variables (personalidad, inteligencia y otras aptitudes, actitudes, etc.) y procesos cognitivos, emocionales, psicobiolgicos y conductuales. Saber analizar el contexto donde se desarrollan las conductas individuales, los procesos grupales y organizacionales.

INDICADORES DE APRENDIZAJE Relaciona y diferencia los conceptos de inteligencia, mente, pensamiento y creatividad.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Leer comprensivamente el captulo 1 del texto bsico Leer las orientaciones especficas y actividades complementarias de la unidad 1 en esta gua. Identificar y subrayar las ideas principales de cada uno de los conceptos. Estructurar un cuadro de resumen y anlisis, de acuerdo a matriz propuesta en la gua didctica. Desarrollar las actividades de autoevaluacin y evaluacin a distancia correspondientes a esta unidad.

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PRIMER BIMESTRE

Examina y evala las mediciones psicomtricas tradicionales en la niez Describe de qu manera las mediciones de la inteligencia preverbal son capaces de predecir el CI posterior

UNIDAD 2: LA MEDICIN DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD 2.1 Teora y medicin de la inteligencia y la creatividad 2.2 La inteligencia preverbal

Leer comprensivamente los captulos 2 y 3 del texto bsico Leer las orientaciones especficas y actividades complementarias de la unidad 2 en esta gua. Identificar y subrayar las ideas principales de cada uno de los conceptos. Elaborar diagramas, mentefactos, o mapas conceptuales de los puntos ms relevantes del tema estudiado Desarrollar las actividades de autoevaluacin y evaluacin a distancia correspondientes a esta unidad. Leer comprensivamente los captulos 4 y 5 del texto bsico Leer las orientaciones especficas y actividades complementarias de la unidad 3 en esta gua. Identificar y subrayar de las ideas principales de cada uno de los conceptos. Conversar y/o debatir con los compaeros, a travs del entorno virtual las ideas propuestas como temas de estudio, especialmente vinculndolas con las experiencias propias del estudiante. Concluir el desarrollo de las actividades de autoevaluacin y evaluacin a distancia correspondientes a esta unidad. Revisin y entrega de la evaluacin a distancia. Preparacin para la evaluacin presencial del primer bimestre.

Semana 3: 4 horas de autoestudio 4 horas de interaccin Semana 4: 4 horas de autoestudio 4 horas de interaccin

UNIDAD 3: LA Analiza el HERENCIA EN EL componente DESARROLLO DE LA gentico en el INTELIGENCIA desarrollo cognitivo. Comprende cmo 3.1El desarrollo las tcnicas del gentico de la comportamiento inteligencia gentico pueden aplicarse al 3.2Estudio de la desarrollo de la inteligencia en inteligencia durante gemelos criados la infancia. juntos y separados, herencia versus ambiente

Semana 5: 4 horas de autoestudio 4 horas de interaccin Semana 6: 4 horas de autoestudio 4 horas de interaccin

Semana 7: 4 horas de autoestudio 4 horas de interaccin Semana 8: 4 horas de autoestudio 4 horas de interaccin

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6.3 Sistema de evaluacin de la asignatura (Primero y segundo bimestre)


2. Heteroevaluacin

Formas de Evaluacin
1. Autoevaluacin* Evaluacin a Distancia** Interaccin en el EVA

Competencia: Criterio
Comportamiento tico

Prueba Objetiva y de Ensayo

Parte Objetiva

Parte de Ensayo

Actitudes

Cumplimiento, puntualidad y responsabilidad Esfuerzo e inters en los trabajos Respeto a las personas y a las normas de comunicacin Creatividad e iniciativa

Habilidades

Contribucin en el trabajo colaborativo y de equipo Presentacin, orden y ortografa Emite juicios de valor argumentadamente Dominio del contenido Investigacin (cita fuentes de consulta) Aporta con criterios y soluciones Anlisis y profundidad en el desarrollo de los temas Estrategia de Aprendizaje PORCENTAJE 10% 2 x x x x

Conocimientos

Mximo 1 punto (Completa la evaluacin a distancia)

Puntaje

14

TOTAL

20 Puntos

Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mnimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%. * Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificacin; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su proceso de aprendizaje.

** Recuerde: que la evaluacin a distancia del primer bimestre y segundo bimestre consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla en su respectivo Centro Universitario.

Seor estudiante:

Tenga presente que la finalidad de la valoracin cualitativa es principalmente formativa.

Actividades Presenciales y en el eva

20% 30%

70%

x x

3. Coevaluacin

Evaluacin Presencial

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x x x

x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x

x x

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PRIMER BIMESTRE

6.4 Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias


UNIDAD 1: CONCEPTUALIZACIN DE BASE
Para el inicio del estudio de esta asignatura Desarrollo de la Inteligencia y Creatividad, es necesario que usted seor estudiante tenga a mano el texto bsico; este nos permitir desarrollar los contenidos y actividades que se proponen con la pertinencia y planificacin sugerida. 1.1 Inteligencia La ciencia ser siempre una bsqueda, jams un descubrimiento real. Es un viaje, nunca una llegada. Karl Popper

Es importante, antes de emprender un viaje de exploracin, conocer lo ms que podamos acerca del terreno en el que vamos a incursionar, con qu nos podemos encontrar, cules son los puntos de referencia sobre el terreno. El autor del texto bsico, en este captulo introductorio, nos presenta en la figura 1.1 del mismo, un mapa en tres dimensiones de los temas y conceptos que definen el rea de la investigacin del desarrollo de la inteligencia. Estas dimensiones constituyen las lneas de base a las que haremos referencia. Las tres dimensiones consideradas son: La Generalidad. Tiene que ver con el debate entre la concepcin de la inteligencia como un factor general o como un conjunto de capacidades o habilidades independientes. El Desarrollo. Se pregunta si la inteligencia es modificada por la mera acumulacin de conocimientos o si va asumiendo diferentes etapas y caractersticas a lo largo de la vida de la persona. La Gnesis. Que trata de determinar si la inteligencia es en mayor medida adquirida o innata, y si, como consecuencia de ello, es modificable. Los temas y conceptos que se ubican en este mapa (y que esperamos que al trmino del ciclo sepa identificar a la perfeccin) son los que constan en el la primera columna de la izquierda de la tabla que mostramos a continuacin, en las tres columnas restantes ubicamos las dimensiones del mapa al que hacemos referencia, Qu le parece si asignamos a cada tema la puntuacin que le corresponde segn el mapa? Yo le ayudo con algunos y usted tendr que hacer el resto.

