Antología de Física

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA ESCUELA NORMAL EXPERIMENTAL PDTE.
LZARO CRDENAS
LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA.
CURSO: DESARROLLO INFANTIL II
RESPONSABLE DEL CURSO:
PROFR. FERNANDO JIMNEZ JUREZ.
DESARROLLO INFANTIL II
PRESENTACIN.
PROPSITO GENERAL. Explorar la relacin entre los procesos de desarrollo fsico asociados al movimiento y el papel de ste como medio de desarrollo, expresin y comunicacin en los entornos familiar y social, as como la relacin entre el desarrollo cognitivo, el lenguaje y los procesos de desarrollo afectivo y emocional de los nios.
BLOQUE I. LA NECESIDAD DE MOVIMIENTO EN LOS NIOS Y SUS IMPLICACIONES EN LA PRCTICA EDUCATIVA

PROPSITOS: Los estudiantes: 1. Reconozcan al movimiento corporal como un importante medio para la relacin del individuo con su entorno, as como su impacto en el desarrollo infantil. 2. Amplen la explicacin de los procesos del desarrollo psicomotor en la infancia y sus repercusiones en el aprendizaje escolar. 3. Expliquen los factores ms comunes que se presentan en el proceso de desarrollo de la competencia motriz en los nios y su papel como medios de expresin y comunicacin. Temas: Lecturas: 1. El cuerpo y el movimiento como medios Desde cuando hay que moverse? para el desarrollo, la expresin y la Sardou, Mara Clotilde comunicacin (integracin de la El cuerpo y el movimiento como medios corporeidad). de expresin y comunicacin. Caero El movimiento como una necesidad Gmez, Ana y Dolores Ascensin Carreto primordial del cuerpo. Vquer. Caractersticas del movimiento de los El nio y el deporte II. El comienzo de la nios. primera infancia (1-3 aos) y la edad Esquema corporal; conocimiento del preescolar (de 4 a 7 aos) Scheweitzer, K. cuerpo. y L. Zahner. Educacin para el movimiento y cultura 2. El movimiento y la prctica educativa. de lo corporal. Giraldes, M., Hugo Brizzi y El movimiento y la manipulacin de los Juan Agustn Madueo. objetos como medio para lograr autonoma y Los juguetes. Delval, Juan. favorecer la socializacin. Cmo desarrollar actividades de Riesgos frecuentes en la prctica de las conocimiento fsico. Kamil, Constance y actividades motrices en la escuela. RhetaDevries. Restricciones al movimiento de los nios en Construyendo caminos en la educacin la escuela: la disciplina y el orden como fsica. Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva ausencia de movimiento. Valer. La seguridad como un factor de salud en 3. Creencias comunes sobre el desarrollo de las clases de educacin fsica. McGeorge, la competencia motriz. Sonia. Caracterizacin del desarrollo de las Observaciones sobre nuestra capacidades motrices. experiencia y Las experiencias observadas Estereotipos de gnero relacionados con entre las nias y los nios. Blndez A., la edad y la sobreproteccin. Julia. El sentido formativo de las actividades que favorecen el desarrollo psicomotor. Actividades generales: Evaluacin: Extraccin de ideas nodales de los textos, Participaciones individuales. 10% individual y/o en equipo. Mediante
estrategias didcticas. Se sugieren aplicar las estrategias de la asignatura Estrategias didcticas Elaboracin de fichas individuales de observacin a bebes y nios. Entrevistas a profesores de educacin fsica que trabajen en educacin preescolar y primaria. Como favorecer un ambiente seguro y estimulante (pg. 24). Elaboracin de juguetes con material reciclable. Caractersticas predominantes del pensamiento de los nios en edad preescolar y primaria (2 Bloque. pg. 28)
Sumativa: de acuerdo a las actividades realizadas por estudiantes y con las rbricas de evaluacin que se anexan al final de la antologa. 40 % Elaboracin de un proyecto para la intervencin en nios en relacin a su desarrollo. 20% Entrega del primer avance del proyecto acentuando el desarrollo motor. 30%
BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO Y LOS ENTORNOS CULTURALES

PROPSITOS: Que los estudiantes: 1. Inicien el estudio de las capacidades cognitivas de los nios y de las experiencias que viven en su entorno familiar y social, como parte de una cultura especfica. 2. Estudien los procesos de adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje en los nios y su relacin con los procesos de socializacin a que se enfrentan. 3. Reconozcan los factores que favorecen el desarrollo cognitivo en la infancia y el papel que juega el profesor de educacin fsica para apoyarlo, as como los factores que lo obstaculizan. Temas Lecturas: 1. El estudio del desarrollo cognitivo. Una resignificacin histrica acerca La influencia de los entornos culturales sobre del desarrollo cognitivo. Nejamkis, el desarrollo cognitivo de los nios. Graciela. Algunos hallazgos de la investigacin reciente: Teora del desarrollo cognoscitivo de el carcter diferenciado del desarrollo cognitivo Piaget y Teora del desarrollo y la adquisicin de habilidades. cognoscitivo de Vygotsky. Meece, La interrelacin del desarrollo cognitivo con Judith. otros aspectos del desarrollo personal y social. La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia. Cole, Michael y Sheila 2. El desarrollo del lenguaje. Cole. La socializacin en la familia y en el entorno La teora de las inteligencias social inmediato como experiencia constitutiva mltiples. Una perspectiva personal. del habla de los nios. Gardner, Howard Las oportunidades y los retos para el El lenguaje. Delval, Juan desarrollo lingstico de los nios en la escuela. Se puede jugar o aprender sin El lenguaje y el despliegue de las capacidades pensar?, y Piaget y las teoras cognitivas, el conocimiento de s mismo, la constructivistas del aprendizaje.
autoestima y la relacin con los otros. 3. Los factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo. La escuela, la familia, los pares y los ambientes culturales. Importancia de las actividades y estrategias de educacin fsica para favorecer el desarrollo cognitivo de los nios. Actividades generales: Recuperar la entrevista realizada a profesores de educacin fsica del 1 Bloque. Elaboracin de mapas mentales y/o conceptuales de los textos propuestos. Elaborar reflexiones de equipo sobre la influencia de los entornos culturales en el desarrollo cognitivo. Realizar entrevistas y observaciones a madres y nios: entorno familiar y escolar. (Pg. 38) Elaboracin de textos breves en el que se exprese la importancia de los contextos comunicativos en la familia y en la escuela para la adquisicin y el desarrollo del lenguaje en los nios.
Giraldes, M., Hugo Brizzi y Juan Agustn Madueo. La socializacin a travs de diversos contextos. Richar, Ely y Jean BerkoGleason.
Evaluacin: Participaciones individuales. 10% Sumativa: de acuerdo a las actividades realizadas por estudiantes y con las rbricas de evaluacin que se anexan al final. 50 % Segundo avance del proyecto de intervencin en relacin al desarrollo psicomotor. 40%
BLOQUE III. EL DESARROLLO AFECTIVO Y LA SOCIALIZACIN DE LOS NIOS

PROPSITOS: Mediante la lectura individual, actividades de anlisis en equipo y discusiones en plenaria se pretende que los estudiantes: 1. Expliquen los procesos de desarrollo afectivo y de socializacin en los nios, considerando la importancia de las relaciones familiares y sociales, para ampliar la comprensin de los procesos de desarrollo infantil. 2. Reconozcan el carcter universal de las emociones y las diferencias culturales en su determinacin, e identifiquen el papel que juegan los vnculos afectivos en la conformacin Temas Lecturas: 1. La vinculacin entre el desarrollo afectivo de los Familias en Mxico a fin de Siglo: nios y los procesos de socializacin en las el aprendizaje de las diferencias de relaciones familiares y en el crculo inmediato de gnero. DIF/Gimptrap/UNICEF compaeros y amigos. Temperamento y desarrollo. Berk Laura E. 2. Relaciones y prcticas socializadoras en el medio La comprensin de los
familiar. La diversidad de modelos explcitos e implcitos de las conductas infantiles en las culturas familiares. Los mecanismos de identificacin con referentes familiares y la adquisicin de pautas conductuales. El sentido moral de los nios. Influencias biolgicas y socioculturales. 3. El nio como factor activo. La nocin actual de temperamento. Las pautas temperamentales como atributo individual. 4. El desarrollo emocional del nio. Capacidad de empata y de percepcin de los estados emocionales de los dems. Complejizacin de la expresin y la sensibilidad afectivas. 5. El ingreso a la escolarizacin y los cambios en el proceso de socializacin. El papel de los maestros de educacin fsica en la formacin de la identidad de los nios y en la obtencin de confianza en sus capacidades y competencias motrices (integracin de la corporeidad). Actividades generales: Sociodrama: Clases de grupos. (Londoo; 75) Trabajo en equipo para la lectura y revisin del texto de Berk. Extraer de manera individual las ideas ms importantes del texto de Dunn y elaborar una entrevista dirigida a padres de familia. Dramatizar los diferentes tipos de padres: democrticos, autoritarios y permisivos. Discutir en equipos la importancia de las normas en la familia.
sentimientos: las primeras etapas. Dunn, Judy. Pautas de conducta, tipologas familiares y desarrollo infantil. Vila, Ignasi. Creacin de una moral. Kagan, Jerome. Empezar a ir a la escuela, quu se siente? Nancy Balaban. Las funciones de la escuela. Delval, Juan. Cmo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos. Meece, Judith. La autonoma y la responsabilidad en el desarrollo de los nios mexicanos. Tapia, Medardo.
Evaluacin: Participaciones individuales. 10% Sumativa, de acuerdo a las actividades realizadas por estudiantes y con las rbricas de evaluacin que se anexan al final. 40% Entrega final del proyecto en sus tres dimensiones: motor, cognitivo y afectivo. 30%
Actividad de cierre: Complementar el texto del primer bloque: Presentacin del proyecto mediante considerando el desarrollo psicomotriz, cognitivo una estrategia didctica. Se evaluar y social del nio. la presentacin de contenidos. 20% Elaborar un programa de radio sobre el desarrollo integral del nio o adolescentes.
INDICE DEL BLOQUE I
Sardou, Mara Clotilde (1999). Desde cundo hay que moverse?, en:0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao 2. Nm. 13, junio. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 76-85. Caero Gmez, Ana y Dolores Ascensin Carretero Vquer (1994). El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin, en Jos A. Garca y Ma. Dolores Palomo (coords.), Contenidos educativos generales en educacin infantil y primaria. Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin). Pp. 333-340.. Le Boulch, Jean (s/f) El movimiento como forma de expresin, en El movimiento en el desarrollo de la persona. Marta Moreno Valera (trad.), Barcelona, Paidotribo, pp. 111125. Schwetzer, K. y L. Zahner (1994), El nio y el deporte II. El comienzo de la primera infancia (1-2 aos) y la edad preescolar (de 4 a 7 aos), en ATP energa y movimiento, nm. 14, enero-febrero, Mxico, pp. 4-8.. Giraldes, M. Hugo Brizzi y Juan Agustn Madueo (s/f). Educacin para el movimiento y cultura de lo corporal, en Didctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires, edicin del autor, pp. 35-39. Delval, Juan (1994), Los juguetes, en El desarrollo humano, Mxico, Siglo XXI, pp. 305-308. Gmez, Humberto (2002), JUEGO Y JUGUETE, ELEMENTOS TRANSCENDENTALES EN EL ACTO LDICO DEL HOMBRE EN SUS DIFERENTES POCAS en La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002... Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), Construyendo caminos en la educacin fsica, en Ana Malajovich (comp.) Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos Aires, Paids, pp. 115-138 McGeroge, Sonia (1992), La seguridad como un factor de salud en las clases de educacin fsica, en Jos Devs Devs y Carmen Peir Velert (coords.), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados, Barcelorna, INDE, pp. 57-62. Blandz ., Julia (1995). Observaciones sobre nuestra experiencia y Las diferencias observadas entre las nias y los nios, en La utilizacin del material y del espacio en educacin fsica. Propuestas y recursos didcticos, Barcelona, INDE, pp. 133154-158...................
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Sardou, Mara Clotilde (1999). Desde cundo hay que moverse?, en: 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao 2. Nm. 13, junio. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 7685. Pensar en la promocin del movimiento es pensar en el desarrollo humano, es asumir que moverse puede ser mucho ms que un simple desplazamiento o la coordinacin de un lanzamiento. Es la accin motriz significativa del nio lo expresa en su unidad. Existe una relacin entre movimiento, pensamiento y lenguaje en la accin motriz: es en estas edades en donde la matriz fundante del ser se est formando, y por dominado que parezca, requiere un trabajo consciente de la educacin fsica, adoptando una postura ante el aprendizaje que permita la anticipacin e intervencin sobre lo que est ocurriendo en su proceso madurativo. A travs del juego, la expresin en movimiento, la gimnasia, la relacin con el agua y la naturaleza, la educacin fsica puede brindar n campo de trabajo para desarrollar al nio con todas sus disposiciones corporales. La dinmica motriz requiere de mltiples intercambios que se generan en la relacin adulto-nios, donde el adulto tiene su rol de promotor y contenedor de las iniciativas infantiles. Moverse comienza siendo un reflejo, un movimiento que se produce involuntariamente como respuesta a un estmulo; al decir de Jean Piaget, son acciones que se reproducen, se encadenan por instinto y que al realizar alguna modificacin concatenan reacciones creativas que son aprendidas, y luego vuelven a repetirse. El movimiento es motor y promotor de actividades de exploracin, va indiscutida de conexin con el mundo, los otros y las cosas; mueve hacia otro. El movimiento posibilita procesos de adecuacin y asimilacin que regulan y equilibran el accionar humano. Tanto el no movimiento como el movimiento estn cargados de sentido. En el beb, es el adulto que est a cargo de su cuidado quien selecciona posturas corporales y movimientos para l, lo alimenta, lo cambia, le ofrece juguetes, propone alguna accin con las manos, brazos o pies, dialoga, y todo el sinfn de intercambios que puede y debe generarse en estas edades, donde el cuerpo y el movimiento son la va de comunicacin. El contexto de desarrollo es posibilitador o no, permite al sujeto ciertos aprendizajes, cada contexto cultural promueve ciertos usos del cuerpo y determinados movimientos que se ordenan y se significan de modo por accin en un texto, producto de los discursos, bsicamente del lenguaje que sustenta la construccin de significados sobre la realidad. Moverse es la dinmica del crecimiento desde las edades ms tempranas, observable, visible, de hitos en el desarrollo. Cunto? Cmo moverse? Antiguamente se fajaba a los bebs para que el cuerpo no se deformara, con lo que se impeda el movimiento; an hoy, las madres tovas, coyas, wichis, llevan a sus bebs atados en la espalda mientras buscan lea, acarrean agua, lavan o realizan otras labores, lo nios tienen pocas posibilidades de movimiento y s contacto con el mundo esta restringido. En este momento histrico necesitamos otorgar nuevo sentido al movimiento, integrarlo al hombre, dimensionarlo desde l y sus necesidades; pensar el movimiento como la accin del hombre.
