APUNTES Y APORTES PARA LA GESTION CURRICULAR Sobre continentes y contenidos: el aprendizaje escolar

Margarita Poggi

LA RELACION EDUCATIVA *Es intencional y orientada La RELACION EDUCATIVA *Es asimtrica y temporal *se presenta bajo una configuracin triangular *supone una relacin contractual

1)La Relacin Educativa y la Intencionalidad

Intencionalidad Docente

(I) intencin explcita de intervenir en el proceso de aprendizaje del alumno.

Esto deriva en una serie de decisiones que van desde:

Qu debe aprender un grupo de alumnos hasta condiciones que obstaculizan o favorecen lo que debe aprender

(II)pone en evidencia que la institucin escolar es un escenario de intercambios comunicativos que no quedan sometidos al azar o a la contingencia.

El aprendizaje se presenta regulado por el docente, quien traduce y adapta una propuesta curricular prescrita, la que es tambin una intencionalidad programada.

(III) la intencionalidad docente permite determinar el valor didctico de la enseanza y de los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos.

La intencionalidad aparece estrechamente asociada con asignar y dotar de una orientacin determinada los aprendizajes de los alumnos que transitan por una institucin educativa.

Joshua y Dupin

hay situacin didctica cada vez que se pueda caracterizar una intencin de ensear un saber a un alumno por parte de un profesor y cada vez que los mecanismos socialmente definidos se instituyen para que esto ocurra:

-----------------------------------------------------------------------------------------------2)La relacin educativa y la ASIMETRIA El docente y el alumno no ocupan posiciones simtricas en la relacin con el saber. La relacin educativa es ASIMETRICA porque:
(1)

el docente tiene una posicin diferente en la relacin educativa con el alumno en la relacin educativa porque posee un dominio mayor y diferente sobre un campo determinado del saber y porque ha transitado por una formacin especfica para el ejercicio profesional de la docencia. El docente no slo sabe ms de alguna disciplina , sino tiene la responsabilidad de organizar situaciones de enseanza que promueven los aprendizajes de los alumnos. La asimetra se vincula con la anticipacin de las situaciones didcticas que un docente propone a sus alumnos y con la gestin del tiempo didctico por parte del mismo. ( No slo s ms sino que puedo ensearlo, transmitirlo )

(2)

(3)

Esta asimetra slo debe pensarse en trminos de la relacin educativa tiene un lmite temporal, ya que

no es

extensiva a otras relaciones , que exceden el mbito de lo institucional escolar y el docente desencadena el proceso educativo

Su duracin est determinada institucional y socialmente

LA ASIMETRIA ESTA DADA POR LOS CONOCIMIENTOS Y LA MAYOR FORMACION QUE TIENE EL DOCENTE.

3) La relacin educativa y la CONFIGURACION TRIANGULAR Distintos autores Chevallard, Vergnaud han puesto de manifiesto la importancia de la figura del tringulo didctico.
CONOCIMIENTO O SABER A ENSEAR

ALUMNO

DOCENTE

La estructura didctica est constituda por tres polos superpuestos- el profesor, el alumno, el saber- sino por relaciones ternarias sostenidas por estos tres polos , los cuales se ponen en evidencia en la situacin de enseanza. (No es tanto los tres polos, sino los que los regulan). Para el conocimiento de los alumnos ser necesario el aporte de diversas disciplinas ya que los biolgicos, afectivos. epistmicos y sociales.

mismos deben ser entendidos como sujetos

Tambin el docente puede ser estudiado como un

sujeto

social, institucional, pedaggico

afectivo

La didctica debe ocuparse no de cada uno de estos polos individualmente considerados sino de los costados del tringulo, es decir de las relaciones entre los polos o vrtices.
ESTADO

S
DIDACTICA

Se da en la sociedad se da en la escuela

A
SOCIEDAD CIVIL

INSTITUCION EDUCATIVA

4) La relacin educativa y EL CONTRATO DIDACTICO

Transaccin Educativa, Contrato Pedaggico, Dilogo Educativo, Contrato Didctico, Contrato Pedaggico-Didctico.

Diferentes trminos se han utilizado para referirse al hecho de que la relacin entre el docente y el alumno aparece atravesada por normas, reglas de juego, expectativas, representaciones, objetivos , de carcter y cualidad variados.

Todas las reglas que atraviesan una clase no aluden slo al saber; muchas de ellas, remiten a un contrato de cultura el contrato de cultura y las costumbres representan el carcter estable de las

relaciones profesor/ alumnos a partir de los cuales el contrato didctico stricto-sensu puede dar cabida, relativamente al saber y a los aprendizajes.
El maestro ensea y los alumnos aprenden .