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Tema y/o concepto Capacidad CI Creacin de Mdulos Debilidad Mental Edad Mental Estrategias Factor g Gentica Inhibicin Inteligencias Mltiples Mdulos Neuronas Savants Velocidad

Generalidad 9

Desarrollo 10

Gnesis (Biologa) 7

10

10

0 10

5 10

2 10

Por ahora para llenar este cuadro usted tendr que fijarse exclusivamente en el grfico, ms adelante podr volver sobre esta tabla para, en base a los conocimientos adquiridos, ir haciendo los ajustes que crea conveniente, lo importante es que, por ahora, usted comprenda que todos estos temas deben ser explicados por las teoras sobre el desarrollo de la inteligencia y que los mismos se abordan en 3 dimensiones, cada una de las cuales existe en un continuo entre 0 y 10 (o mejor ausencia total y presencia total) El tema de la inteligencia tiene muchas implicaciones de todo tipo, parece ser que el considerarnos o no inteligentes tiene implicaciones muy grandes en la personalidad y autoestima de las personas y grupos sociales, es por ello que las investigaciones sobre CI han sido polticamente utilizadas por personajes nefastos de toda talla, desde Hitler hasta el ltimo politiquero que trata de aprovechar el sentimiento antiinmigrante en Europa y EE UU, y han sido utilizadas para sustentar toda clase de detestables polticas racistas, eugensicas, antiinmigrantes y en contra de las clases ms desfavorecidas. Estas argumentaciones han sido ampliamente desvirtuadas por muchos cientficos de renombre (le recomiendo leer La Falsa Medida del Hombre de Stephen Jay Gould), aunque cabe hacer una precisin fundamental: Sostener que la inteligencia tiene races genticas no implica que dichas diferencias sean raciales, sexuales o de clase. A continuacin cabe hacer una distincin entre la realidad reflejada por los datos y el modelo que intenta explicar dicha realidad, en el texto se habla del problema de la inconmensurabilidad de las teoras cientficas de la inteligencia, exponiendo el hecho de que las teoras en inteligencia se han elaborado para responder a hechos de un campo especfico del fenmeno estudiado, pero no saben que hacer con datos que vienen de fuera de ese campo, an tratndose del mismo fenmeno (la inteligencia) parecera como si hablramos diferentes idiomas an teniendo las mismas ideas, no podemos entendernos, es por eso que el texto propone diferentes enfoques para mirar la inteligencia con la finalidad de encontrar puntos comunes y una explicacin lo ms amplia posible del fenmeno. En la Figura 1.2 del texto bsico Anderson (2004: 11) propone su propia teora de la inteligencia a la que llama Teora de la Arquitectura Cognitiva Mnima, la que parece ser una teora eclctica que busca reunir las interrogantes mnimas que tendra que responder una teora adecuada, establece tres precisiones o postulados bsicos y tres excepciones a esos postulados.
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PRIMER BIMESTRE

Si se fija en el grfico mencionado anteriormente, encontrar que, bsicamente, hay dos rutas hacia el conocimiento, la primera es la que pasa por un mecanismo de procesamiento bsico (MPB) cuya caracterstica definitoria es la velocidad con la que procesa la informacin, siendo esta velocidad la que define la inteligencia general o CI, a su vez este MPB es apoyado por 2 procesadores especficos (SP en el grfico por sus siglas en ingls), el uno verbal y el otro espacial. Cuando no es posible usar el MPB la inteligencia utiliza la ruta 2, formada por 4 mdulos que proporcionan representaciones complejas del mundo que son independientes del CI y que por lo tanto pueden funcionar excepcionalmente bien en personas con CI bajo o mal en personas con CI alto, estos mdulos abarcan: (1) la percepcin del espacio tridimensional, (2) la codificacin fonolgica, (3) el anlisis sintctico y (4) la teora de la mente. Se seala adems en el texto algunas limitaciones de la figura 1.2 en el sentido de que no explicita la influencia del ambiente y la herencia sobre la inteligencia Qu bien, hemos empezado el estudio de esta asignatura, es importante que usted haya logrado un anlisis profundo y esperamos que haya tomado nota de la diversidad de aspectos que implica el estudio del desarrollo intelectual. IMPORTANTE REFLEXIN: Puede un nmero (el cociente intelectual) representar a un fenmeno tan complejo como es la inteligencia? Por qu se le da tanta importancia? Qu es lo que realmente representa y para qu sirve?

ACTIVIDADES RECOMENDADAS:
Para que su proceso de aprendizaje sea efectivo, le sugerimos que realice las siguientes actividades: Lea el captulo 1 del texto bsico Llene el siguiente cuadro Dimensin Generalidad Desarrollo Gnesis Lea con mucho cuidado el tema donde se relaciona la poltica con el CI, especialmente los argumentos a favor y en contra de la superioridad o inferioridad de la inteligencia de razas, gneros o nacionalidades. Reflexione: Por qu decimos que en el tema de la inteligencia hay un problema de inconmensurabilidad? Por qu hay tal diversidad de enfoques inconexos entre s cuando el tema a estudiar es uno solo? Conoce usted la parbola de los ciegos describiendo un elefante? No podra estar pasando algo parecido? Cmo integrar las diversas teoras y la informacin generada en este tema (la inteligencia)? Extremos Caractersticas