Nos interesa trabajar aqu con la accin motriz que porta y comporta la accin del sujeto, que supera la perspectiva del movimiento mecnico; segn Habermas, las acciones se asientan sobre movimientos del cuerpo a la vez que son inmanentes procesos de pensamiento y lenguaje. Podemos ver slo la accin motriz como coordinacin de movimientos corporales o ver la accin motriz intentando ir ms all; ver la carga de sentido en el contexto y en el sujeto, ver los procesos que ella genera. El cuerpo porta la emocin en sus disposiciones corporales dinmicas, que entrelazadas con la razn y conjuntamente con el surgimiento del lenguaje dan cuanta de la accin coordinada del sujeto y constituyen la matriz fundante del acciona humano. Presentar un marco terico no pretende resolver los problemas en este mbito, pero puede aportarnos para analizar y reflexionar sobre lo que hacemos y qu nos lleva a tomar ciertas decisiones a la hora de hacer propuestas de movimiento que se constituyan en significativas para quien las realiza. La prctica es producto y construccin de conocimientos; y para que se precie de ello, necesita ser pensada y rentabilizada desde un planteo que no es simple, pues deviene de una elucubracin sobre la realidad que es diversa y que buscamos comprender con distintas miradas. Desde cuando hay que moverse? Si el cuerpo es la entidad mediante la cual el nio se relaciona, empieza al autorregularse, atrapa el tiempo y el espacio, se encuentra con las cosas y con los otros, su accin motriz es significativa como accin humana, por tanto tenemos que promoverla lo ms tempranamente posible; ofreciendo acciones que satisfagan sus necesidades. No es slo moverse sino corporizar el movimiento como la accin del sujeto mismo. Accin motora y educacin fsica infantil. Para Valter Bracht, la educacin fsica es la prctica pedaggica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal/movimiento, esto supone tomar la prctica concreta, la cotidiana, situada histricamente, despojarla de lo que queremos que sea. Las teoras construidas con relacin a cmo han sido estas prcticas desde la pedagga de la educacin fsica sealan que, en cuanto ciencia prctica, tiene su sentido no en la comprensin, sino en el perfeccionamiento de la praxis, que en la escuela ha tomado ciertas caractersticas segn diferentes pocas. Si el conocimiento apuntaba al perfecionamiento de la praxis podemos suponerlo de corte netamente operativo. Necesitamos corrernos del marco puramente escolar de la educacin fsica y pensar en el sentido de la educacin fsica en el desarrollo humano, que en la primeras edades cobrar sentido, garantizando que la accin motora asegure el desarrollo de las capacidades vitales del nio que le permitan su insercin como sujeto activo. Un beb aprende y todo su despertar pasa por el cuerpo; no tiene un cuerpo, es un cuerpo. Para conocer necesita chupar, rasgar; para medir las distancias las recorre. Existe un bagaje gentico y caracterstico a nivel especie, compuesto por una serie de patrones motrices, pero la accin motora est puesta a ser inventada a nivel humano, con las caractersticas que cada uno le imprime en particular.
Es importante garantizar durante los primeros aos el inicio, desarrollo y afianzamiento de logros motores concretos, que se convierten en verdaderos hitos en el surgimiento de la persona, ya que estos aprendizajes son la base de futuras experiencias. Dentro del desarrollo de la motricidad en el nio, consideramos la importancia de la estructura motriz: para ello es necesario buscar la especificidad del acto motor como parte de la accin motora que se produce sobre la base de una anticipacin y eleccin consciente, as como mediante un proceso de control y regulacin. Todo acto motor sigue una intensin que se concreta en una meta propuesta. Proponerse una finalidad comporta una inmediata seleccin de un programa motor. Programa de ejecucin que contiene la produccin de uno o de una secuencia de movimientos. Lo seleccionan los mecanismos de desicin y organiza de forma jerrquica y secuencia la puesta en prctica de una serie de rdenes. El nio lentamente va construyendo algunos programas motores en su dinmica cotidiana, ajustando y controlando cada vez ms sus movimientos, que dependen de las posibilidades que el medio le brinde y de la contencin de los adultos. Quin le da sentido a lo que l hace? Qu sentido se le otorga? El sentido de la accin puede encontrarse en la intencin qe tiene que ver con preguntarse: para qu est el nio ejecutando esta accin? Cules son las consecuencias de esta accin? La accin circunscripta para nosotros en el mbito de aprendizaje y, especficamente, en el de la educacin fsica, quiere reflexionar: cmo ayudar al nio en la construccin de programas motores desde la accin significativa? Desde la tracicin racionalista se supone que hay una meta consciente en toda accin, se buscan las razones de las personas para actuar como lo hacen. Un juego es considerado racional si corresponde a las intenciones concretas que el sujeto se ha propuesto al ejecutarlo. Para Freud, las acciones de los seres humanos no tienen a veces intenciones conscientes, es decir, un conocimiento claro de qu hacen y por qu estn haciendo lo que hacen; por otro lado, cuando ellos creen saber lo que estn haciendo, las razones expuestas pueden ser legtimamente revisadas. Tenemos, segn Freud, intenciones conscientes e intenciones inconscientes; se ampla el principio explicativa de l amente (consciente-inconsciente) para dar cuenta de la accin humana. El juego puede tener intenciones explcitas y conjuntamente la accin lleva implicitas intenciones de ndole inconsciente que operan en la ejecucin. Surge como renovando posibilidades de otorgar sentido a las acciones, reformular la intencin haciendo una interpretacin distina, llamarla inquietud, considerando todo aquello de lo que nos hacemos cargo cuando llevamos a cabo una accin. Una inquietud es una interpretacin que conviere sentido a las acciones que realizamos. Decimos que las inquietudes no estn radicadas en la accin misma o en la mente o la conciencia de la persona que acta, sino en cmo las interpretamos. Esta mirada vira el eje de la bsqueda de sentido; ya no tien ningn sentido conocer las verdaderas intenciones, lo valioso es saber qe pueden los sujetos reconocer y hacerse cargo desde sus genuinas inquietudes. Qu es lo que el sujeto que realiza el juego puede interpretar? Qu sentido da a su accin que no es
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aislada sino que se construye en el interior de una trama de significados intersubjetivos dentro de la comunidad educativa? Ubicando el anlisis en el aprendizaje escolar, emerge la inquietud como la apertura en la interaccin untersubjetiva que permitira la negociacin, la construccin de significados compartidos, marcando, desde ya, una ruptrua con una mirada del aprendizaje pensado como adquisicin pasiva de conocimientos. El aprendizaje escolar debe ser significativo, para ello se requiere prestar especial atencin al proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanzaaprendizaje. El nio puede aprender en forma mecnica, memorstica, repetir o hacer rutinariamente sin entender en absoluto lo que est haciendo. Recuerdo programas motores (por ejemplo, el trabajo con la bolsita de arena) y un sinfn de actividades sin sentido tendientes a desarrollar la habilidad del acto motor; ese aprendizaje es significativo?, para quin? Cunto queda de ese aprendizaje disponible para ser reutilizado en la vida cotidiana del nio o en nuevos aprendizajes? Se mecanizan acciones a una edad en que la coordinacin de acciones comienza a relacionarse con el control motor que el nio pueda realizar a travs de las informaciones sensoriales (visin, audicin, tancto, quinestesia), las experiencias retenidas en la memoria y las inquietudes que pueda verbalizar y compartir desde la comprensin cognitiva de la accin. Pienso en el aprendizaje que realizan en general los alumnos en educacin fsica, qu procesos se posibilitan para la comprensin y reflexin de lo que se hace?, qu construccin de significados hace el alumno? Conocer la construccin de significados se posibilita en la comunicacin que puede hacerse desde el plano del lenguaje y la participacin en las decisiones. Entendiendo que lo prioritario es la accin, con estas reflexiones no pretendo otorgar mayor sentido a la vervalizacin, slo que a veces parece ser la gran ausente. Segn Habermas, cuando uno piensa las relaciones prcticas de la accin de un sujeto sobre el mundo, stas van asociadas para cada sujeto en un tipo de racionalidad, en donde es necesario transformar la visin de sujeto que se tenga. Ya que toda relacin con el mundo es lingstica, aunque se consigo mismo, la relacin no es objeto-sujeto, sino sujeto-sujeto, en actos de ilocusin (de habla). Hacer cosas con palabras implica un hablante y un oyente, lo que crea un vnculo y tiene siempre conscuencias. Se instituye como acto de habla. La ilocusin implica comunicacin, aludiendo a la dimensin comunicativa del hombre. Cmo conocer la construccin de significados que hace el alumno en relacin con educacin fsica? Qu relaciones lingsticas se hacen? Cunta palabra tienen estos aprendizajes? Las relaciones en que se inscriben son de carcter corporal, el movimiento ocupa en ellas una caracterstica que restringe el habla. Sin embargo, siempre se referencian estas prcticas como facilitadoras de cdigos establecidos para la comunicacin y se alude a ellas como portadoras de gran caudal de expresin del sujeto. Qu estudio existe en saber sus cdigos?, cmo es la comunicacin? En realidad, a nosotros nos interesa en este momento dejar clara la relacin entre movimiento, pensamiento y lenguaje en la accin motriz, porque es en estas edades en donde la matriz fundante del ser se est formando; y por complejo que parezca dispone un trabajo consciente para la educacin fsica. Si al trabajar la educacin fsica fijara slo su atencin sobre el movimiento, desvinculando el carcter reflexivo de la accin y el lenguaje, estara recortando posibilidades de profundizacin y sentido.
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Pensando el aprendizaje desde la educacin fsica. Se puede visualizar en la propuesta de aprendizaje que la educacin fsica ha sotenido distintas posiciones en la relacin que guarda el desarrollo con el aprendizaje. a) Una primera posicin, donde los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. () aprender depende de un proceso externo que, aunque no est implicado en forma activa con el desarrollo, utiliza sus logros en su base. La preocupacin en estos estudios est centrada en evitar ensear al nio algo antes de que est capacitado para aprenderlo, porque la posibilidad de hacerlo est en el desarrollo alcanzado. Aparece como premisa que el aprendizaje va siempre a remoque del desarrollo, y que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje. Adems, por ser pensados como procesos separados, no se influyen; el aprendizaje en nada mejora o incentiva las funciones del desarrollo, ya que el desarrollo es condicin para el aprendizaje, pero no resulta del mismo. El aprendizaje est sobre el desarrollo, lo incluye en su estructura, pero ste se mantiene inalterable. En esta posicin encontramos la teora de Jean Piaget como un referente importante. Piaget prest especial consideracin a los procesos de desarrollo del nio para condicionar el aprendizaje segn el desarrollo alcanzado, alentando la exploracin de respuestas motoras para poder delimitar el nivel de desarrollo y no proponer aprendizajes antes de ste. Adems, las consideraciones en relacin con el movimiento adoptaron la vertiente psicomotricista, donde el movimiento se subordin al desarrollo de estructuras de la inteligencia. b) En la segunda posicin, la premisa es que el aprendizaje es desarrollo. El desarrollo y el aprendizaje son mutuamente dependientes e interactivos, esto lleva a pensar que cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora del conjunto de capacidades; relaciones entre memoria y movimiento y concentracin, ajuste motriz y precisin de lenguaje. Existe un carcter de identidad, son procesos de condicin nica, idnticos, el aprendizaje da cuenta del desarrollo, el procesos de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo- Una de las teoras sostiene el concepto de reflejo (W. James), donde el procesos de aprendizaje es identificado con la adquisicin de hbitos y conciencias de comportamientos; y el desarrollo se reduce por la acumulacin de todas las respuestas posibles. Segn los tericos de este segundo grupo, el aprendizaje y el desarrollo coinciden y se superponen. c) La tercera posicin terica trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones, combinndolas entre s. Para K. Koffka, el desarrollo se basa en dos procesos distintos, pero que se influyen y relacionan entre s. Uno es la maduracin que depende del desarrollo del sistema nervioso y el otro el aprendizaje, que es un proceso evolutivo. El proceso de maduracin posibilita el proceso de aprendizaje y el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. El proceso de aprendizaje remite directamente al proceso evolutivo que ste evoca. Koffka y la escuela de la Gestalt postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica, sino que encierra la posibilidad de transferencia de los principios aplicados en una tarea, a otras. Para Vygotski, la resolucin del problema es mucha ms compleja, deja de lado las tres posiciones, considerando que el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde
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los primeros das de vida, pero, qu rasgos especficos tiene esta relacin cuando los nios comienzan a ir a una institucin educativa? El aprendizaje introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo. Mi inters est centrado en los procesos de aprendizaje en relacin con la educacin fsica. Vygotski, en su planteo, con la nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva preocupacin, saber que un buen aprendizaje es slo aqul que precede al desarrollo; () el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio, est en interaccin con las personas de sus entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. Segn lo expresado, el aprendizajes no es igual al desarrollo, pero el aprendizaje organizado profundiza el desarrollo mental y pone en marcha procesos evolutivos que no se daran de no mediar el aprendizaje. A travs de la educacin se da este desarrollo cultural organizado, siendo un aspecto universal y necesario para el desarrollo humano de las funciones psicolgicas. El desarrollo evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta franja de tensin entre el conocimiento externo y el proceso interno es la zona de desarrollo prximo, que resignificando la importancia de las interacciones con los otros humanos instala renovadamente la idea de influencia social en los procesos de la persona particular. El intentar revelar cmo se internaliza el conocimiento externo y las aptitudes de los nios para hacerlo supone aceptar que el desarrollo no sigue nunca del mismo modo al aprendizaje en cada nio, son relaciones dinmicas y altamente complejas. Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se encuentran en proceso de maduracin, se visualiza otra instancia que es muy interesante y constituye un rea de intervencin o de anticipacin de lo que est en curso de ocurrir. En el concepto de Zona de Desarrollo Prximo: cul es el papel de la imitacin en el aprendizaje? Desde la resignificacin que ofrece Vygotski, la imitacin colabora en el aprendizaje motriz, siendo un elemento clave como emergente y tambin en la implementacin desde la enseanza. Es propia y especfica de los primeros aos, la imitacin est en la escena cotidiana, sin entender, el nio copia todo lo que despierta su inters.