Si un docente a lo largo de un semestre se dedicara a hablar de deportes , o si los alumnos se dedicaran a dormir durante la clase

Estaramos frente a la ruptura de este contrato de cultura que establece que un docente debe ensear y un alumno aprender.

Brosseau

El contrato didctico est representado por las actuaciones del maestro, esperadas por

los alumnos , y los comportamientos de los alumnos, esperados por el docente .

El conocimiento escolar est siempre sometido a la legislacin del contrato.

Aunque es implcito en muchos de sus aspectos, el contrato es conocido por todos los involucrados en l.

Joshua y Dupin

porque es implcito en gran parte de sus clusulas , explicitarlo todo

implicara la imposible tarea de asegurar las respuestas al mismo tiempo que las preguntas.

Existen ciertas prcticas educativas que sedimentan y van definiendo algunos elementos perennes del contrato.

Las prcticas repetidas y hegemnicas van instalando metareglas implcitas . Ej: en matemtica, algunas de las reglas instaladas en el contrato didctico son las siguientes : un problema debe tener obligatoriamente una solucin , o los datos deben ser provistos por el enunciado, para mencionar slo algunas de las ms habituales. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------HACIA UNA PROBLEMATIZACION EN TORNO AL APRENDIZAJE ESCOLAR Y AL CONOCIMIENTO

APRENDIZAJE

(1) Aprendizaje especfico que implica descontextualizaciones y recontextualizaciones

(2) aparece como despersonalizado, ahistrico y fragmentado

(3)

que supone una asincrona entre el tiempo didctico y su tiempo propio

(4) que pone en juego la dialctica viejo-nuevo (5) que implica rupturas y conflictos cognitivos ---------------------------------------------El aprendizaje escolar requiere de una institucin, la cual por definicin

(1)ESPECIFICIDAD busca el aprendizaje.

Los aprendizajes organizados en la institucin escolar son, o deberan serlo, de una cualidad diferente respecto de otros aprendizajes que pueden lograrse fuera de ese marco. Por eso son especficos ,en el sentido de que no pueden ser subsumidos en otros aprendizajes realizados en mbitos no escolares, lo cual los vincula con la intencionalidad .

(2)DESCONTEXTUALIZADO

= fuera de contexto

Puede ser pensada en diversos sentidos : (I)La separacin artificial que se opera entre los contenidos escolares respecto de la realidad cotidiana.Cuanla escuela recorta ciertos fenmenos, experiencias o comunicaciones del contexto real en donde ocurren, el aprendizaje se descontextualiza.

(II)La descontextualizacin tambin se opera cuando los contenidos escolares quedan desmarcados de los paradigmas conceptuales que les dan sentido. El saber elaborado presenta un marcado carcter sinttico , es decir , que los conceptos muy difcilmente pueden ser disociados del sistema de relaciones que les da sentido, pero esto no obsta que, para ser enseados , se haga necesario desmarcar los contenidos escolares.

(III) Meirieu aporta otro significado cuando define la descontextualizacin como aquella operacin por la cual un sujeto utiliza una adquisicin en otro contexto que aquel que le ha permitido el aprendizaje ( = est aplicando lo que aprendi en una situacin en otra) No podemos dejar de sealar el riesgo de reducir el aprendizaje a la enunciacin verbal de algunos contenidos, es decir, el verbalismo ( el Sujeto repite sin saber lo que est diciendo) El fuera de contexto permite un aprendizaje ms universalista y con mayor capacidad para el uso de sistemas simblicos , al no depender de contextos concretos ni de la accin inmediata. Otra consecuencia , posibilita una diferenciacin entre aprendizajes incidentales y extraescolares de los aprendizajes intencionales, que como tales son generados , orientados y dirigidos por un docente en una institucin especfica como la escuela. Es decir que ms all de los muchos y variados aprendizajes que los nios hayan realizado antes de entrar en la escuela, o realicen en forma paralela mientras estn en ella, el docente, a travs de sus propuestas de enseanza , solicita a cada uno de sus alumnos que aprendan intencionalmente. Pero par que un aprendizaje adquiera significacin RECONTEXTUALIZACION es necesario que haya un proceso de

El aprendizaje escolar se comprende a partir de su incorporacin y articulacin en un nuevo contexto ( sea este un contexto cotidiano o un contexto conceptual) , el cual integrar aspectos del viejo contexto pero, a su vez, lo enriquecer , lo complejizar o lo complementar.