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PRIMER BIMESTRE

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Tenga especial cuidado con los siguientes conceptos claves: inteligencia, dimensiones, generalidad, desarrollo, gnesis, teora, informacin, inconmensurabilidad, niveles de descripcin y explicacin, inteligencia A, B y C segn Eysenk, teora de la arquitectura cognitiva mnima, agenda explicativa, Mecanismo de Procesamiento bsico, procesadores especficos

Reflexione sobre lo siguiente: Qu opina el autor de la inmodificabilidad de la inteligencia y de la supremaca o inferioridad de la inteligencia de ciertas razas sobre otras? autor est de acuerdo con la afirmacin de Eysenk de que una teora amplia de la inteligencia El necesita antes una teora amplia del sustrato biolgico de la inteligencia? temor al maestro Cmo altera el funcionamiento del Mecanismo de Procesamiento El Bsico? Intente reproducir (a su manera) y explicar con sus propias palabras el grfico 1.2 sobre la arquitectura cognitiva mnima. Continuemos con el siguiente tema: 1.2 Mente No hay nada en la mente que no haya estado antes en los sentidos Aristteles

Si quiere poner en aprietos a alguien intente preguntarle a un psiclogo Qu es la mente? Y es que explicar la esencia y funcionamiento de la mente es una tarea mayor de la psicologa, por lo menos en su vertiente no conductista. No nos vamos a ocupar de ello aqu sino en lo que tiene que ver con nuestro objetivo principal, que es la inteligencia. Si la neurofisiologa y la neuropsicologa nos muestran que el funcionamiento de la mente es afectado y afecta a los procesos corporales, especficamente del cerebro, en una relacin necesaria, pero no suficiente, tendramos que decir que el origen de los procesos mentales est en el funcionamiento del cerebro, pero va ms all de l, as como la internet, para usar un smil de nuestro tiempo, no podra existir sin los computadores que se conectan a ella, su funcionamiento y explicacin va ms all de considerarla una simple red de computadores, sus implicaciones en el mbito cultural, econmico, poltico y cientfico, por enumerar unas cuantas, lo hace trascender de esa definicin reduccionista, an ms, diramos que su significado y caractersticas se construyen a diario y dentro de poco cualquier definicin que intentemos resultara obsoleta, aparecera algo ms que el fenmeno estudiado (la internet o la mente) puede hacer.

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En todo caso ms que una definicin intentaramos proporcionar algunas caractersticas de la mente: la mente emerge del cuerpo, ms concretamente de los procesos cerebrales y no se opone a l, como consecuencia de la complejidad del sistema nervioso humano (cien mil millones de neuronas con miles de conexiones posibles entre ellas) pero que a consecuencia de esa misma complejidad no se puede estudiar desde el nivel biolgico (citolgico o histolgico) exclusivamente, la mente produce ideas, conciencia, pensamientos, sensaciones, percepciones, decisiones, sentimientos, razonamientos, creencias y una larga lista de fenmenos que en su totalidad conforman el mbito de estudio de toda la psicologa. Sin embargo la mente no se ocupa de algunos procesos originados en el cerebro, por ejemplo los reflejos involuntarios, la regulacin del funcionamiento de los rganos internos, o la secrecin de algunas hormonas, sino de aquellos en los que interviene la voluntad humana. Marina (1993), en su obra Teora de la Inteligencia Creadora distingue dos tipos de inteligencia: La inteligencia computacional, cuya funcin es analizar informacin y emitir respuestas ms o menos eficaces, y que la poseen animales y mquinas, adems de los humanos; y la inteligencia creadora, que no solo responde interrogantes o resuelve problemas, sino que adems los plantea y busca informacin. Con la inteligencia creadora surge la duda, no da respuestas inmediatas, es capaz de ingresar a (y salir de) un bucle informtico sin que se caiga el sistema, es la creacin de la mente humana, inalcanzable para animales y mquinas. IMPORTANTE REFLEXIN: Existe la mente (argumentos a favor y en contra)? Se puede estudiar? De donde viene? Cul es su relacin con el cerebro?

ACTIVIDADES RECOMENDADAS:
Para que su proceso de aprendizaje sea efectivo, le sugerimos que realice las siguientes actividades: Investigue en los textos de los que usted disponga o en la internet (Muoz, 2002), el concepto de mente y la posicin que, respecto a su estudio psicolgico tuvieron las diversas corrientes psicolgicas, en especial la conductista y la cognitivista.

Cul es la diferencia y/o relacin entre la mente y otros conceptos intangibles como el alma y el espritu? Investigue a que se conoce como dualismo cartesiano

Continuemos con el siguiente tema: 1.3 Pensamiento El pensamiento y la palabra son sinnimos Andr Breton

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Los procesos de la mente pueden ser conscientes o inconscientes, a los procesos mentales conscientes los llamamos pensamientos, aprendemos a pensar temprano en la infancia, cuando recin nacemos somos inteligentes (inteligencia sensorio motriz, de tipo computacional) pero no tenemos la capacidad de representarnos la realidad en la mente, es cuando unificamos pensamiento y lenguaje (aprendemos a pensar con palabras, en un dilogo interior) que alcanzamos el pensamiento simblico, impulsando nuestras capacidades intelectuales hasta lmites insospechados. Parece ser que en la especie humana la capacidad de comunicarse y la de pensar tuvieron orgenes separados, es posible pensar sin palabras (al contrario de lo que dice la frase que inicia este tema), pero ese tipo de pensamiento se limita a evocar y relacionar sensaciones, imgenes y sentimientos, ese tipo de pensamiento puede que est presente en algunos animales superiores. Asimismo es posible hablar sin pensar (adems de las personas impertinentes pongamos como ejemplo lo que pasa cuando nos golpeamos y exclamamos Ay!), pero la mayor parte del tiempo pensamos hablndonos nosotros mismos, estableciendo una especie de dilogo interior, donde la mente trabaja con significados y no con las representaciones de los objetos en s, donde, merced al lenguaje podemos precisar tiempos y circunstancias de las representaciones mentales que utilizamos, donde abstraemos las caractersticas esenciales del objeto y desechamos otras que no vienen al caso. El hombre es, por lo tanto un ser pensante, capaz de razonar, es decir de atender a razones antes que a sus instintos, cuando razona guiado por la lgica podemos dar al pensamiento el nombre de razonamiento o argumento, que tiene la particularidad de poder compartirse con otros seres humanos. A travs del pensamiento (e implcitamente de la consciencia) el hombre crea un mundo interior, psicolgico, con conocimientos y afectos, dentro de los conocimientos podemos hablar de nociones, proposiciones, conceptos y teoras; dentro de lo afectivo tenemos las emociones, sentimientos, valores y principios. Cuando los pensamientos se comparten con los dems miembros de la especie forman y dan solucin a los problemas sociales a los que se enfrenta el grupo humano nace la cultura. IMPORTANTE REFLEXIN: Cules seran las primeras palabras que invent el ser humano? Cul es la relacin entre inteligencia y pensamiento? Influye la habilidad lingstica en la capacidad de pensar? Cmo? Se puede mejorar la habilidad lingstica en la escuela?

ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Para que su proceso de aprendizaje sea efectivo, le sugerimos que realice las siguientes actividades: Compare las diferentes definiciones que se dan en los diversos textos que ha recibido a lo largo de su carrera, en otros de los que disponga (pueden ser diccionarios o enciclopedias) o en internet acerca de lo que es la mente.

Analice esos conceptos para llenar el siguiente cuadro de semejanzas y diferencias:

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Semejanzas (entre todos los conceptos) Diferencias Autor 1 Autor 2 Autor 3 Autor 4 Autor 5

La psicologa es el estudio de la mente o de la conducta? Con cul de estas corrientes se identifica?

Desde el punto de vista conductista la mente es una caja negra qu significa eso? Continuemos con el siguiente tema: 1.4 Creatividad
La inteligencia humana es una inteligencia animal transfigurada por la libertad. La inteligencia creadora obra haciendo proyectos. El ms arriesgado proyecto de la inteligencia es crear un modelo de inteligencia, es decir, de sujeto humano, es decir de humanidad. Marina, J. A. (1993)

El ser humano tiene como caracterstica crear realidades, si definimos a la realidad como todo aquello que nos afecta, tenemos que contar, adems de la realidad fsica, positiva, sensible, a la realidad psicolgica (interna, subjetiva) y la realidad cultural (externa, intersubjetiva). En un mundo de cambios acelerados como el que vivimos, el conformismo, lo tradicional, el hacer las cosas como siempre, es cosa del pasado, la sociedad busca y valora ideas nuevas, originales y adecuadas. Es por eso que es menester desarrollar la creatividad en nuestras aulas en lugar de ahogarla como hasta ahora se ha hecho. La creatividad tiene 3 elementos constitutivos indispensables: Fluidez, Originalidad y Adecuacin. Las personas creativas tienen fluidez, es decir producen muchas ideas, aunque por si sola esta no encarna a la creatividad, puedo producir muchas ideas disparatadas o que simplemente son copias de lo que ya existe. El segundo elemento de la creatividad es la originalidad, es decir que sean ideas novedosas, que no se le hayan ocurrido antes a otra persona. El tercer elemento de la originalidad es la adecuacin, es decir la idea tiene que ser apropiada para resolver un problema de tipo prctico o esttico, si me pongo el saco en el lugar del pantaln puedo ser muy original pero nada adecuado y por ende no creativo.

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ELEMENTOS DE LA CREATIVIDAD Fluidez Originalidad Adecuacin Se acostumbra enfocar la tarea educativa en su nada desdeable propsito de mantener y transmitir el acervo cultural acumulado por la humanidad, sin embargo a menudo olvidamos otra importante funcin de la misma, su funcin prospectiva, ir al encuentro del futuro, innovar, generar cultura y dar respuesta a los problemas que esas innovaciones nos presentan. Ninguna sociedad puede permanecer esttica por demasiado tiempo, del mismo modo que no puede aislarse, de ah la necesidad de fomentar la creatividad desde la educacin formal, que suele ser, al contrario, el lugar donde empieza a morir como consecuencia de una educacin memorstica, repetitiva, en fin, nada creativa. En la actualidad no interesan ya slo aquellas personas que saben mucho, sino sobre todo aquellas que pueden generar nuevos conocimientos, un mundo donde lo nico constante es el cambio necesita seres creativos, inconformes, con espritu aventurero, capaces de abandonar la caparazn de la rutina y salir al mundo convencidos de que pueden hacer mucho para mejorarlo. Se suele pensar en la creatividad como en un don singular que reciben unos pocos elegidos dentro de la especie humana, errneo y fatal enfoque que lleva a no hacer nada ni por los que demuestran tenerla ni por los que parecen abandonados por ella. Sin embargo esa postura es entendible cuando uno observa a un msico ejecutar su instrumento con tan aparente facilidad o a una pareja de bailarines desplazarse con suma gracia por la pista, o la llaneza con que una persona dibuja, escribe un ensayo o un poema, sin embargo esa apariencia es sumamente engaosa, tras ella estn incontables horas de esfuerzo y dedicacin, la creatividad siempre puede despertarse a base de trabajo, perseverancia y actitudes docentes adecuadas en un rea en la que el alumno se sienta especialmente motivado, no es cosa de convertirlos a todos en escritorios, pintores, msicos o cientficos, porque el padre o profesor se sienta inclinado hacia esa parte de la cultura. La creatividad es una capacidad en cuanto se configura por un sistema de habilidades capaces de cumplir una determinada tarea, cuando falla una de esas habilidades se anula la capacidad, pensemos en la capacidad de comunicarse entre seres humanos, cuntas habilidades integra?: Habilidad para hablar, para escuchar, para pensar en lo que se escucha y en lo que se va a decir, para emitir e interpretar gestos, etc., de igual manera la creatividad est conformada por un conjunto de habilidades, indispensables para la realizacin de su cometido, ellas son la inteligencia, la originalidad y el trabajo. La creatividad es una capacidad en cuanto se configura por un sistema de habilidades capaces de cumplir una determinada tarea, cuando falla una de esas habilidades se anula la capacidad. La inteligencia afecta a la creatividad en cuanto a que es una habilidad encaminada a imaginar, encontrar relaciones, ella proporciona el material con el que la creatividad trabaja, mucha gente creativa puede improvisar, pero slo debido a que tiene una base de instrumentos para conocer el mundo susceptibles de relacionarse entre s, el msico mantiene acordes, el cientfico teoras, el psiclogo terapias y el maestro recursos y estrategias didcticas.