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Caero Gmez, Ana y Dolores Ascensin Carretero Vquer (1994). El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin, en Jos A. Garca y Ma. Dolores Palomo (coords.), Contenidos educativos generales en educacin infantil y primaria. Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin). Pp. 333-340 EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIN Y COMUNICACIN. Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los nios para comunicarse y relacionarse con el mundo que les rodea. A partir del propio movimiento y en el marco de la interaccin social, los nios aprendern a conocer su cuerpo y a utilizarlo como vehculo de expresin y de intervencin en el medio y, sobre esta base, construirn su identidad personal. El movimiento de los nios, marcado inicialmente por sus propios ritmos biolgicos y por las respuestas al contacto fsico con los otros y con el medio exterior, se convertir en cdigo de comunicacin al ser interpretado y respondido por una persona adulta atenta a sus iniciativas y a su desarrollo. Las personas adultas han de procurar interpretar de forma adecuada y responder satisfactoriamente a las reacciones corporales provocadas por las sensaciones internas de hambre, sueo, bienestar, equilibrio o movimiento, y las sensaciones externas de calor, fro, olor, As se contribuir a la creacin de un sistema de seales corporales que permitir el establecimiento de los primeros vnculos sociales. A travs de esos primeros vnculos y cuidando de su calidad, se podr ayudar a los nios a ir vivenciando los sentimientos de seguridad y confianza que necesitan para interiorizar una imagen positiva y estable de s mismos, a reconocer y aceptar las propias caractersticas y a asumir su identidad sexual y los rasgos fsicos que comporta. Los nios necesitan establecer relaciones de apego con adultos que les sirvan de referencia. La vivencia satisfactoria y estable de esa relacin interpersonal ser la base para la construccin de la propia identidad, y para el desarrollo de una autonoma creciente y de un sistema de relaciones sano y equilibrado. Las primeras experiencias de intercambio comunicativo y la confianza y seguridad que a travs de ellas se generan, posibilitarn que los nios pongan en juego su potencia motriz para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que le rodea. Es necesario favores estas iniciativas de exploracin del medio y facilitar la realizacin de experiencias interesantes, para que tengan la oportunidad de conocer sus propias capacidades y los lmites que la realidad les impone. La exploracin del medio redundara as en un mejor conocimiento de s mismo y en una valoracin de las propias posibilidades. A travs de la experiencia del propio movimiento, los nios debern ir coordinando sus esquemas perceptivo-motrices y conociendo su propio cuerpo, sus sensaciones y emociones. Aprendern a ir poniendo en juego las distintas partes de su cuerpo para producir un efecto interesante o para su propio placer y, al mismo tiempo, las irn sintiendo, interiorizando, organizando y construyendo a partir de ellas una imagen integrada del esquema corporal. El progresivo control del movimiento redundar en su autonoma fsica y les permitir ir ampliando las posibilidades de intervencin en el medio que les rodea. La importancia de la coordinacin y del control dinmico general incluir, adems del ejercicio fsico, el mbito de
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la expresividad corporal, de sentimientos y emociones. Se deben crear las condiciones par que los nios aprendan a reptar, gatera, andar, correr, subir, bajar, saltar A travs de todos estos movimientos podrn mejorar y aumentar las posibilidades de desplazamiento de todo el cuerpo, recorrer espacios cada vez ms amplios y se ampliar, con ello, el mbito de su experiencia. Tambin es preciso facilitar la realizacin de experiencias que favorezcan un control y una coordinacin visual y manual progresivos y, por lo tanto, contribuyan a que los mecanismos de manipulacin y dominio de los objetos se hagan ms precisos y ajustados. Los nios y las nias aprendern a coger objetos y tirarlos de una determinada manera, a moverse con precisin, a juntarlos o separarlos, a organizarlos de formas diversas Todo este repertorio de movimientos parciales enriquecer las posibilidades de explorar e intervenir en el medio que los rodea y de expresarse a travs de recursos plsticos o sonoros. La expresin dramtica y la corporal tienen que ver con la utilizacin del cuerpo, sus gestos y movimientos con una intencionalidad comunicativa y representativa. Mientras que a travs de la expresin dramtica los nios juegan sobre todo a representar a personas y situaciones, en el caso de la expresin corporal se trata de representar a travs de accin y movimiento, determinadas actitudes, estados de nimo, etc. Ambas hunden sus races en la comunicacin gestual y se continan posteriormente en distintas manifestaciones, entre las que destacan los juegos simblicos en los que el nio se comporta como si fuera una persona distinta, o un animal o una cosa, o acta como si estuviera haciendo cosas que en realidad slo est jugando a hacer. Se trata de un campo abierto a la imaginacin, a la creatividad y la espontaneidad de cada uno. A travs de su expresin dramtica y corporal el nio muestra sus emociones y tensiones, y a travs de su conocimiento del mundo y las personas, as como su percepcin de la realidad, como se pondr de manifiesto en los juegos de imitacin de roles. Son adems un instrumento de relacin interpersonal, de comunicacin e intercambio. La expresin dramtica y, ms en general, la expresin corporal tienen la peculiaridad de reflejar con particular claridad los estados de nimo del nio, sus tensiones y conflictos. Es por ello por lo que esta forma de representacin puede ser utilizada por el educador no slo como un medio de expresin, sino tambin como un contexto propicio para la observacin del nio y de las relaciones entre unos y otros, as como una va a travs de la cual procurar dar salida a (y si es posible resolver) algunas de las tensiones y conflictos internos de los pequeos. CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD, AUTONOMA Y AUTOESTIMA. La identidad psicolgica es resultante del conjunto de experiencias que el nio tiene en la relacin con su entorno fsico y, sobre todo, social. La idea que el nio va teniendo de quin es l, como es, se va forjando gracias a los elementos que se llegan a travs de mltiples vas desde las sensaciones que producen en su cuerpo las caricias, a la imagen que le devuelve el espejo, al nombre que se le da, a las etiquetas que se le asignan en relacin con el sexo al que pertenece, a la comparacin de s mismo con los dems. Por otro lado, el concepto de uno mismo dista mucho de ser neutro y asptico, estando desde muy pronto cargado de componentes de valoracin positiva o negativa que tambin proceden de las interacciones sociales que el nio mantiene. La autoestima se forma en gran parte por una interiorizacin de la estima que se le tiene y de la confianza que en l se
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deposita. Directa e indirectamente, explcita o implcitamente, al nio no dejan de llegarle informaciones sobre hasta que punto se tiene o no confianza en l. Adems, las experiencias que continuamente va teniendo, le dan la sensacin de dominio y competencia o de fracaso e incapacidad. Paralelamente a la contruccin de la propia identidad, el acceso a niveles crecientes de autonoma e independencia marca otra de las caractersticas de los nios de estas edades. Los progresos en el mbito de la psicomotricidad, del manejo del cuerpo en actividades muy diversas, de adquisicin de actitudes y hbitos de cuidado, higiene y mantenimiento de la salud, forman tambin parte de este conjunto de aspectos. Por lo dems, y subyacentes a todas las adquisiciones anteriores, se encuentran los aspectos cognitivos, afectivos y relacionales que contribyen al desarrollo de la competencia personal en los diversos mbitos que constituyen la vida de los nios. Es evidente que no hay un nico mbito de experiencias que pueda realcionarse prioritariamente con estos contenidos. Los diferentes mbitos contribuyen a la formacin del concepto de s mismo y de la valoracin que le es aneja, y contribuyen tambin a la adquisicin de los instrumentos bsicos de control del propio cuerspo y de la accin sobre la realidad. El conocimiento y control progresivo del cuerpo es una lenta pero fructfera construccin que ocupa al nio desde su nacimiento y durante toda la etapa que abarca la Educacin Infantil. Cualquier actividad que emprenda el nio, cualquier tarea que se proponga resolver, implica componentes motrices y de ah la importancia que tiene el trabajo del cuerpo. A menudo se transmite la idea de que las adquisiciones en este terreno se deben slo a procesos madurativos cerebrales, siendo stos requisitos de primer orden, no debe olvidarse la importancia igualmente fundamental de la actividad del nio, de las interacciones sociales y de la estimulacin y el apoyo que en ellas recibe el nio. Con ello se quiere resaltar el hecho de que, salvo que obedezcan a razones muy concretas y determinadas, el movimiento, la sensacin, la percepcin, no deben ser en general trabajados de forma aislada, sino en el contexto de actividades ms amplias para conseguir sus propsitos educativos (juego fsico, juego simblico, actividades de la vida cotidiana, actividades relacionadas con el cuidad e higiene de uno mismo y de los espacios que ocupa, tareas de trabajo) Debe conseguirse que los nios conozcan global y segmentariamente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices; deben poder identificar las sensaciones interoceptivas y extroceptivas que experimenta, y, como se vern ms adelante, servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. Adems, conocern y aceptarn sus caractersticas individuales (sexo, talla, rasgos fsicos), as como las de sus compaeros. De suma importancia es la coordinacin y el control dinmico general, que permiten al nio llevar a cabo todas las actividades relacionadas con el juego fsico (marchas, carreras, santos, giros, lanzamientos, recepciones) y con una gran variedad de tareas cotidianas. Mediante estas actividades el nio disfruta, educa su cuerpo y el movimiento, y adquiere hbitos de convivencia, de higiene y salud. En la formacin de uno mismo interviene, por supuesto, el conocimiento del propio cuerpo, uno de los primeros referentes del nio para reconocerse como persona. Pero adems hay que contar con la diferenciacin que progresivamente se establece entre yo y el otro, y
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entre el yo y el mundo externo, diferenciacin que se produce en el transcurso de los dos primeros aos de vida y que es, como siempre, el producto de intercambios y relaciones con los otros significativos. Estas diferenciaciones ayudan a la formacin de la identidad mediante el reconocimiento de la propia individualidad frente a los dems y frente al mundo. Todo ello tiende a consolidarse progresivamente, como lo muestra el hecho de que el nio pueda ir expresando verbalmente algunos elementos corporales o psquicos de su propia identidad, algunos de sus sentimientos, caractersticas, sensaciones, En las estrechas interacciones que se establecen entre el educador y el beb o el nio, ya sea en torno del cuidado fsico, al juego, al trabajo, el primero se erige en figura privilegiada para el segundo. A medida que los nios crecen, el papel del educador se va a ir haciendo ms complejo, pues junto a afecto y a las actividades de cuidado y estimulacin, va a tener que ir introduciendo la presin socializadora que el nio requiere para un buen desarrollo personal y social. A este respecto, en la medida en que rodean al nio ayudas, se le felicite y recompense por sus logros y se le ayude a relativizar sus errores, estar fomentando sentimientos de competencia y seguridad, haciendo que ste se sienta querido y que componga una imagen positiva de s mismo. En la construccin de la propia identidad interviene, entre otros factores, la imagen positiva de uno mismo y los sentimientos de autoeficacia, autoestima y autoconfianza. Dichos sentimientos deben contribuir a la elaboracin de un autoconcepto ajustado, que permita al nio percibir (y actuar conforme a) las propias posibilidades y limitaciones, as como evitar tanto los comportamientos temerosos e inseguros, como los omnipotentes o despticos. De ah la importancia de aprender a coordinar las propias emociones y actividades con las de otras personas (especialmente con el grupo de iguales) y de todo lo que esta capacidad implica: capacidad de mostrar, sentir y recibir afecto, de colaborar con los dems, de prestar ayuda, de aceptar la demora o renuncia, de aceptar las crticas razonables, En todo ello reside la posibilidad de actuar constructivamente con los dems desde la aceptacin de no mismo, de sentirse parte integrante de un grupo en un clima de seguridad, tranquilidad y confianza. La autoestima del nio se ve fomentada cuando se recibe cariosamente al nio, cuando se le estimula a ir siendo independiente en colocar sus cosas o procurarse los materiales que necesita, cuando se le incita a resolver un problema, cuando no se reacciona negativa o despectivamente ante la aparicin de dificultades, cuando se le expresa afecto, cuando se le reclama un esfuerzo un poco mayor o se le manifiestan determinadas conductas, cuando se le pregunta algo a lo que puede responder. As las caractersticas de los individuos que poseen una elevada autoestima pueden resumirse en las siguientes: Afrontan las tareas y se acercan a las personas con la expectativa de que sern bien recibidas y tendrn xito en su empresa. Tienen confianza en sus percepciones y juicios, lo que les permite defender su propio criterio cuando hay diferencias de opinin. Son los ms activos participantes en las discusiones del grupo, tienen menor dificultad para establecer amistades y expresan sus opiniones a un cuando sepan que tendrn una acogida hostil. Participan con frecuencia en actividades extraescolares y pertenecen con mayor probabilidad a organizaciones juveniles.
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No parecen estar especialmente preocupados por sus problemas y no les preocupa en exceso lo que los dems opinen de ellos. Por el contrario los individuos con bajo nivel de autoestima poseen una intensa dependencia social, poca iniciativa en situaciones sociales, e intensa preocupacin por s mismos. INTERVENCIN EDUCATIVA. Especialmente en los primeros aos, es de particular importancia la relacin corporal y afectiva que se establece entre el beb y el educador, relacin a travs de la cual ste no slo ayuda al nio a ir conociendo sus sensaciones, los segmentos de su cuerpo, a utilizarlos para expresarse. Adems, le hace vivir su cuerpo de forma agradable y placentera, le hace sentirse querido, valorado, aceptado en su individualidad. El educador no slo colabora en la construccin de la identidad del nio, sino que tambin contribuye decisivamente a que la imagen que de s mismo va elaborando el pequeo sea positiva y pueda afrontar con seguridad y autoconfianza los retos que le plantea el progresivo descubrimiento de la realidad. Los nios tienen que llegar al conocimiento de su cuerpo tanto global como segmentariamente, a diferenciar sus caractersticas personales de las de los otros y a identificarse sexualmente. Al tiempo debern aceptar sus propias caractersticas y ser capaces de convivir en distintos grupos. Las situaciones de contacto fsico con otros nios y adultos, las tareas compartidas, los juegos colectivos en los que hay normas a seguir, y el trabajo por parte del educador del tono, la postura, el movimiento, irn permitiendo el progresivo conocimiento de s, facilitarn el autocontrol (rivalidad, rabia, agresividad) y repercutirn en el equilibrio emocional y en la posibilidad de compaginar los propios deseos y emociones con los de los dems. Las actividades de observacin y exploracin sensorial son particularmente tiles para el conocimiento del propio cuerpo y del de los otros. Si en un primer momento el nio conoce sus sensaciones gracias sobre todo a los cuidados que recibe del adulto, progresivamente se le orientar a la observacin y exploracin activa que le harn darse cuenta de las caractersticas y peculiaridades de s mismo, de sus diferencias respecto a otros (en cuanto al seo, al color de piel, en cuanto a la talla), as como de los diversos segmentos del cuerpo, de sus elementos y de su organizacin espacial (lo que est delante y lo que est detrs, a la derecha y a la izquierda, arriba y abajo) De esta forma, va elaborando una representacin del propio cuerpo cada vez ms detallada y compleja. Es importante que los procedimientos sealados se trabajen en el marco de actividades significativas para el nio, como por ejemplo aquellas en las que tiene sentido analizar las diferencias corporales (as, juegos en los que, como ocurre en el de la gallina ciega, se debe proceder a la identificacin del otro.) Son de especial importancia las actitudes del respecto y aceptacin de las caractersticas de los otros, tanto las ms habituales (sexo, talla) como las menos frecuentes (incapacidad o disminucin de algn tipo) y que por ello pueden provocar reacciones no deseables. El educador fomentar as el conocimiento del cuerpo en un contexto de respeto y valoracin de la individualidad de cada uno favoreciendo actitudes contrarias a la discriminacin y los estereotipos de cualquier gnero.