El alumno es quien RECONTEXTUALIZA , a viejos conceptos ( conocimientos previos) que trae, incorpora nuevos. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------El aprendizaje escolar aparece muchas veces DESPERSONALIZADO . Esto ha sido trabajado por Chevallard , al abordar la transposicin didctica

A medida que el conocimiento se traspone , se didactiza, empieza a circular fuera de la comunidad de expertos que lo gener , implica el alejamiento progresivo de sus productores. Por eso , en ocasiones, tambin es presentado como AHISTORICO

Siempre el alumno va a recontextualizar el conocimiento en ser aqu y ahora. El saber cientfico e gener en un momento histrico nosotros enseamos fuera de ese contexto histrico y despersonalizadamente.

La DESPERSONALIZACION FRAGMENTACION .

y la

AHISTORICIDAD

se vinculan

estrechamente

con

la

Cuando se presentan conceptos aislados, sin conexin ni relacin con aquellos que les dan sentido y lo permiten aprehender , el conocimiento escolar y el aprendizaje aparecen fragmentados.

= No puedo ensear todo , todo junto ni todo al mismo tiempo .

RECONTECTUALIZACION = Aprendizaje Significativo Estas caractersticas se vinculan con diferencia marcada o ASINCRONIA ENTRE EL TIEMPO DIDACTICO Y EL TIEMPO DEL APRENDIZAJE

TIEMPO DIDACTICO

exposicin racional y programada, a un desarrollo progresivo, a un carcter acumulativo y es irremediablemente irreversible.

TIEMPO DEL APRENDIZAJE

supone reorganizaciones regulares , implica la posibilidad de reorganizaciones ulteriores en funcin de nuevas experiencias o por el acceso a nuevos grados de desarrollo en el conocimiento.

Respecto de la puesta en juego de la DIALECTICA VIEJO-NUEVO , Chevallard afirma que el objeto de enseanza se desliza entre un delicado equilibrio entre el pasado y el futuro.

Por un lado debe presentar en un momento un carcter de novedad , ya que si no nos se justificara su enseanza Por otro lado, En otro momento debe quedar en evidencia su caracter de ancianidad, si no, como avanzara la ense anza hacia otros conocimientos mas complejos.

Esta dialctica viejo-nuevo tambin es retomada por Douady cuando ser requiere movilizar lo antiguo, es decir , los conocimientos previos de los alumnos, para empezar a resolver una situacin problemtica , para luego avanzar hacia la construccin de nuevas concepciones. ---------------------------------------------El aprendizaje escolar implica RUPTURAS rupturas cognitivas en los esquemas de pensamiento de los alumnos ( hay una ruptura entre lo que el chico sabe y lo que se le ensea, esto genera un conflicto, un desequilibrio cognitivo)

Las cuales involucran conflictos cognitivos y socio-cognitivos que ponen en juego , a su vez, desequilibrios y reequilibraciones.

Hay pues , un doble proceso de comunicacin : el que se produce como forma de interaccin entre los conocimientos previos y los nuevos, y que se produce como forma de interaccin entre los participantes del aula. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------TRES HIPOTESIS

Hiptesis 1: en muchas ocasiones los aprendizajes escolares favoreceran la constitucin de dos sistemas conceptuales paralelos, uno para la escuela, otro para la vida
Parecera que hay un doble sistema conceptual, uno escolar y otro extraescolar, los cuales coexistiran. Se elaboraran en forma separada y se mantendran separados , uno sera til para el desempeo en la vida cotidiana, y el otro se activara para responder a las necesidades escolares. En cada uno de ellos no slo se aprenden cosas distintas, sino que tambin se aprende de distinta forma y se usa el conocimiento aprendido de manera diferente.

USO ESCOLAR DEL CONOCIMIENTO: *

replicativo ( recuerdo de lo que se ha aprendido)

aplicativo ( deduccin de soluciones a problemas a partir de los hechos, reglas y principios aprendidos)

USO NO ACADEMICO DEL CONOCIMIENTO

* suele ser ms bien asociativo ( cuando es activado por relaciones no lgicas: contigidad, semejanza, efecto, etc)

* interpretativo ( permite comprender las situaciones en las que se usa pero acta de forma difusa y tcita. ----------------------------La 2da hiptesis debe ser pensada como complementaria de la la 1ra