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Por ello se ha encontrado que hasta cierto nivel (un CI de 120) la creatividad correlaciona positivamente con la inteligencia, es decir que a mayor inteligencia mayor creatividad, pero a partir de all se independizan, una persona creativa en alto grado necesariamente ser muy inteligente, pero una persona muy inteligente no necesariamente es muy creativa. Las personas con baja inteligencia generalmente tienen baja creatividad, las personas con inteligencia normal suelen tener creatividad normal, pero las personas con alta inteligencia pueden tener creatividad normal o alta. Ello parece deberse a que muchas personas con inteligencia brillante descuidan el pensamiento divergente, que es el origen de la creatividad. La originalidad, esa caracterstica que rehye la rutina, los caminos trillados, favorece el pensar distinto, el divergir, buscar siempre alternativas a lo que existe, se cree o se hace, ver algo all donde nadie ve nada, no conformarse con lo establecido, pensar en volar, en alcanzar la luna, comunicarse al instante con personas que estn al otro lado del mundo, ver el mundial de ftbol desde nuestra cama o sala de estar, apagar el televisor sin movernos del lugar en que estamos, he ah ideas que en su tiempo fueron originales y que, gracias a personas creativas, hoy son realidades ms o menos cotidianas. No es suficiente ser inteligente para ser creativo, como lo vimos en los prrafos anteriores, hay que cultivar tambin la originalidad a travs del pensamiento divergente, que busca siempre alternativas, que no se contenta con encontrar la respuesta al problema, sino que busca las respuestas (y mientras ms mejor), el tipo de pensamiento que al ponerse en contacto con una idea aparentemente descabellada no la rechaza de plano preguntando por qu? Sino que la analiza y se pregunta por qu no? El tercer componente indispensable para la creatividad es el trabajo, arduo trabajo, dira yo, es por ello que aflora naturalmente slo en aquellas personas con un alto grado de motivacin para una tarea especfica, la tarea de convertir en realidad un proyecto creativo requiere mucha ms creatividad que la de concebir ese proyecto, cuando intentamos plasmar en realidad un proyecto nos encontramos con nuevas dificultades que exigen de nosotros ms esfuerzo y creatividad, es por ello que muchas personas no se animan a dar el paso que media entre ser ocurrentes (concebir una idea) y ser creativos (ejecutarla), sin el tercer ingrediente, el trabajo, no es posible expresar la creatividad. COMPONENTES DE LA CREATIVIDAD Inteligencia Originalidad Trabajo La creatividad trabaja mezclando en las cantidades adecuadas sus tres componentes esenciales: inteligencia, creatividad y trabajo, a falta de uno de ellos no podr funcionar adecuadamente. Sin la inteligencia no tendra ideas o imgenes para trabajar o ser original, le faltara una adecuacin a la realidad, podra producir (trabajo) productos novedosos (originalidad) pero no sern culturalmente vlidos (inteligencia), por ejemplo podramos fabricar radios muy hermosas pero que no funciones, poemas que no expresen nada, pinturas sin sentido, etc. Sin inteligencia la creatividad sera ciega, intil para construir cosas que sirvan, entretengan o expresen nada. Si no hay originalidad la creatividad cae en su anttesis, la rutina, se hacen cosas pero no se crea nada, sin la originalidad muere la creatividad. Simplemente copiamos lo que ya existe, lo que siempre ha sido, lo que siempre ser, no tendramos ni idea de lo que es la esperanza, simplemente no esperaramos nada, una situacin muy parecida al infierno (reflexione sobre el infierno de las clases rutinarias a las que sometemos a nuestros alumnos).

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Los productos de la creatividad son antes que nada estructuras ideativas novedosas, es decir un conjunto de ideas organizadas lgicamente que tienen la capacidad de engendrar nuevas ideas. Slo podemos saber que una idea nueva tiene xito despus de trabajarla, de extraerle posibles consecuencias, de buscar argumentos a favor y en contra, de experimentar con ella. En otras palabras una estructura ideativa es novedosa cuando aparece infrecuentemente y es frtil, es decir da origen a otras ideas. IMPORTANTE REFLEXIN: Aunque muchos sectores de la sociedad valoran la creatividad, otros parecen incomodarse por ella Podra usted caracterizar a unos y a otros?

ACTIVIDADES RECOMENDADAS:
Para que su proceso de aprendizaje sea efectivo, le sugerimos que realice las siguientes actividades: Lea la parte correspondiente a la creatividad en el punto 1.4 de esta unidad (tres pginas antes).

Diferencie entre elementos y componentes de la creatividad y justifique esa diferenciacin. Investigue Cmo medir la creatividad? Qu pruebas psicomtricas hay al respecto? Qu tan fiables son? Realice una tarea creativa, cmo encajan en ella los componentes de la creatividad?

Revisemos lo trabajado, con la finalidad de prepararnos para resolver la autoevaluacin. Muy bien, se ha finalizado con el estudio de la primera unidad didctica, cuyos contenidos se desarrollan ampliamente en el texto bsico. Es momento de verificar los aprendizajes. Por favor resuelva la autoevaluacin Nro. 1.