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A travs de todas las actividades que han sido mencionadas, el nio adquiere los instrumentos que le permitirn ir discriminando de forma cada vez ms precisa sus propias sensaciones (fro, dolor, bienestar, hambre,) y las que le producen los objetos del entorno. A la vez, debe procurarse que pueda utilizar las posibilidades expresivas que le ofrece su cuerpo para dar a conocer tales vivencias y sentimientos a los dems, as como para reconocerlas cuando son los otros quienes las expresan. A medida que el nio crece, sus posibilidades de movimiento y su necesidad de actuar aumentan progresivamente. Para dar respuesta a la necesidad de movimiento que tienen los nios, deben disponerse de espacios amplios y sin peligros que permitan desplazamientos y actividades como saltas, correr, subir, bajar, tanto en locales cerrados como al aire libre. En este contexto el educador organizar juegos donde tengan cabida tanto las habilidades motrices ms frecuentemente implicadas en las actividades de los nios (caminar, correr, saltar), como otras menos habituales (trepar, lanzar, voltear, transportar, balancearse, recoger). Es importante, a la vez que se evita la excesiva temeridad, no frenar los impulsos de accin y exploracin propias de cada nio y que le conducen a descubrir y ejercitar sus posibilidades. En los juegos colectivos, se irn introduciendo pautas y normas nuevas que vayan haciendo que el nio tenga que ajustar su accin, demorar sus deseos, controlar sus impulsos, a la vez que exijan una mayor capacidad de coordinacin y control dinmico general y especfico en la realizacin de dichas actividades, lo que por otra parte suele despertar el inters y agrado de los pequeos. Resulta tambin necesario educar la postura corporal, por lo que se debe procurar que el nio vaya aprendiendo paulatinamente a adoptar la postura adecuada en funcin de la actividad que realice. Es importante la educacin de la coordinacin visomanual en el contexto de actividades que requieren manipulacin. En los juegos de construccin, de montaje y desmontajes, en los puzzles y rompecabezas, adems de otros contenidos especficos, se educa la precisin de movimientos, lo que va a repercutir en la posibilidad de realizar una serie de actividades relacionadas con la motricidad fina, entre las que destacan todas las de representacin grfica. Respecto a stas, hay que tener en cuenta que requieren una serie de conocimientos y habilidades (control postural, manejo de pequeos instrumentos, coordinacin visomotriz) que forman parte de este mbito de experiencias y cuyo dominio progresivo constituye un objetivo importante. Un aspecto a trabajar lo constituye la salud. Debe presentarse siempre en relacin con el bienestar personal. Ello implica que en el Centro debe crearse un ambiente que garantice unas condiciones de higiene, seguridad y bienestar general. De especial importancia es el cuidado y limpieza de las distintas dependencias y servicios del edificio, y la integracin de esos hbitos en el comportamiento habitual de las personas que en ella conviven. Adems de la limpieza e higiene de uno mismo y de los hbitats, la alimentacin es uno de los factores que interviene decisivamente en el bienestar general del nio. Tambin las actitudes de juego fsico y las de reposo y relajacin pueden ser puestas en relacin con la salud. El Educador, en los ltimos tramos de la etapa, puede ayudar al nio a percatarse de los efectos que el ejercicio tiene sobre el estado general del cuerpo (sudor, cansancio, ritmo cardiaco acelerado, congestin), sus efectos benficos y los del descanso. As mismo, puede contribuir a que se vayan incorporando normas de actuacin favorables a
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la salud y que impliquen diversas habilidades, actitudes y comportamientos (aprender a respirar, actuar conforme a las propias posibilidades). Los nios no acceden automticamente a la autonoma. La independencia de aprende poco a poco. El educuador la fomenta vuando estimula al nio, cuando le exige con afecto pero con conviccin, cuando los retos que le plantea estn calibrados a la medida de las posiblidades del nio, cuano al observar un problema o una dificultad le permite equivocarse o fracasar para luego dotarle de instrumentos que le permitan una resolucin feliz. Los fracasos del nio deben ser tomados no como muestra de su imposibilidad de aprendizaje sino como muestra de su nivel de desarrollo presente, como evidencia de que necesita ms apoyo y estimulacin, y tal vez otras estrategias de enseanza y realcin. Se trabaja con la perspectiva de que en su realcin se ensea mcho ms quue unos conocimientos y unas destrezas. Continuamente le tramite una serie de datos e informaciones que alimentan en el nio la elaboracin de su identidad y una determinada valoracin de sus capacidades. No es posible lograr que un nio tenga confianza en si mismo si quieres le educan desconfian de l en cuanto que es capaz de aprender y desarrollarse ms all de sus niveles actuales de aprendizaje y desarrollo. El educador debe buscar siempre en cada nio aquellos aspectos que en l son ms positivos, para resaltarlos y tomarlos como punto de partida de nuevos desarrollos. Ello es particularmente importante en el caso de los nios con ms dificultades, que corren siempre el riesgo de unir a sus problemas la desvalorizacin social y las etiquetas despectivas, particularmente perjudiciales cuando proceden de un adulto tan significativo para el nio como lo es su profesor.
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Le Boulch, Jean (s/f) El movimiento como forma de expresin, en El movimiento en el desarrollo de la persona. Marta Moreno Valera (trad.), Barcelona, Paidotribo, pp. 111-125
En los captulos anteriores hemos diferenciado una actividad de tipo adaptativo con un carcter intencionado definido por el objetivo que debe alcanzarse y una actividad de exploracin no especfica, que pone en juego las estructuras neurolgicas como sede de una activad metablica constante. No obstante, aunque los movimientos pueden ser comprendidos respecto a una forma de relacin con el medio, tambin reflejan una cierta manera de ser de la personalidad en situacin y son reveladores de las emociones y de los sentimientos que aquella experimenta. El carcter expresivo del movimiento remite a la persona y no a un objetivo exterior que debe ser alcanzado. En esta perspectiva, el movimiento no se plantea bajo un aspecto transitivo, es decir, en funcin de su eficiencia respecto al control del objeto, sino como un signo a travs del cual puede entreverse su subjetividad. Expresndose mediante sus movimientos, los seres vivos se manifiestan como individuos que se relacionan con un mundo de objetos y personas sin que inicialmente exista ninguna intensin o planteamiento consciente. La primera forma de expresin es una expresin espontnea, reflejo del dinamismo del organismo que vive su presencia en el mundo. Sin embargo, el movimiento del hombre se desarrolla en presencia de la mirada de otros individuos porque reviste una relacin de significante y significado, o dicho de otra forma, solo existe cuando es recibido por otro ser expresivo que lo acoge y lo interpreta. De esta forma, la expresin pasa de ser una simple manifestacin subjetiva para convertirse en una expresin para otro. El cuerpo con sus actitudes y movimientos es la forma en que yo aparezco frente a los dems y por ello reviste un importancia capital en la relacin centre las personas, ya que cada manifestacin de que existe siempre es llevada a cabo por el cuerpo. No existe ningn sentimiento que para poder ser, implique un gesto o una mmica (Chirpaz). Subrayemos, a este respecto, que las conductas no verbales adquieren mayor importancia que la expresin verbal a la hora de proporcionar indicios ms autnticos de la actitud en las relaciones interpersonales. Se puede intentar fingir una actitud conciliadora o amigable mediante palabras pero un descuido casi reflejo, una crispacin del rostro traicionan los verdaderos sentimientos, convirtindose en algo ms fiable que lo que se expresa mediante la palabra. Las modificaciones son, a veces, de tipo reflejo y quedan reflejadas en una crispacin o en una apariencia fija de la actitud. En ocasiones, adoptan un carcter intencionado y por ello manifiestan una autntica preocupacin por transmitir un mensaje; la expresin se convierte en comunicacin. LA EXPRESIN A TRAVS DEL DESARROLLO DEL NIO. Para nosotros el aspecto motor de la conducta se orienta en dos direcciones: la de la accin transitiva y la del movimiento expresivo. La motricidad transitiva que se ejerce sobre el
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objeto con el fin de modificarlo, presenta un carcter pragmtico y utilitario, mientras que el movimiento expresivo traduce una subjetividad. Anterioridad de la expresin sobre la transitividad. Desde el principio, la posibilidad de ejercer el propio control sobre el mundo o de situarse en continuidad con l ha sido algo negado para el hombre. La inmadurez prolongada de su sistema nervioso y el retraso en la puesta en marcha de sus centros de asociacin, en el caso de que le concedan una perspectiva de progreso, hacen al hombre dependiente de su medio y en particular de su medio humano, sin el cual no conseguira sobrevivir. Es evidente que el hombre no puede adaptarse inmediatamente a su medio, no obstante, la adaptacin representar una victoria frente a su imperfeccin inicial. La unidad y la adecuacin de la persona y sus movimientos n0 son ni mucho menos un regalo, sino que se conquistan y jams son para siempre. La pura transitividad, es decir, la eficacia del movimiento voluntario no es la primera caracterstica del ser humano, pero an cuanto sus actos son todava susceptibles de procurarle directamente las cosas indispensables el nio dispone de otra forma de eficacia: los primeros gestos que le son tiles son los gestos de expresin. Estos gestos, a veces incoercibles, reflejan las necesidades primarias del nio y representan otros tantos signos para su entorno, del cual consiguen una intervencin beneficiosa. La eficacia del gesto en un mundo humano necesita primero su significacin expresiva. Tono y expresin en el recin nacido. Spitz describe al recin nacido como provisional y relativamente aislado del mundo exterior por un umbral de percepcin muy elevado. Este estado corresponde al estadio preobjeto, y al estadio narcisista primario descrito por el psicoanlisis y el estadio impulsivo descrito por Wallon. El recin nacido oscila entre un estado de insatisfaccin y un estado de quietud paralelos a las reacciones tnicas vasomotrices y motrices manifestadas. Se aprecia, un estado de necesidad, una alternancia de descargas tnicas masivas con n agitacin motriz descoordinada y, tras la satisfaccin, un descenso del tono tal y como subray Wallon, desde el nacimiento, el dilogo del nio con el mundo se realiza a travs de las relaciones tnicoemocionales, conjuntamente con la actividad digestiva respiratoria. El nio vive en n crculo tnico cerrado en el que predominan las reacciones automticas del cual sale mediante descargas tnicas reaccionales (los gritos son un ejemplo) o fases de relajacin relativa (sueo) (Dureand de Boussingen.) De todo ello podemos deducir dos caractersticas esenciase de ese estadio. La relacin entre el estado tnico y la necesidad, Las variaciones de tono como forma de expresin espontnea de las emociones primarias.
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Muy pronto el nio empieza a establecer relaciones entre sus deseos y las circunstancias exteriores, de manera que el reflejo condicionada se hace posible. En este momento percibe el rostro humano y presenta, en su presencia, reacciones tnicas coordinadas que le permiten seguirlo con los ojos. Despus entre el segundo y el tercer mes, el beb logra una reaccin mmica muy importante, la sonrisa, indicio de la alerta del nio hacia su entorno humano. Charlotte Buhler y Ren Spitz observaron las reacciones de los nios pequeos ante la mmica de las personas que les rodeaban y se dieron cuenta que esas reacciones presentaban caractersticas bien definidas que variaban segn la edad en el transcurso del primer aos de vida. Sea cual sea la mmica de la persona que se aproxima, las primeras reacciones observadas son positivas, es decir que determinan la sonrisa del beb (durante los dos primeros meses). Spitz define los elementos determinantes de la reaccin como una figura humana vista de frente y en movimiento, o incluso y de forma ms precisa, una cierta forma constituida por la frente y los ojos. Con el tiempo, el nio manifiesta una sensibilidad ms diferenciada ente esta mmica, de manera que un semblante sonriente o familiar suscita en el beb una sonrisa, mientras que un semblante enfadado o una cara extraa despierta reacciones que pueden identificarse como desagradables: llanto, turbacin e inquietud. A los seis meses, el nio dispone de un abanico de posibilidades con los que mostrar sus emociones, es decir, para expresar, en el sentido estricto de la palabra, y lo suficientemente rico como para proporcionar una amplia gama de intercambio con el medio humano. Es el perodo emocional, de participacin humana, descrito por Wallon. El estudio detallado de esta fase de la evolucin proporciona una gran cantidad de detalles en cuanto a la estrecha relacin entre la funcin tnica y los medios de relacin del lactante. El tono juega un papel preponderante. En la toma de conciencia de s mismo y en la distincin del yo y del otro. Por otra parte, un buen equilibrio del tono ser la base que permitir el desarrollo de la funcin transitiva del movimiento, es decir, la actividad voluntaria eficaz y coordinada. En efecto, el fenmeno esencial de esta fase es la disminucin del fondo tnico, acompaado de un reequilibrio que se traduce en la desaparicin de los reflejos arcaicos y en la disminucin de las reacciones hipertnicas ante las excitaciones que permitirn una mayor precisin en las actividades de orientacin. Factor humano y expresin en el recin nacido. Las modificaciones de la motricidad del recin nacido, en el sentido de una mejor adaptabilidad, dependen esencialmente, de dos factores. Por una parte de la maduracin de la corteza cerebral que se manifiesta por la entrada en juego progresivo del haz piramidal y la desaparicin de la motricidad subcortical (polidal), y por otra del carcter favorable o desfavorable del medio humano en el cual vive el nio, que influye considerablemente sobre su equilibrio tnico emocional.