HIPOTESIS 2: La constitucin de los dos sistemas conceptuales paralelos se vinculara con el hecho de que los aprendizajes escolares y los extraescolares se caracterizan , en algunas ocasiones , por una distancia que no implica ruptura cognitiva.
Muchos de los contenidos escolares pareceran construirse en forma incidental, asistemticamente, relacionados y pegados a situaciones concretas, cotidianas y prximas. En ese sentido, la propuesta docente no siempre estara promoviendo los necesarios cambios conceptuales que permitan el pasaje a un saber elaborado y cientfico. Esto podra ocurrir porque en realidad el aprendizaje de conceptos se procesa , por parte de los alumnos , como aprendizaje de hechos y datos. Tal vez porque no hay anclaje en conceptos previos. O si lo hubiera, no parecera en todo caso producirse un punto de quiebre entre los conocimientos previos y los aprendizajes requeridos para acceder al saber elaborado. Para avanzar en la comprensin de estas 2 hiptesis , cabra leer algunos aportes sobre las teoras implcitas de los sujetos, como lugar de articulacin del conocimiento individual y socialmente construido. Las teoras implcitas son construcciones personales realizadas a partir de experiencias que en su mayor parte son sociales y culturales .

Hiptesis 3: la enseanza de algunos contenidos escolares , en particular de los contenidos procedimentales , pondra en evidencia una tendencia a la rutinizacin de los mismos Joshua y Dupin , proponen una definicin ampliada de lo que se considera CONTENIDO ESCOLAR.

Los saberes que integran un proyecto de enseanza organizado, no son slo los contenidos considerados tradicionalmente, sino que comprenden el conjunto de tiles cognitivos especficos de un campo de saber y los procedimientos, que en muchas ocasiones se presentan slo parcialmente explcitos y que permiten la construccin de la estructura conceptual y su puesta en accin. En la 3er hiptesis se plantea que habra una tendencia a la rutinizacin de los contenidos procedimentales. Para entender este punto debemos introducir las diferenciaciones que establece Coll entre los procedimientos algortmicos y los heursticos.

Los procedimientos algortmicos son aquellos que especifican de manera precisa y detallada la secuencia de acciones y decisiones que sera necesario respetar para llegar de forma correcta a una solucin. Ej: algoritmos del clculo en Matemtica.
Los procedimientos heursticos son aquellos que orientan de manera gral una cierta secuencia por respetar, no especifican de manera estricta cmo se ha de actuar para resolver una situacin y tampoco es obvio y necesario que exista slo una va de solucin posible o nico resultado. La hiptesis mencionada hace referencia al hecho de que , en ocasiones, parecera que los procedimientos de una disciplina o rea parecen en ensearse en trminos de procedimientos rutinizados y automatizados, como si fueran algortmicos , cuando en realidad son heursticos. Ej: en Matemticas, en algunos problemas el procedimiento se automatiza. Las consecuencias que se derivan de esta cuestin es que los alumnos en gral buscan indicadores en los enunciados de los problemas que les provean pistas para saber qu procedimiento utilizar ( x ej si el prob dice que es de multiplicar o de dividir). --------------------------------------------------------------------------------------------------------------ENTRE EL APRENDIZAJE Y LAS HIPOTESIS , ALGUNAS PISTAS PARA ORIENTAR LA MIRADA *Sera necesario a, aun cuando un contrato didctico no puede explicitar el conjunto de reglas que involucra, definir y hacer conocer aquellas reglas mnimas que integrarn la propuesta del docente. *Es importante no olvidar que cuando se ensea el campo conceptual propio de una disciplina, tambin se ensean los procedimientos y las actitudes relacionadas con la produccin de ese conocimiento, y se trata, en nuestro caso, de ensear intencionalmente dichos procedimientos y actitudes.

*Cuanto ms previsor sea un docente , mayores cuotas de improvisacin podr tener en la fase interactiva con sus alumnos. Cabe destacar que la improvisacin no es irracional ni implica falta de preparacin. *Convendra diferenciar entre actividades que conducen a aprendizajes significativos del activismo. *Es necesario considerar los conceptos previos y las teoras implcitas de los alumnos , para provocar intencionalmente cambios conceptuales. Se trata de tener una actitud de escucha y alerta a toda situacin en la que se pongan en evidencia los conocimientos previos. *En las propuestas del docente , es central el reconocimiento de la importancia del trabajo metacognitivo en las producciones de los alumnos. Esto implica que el docente tome a su cargo la enseanza de los procedimientos que llevan a la reflexin sobre las operaciones realizadas para la resolucin de una tarea escolar. Ej de habilidades metacognitivas son la reflexin, la prediccin, la verificacin, la supervisin y el control de los intentos propios y deliberados de acceder a tareas intelectualmente exigentes. Esto supone poder utilizar el conocimiento elaborado en otros contextos distintos de aquellos en los que fue adquirido y el acceso reflexivo y consciente al mismo.