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Autoevaluacin 1
Con la finalidad de evaluar los conocimientos adquiridos a travs del desarrollo de las actividades y estudio de los contenidos de la primera unidad, resuelva el siguiente ejercicio de autoevaluacin: Lea cada una de las siguientes expresiones que se anotan a continuacin y escriba en la columna de la derecha una V si lo expresado es verdadero y una F si es falso. N 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Pregunta Las tres dimensiones principales que organizan los temas principales para la inteligencia son: gnesis, desarrollo y generalidad La dimensin acerca del desarrollo tiene que ver con la existencia de un factor general o de un conjunto de habilidades especficas. La historia de la investigacin de la inteligencia ha estado impregnada de controversia poltica Las diferencias raciales en el resultado social se explican por las desigualdades de inteligencia entre las razas y no pueden cambiarse Aunque existe una contribucin gentica a las diferencias individuales en el CI, no puede decirse lo mismo sobre las diferencias raciales en el CI Hay una dicotoma clara entre la informacin y la teora porque desde hace algn tiempo la mayor parte de la informacin se ha generado mediante intentos por demostrar las propias teoras cientficas. Las teoras sobre la inteligencia no saben que hacer con la informacin producida por una teora fuera de su propia estructura Los conceptos, mtodos y la informacin por explicar son bastante similares para las diversas teoras de la inteligencia a pesar de que el tema central es el mismo En ciencia es preferible la sntesis a la proliferacin de enfoques. Segn Eysenk, la inteligencia A es el comportamiento manifestado en el desempeo de la prueba de inteligencia. Para Eysenk una teora amplia de la inteligencia necesita esperar primero una teora amplia de la inteligencia A Para el autor del texto los aspectos importantes de la inteligencia se captarn mejor mediante una teora de base neurofisiolgica. No es obvio que descubrir la base neuronal precisa de la inteligencia sea un requisito previo para estudiar la inteligencia B o la inteligencia como un concepto cognitivo. Para el autor del texto hay restricciones sobre la teora cognitiva de la inteligencia impuestas por otras teoras fisiolgicas. La inteligencia comprendida como el resultado de una prueba ha perdido fuerza terica Para Howard Gardner, la inteligencia slo se puede considerar en el contexto social y cultural en el que ha evolucionado y en el que funciona Rta.

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Centrar la atencin en lo biolgico de la inteligencia hace perder de vista el mismo fenmeno de inters Segn el autor del texto una teora de nivel inferior y con bases biolgicas tiene los conceptos tericos para abarcar tanto las precisiones como las excepciones a esas precisiones. Para la teora de la arquitectura cognitiva mnima las rutas de adquisicin del conocimiento se encuentran relacionadas diferencialmente con las disparidades en el CI y el cambio en el desarrollo. Existe la hiptesis de que la rapidez del procesamiento cambia con el desarrollo y, por consiguiente, no constituye el elemento innato de las diferencias individuales. El Mecanismo de Procesamiento Bsico utiliza dos procesadores especficos: uno especializado en representaciones verbales y otro en las espaciales. La segunda ruta para la adquisicin del conocimiento, segn la teora de la arquitectura cognitiva mnima, es mediante sistemas de procesamiento conocidos como mdulos. La mente y el cuerpo se influyen mutuamente El origen de los procesos mentales est en el funcionamiento del cerebro, pero va ms all de l. La mente slo se puede estudiar desde el nivel biolgico. La mente se ocupa de todos los procesos originados en el cerebro. La inteligencia computacional no solo responde interrogantes o resuelve problemas, sino que adems los plantea y busca informacin. Animales y mquinas tienen inteligencia creadora. Los pensamientos son procesos mentales conscientes. Cuando recin nacemos somos inteligentes pero no capaces de pensar. Cuando unificamos pensamiento y lenguaje alcanzamos el pensamiento simblico que impulsa nuestras capacidades intelectuales hasta lmites insospechados En la especie humana pensamiento y lenguaje aparecieron simultneamente. La mayor parte del tiempo pensamos hablndonos nosotros mismos, estableciendo una especie de dilogo interior Merced al lenguaje podemos precisar tiempos y circunstancias de las representaciones mentales que utilizamos El razonamiento es un pensamiento guiado por la lgica. Cuando los pensamientos se comparten con los dems miembros de la especie nace el mundo psicolgico El ser humano tiene como caracterstica crear realidades. En un mundo como el que vivimos son necesarios el conformismo, lo tradicional, el hacer las cosas como siempre. La creatividad tiene 3 caractersticas indispensables: Fluidez, Originalidad y Adecuacin. La originalidad implica la produccin de muchas ideas La creatividad es un don singular que reciben unos pocos elegidos dentro de la especie humana.

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La creatividad siempre puede despertarse a base de trabajo, perseverancia y actitudes docentes adecuadas en un rea en la que el alumno se sienta especialmente motivado. La creatividad est constituida por 3 elementos: inteligencia, originalidad y trabajo. Las personas muy inteligentes suelen ser muy creativas. Las personas con baja inteligencia tienen baja creatividad. Sin trabajo no hay creatividad. Ser ocurrente es ser creativo. Sin inteligencia la creatividad sera ciega. Sin trabajo la creatividad es estril Los productos de la creatividad son estructuras ideativas novedosas.

Bien! Ahora verifiquemos las respuestas con la clave que se incluye en la gua didctica Cuntas aciertos tuvo? Lo felicito por cada uno de ellos, en cuento a los errores (si los ha tenido) le conviene revisar el origen de cada uno de ellos y si an le falta estudiar ese tema, pues es mejor hacerlo ahora.

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TEORA Y MEDICIN DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD

UNIDAD 2

El cociente intelectual domina nicamente porque se lo permitimos. Y cuando se lo permitimos escogemos un mal amo. Nos hemos enredado en ese barullo de los test; podemos salir de l. Yo personalmente me he visto forzado a desligarme de ese barullo.

Robert J. Sternberg, 2001

Esta unidad se centra en la evaluacin de la inteligencia desde dos perspectivas. Primero se examinan las mediciones psicomtricas tradicionales en la niez y se compara el enfoque del anlisis factorial con las propiedades de medicin de las pruebas en si mismas.