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Los trabajos de Spitz subrayan la importancia de una presencia humana afectuosa en el entorno del nio y en particular de la actitud afectiva de la madre, no nicamente sobre su desarrollo, sino tambin sobre su estado tnico. No obstante, mucho antes de que el nio sea sensible a la expresin mmica, otros estmulos sociales como el contacto cutneo, representado por las caricias, los besos y la manipulacin en el momento de los cuidados, deben jugar un papel muy importante en el desarrollo del nio. La psicologa animal, principalmente, nos proporciona los datos relativos a este tipo de estimulacin. Weininger (1953-1956) tom dos grupos de ratas separadas de su madre en el destete y las aliment de forma idntica. Durante 21 das y diez minutos al da, los ratones de uno de los grupos fueron acariciados por el experimentador. Despus, todos fueron colocados en situaciones traumticas, inmovilizados en ayunas durante cuarenta y ocho horas y sacrificados, a tos se les realiz la autopsia. Respecto a los animales que fueron acariciados, los animales frustrados presentaron, adems de un mayor temor, un notable retraso del desarrollo ponderal y seo y una menor resistencia al estrs, y tal y como demostr el estado de las vsceras y la intensidad de la reaccin crticosuprarenal de alarma consecutiva. Del conjunto de experiencias realizadas sobre este tema parece desprenderse generalmente, que cuanto mas rico en estmulos sea el universo del animal joven, mayores sern las posibilidades de adaptacin emocional ante las situaciones nuevas. La maternidad en teraputica psicomotriz o psiquitrica, en los casos de grandes regresiones mentales, corresponde a la utilizacin sistemtica de todos los medios que utilicen los contactos cutneos en todas sus formas. La expresin emocional es, en primer lugar, una llamada espontnea del nio hacia su medio, provocada por el impulso de sus necesidades, sin embargo, muy pronto la actitud del prjimo y especialmente la actitud de la madre tendr una influencia sobre el sentido de las manifestaciones expresivas que cada vez sern mas especficas. El desarrollo de la motricidad piramidal voluntaria, paralela a la maduracin de la corteza cerebral se traduce, en el plano de la motricidad transitiva, en una mejora de las posibilidades de acomodacin al medio, y en el plano de la motricidad expresiva, en una mejor adaptacin de las reacciones espontneas ante las condiciones afectivo emocionales y a la situacin afectiva del nio. Respecto a la expresin, tendr lugar un nuevo paso importante cuando, hacia los ocho meses, las reacciones del nio no se refieran nicamente a excitaciones inmediatas, sino que respondan a la existencia de todo un pasado vivido. El nio ser capaz de diferenciar: la madre, identificada como lo bueno, y lo extrao, identificado como lo malo, respondiendo expresivamente, en cada caso, de manera apropiada. Es lo que los psicoanalistas denominan triangulacin. Las primeras
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manifestaciones del carcter se revelarn en el estilo de las reacciones expresivas: la rigidez y la relajacin significarn alguna cosa, y las reacciones tnico emocionales reflejarn la estructura de la relacin entre el individuo y su universo vivido. Expresin y movimientos espontneos. En el desarrollo, la expresin es anterior a la actividad transitiva eficaz y toda la motricidad del recin nacido est basado en variaciones tnicas relacionadas con loa afectos primarios. Los movimientos espontneos, reflejo del dinamismo del organismo vivo, no poseen el mismo significado que las manifestaciones provocadas o reflejas. No obstante, pese a que su significado difiere, su evolucin ser concordante puesto que, al igual que los automatismos y los reflejos primarios, se ajustarn progresivamente y cada vez mejor a las necesidades; las reacciones tnico emocionales estarn cada vez ms determinadas por la experiencia vivida del nio en su medio social. En las reacciones espontneas, el cuerpo no es un utensilio orientada hacia n objetivo exterior a l, sino que el nio vive su presencia en el mundo como unidad original fundamental, como cuerpo propio. Esta presencia en el mundo se revelar por el descubrimiento del placer y del dolor a travs de su corporeidad. La emocin no ser otra cosa, en este estadio, que una cierta mmica, expresin de una cierta vivencia pasajera, pero podr inscribirse profundamente en el cuerpo del nio e influir inconscientemente sus reacciones futuras. En estas condiciones, se producir el dilogo tnico con el prjimo. El resultado de este dilogo podr leerse directamente en las reacciones corporales y en las mmicas, es decir, en sus actitudes y en sus movimientos espontneos. El tono es, en efecto, la materia de la cual estn hechas las actitudes y la mmica. La identificacin representa un aspecto de este dilogo. Mediante la identifiacin, el nio interioriza un aspecto de otra persona y se transforma en funcin de l; esa identificaicn presenta una tendencia a la unificacin y permite el acuerdo entre el individuo y su medio. De esta forma, el nio integrar las actituudes de las otras personas y las sentir, literalmente, en su cuerpo gracias a su propio juego tnico, lo cual le permitir realmente, vivir corporalmente los sentimientos de los dems, aunque stos sean agresivos o afectuosos. A travs de la experiencia vivida con su cuerpo, el nio estructurar las situaciones emocionales y afectivas en un cierto nmero de esquemas tnico-emocionales especficos. Este hecho se ha traducido muchas veces diciendo que, a los dos aos, el nio todavs es incapaz de diferenciarse de los dems y que parece confundirse con las peronas que le rodean. A partir de los tre aos, al contrario, surge la necesidad de afirmarse. La crisis de personalidad viene marcada por un cierre del nio sobre si mismo, por un esfuerzo por
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liberarse de la presin del medio que le rodea. El esfuerzo es negativista y se traducir en la edad del no, del yo, del mo, en el transcurso de la cual tomar conciencia de que su personalidad es distinta de los modelos que se haba proporcionado, descubrir la existencia de los dems respecto a l y empezar a componer sy yo social. Su incomodidad ante los dems se manifestar por reacciones de continencia y prestancia, que reflejarn las dificultades para establecer la armona entre el cuerpo y el medio. De la expresin espontnea a la expresin controlada o socializada. La armona entre el cuerpo y el medio se traducir en una facilidad por la expresin corporal, que slo es realizable cuando el individuo se siente cmo en su medio social y empatiza con ese medio. Por el contrario, el malestar en la relacin con los dems se manifestar con un carcter afectado de la actitud, la falta de naturalidad e incluuso la falta de armona en los movimienots. La tensin interior se exteriorizar en crispaciones y liberaciones tnicas incoscientes. No obstante, la armona no quiere decir espresin perfecta, lo cual significara la plena manifestacin de lo que es la persona, sin ninguna reserva. La expresin espontnea del nio era la afirmacin del Yo, por la expresin controlada, sometida a la influencia de los centros corticales, representa una expresin personal que refleja una cierta manera de ser del yo. La expresin pierde su espontaneidad cuando el nio se da cuenta del afecto que l mismo produce en los dems y cuando, precisamente, busca producir esos efectos. Hacia los cuatro aos el nio est pendiente de sus actitudes, es la edad del comediante en la cual multiplica los mimos, las sonrisas y los enojos con las cuales pretende hacerse el interesante. Mediante el juego, podr identificarse con los personajes sociales ms destacados, policia, maestro de escuela, bombero, cowboy o campen. Cabe sealar qu elos psicoanalistas consideran este perodo como especialmente desicivo en la formacin de la personalidad. Mead, por suu parte, subraya que el yo humano se desarrollo gracias a la posibilidad de tomar y de comprender una gran diversidad de actitudes que permitan intercambiarse con la personalidad de los dems. A este respecto, la conciencia del rol es el signo mismo de la actitud social. A partir del momento en que el individuo ha tomado conciencia del efecto de su presnci ay su mmica, producen en las dems, su acomodacin se llevar a cabo, necesariamente, a partir de las normas tcitamente admitidas. El inconformismo aparente del adolescente, representar el ltimo enfrentamiento entre el elmento personal y el elmento social en la fijacin del personaje. As pues, la socializacin del comportamiento tiene, como resultado, permitirnos, ms all de la expresin espontnea que finalmente no es ms que impulsividad , proporcionar a los
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dems la imagen de nosotros mismos conforma a la que se espeda de nosotros graicas a determinadas actitudes o determinatas mmicas, o al estilo del lenguaje y a una vestimenta apropiada. Para que la presin y la sugestin social no se conviertan en motivo de alienacin de la persona, es necesario que el personaje se armonice con las aspiraciones del individuo, El ideal del yo, com ofomra de conciencia de un ideal de personalidad de un cierto estilo de vida, es el factor determinante de ese esfuerzo de equilibrio y de ontrol que, dicho sea de paso, nunca es total o definitivo. La autntica expresin de una personalidad que manifiesta por por sus gestos, sus actitudes, y sus palabras no puede ser pura espontaneidad, sino que debe inscribirse en determinados modelos sociales y que por lo tanto, modelado por un copus voluntario de la mmica que a su vez se corresponde con un verdadero aprendizaje social. La autenticidad implica un buen equilibrio entre los modelos del superego que reflejan la adaptacin necesaria a las normas sociales y los modelos correspondientes a los objetivos personales como expresin de la voluntad de afirmarse. Los gestos y las actitudes naturales corresponden, sin duda, al estado de equilibrio incierto e inestable. Las experiencias vividas por el individuo en sus relaciones con su medio humano y segn el carcter enftico o represivo de ste ltimo, obtendrn un influencia considerable sobre la natural de la expresin y en particular sobre la actitud corporal y la gestualidad en sus relaciones con la personalidad global. EL GESTO Y LA MMICA EN EL DILOGO CON LOS DEMS: DE LA EXPRESIN A LA COMUNICACIN. A partir de un dinamismo interno, autntico empuje de crecimiento, el organismo tiende a permancer en equilibrio con su medio. En el plano social, la bsqueda de ese equilibrio se realiza mediante el encuetro y el intercambio. El ser humano no puede vivir encerrado, no actu por reaccin o por reflejo, sino que se exterioriza, se expresa, es decir, se manifesta como ser humano en un medio humano. Esta expresin, en un principio, toma la forma de gritos, gesticulaciones y variaciones tnicas: despus esta espontneidad expresiva dar lugar a la comunicacin, cuando a travs de su mmica y sus gestos se quiera significar alguna coas para los dems. La gestualidad adquiere entonces el sentido de un mensaje y se orienta gracias a una intencionalidad consciente o incosciente, segn el sentido que hayamos atribuido a ese trmino. La expresin autntica y el cuerpo. Los trabajos llevados a caba sobre la expresin y la comunicacin consideran, casi constantemente de forma implcita, que slo existe un tipo de lenguaje, el verbal, y que toda comunicacin se realiza a travs de la palabra. Por el contrario, nosotros pensamos que la
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relacin con los dems se realiza primero a travs del cuerpo. A travs del cuerpo nosotros estamos presentes para los dems y con l en el mundo. Las reacciones gestuales y la mmicas reflejan un doble equilibrio de la persona: equiibrio con su medio y equilibrio interno. El dilogo oscila entre dos polos: la tendencia hacia el otro o una defencia contra la agresion del otro. Esta doble polaridad permite a Freud distinguir los narcisistas, centrados en ellos mismos, independientes, dominantes y agresivos, y los erticos unidos al amor a los dems, temiendo perderlo y viviendo en un estado de dependencia respecto a los dems. El dilogo y la expresin autntica, suponen un buen equilibrio (aunque no la igualacin) entre esas dos tendencia fundamentales que se reflejan en la posibilidad de establecer relacones con los dems viviendo al mismo tiempo e intensamente, la propia vida interior. La forma de relacin con los dems se traduce, en el aspecto psicolgico, en impresiones subjetivas de simpata o antipata y, en el aspecto fisiolgico, en modificaciones tnicas. Tono y psiquismo estn as relacionadas y representan dos aspectos de una misma funcin energtica. La concepcin de esta unidad fundamental psicomtica nos permite comprender que no existe emocin sin una cierta expresion somtico-tnica que se manifiesta en el plano de la musculatura estriada o la musculatura visceral. Las variaciones del tono postural () de la cual estn hechas las actitudes son, por lo tanto, una realcin de edependencia respecto a las reacciones psiquicas, los conflictos psicolgicos y la ansiedad o la angustia del individuo. Para Reich sin que el paciente lo sepa, su musculatura estriada sufre espasmos permanentes que constituyen su defensa muscular. La rigidez muscular representa la parte esencial del rechazo y no el resultao o el acompaamiento de ese rechazo Pese a todo, Riech llega al concepto de identidad funcional entre las actitudes musculares y de carcter, susceptibles de influencias o de sustituirse recprocamente. La expresin del cuerpo, sobre todo en sus manifestaciones tnicas, es la expresin, en un registro diferente, de las reacciones emocionales y afectivas profundas, tanto conscientes como incoscientes. Aunque la expresin tnica sea de orden mmico, gestual o verbal representa un autntico lenguaje afectivo que es posible descifrar. Como ya hemos dicho, este lenguaje tnico y gestual no es puramente espontneo, sino que, sobre una base de espontneidad, obedece a todo tipo de criterios socioculturales. En particular, pude ser ms o menos conveniente, segn los criterios admintidos, permiter las transparencia de las emociones de ah los modelos segn los cuales algunas razas son ms reservadas o ms exuberantes que otras.
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El control de la espontneidad gestual, llevado a cabo mediante el ejercicio progresivo de las diferentes formas de ser a travs de las identificaciones sucesivas, no significa que la gstualidad expresiva sea consciente. En el individuo equilibrado que nosotros llamaremos disponible, el control voluntario se limita a una cierta accin de censura que deja jugar la espontaneidad mientas el juego es compatible con lo qu est socialmente admitido. A partir de las vivencias de la situacin, en el plano afectivo, y con la posibilidad de comprobar los sentimientos del otro (a travs de o que dice y de lo que yo creo de l) de forma natural e incosciente, mi postura y mis gestos expresarn lo que siento. El acto de expresar consistir en exteriorizar una idea y un sentimiento mediante una reaccin corporal inconsciente, pero controlada, que tendr un carcter de evidencia para el interlocutor. Lo que es incompatibe con la expresn autntica es, por un parte, lo reflexionado, lo calculado, y por otra parte, lo artificial, lo afectado, loo amanerado, mientras que lo que la caracteriza es, precisamente, lo contrario, es decir, lo fcil y lo natural. En el dilogo con los dems, la dinmica normal de las mmicas comprende a la vez expresiones persistentes y expresiones pasajeras. Las percepciones persistentes reflejarn cierta estructura de carcter como forma habitual de estar en el mundo y de estilo de existencia, lo cual nos permite reconocer a una persona familiar por su estilo, por su manera de andar o de permanecer de pie. No obstante, el individuo no slo debe adaptarse a un nico medio, sino que debe representar, sucesivamente a personajes diferentes. Esta necesaria multiplicidad, de conciencias de s mismo no puede ser asimilada a una verdadera multiplicadad puesto que la estructura de carcter juega un papael de dinamismo organizador que preside la unificacin de perspectivas. En esta doble perspectiva, la facilidad, la flexibilidad y la coherencia de sucesiones reflejan, en el individuo normal, la capacidad de acomodarse sin alienarse, es decir, sin perder la originalidad de su personalidad. Las formas y la plasticidad de las expresiones pasajeras no pueden existir sin una relacin con la originalidad y con la riqueza de la personalidad que reflejan. A pesar de las posibilidades de inhibicin y de control que puede ejercerse sobre la mmica y sobre los gestos, a pesar de las posibilidades de simulacin y de disimulo, la expresin del cuerpo dicemucho ms de la persona que la expresin oral. La actitud positiva o negativa respecto a los dems se manifiesta, necesariamente, a travs de reacciones tnicas que se inscriben en los msculos de la cara. La expresn somtica y, en particular, las variaciones tnicas, reflejan fielmente las reacciones afectivas y, son por lo tanto, significativas de la forma en que es vivida la relacin
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consigo mismo y con los dems. El hombre es inseparable de la expresin por la cual se revela ante los dems. Los transtornos de la expresin gestual y mmica. La autenticidad de la expresin que refleja la adecuacin del significado y del significate no es pura espontneidad, sino espontaneidad controlada y parcilamente consciente, la cual supone un equilibrio de la persona sin que exista ninguna alteracin afectiva mmica o grave, pasajera o durable que se refleje en la disonoma o en la actitud del individuo transtornado. La observacin de la mmica y de los gestos permite deducir las discordancias y contradicciones, as como la expresin de los conflictos internos. No estamo hablando de las grandes emociones durante las cuales incluso un buen contro de s mismo no permite controlar ciertas reaccion inconscientes e involuntarias, sino nicamente de las manifestaciones sintomticas de los desarreglos afectos. La definicin que hemos dado de la armona de la expresin gestual y mmica parece ambigua, debido a que aparenta contradiccin entre los dos trminos, espontaneidad y control. No obstante, el nivel de contro debe acomodarse de forma precisa, a la realidad y a las exigencias sociales y pulsionales al mismo tiempo. El yo consciente debe constituir un compromiso ms o menos armnico entre los modelos del superego y las pulsiones del ego. Las reacciones de continencia reflejan, a travs de un actitiud inmovil, el exceso de control debido a un ideal del yo demasiado exigente. Podra parecer que el individuo quisiera esconder a los dems y, quiz, sobre todo a s mismo, lo que es en realidad o lo que teme ser. Todo el cuerpo est a la defensiva com redeado por un caparacin tnico que corre el riesgo de entrar en contacto con los dems. Los estados de inhibicin se reflejan en todo tipo de mmicas y de actitudes, rendo del sobrecogimiento emotiva a los grandes estados de estupor. Acul, el contro coluntario no interviene en absoluto y el desarrego tnico es de origenpuramente inconsciente. A veces predomina la hipotona como en los estados depresivos que se reflejan en un estado de lasitud, una lasitud mmica y una pobrea gestual que puede llegar incluso a lainercia completa y derrumbamiento. A veces, por contra sobreviene la hipertona como en los estados catatnicos en los que el sujeto permanece paralizado en sus actitudes esteriotipadas con desaparicin casi compelta de las expresiones que acompaa al dilogo. Estos melanclicos parecen sufrir su vida interior como algo extrao a ellos. Las mmicas y las expresiones impulsivas que escaban al control voluntario y a la inhibicin incosciente, se oponen, por su exageracin, a la pobreza de las reacciones precedentes.
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Todos los estados de excitacin, independientemente de su naturaleza, comportan siempre reacciones de exteriorizacin motrices y verbales. La agitacin psicomotris es una manifestacin motriz desordenada que refleja las pullsiones instintivas o afectivas del individuo en estado de excitacin. En algunas formas, esta agitacin es discreta y la expresin aparece como bastante coherente. Solo el carcter exagerado refleja la ausencia de control. En un grado superior, la ejecucion de movimientos y el juego de la mmica son bruscos e inadecuados hasta convertirse en sacudidas y espasmos carentes de toda significacin. La actualizacin de las pulsiones en el comportamiento a travs del paso a la accin, como la fuga, la exhibicin o el homicidio, representa el caso estremo de la impulsividad motriz. Los trastornos de la expresin en las situaciones confictivas. Por la propia funcin del yo y del s mismo, el conflicto se inscribe constitucionalmente en el ser. El yo normal, dice Nach, debe superar la autntica hazaza de satisfacer, de la mejor manera, las exigencias de s mismo (principio del placer), respetando al mismo tiempo las exigencias externas (principio de realidad) y haciendo frente al superego crtico. Los mecanismos de defensa entran en juego cuando las pulsiones que emanan de una misma son potentes y juzgaban por el yo como peligrosas, o cuando el superego, demasiado rgido, obliga al yo a rechazar las pulsiones indeseables. A veces estos mecanismos de defensas sobrepasan su objetivo y el individuo se ve inmerso en una situacin neurtica. En ese caso, los mecanismos de defensa permiten al individuo conservar un control respecto a una actividad fantasmal inconsciente; en lo que Freud expresaba afirmando que el individuo neurtico rechaza una parte de su pasado, que permanece de una forma incosciente poniendo en duda la unidad histrica de la persona. Ese pasado resurge entonces a su voluntad y se manifesta en actividades simblicas que permiten a un contenido incosciente franquear la barrera de la censura del superyo. La medician psicosomtica se encuentra permanentemente enfrentada al problema de descifrar las expresiones somticas patolgicas significativas respecto a la experiencia vivida. A travs del cuerpo, por el cuerpo vivido en el mundo simblico, se juega el drama del incosciente en un lenguaje metafrico que hay que descifrar. El estudio de C.Brissel puso en evidencia que segn el grado de rigidez del medio social, el lenguajes sintomtico puede ser ms o menos fcil de descifrar. En determinadas sociedades, la expresividad del tipo histrico carece de inhibiciones e incluso puede ser utilizada como una especie de terapia: es la catarsis emocional que practican las etnias de Indonesia o los caribeos dedicados al vud. No obstante, a medida que las sociedades evolucionan y se incrementa su carcter represivo,las expresiones ms espontneas
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producto de descargas emocionales, se tocan incorrectas e inoportunas, sern culpables y finalmente imposibles de reflejar de manera clara. Las actividades de desviacion como las tics, el tartamudeo, el calambre de los escribientes y algunos espasmos pueden explicarse por esa razn. No obstante, es posible que la represin no adopte como va de escape las expresiones corporales, directas, sino que puede desembocar en fobias, obsesiones o transtornos todava ms profundas. El riesgo que implica un exceso de rigidez el medio es el de conducri al individuo a reprimir no slo las pulsiones, sino tambin los sntoms, complicando mucho ms los problemas del individuo en conflicto. En esos casos, los sntomas estarn escondidos en posiciones ms o menos inexpugnables y eventualmente se reflejarn en respuestas globales del organismo, una enfermedad psicosomtica grave en la cual l represin queda en un segundo palno y slo pued interpretarse a travs de una lectura indirecta. El cuerpo se convierte en el guardin de un miedo vital cado en el olvido de la conciencia. El deporte es un medio que permite eliminar grandes cantidades de agresividad y de sadimos e incluso puede consguir llegar a eliminarlos a travs de vas fsicas. De esta forma, puede realizarse ataques contra el objeto de odio de una manera socialmente autorizada; al mismo tiempo, el deporte sirve de compensacin a la angustia, puesto que demuestra a aquel que lo practica que no sucumbirn ante el agresor (Mlanie Klein). No obstante, los mtodos aplicados en este sector de actividad son muchas veces, calacados de los mtodos utilizados en el mundo industrial, es decir, muy mecanizados, de lo cual resulta que el objetivo planteado no es siempre alcanzado en el aspecto de la compensacin. La sublimacin representa un mecanimos anlogo, juega un rol positivo en la resolucin del conflicto , puesto que permite desviar las energas sexuales a agresivas hacia objetos socialmente valorados como las actividades culturales, artsticas o incluso cientficas. La ventaja de esta forma de expresin es que puede ejercerse tanto en el campo profesional como en el del tiempo libre. La utilizacin del psicodrama, como forma de expresn responde a la preocupacin de los terapeutas por consentir un lenguaje simblico que permita la puesta al da y la resolucin del conflicto. Moreno afirma, en efecto que el inters del juego se debe a que permite al enfermo en particular y al hombre, en general, recuperar su espontaneidad. Pages, analizando el carcter del lenguaje simblico que se expresa en el psicodrama, pone en evidencia la importancia, no slo de la esponteneidad, sino tambin de la distancia respecto a lo real. La prdida de relaidad que experiemtna la situacin a travs del juego permite que el lenguaje simblico se exprese libremente en la explicacin de los sentimientos. En cualquier caso hay que insistir en el error que representara asimilar el juego
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como un actividad insignificante por carecer de pragmatismo. Su inters y su valor recian en la posibilidad que ofrece de expresarse libremente y de encontrar una autenticidad de expresin posible gracias a su carcter ficticio. El psicodrama, no slo es un recurso privilegiado en la actividad de la expreson verbal, sino que la importancia de los factores emocionales que induce permite, eventualemnte, recuperar cierta facilidad y una relativa comodidad gestual perdida por el individuo en cuestin. En los individuos que provisionalmente no slo son incapaces de hablar, sino tambin de expresar la mmica y los gestos apropiados, el psicodrama permite reinsertar las actitudes tnicas a los gestos socialmente no signifivativos en un sistema de comunicacin. La expresin corporal permite ir an ms lejos en el abandono del verbalismo y en la reconduccin de la expresin en el cuerpo vivido que es de lo que yo puedo disponer para comunicar. No obstante, la utilizacin terapetica o educativa de la expresin corporal tropieza con numerosas dificultades. La principal, en el adulto, es de orden cultural. El anatema que pesa desde hace demasiado tiempo, sobre el cuerpo de nuestras sociedades es una causa de malestar regresivo en el comportamiento que se traduce en actitudes rgidas de defensa tnica. As pues, es necesario escoger situaciones poco estructuradas que permiten inducir una expresin espontnea y no refugiarse en la utilizacin de gestos convencionales o aprendidos. No obstante, la aceptacin de estas situaciones, que implican la eleccin de temas y roles, supone una superacin de las defensas necesarias para la buena integracin en el grupo. A menudo, en estas situaciones, los particpantes, ms o menos conscientemente, orientan al animador hacia el aprendizaje de tcnicas preestaledias que les permitan preciamente, evitar comprometerse corporalmente, es decir, expresarse en el sentido autntico del trmino. Este detalle nos permite comprender que muchos de los mtodos denomindaos de expresin corporal acaban siendo un aprendizaje tcnico de gestos codificados o la imitacin ms o menos rigurosa de los modos de expresin del animador. Esta ltima observacin es particularmente cierta, cuando se trata de expresin corporal en el nio que, muchas veces, en lugar de ejercer su espontaneidad, se contenta con imintar al adulto con el cual se identifica. Los mtodos de expresin corporal verdaderamente conformes al contexto real del propio concepto, imponen a sus practicantes, una preparacin constante y un trabajo fundamental de consciencia del cuero sin el cual la unidad mental y motriz del comportamiento es completamente ilusoria. El mtodo descrito por K. Dropsy y L. Sheelen corresponde al mencionado trabajo fundamental dirigido al cuerpo cuya finalidad es una expresin corporal y unca comunicacin gestual autnticas. La facilidad, lo natural y lo espontneo en la expresin corporal y mmica no es un cuestin inmediata, sino que supone una reconciliacin del ser con su cuerpo normalmente
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abandonado a su suerte en un sistema como el nuestro, que concede la mxima importancia a la formacin intelectual y verbal. Slo cuando esta unidad haya sido adquirida, el cuerpo y sus movimientos sern una unidad que conseguir desempaar su papel expresivo en el dilogo cn los dems. De la seal al signo en la expresin mmica y gestual. El cuerpo del hombre y su gestualidad son la expresin de su subjetividad, pero en la medida en que aparece ante los dems esos gestos adquiere otra significacin. La toma de conciencia de la importancia significante del cuerpo confiere a los gestos y a las actitudes un carcter intencionado que hace de ellos un medio de comunicacin superior al lenguaje verbal. Para Mead, la comunicacin consciente de despierta cuando los gestos se covierten en signos, es decir, cuando transportan significaciones y sentidos definidos en la conducta individual que de ellos se deriva. Al realizar ciertos gestos, los individuos ofrecen indicaciones a otros individuos que a su vez les responden. Por esta razn, el comportamiento no verbal aparece como un elemento importante de la comunicacin y de la percepcin de los dems. En este intercambio persona a persona, el lenguaje oral y el lenguaje gestual estn intimamente relacionados entre s, el lenguaje de los gestos, normalemnte refuerza el lenguaje hablado y acenta la vertiente expresiva, el gesto proporciona la acentuacin: el acento tnico se ve reformzado por los gestos. A este respecto se puede decir que el gesto es un especie de retrica del lenguaje y que la asociacion de la palabra y la mmica aumenta considerablemente las posibilidades de proyectarse y de expresarse. No obstante, por el contrario, la existencia de estos dos lenguajes complementarios puede provocar discordancias voluntarias o incoscientes, es decir, a vecesla mmica traiciona los sentimentos sometidos por las palabras. Kleinpaul ha propuesto clasificar los signos que pertenecn al lenguaje gestual en tres categoras. 1. Comunicacin sin intencin de comunicar y sin intercambio de ideas. 2. Comunicacin con intencin de comuncar y sin intercambio de ideas. 3. Comunicacin con intencin de comunicar y con intercambio de ideas.
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Schwetzer, K. y L. Zahner (1994), El nio y el deporte II. El comienzo de la primera infancia (1-2 aos) y la edad preescolar (de 4 a 7 aos), en ATP energa y movimiento, nm. 14, enerofebrero, Mxico, pp. 4-8.
El nio y el deporte II. El comienzo de la primera infancia (1-3 aos) y la edad de prescolar (de 4 a 7 aos) K. Schweitzer y L. Zahner Los nios de esta edad pueden practicar un entrenamiento deportivo? Si la respuesta es afirmativa, preguntaremos ahora es til tal entrenamiento? Para poder contestar las dos preguntas, hay que definir previamente el trmino entrenamiento. El entrenamiento es una ejercitacin deliberada, de intensidad definida, de las diferentes partes del cuerpo, susceptible a modificaciones fsicas; se lleva acabo con el fin de mejorar la capacidad fsica y desarrollar la destreza de ejecucin de los movimientos (la tcnica) en la disciplina que se practica. En virtud de esta definicin, el comienzo de la prctica del entrenamiento y sus objetivos son totalmente diferentes de un periodo de vida a otro. En el caso especial de los nios, se deben tomar en cuenta tanto su grado de desarrollo como la evolucin de sus particularidades fsicas y psquicas. La estimulacin especifica del desarrollo psicomotor es una forma de entrenamiento completo que demuestra que la nocin de entrenamiento pueda referirse aun a nios menores de tres aos. Algunos efectos que genera el entrenamiento deportivo sobre la salud de los nios menores de tres aos son: aprovechar en forma til sus tendencias naturales para una actividad fsica importante y contribuir a su desarrollo general. En la actualidad, la mayora de los nios viven en un medio ambiente que limita su desarrollo motriz natural. En las vas pblicas, donde estn enfrentndose al trfico vial, deben adoptar comportamientos extraos a su modo natural de moverse y no pueden seguir libremente su intensa necesidad de realizar alguna actividad fsica sin correr grandes riesgos. Para compensar la actividad motriz que la civilizacin moderna le prohbe desarrollar, nosotros, los adultos, debemos hacerlos aprovechar todas las formas de movimiento y todas las oportunidades de ejercitarse que les rediten en un estmulo positivo. Entre los beneficios que la gimnasia infantil ofrece se encuentran: El desarrollo de las capacidades motrices. El juego de su carrera a pie. Saltar, correr.