ATENCIN: El contenido de la presente unidad didctica se encuentra en los captulos 2 y 3 del texto bsico, que tienen como temas: El estudio de la inteligencia: interaccin entre la teora y la medicin, y, Avances recientes y problemas en el estudio de la inteligencia preverbal.

2.1. Teora y medicin de la inteligencia y la creatividad Anderson (2004), autor del texto bsico empieza comentando que la teora y los procesos de medicin de un determinado fenmeno suelen influirse recprocamente, esto ocurre sobre todo en las ciencias fcticas o experimentales, en psicologa, y sobre todo en el campo de la inteligencia, que ha sido el tema en el que ms se ha avanzado en el campo de la medicin, ambas disciplinas han divergido desde el inicio, ignorndose mutuamente y procurando suplir una a la otra, por ejemplo se ha llegado a decir que La inteligencia es lo que miden las pruebas de inteligencia Hagamos una breve sntesis de la historia de la medicin de la inteligencia. Hacia 1860, Charles Darwin haba establecido las bases cientficas del origen y evolucin de todas las especies. Darwin tambin se preguntaba sobre el origen y desarrollo de las caractersticas psicolgicas, intelectuales y emocionales. Luego varios especialistas se pondran a explorar las diferencias intelectuales entre las especies. Un primo de Darwin, Francis Galton, fue el primero en establecer un laboratorio antropomtrico para reunir diferencias intelectuales entre las personas. Pero el honor de haber creado la primera prueba de la inteligencia se le debe a Alfred Binet, psiclogo francs, interesado en los nios y la educacin. En la primera dcada del siglo XX, muchas familias llegaron a Paris de otras regiones y de colonias. Muchos nios tenan dificultades con las tareas escolares; as el Ministerio de Educacin se puso en contacto con Binet y su colega Theodore Simn para que ayudaran a predecir que nios corran riesgo de fracasos escolares.

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En forma emprica, Binet desarroll una prueba con centenares de preguntas a estos nios, segn el nmero de aciertos se predeca xito o el fracaso escolar. Es necesario recalcar (Gould, 2007) que ms que clasificar a los nios lo que pretenda Binet era identificar a aquellos que necesitaban ayuda psicopedaggica para superar sus dificultades. Desde Binet, las pruebas de inteligencia intentaban medir memoria verbal, razonamiento verbal y numrico, reconocimiento de secuencias lgicas y capacitad para resolver problemas. Sin ser consciente de ello, Binet invent las primeras pruebas de inteligencia. En 1912, el psiclogo Wilhen Stern, propuso medir lo que el llam cociente intelectual (C.I.), es decir, la proporcin entre la edad natural de una persona y su edad cronolgica, luego est la multiplica por .100. Como muchas modas parisinas de la poca, la prueba de C.I cruz el Atlntico y se Americaniz, durante los aos 1920-1930. Luego los psiclogos Lewis Terman de la universidad de Stanford y el profesor de Harvard y comandante del ejrcito Robert Yerkes hicieron versiones basadas en lpiz y papel para aplicarlas a muchas personas. As, para bien o mal, los test de inteligencia eran una tecnologa til para seleccionar personal para ocupar cargos acadmicos o profesionales. El psiclogo de Harvard, E. G Boring enunci la frase que hemos mencionado al inicio de este tema, con la que pretende decir que, si las pruebas daban predicciones sobre el rendimiento escolar, no era necesario explorar el significado de la inteligencia ni una evaluacin de ellas. Con el desarrollo de la psicometra se conservaron las caractersticas de las pruebas iniciales de Binet y Simon, se mantuvieron grupos de reactivos que se supona podan medir alguna habilidad considerada importante en el funcionamiento intelectual. Las pruebas se estandarizaron y normaron por edades y distintos grupos ocupacionales. En general las teoras sobre la inteligencia han variado desde un enfoque unitario (monrquico) de la misma, pasando por un enfoque de varios factores (oligrquico) hasta llegar a un enfoque mltiple (anrquico), que la considera como compuesta de muchas habilidades especficas. Algo de verdad hay en cada uno de estos puntos de vista. En la actualidad se considera que la pruebas de Raven son las mejores para medir la inteligencia general g no verbal y, los modelos de Rasch que permiten medir las variables cognitivas, son fundamentales, ya que sintetizan las caractersticas clave de los requisitos de medicin fundamental: estabilidad, unidemensionalidad y posibilidad de sumarse.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Seor estudiante usted puede consultar alguna pgina de la internet (www.portalplanetasedna, 2010) con la finalidad de ampliar el conocimiento que nos ofrece el texto bsico en su captulo 2 y en la gua didctica. Se recomienda realizar una lectura comprensiva de este apartado. Accin que le facilitar comprender el contenido y a la vez abstraer las ideas principales y organizarlas en un cuadro sinptico, estrategia que le posibilitar tener informacin concreta al momento de prepararse para la evaluacin presencial.

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Seguidamente se plantean algunas acciones que facilitarn el aprendizaje, estas actividades son: Establezca las diferencias entre las pruebas de CI propuestas por Binet y las de Raven. Defina con tres proposiciones la inteligencia general g. Caracterice el modelo matemtico de Rasch. Diferencie el coeficiente intelectual del coeficiente emocional. Diferencie el concepto de inteligencia que propone Spearman, del concepto de Piaget y Gardner. Qu miden las pruebas de inteligencia de Binet? Responda argumentadamente Siguiendo con el proceso de aprendizaje, estudiemos el siguiente tema: 2.2 LA INTELIGENCIA PREVERBAL

Estudios realizados en la dcada de 1980 demuestran correlacin entre mediciones de cognicin preverbal infantil y evaluaciones estandarizadas de la funcin intelectual cognitiva lingstica y global en etapas posteriores a la niez. Los hallazgos mencionados permitieron bajar el nivel a las afirmaciones de discontinuidad intelectual durante la primera parte de la vida, a la vez que abren el debate sobre el origen de las diferencias individuales y cules son las funciones que permiten la continuidad intelectual. Investigaciones posteriores dan cuenta de la posibilidad de que mltiples factores sirvan de intermediarios, en la continuidad de habilidades cognitivas infantiles y la funcin intelectual madura. Colombo (1993), sugiere que la rapidez de procesamiento y la memoria fundamenten la prediccin de la inteligencia en la niez desde la infancia. Los estudios de las diferencias individuales en la cognicin temprana, muestran poca o ninguna influencia de las variables maternales sobre las mediciones de cognicin infantil con el tiempo. Sin embargo otros estudios longitudinales demuestran que las diferencias individuales de la cognicin infantil y, la calidad estimuladora del ambiente inmediato del infante, contribuyen a la situacin intelectual definitiva del nio, pero son independientes de la inteligencia posterior.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Indique qu argumentos aportan a favor de que la inteligencia en la infancia predice la inteligencia en edades posteriores.