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- Empujar, jalar. - Juegos con pelota. - Circuitos La formacin de voluntad y el desarrollo de la capacidad de concentracin: - Sesiones normales. - Juegos en donde se buscan personas y objetos escondidos. - Juegos de persecucin (juegos de atrapar). (Estos ejercicios tienen como finalidad ensear al nio a prolongar su concentracin a fin de alcanzar el objetivo del juego.)
La integracin a la vida social Juegos de grupo. Ejercicios en parejas. Juegos practicados en crculo. Prestar ayuda.
Las cualidades cognoscitivas y de memoria. Expresin de gestos del lenguaje hablado. Cuentos que implican la ejecucin de movimientos. Coordinacin de los movimientos. Explicacin de trminos nuevos.
Los aspectos musicales. Ritmo. Juegos acompaados de canciones. Acompaamiento musical.
La educacin de los sentidos Desarrollo de las facultades visuales (juegos que utilizan colores). Desarrollo de las facultades auditivas (ritmo). Desarrollo de la sensibilidad tctil. Ejercicios elementales para desarrollar el sentido del equilibrio.
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Particularices anatmicos-psicolgicas del nio hasta los tres aos, en la perspectiva de la prctica deportiva.
Despus de aprender a caminar, el nio aprende variedad de movimientos. La posicin vertical para caminar le ampla su campo de visin, el medio donde hace sus experiencias se agranda y sus recursos motrices le permiten alcanzar un rea de accin cada vez ms importante. La exuberancia motriz de su actividad motriz y las ganas de explorar el mundo que lo rodea lo llevan a una confrontacin continua con situaciones nuevas. La actividad del nio pequeo se encuentra en un conflicto permanente entre querer (desde el punto de vista del nio, satisfaciendo sus apetitos, tentaciones, aspiraciones y codicias) y poder (acceso a los objetos, obtencin del objetivo buscado), lo que lo expone a un gran riesgo de accidentes. Por esto, la persona que se ocupa del nio tiene que ser suficientemente perspicaz para crear una atmosfera de libertad supervisada que consiste en dejar al nio que actu, pero protegindolo de los peligros. En los nios de esta edad no hay que temer la aparicin de efectos perjudiciales debidos a un entrenamiento demasiado exigente o un sobre entrenamiento acompaado de lesiones, porque ellos participan nicamente en ejercicios divertidos que se practican en forma de juego. Contrariamente a los adultos, los nios menores de tres aos no necesitan empezar su sesin de entrenamiento con ejercicios de calentamiento, porque su constitucin fsica excluye prcticamente todo riesgo de lesin muscular o torceduras. Particularidades psquicas del nio hasta los tres aos. La persona con la quien mantiene la ms estrecha relacin es la madres, de quien todava no se desprende totalmente. La persistencia de sus reacciones de oposicin a la voluntad de su madre muestra que se encuentra en pleno proceso de desprendimiento. Por consiguiente, al igual que en las otras actividades del pequeo, la sesin de gimnasia requiere en forma imperativa la participacin de la madre: es el principio mismo de la gimnasia madre-nio (hay que mencionar que desde hace algn tiempo hay tambin cursos de gimnasia padre-nio). Para que el desarrollo psicomotor se haga en las mejores condiciones, los adultos que rodean al nio unen sus esfuerzos para crear un clima social frtil en estmulos motrices: un medio ambiente en que el nio se encuentre y se sienta bien, en seguridad y confianza.
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Por falta de medios intelectuales, el nio menor de tres aos es incapaz de comprender e interpretar las instrucciones y explicaciones que se le dan en voz alta. Sus esquemas de comportamiento y sus formas de aprender toman otras vas; el lenguaje que comprende es el de la maestra de gimnasia (o de la monitora de gimnasia madre nio) que la muestra cmo se hace, que le toma la mano para guiarlo, quien le ayuda a hacer correctamente los movimientos. Cuando el nio se enfrenta a una dificultad insuperable, fcilmente se frustra y la abandona rpidamente. As, pues, hay que proponerle actividades de juego que le gusten y que le proporcione muchas oportunidades de vivir la experiencia del logro. Su sesin de gimnasia debe comenzar por la repeticin de los ejercicios que ya conoce y domina bien; a partir de este momento, l puede hacer por si solo una multitud de descubrimientos y experiencias nuevas. Particularidades fsicas del nio menor de tres aos Comparado con el adulto, el nio menor de tres aos posee un tronco proporcionalmente voluminoso, brazos y piernas relativamente ms cortos y una cabeza ms grande en comparacin con el ronco. De la imposibilidad de someter a un nio menor de tres aos a un entrenamiento para desarrollarle algunos factores de la condicin fsica o la coordinacin motriz, se cuenta con pocos ejercicios para tal entrenamiento. Particularidades anatmico-fisiolgicas del nio de edad preescolar (de cuatro a siete aos) en la perspectiva de la prctica deportiva Crecimiento y desarrollo Durante el periodo de cuatro a siete aos, el nio experimenta transformaciones morfolgicas que tienen por efecto, sobre todo, el aumento de su trabajo muscular con el mismo gasto energtico. Estas transformaciones morfolgicas comprenden una aceleracin del crecimiento en longitud de los miembros, as como el alargamiento del tronco y la disminucin de volumen de la cabeza, proporcional ala talla del cuerpo del futuro adulto su forma caracterstica, empieza a definirse. El tejido adiposo disminuye mientras que el tejido muscular se desarrolla. Por otro lado, las nuevas proporciones de los segmentos del cuerpo tienen por efecto el aumento de la eficiencia de las relaciones de palanca que se ejercen sobre las articulaciones. El sistema seo- articular posee una gran elasticidad, pero una fragilidad relativamente importante. Actividad motriz
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A los tres, la mayor parte de la adquisicin motriz ya se ha hecho, la torpeza del bebe ha desaparecido. El nio en edad de preescolar ejecuta movimientos ms precisos, ms armnicos, que rebasan cada vez ms el objetivo fijado. Dominan los principales movimientos complejos y las cualidades motrices elementales. A diferencia del nio menor de tres aos, manifiesta una intensa necesidad de moverse y jugar y, al mismo tiempo una gran curiosidad (la poca de las preguntas) Los impulsos instintivos que lo empujan a la accin continan dominando sobre las tendencias inhibitorias, por lo que es conveniente favorecerlos ms que evitarlos, como lo impondran las normas. Particularidades del nio en edad de preescolar Poder entregarse a una actividad motriz importante es vital para el nio en edad preescolar: esto se deriva de la calidad de su desarrollo fsico psquico, dos fenmenos paralelos e ntimamente ligados. La composicin etimolgica del trmino psicomotricidad evoca muy bien el aspecto interactivo de las sinergias y de las conjugaciones que unen las funciones fsicas e intelectuales: es a travs de la actividad motriz que el nio conquista, paso a paso, el menudo que lo rodea; es a travs de sus movimientos y actos que adquiere el entendimiento de causa y efecto; por medio de sus movimientos y actos, aprende el significado de las palabras. El nio aprovecha su actividad motriz para aprobar las posibilidades de su cuerpo; las experiencias acumuladas en esta forma le permiten edificar su autonoma y su personalidad lo conducen a descubrir su propia individualidad. Las experiencia fsicas vividas durante los primeros aos de vida participan, en gran parte, en la edificacin de la confianza en si mismo. Durante esta fase de desarrollo el nio, toma conciencia de su capacidad de ejecutar actos que tienen como efecto la modificacin del medio ambiente. Por otro lado, entregndose a su actividad motriz, va hasta el lmite de sus posibilidades y aprende a manejar las dificultades. Los procesos de aprendizajes de la vida social, a los cuales se enfrentan el nio durante sus actividades recreativas y deportivas, se resisten notablemente en la calidad de su desarrollo psquico. En los juegos de conjunto hay que saber hacerse comprender y establecer convenios: es ms, hay siempre un perdedor: es la oportunidad de aprender a aceptar los fracasos. A veces, se vera obligado a ocupar un papel poco agradable y habr que saber tomar en cuenta las ideas de otro. El nio en edad preescolar posee las condiciones psquicas que le permiten practicar en forma individual. Respeta las restricciones Manifiesta inters
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Demuestra autonoma
La entrenabilidad de los nios en edad preescolar esta limitada `por la ausencia de motivacin por el trabajo (voluntad). Solo en un contexto de juego se les pueden pedir esfuerzos. Su disposicin para hacer esfuerzos puede ser fomentada por medio de elogios. La experiencia del logro estimula su motivacin. Los nios de esta edad se distinguen por: Si intensa necesidad de movimiento y juego Su gran curiosidad (poca de las preguntas) Su escasa posibilidad de concentracin Su gran versatilidad en las tareas Su gran amabilidad, franqueza, despreocupacin y optimismo
Es la edad de oro de la infancia. Particularidades fsicas del nio en edad de preescolar (Entrenabilidad) Aqu trataremos de mostrar cuales son los elementos de la condicin fsica y de la condicin motriz que pueden ser objeto de un entrenamiento desde la edad preescolar. En este contexto, hay que saber que el entrenamiento general de las cualidades, es posible. Por el contrario, un entrenamiento especfico de alguna de ellas no es recomendable. Factores de la condicin fsica Fuerza No se puede hacer un trabajo propiamente dicho, pero el aumento constantemente del peso corporal exige suficientemente de la fuerza muscular y ayuda a su desarrollo, sobre todo, cuando se realizan ejercicios de gimnasia con obstculos, trepar, etctera. Flexibilidad Generalmente no se practica un entrenamiento de la flexibilidad (excepto en la gimnasia artstica). En esta edad, el aparato locomotor activo y pasivo tiene una elasticidad mxima. Los movimientos que van ms all de la amplitud mxima pueden provocar lesiones del sistema seo, ya que las soldaduras epifiso-difusibles son suaves y delicadas. Resistencia El entrenamiento de la resistencia en esta edad es totalmente posible, sin embargo, deben respetarse estas dos condiciones:
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el entrenamiento se debe hacer nicamente en aerobis: los nios no deben estar mucho tiempo en deuda de oxgeno. Los esfuerzos exigidos a los nios deben estar inmersos en un contacto ldico (de juego).
Velocidad S, es posible trabajar la velocidad desde la edad preescolar; el entrenamiento debe basarse en esfuerzos intensos, de poca duracin, lo que dar como resultado una ligera disminucin del tiempo de reaccin y, en el plano de la velocidad de ejecucin de los movimientos, un mejoramiento complementario en el desarrollo normal, debido a la maduracin de las capacidades fsicas. Los esfuerzos de alta intensidad deben ser de corta duracin. Durante el reposo, el nio debe recuperarse totalmente. Por otro lado, es recomendable, que los ejercicios de velocidad se realicen tambin en forma de juego. Coordinacin motriz A partir de la edad de cinco aos, el desarrollo de la capacidad de coordinacin motriz se acelera. Es deseable que el nio aprenda a enlazar varias disciplinas, por ejemplo, una carrera a pie seguida de una serie de ejercicios o la recepcin de la pelota seguida de un lanzamiento a punto fijo (objetivo fijo). Otros ejercicios enfocaran el desarrollo de la capacidad de ejecucin rtmica de los movimientos. En esta parte, nos permitimos subrayar la importancia, muchas veces desconocida, de la cualidad de ritmar los movimientos. Es una cualidad fundamental sobre la cual se construyen todas las dems cualidades de coordinacin motriz.
Ejercicios prcticos y consejos para la condicin fsica Fuerza Gimnasia Trepar Avanzar colgado Saltos
Prohibir: las pesas
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Flexibilidad En general, un entrenamiento de la flexibilidad no se hace con nios de edad preescolar. En los deportes donde se practica (por ejemplo, la gimnasia artstica) en forma de ejercicios de gimnasia, se debe hacer con mucha prudencia. Prohibir: el stretching (por la insuficiente capacidad de concentracin); los estiramientos ms all del limite de elasticidad de las estructuras musculo-tendinosas (por sobre carga del aparato locomotor pasivo). Resistencia Gran variedad de ejercicios de carrera a pie, de poca intensidad y con un carcter ldico; la resistencia es la capacidad que mejor se presta para el entrenamiento en esta edad. Prohibir: El entrenamiento fraccionado Los esfuerzos realizado en aerobis Cualquier forma de entrenamiento montono Velocidad Juegos con esfuerzos intensos, de corta duracin; vigilar la obtencin de una recuperacin completa durante las pausas. Todos los juegos de persecucin (de atrapar). Los juegos que impliquen reaccin. Prohibir Muchas repeticiones. Las pausas demasiado cortas.
Coordinacin motriz Atrapar pelotas y balones consistentes diferentes (desde globos hasta pelotas de tenis). Lanzamiento de diferentes objetos a un lugar fijo. Marcar el ritmo con las palmas, marcar el paso, hacer rebotar un baln corriendo, brincando. Juegos que impliquen capacidad de reaccin. Prever la trayectoria de diferentes pelotas y evaluar la velocidad. Mantener el equilibrio caminando por una cuerda colocada en el suelo sobre una lnea trazada en el piso, sobre una viga, sobre una barra.
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Prohibir: un nivel de dificultad demasiado alto (inaccesibilidad de la experiencia de logro). Tareas del entrenador El entrenador tiene como tarea principal transmitir a los nios el placer de hace deporte. En consecuencia su primera cualidad ser la de amar la convivencia con los nios (ser alguien que adora el trabajo con los nios). Primera infancia: de 1 a 3 aos Tcnicas deportivas Capacidades motrices Resistencia Edad preescolar: 4 a 7 aos Capacidades aisladas, conjuntos de capacidades aplicaciones mixtas En forma de juego, en aerobis. Totalmente posible en forma de juego. Peso corporalestimulacin de la fuerza muscular. Ejercicios en forma de juegos, mejoramiento aun sin entrenamiento especfico. La aplicacin de un Intil (excepto para ciertos entrenamiento que enfoca el deportes), no hay que desarrollo especfico de algunos rebasar lmites de elasticidad. factores de la condicin motriz Juegos para mejorar la no debe realizarse con los nios calidad de reaccin. de esta edad. Movimientos rtmicos ejecutados despus de un estimulo acstico. Acceso a un nivel elevado es posible desde esta edad (sin necesidad de gran valenta).