Describa cul es el posible origen de las diferencias individuales en los infantes. Explique de qu manera contribuye o no el mecanismo de respuesta a la novedad, al desarrollo del desempeo cognitivo.

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Autoevaluacin 2
En este punto usted est listo para realizar la autoevaluacin. Se recomienda responderla como si se encontrara en la sala de clases, lea, escriba la respuesta y luego verifique con el solucionario. Realice la comprobacin cuando haya resuelto todos los cuestionamientos. Esta seccin no tiene un puntaje establecido, pues es un medio de aprendizaje ms. Lea cada una de las siguientes expresiones que se anotan a continuacin y escriba en la columna de la derecha una V si lo expresado es verdadero y una F si es falso. N 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Pregunta En la historia de las ciencias fsicas, el perfeccionamiento de la teora y el desarrollo, junto con la aplicacin de buenos principios de medicin han ido de la mano, en continua retroalimentacin La teora y los principios slidos de medicin de la psicologa han tomado rumbos separados. Desde los primeros desarrollos de la cuantificacin en las ciencias sociales, el concepto de inteligencia en el campo de la psicologa ha sido el menos estrechamente relacionado con la medicin. Los ltimos intentos por medir la inteligencia han asumido que el funcionamiento intelectual se manifiesta en aspectos fsicos gruesos de los seres humanos El de Binet y Simon fue el primer intento de elaboracin de pruebas de adaptacin. La concepcin anrquica de la inteligencia la contempla como una sola habilidad. El hecho de que el desarrollo intelectual parezca ser continuo o no, depender del tamao de la unidad de medicin y del tiempo transcurrido entre las mediciones sucesivas. Los requisitos para la medicin en las ciencias sociales son dos: 1. Estabilidad; y, 2. Unidimensionalidad. Rasch desarroll un modelo de medicin para las variables cognitivas que proporciona una medicin fundamental equivalente a las disponibles en las ciencias fsicas. Los modelos de Rasch sintetizan las caractersticas clave de los requisitos de Thurstone para la medicin fundamental y una formulacin probabilista de la escala de Guttman. Los modelos matemticos basados en el trabajo de Rasch pueden usarse para crear escalas de medicin nicamente a partir de respuestas dicotmicas Las Matrices progresivas de Raven se han considerado siempre las mejores de las pruebas de g verbales. Rasch puso a prueba por primera vez su modelo de medicin con datos provenientes de las matrices de Raven, y lleg a la conclusin de que se ajustaban a su modelo. Con el fin de examinar el crecimiento intelectual, los estudios transversales son preferibles a los longitudinales. Rta.

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Gua didctica: Desarrollo de la Inteligencia

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La mayor parte de la investigacin sobre la posibilidad de integrar las aproximaciones de Piaget y los psicomtricos llega a la conclusin de que es posible una integracin. Entre las concepciones cuantitativa y cualitativa de la inteligencia hay una correspondencia, un cambio de grado (cuantitativo) est relacionado con un cambio en clase (cualitativo), y muchos pequeos incrementos cuantitativos se convierten en un importante cambio cualitativo. Es posible estimar los niveles de Piaget con base en las calificaciones de las matrices progresivas de Raven y viceversa. Al integrar la medicin y la teora una vez ms, es necesario aadir las teoras de la inteligencia a los aspectos afectivos de la cognicin humana. Las diferencias individuales en la funcin cognitiva durante el primer ao de vida son independientes de esa misma funcin durante la niez y la adolescencia. Mientras que la tcnica de la habituacin evala tericamente la adquisicin del engrama, se presume que la de comparacin emparejada mide los productos cognitivos de esa asociacin. Las preferencias ms bajas por la novedad en los infantes, predicen mejores calificaciones en las evaluaciones intelectuales, en etapas posteriores de la niez. Las preferencias de los infantes por objetos familiares tambin se observan asociadas con una inteligencia ms elevada en etapas posteriores de la niez. Los infantes con un tiempo de reaccin ocular u ocularenceflico ms rpido, tambin muestran CI ms altos en edades posteriores. La medicin de la retencin a corto plazo del infante, con respecto a alguna contingencia operante, estaba correlacionada con una batera de mediciones intelectuales estandarizadas a los dos o tres aos de edad. La capacidad de los infantes para inhibir diversos procesos del comportamiento en curso es un requisito para el desempeo competente de muchas de las tareas del infante. La cantidad del habla maternal se correlaciona con algunos parmetros de habituacin visual a los cuatro meses de edad. La confiabilidad de cualquier medicin limitar el grado en el cual esa medicin pueda correlacionarse con otras. Es posible que la prediccin de largo plazo se realice por la tendencia de algunos sujetos de mostrar un bajo grado de variabilidad dentro de su forma de responder a mltiples tareas o evaluaciones El inters en la prediccin de la funcin intelectual futura ha provocado el deseo de usar estas mediciones infantiles para descubrir cuales infantes individuales, estn en riesgo de sufrir dficits cognitivos o intelectuales futuros. Las mediciones de la inteligencia infantil tambin tienen algn potencial para contribuir a nuestra comprensin de la inteligencia madura.

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UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Catlica de Loja

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