Fuerza Factores de condicin Velocidad fsica
Flexibilidad
Diferenciacin Reaccin Capacidad de coordinacin motriz Orientacin Ritmo Equilibrio Dominio del movimiento
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Giraldes, M. Hugo Brizzi y Juan Agustn Madueo (s/f). Educacin para el movimiento y cultura de lo corporal, en Didctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires, edicin del autor, pp. 35-39 Educacin para el movimiento y de lo corporal Mariano Girales, Hugo Brizzi y Juan Agustn Madueo. El concepto de esquema corporal. Es el resultado de estudios neurolgicos, psiquiatras y psiclogos que se preguntaron acerca de la percepcin del cuerpo y de la constitucin del cuerpo como modelo o forma de la personalidad. Como los abordajes eran levemente diferentes, las conceptualizaciones, fundamentales y expresiones terminolgicas tambin lo fueron. Es as como la nocin de esquema corporal suele aparecer como ms o menos equivalente con la de imagen del cuerpo o esquema postural. Las diferencias provienen de si los investigadores han dado preeminencia a lo motriz, lo sensorial o a los procesos psquicos inconscientes. El sentido del esquema corporal ira diferencindose a partir de la nocin de cenestesia. Denominacin altamente discutible usada para conceptualizar el enmaraado caos de sensaciones que se transmiten continuamente desde todos los puntos del cuerpo a los centros de nervios de las aferencias sensoriales. El concepto presenta el inconveniente de abarcar dos tipos diferentes de sensibilidad: la visceral o interoceptiva, y la postural o propioceptiva. En realidad, la cenestesia debera ser entendida nada ms que como la conciencia del cuerpo. Ella no explica la estructura, a travs de la cual la persona asegura afectivamente su percepcin del mundo por medio del cuerpo. Posteriormente, gracias a los estudios que se realizaron, se comenz a comprender mejor cuales eran los mecanismos de fijacin de las posturas dentro de un marco temporo-espacial. Comenz entonces a aparecer la idea de esquema. Comprendido como modelo perceptivo del cuerpo perceptivo del cuerpo que, en el fondo, es lo que le permite al individuo disear los contornos de su cuerpo, la distribucin de sus miembros y de sus rganos y localizar los estmulos que le llegan, as como las reacciones con que el cuerpo responde. En suma, designa algo ms que una simple sensacin como la cenestesia. Inclusive, se llega al concepto de que ese esquema puede sufrir trastornos y proporcionar informaciones falsas. Estos estudios fueron discutidos por psiclogos y mdicos. Pero persisti la hiptesis fundamental: el esquema del cuerpo como estructura organizada que lo representa.
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Head, neurofisilogo ingls, desarrollo la teora de que el conocimiento que nos permite utilizar diariamente nuestro cuerpo en las actividades ms triviales, depende de la asociacin de esquemas. Esquemas estos que se modifican indefinidamente y que por lo tanto, son esencialmente plsticos. Se basan en procesos corticales y habra dos categoras: Los posturales, que dan la sensacin de la posicin del cuerpo, la apreciacin de las direcciones de los movimientos y la conservacin del tono postural. Los esquemas de superficie, que permiten localizar en la piel los puntos en que esta tocad. Head deca que habra que agregar otros: los que permiten agregar otros aspectos: los que permitan apreciar aspectos temporales de los diferentes estmulos recibidos. Esta teora significo un gran paso adelante en la comprensin de los procesos que depende nuestro dominio corporal. Uno de los primeros en reconocerlo fue Schilder, neuropsiquiatra y psicoanaltica austriaco. Schilder supuso que la percepcin, y la respuesta motriz no existe sin accin y encontr en la teora de la Gestalt, una posibilidad de fundamentacin. Comenz a suponer entonces, que el modelo postural del cuerpo ya no puede enfocarse solo en su aspecto perceptivo. Hay que concebirlo como estructura indo soluble perceptiva y activa, que la experiencia enriquece sin cesar. Modelos posturales y relacin con los dems Schilder no se conform con esos aportes. Dijo adems, que el modelo postural esta en relacin con el de los otros, o sea que este aspecto relacional es indisolublemente perceptivo, dinmico y emocional. Como podemos atestiguarlo muchos de nosotros (profesores de educacin fsica) cuando un padre nos trae a si hijo prepuber o adolescente para que intentemos ayudar a corregir un hbito postural que se supone incorrecto que es exactamente el mismo del cual es el portador! Schilder sustituye el enfoque predominante fisiolgico de Head y acepta la dimensin psicolgica. La que encuentra su fundamento no solo en la teora de la forma, sino tambin y sobre todo, en el psicoanlisis freudiano. Es que, en realidad, la motricidad humana est siempre ligada de manera directa o indirecta a una experiencia emocional impuesta por una relacin con otras personas. La percepcin que tenemos del cuerpo de la otra persona y de las emociones que este expresa, es tan primaria como la percepcin de nuestro propio cuerpo y de las emociones que l manifiesta.
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Para Freud, el cuerpo es un conjunto de zona ergena. En funcin de la historia de cada persona, de sus experiencias infantiles y adultas cada uno perfila su sensibilidad sexual y en consecuencia, la imagen de su cuerpo. O sea que la imagen resultante del modelo postural, tiende a ser modificad. Schilder crey haber encontrado que todo lo que puede haber individual en las estructuras libidinales, se refleja en la estructura del modelo postural del cuerpo. Por otro lado Schilder dice Las partes del cuerpo que las manos pueden alcanzar fcilmente, difieren de su estructura psicolgica de aquellas partes que solo pueden alcanzarse con dificultad. De suerte que la nocin de esquema corporal ya no puede concebirse como un simple modelo postural de base fisiolgica, por tenue que esta sea, sino que ha de entenderse como una estructura libidinal dinmica, que no cesa de cambiar a causa de nuestra relaciones con el medio fsico y social; es decir, una estructura que est en permanente proceso de autodestruccin y autoconstruccin. Se trata de un proceso continuo de diferenciacin, en el cual se integran todas las experiencias incorporada en el transcurso de nuestra vida. En ese punto donde comenzaron las contradicciones. Sencillamente porque pese a todos los esfuerzos de Schilder, no se poda realmente armonizar el modelo neurolgico de Head con el psicoanaltico del cuerpo ergeno tomado Freud. De esas contradicciones, nacen las dos principales corrientes de interpretacin de las experiencias motrices. a) La que carga el acento sobre las relaciones del organismo con el medio circundante y seala el papel primordial y el dinamismo de las estructuras perceptivo-motrices. Es la concepcin del cuerpo entendido como funcin de relacin con el ambiente vital y social. Supone que la dimensin sociolgica del cuerpo hace intervenir necesariamente factores distintos de los puramente fisiolgicos y psicoanalticos. b) La segunda corriente terica toma como nico modelo de inteligibilidad la imagen psicoanaltica o ms exactamente. El enfoque freudiano del cuerpo libidinal. Es decir, el cuerpo como fuente de excitaciones y reacciones sexuales, como deseo, placer y dolor, Bernard entiende que este marco terico cuestiona hasta la utilizacin misma de la expresin terminolgica esquema corporal, e impone u nuevo concepto de imagen del cuerpo.
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El enfoque psicobiolgico del cuerpo El principal representante de esta tendencia es Henry Wallon. l supo demostrar el papel esencial de la motricidad y de la funcin postural del cuerpo den la evolucin psicolgica del nio. Desde el punto de vista de esta teora el infante, al principio, solo conoce y vive su cuerpo como cuerpo en relacin, integrado por medio del cuerpo de otra persona. El propio cuerpo se proyecta a ese cuerpo del otro y lo asimila, en primer lugar; por obra de dialogo tnico. Wallon rechaza la idea de esquema corporal como algo existente a priori. Prefiere pensar en una serie de relaciones cambiantes entre el espacio corporal y el espacio circundante. El primero producido por las mutaciones de las diferente actividades sensoriales y kinestsicas y el segundo condicionado por el espacio que hay entre los objetos y las personas, el espacio afectivo de nuestras inclinaciones o repulsiones y los espacios ficticios de nuestros recuerdos, de nuestros sueos, de nuestras creencias, de nuestras teoras cientficas y en definitiva, de nuestro lenguaje. Pero los supuestos excesivamente biologizantes de Wallon no terminaron de convencer a todos los autores. Merleau-Ponty, por ejemplo, supone que hay que restituir toda su autenticidad a la experiencia corporal. Dice que el cuerpo es el vehculo de estar en el mundo, y tener un cuerpo significa para un ser vivo volcarse en un medio definido, confundirse con ciertos proyectos y emprender continuamente algo. En suma, mi cuerpo es el eje del mundo. El concepto de espacio corporal Merleau-Ponty entiende que el espacio corporal est cargado de valores y significaciones evidentes, claramente perceptibles. El cuerpo, dice, es eminentemente un espacio expresivo entre otros espacios: es el origen de todos los otros. Nuestro cuerpo es lo que forma y lo que hace vivir al mundo. Es nuestro medio general de tener un mundo. Adems este autor fue an ms lejos considero que el cuerpo est abierto al cuerpo de los dems o ms exactamente, yo estoy instalado en el cuerpo de otro, as como el otro est aislado en el mo, en virtud de nuestros sentidos, de nuestra motricidad y nuestra expresin misma. En suma, no hay corporeidad simple, sino que hay intercorporeidad.
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El concepto de dialogo tnico Merleau-Ponty, por caminos diferentes, prolonga estudios de Wallon y los lleva a la conclusin de que el cuerpo no es solo relacin con el espacio circundante, sino que nicamente podemos vivirlo a aquel en el cuerpo de los dems y por el cuerpo de los dems. Aspecto este tambin estudiado por Wallon. Es Ajuriaguerra que hace un nuevo aporte. Tambin retomando a este autor, parte de la comprobacin de que el fondo tnico y las reacciones tnicas tienen una historia que corresponde a la formacin de la personalidad. De suerte que esta se ver perturbada en la medida en que la historia tnica registre atrasos o regresiones. Por ejemplo, si en el recin nacido todo estado de displacer provoca normalmente como nico mecanismo de defensa, reacciones hipertnicas generalizadas, semejante rigidez o una hipertona generalizada es, un campo, perjudicial en el adulto. Sobre todo si la situacin que la provoca es puramente imaginaria y si resulta modificar o dominar ese comportamiento. Asimismo, si un recin nacido expresa normalmente su satisfaccin despus de haber mamado o de haber sido acunado, mediante una relajacin global y una casi somnolencia cargada de beatitud, en el adulto semejante hipotona supone una pasividad morbosa en la medida en que ella le priva de toda la posibilidad de afrontar, dominar y percibir los cambios de situacin, puesto que el cuerpo se abandona por entero. El fondo tnico y las relaciones tnicas expresarn y encarnarn esencialmente, la historia de los trastornos que sufren las relaciones afectivas de un sujeto de: Un determinado tipo morfolgico Un determinado perfil psicomotor.
Ahora bien, ese fondo y esas reacciones definen un estado de tensin, un malestar vivido por el sujeto en su cuerpo, como rgano motor, como apoyo de las actividades prxicas y como comunicacin gestual y verbal. En suma, como funcin tnica. La tarea consiste, entonces, de valerse de tcnicas (fundamentalmente de relajacin), que obren sobre el cuerpo y modifiquen la actividad tnica muscular y visceral. Ajuriaguerra se interes por dos tcnicas que sintetizamos tambin nosotros: a) Las relaciones progresivas de Jacobson, que se basan en la sucesiva adquisicin de conciencia de sensaciones kinestsicas correspondientes a los diferentes grupos musculares. Primero en estado de contraccin y luego en estado de relajacin.
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b) El mtodo llamado de entrenamiento autgeno de Schulz, que obtiene del paciente un auto relajamiento muscular y por esa va, una hiptesis en virtud de la sugestin activa de la concentracin interna del enfermo.(previamente inducido a un estado de calma) Ajuriaguerra entendido que pese a sus valores los dos mtodos olvidan la importante funcin que cumple la relacin entre paciente y mdico, y la significacin de la vivencia corporal del enfermo. Por esto adjudica mucha ms importancia al anlisis de las resistencias que se oponen a la relajacin, que el hecho mismo de la distencin tnica. En virtud de ello, presta atencin a las dificultades que encuentra en su relacin con el enfermo, a la actitud de este frente a su enfermedad; actitud que en gran parte deriva de la manera en que el paciente sinti las reacciones de su ambiente respecto de sus sntomas. El mtodo propuesto por Ajuriaguerra es, ante todo, una psicoterapia del cuerpo por el cuerpo, por que utiliza el cuerpo como mtodo de relacin y al mismo tiempo como elemento unificador del yo. Esta psicoterapia del cuerpo por el cuerpo no basta. Exige un complemento para transformas y restaurar la personalidad total del sujeto. Ese complemento es el psicoanlisis, porque no se puede ayudar a modificar histricamente toda una personalidad. Se trata de obtener solamente a travs del cuerpo, una modificacin de lo vivido por l persona, de ayudar a producir un cambio que teniendo en si un valor de descubrimiento, permite con frecuencia salir de una monotona condicionada. Era previsible que Ajuriaguerra recurriera al psicoanlisis por el papel capital que este autor asigna por una parte, a la relacin enfermo-mdico y, la otra, al inconsciente del enfermo sobre todo a las actitudes, representaciones y simbolizaciones inconscientes enquistadas en el sntoma tnico del enfermo. Sin embargo, el cuerpo no es solo vivido tnicamente, sino que lo es tambin de una manera fantasmtica, hasta el punto de que es posible describir la evolucin de los fantasmas del nio segn la maduracin de sus relaciones corporales muchas ms cosas que puede discernir la psicologa objetiva. De esta forma, podemos analizar ms en profundidad el lugar que ocupa el cuerpo en la visin freudiana y vislumbrar como, desde ese marco terico, las posiciones de Ajuriaguerra tambin merecen correccin.
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Delval, Juan (1994), Los juguetes, en El desarrollo humano, Mxico, Siglo XXI, pp. 305-308. Los juguetes. Es evidente que los nios pueden jugar a muchas cosas sin juguetes. Entonces Cul es su utilidad? Dentro del juego, los juguetes desempean una funcin de apoyo, que depende del tipo de juego, pero que en muchos casos no es esencial. Nos referimos particularmente a los juguetes de uso muy especfico, que reproducen la realidad de forma muy precisa, porque en el juego, y en especial en el juego simblico, frecuentemente aparecen objetos que, por la propia naturaleza del juego, se convierten en smbolos de otras cosas. Los juguetes ya construidos son tambin smbolos para utilizar en el juego, pero hechos especficamente para ese uso. De este modo una cocina que puede facilitar el que la nia juegue a la mama, de la misma forma que los tanques sirven para que el nio juegue a la guerra y los trajes de indio para que jueguen a los indios. Las muecas, uno de los juguetes ms antiguos en la historia de la humanidad, han sido siempre un elemento importante en los juegos de los nios, y sobre todo de las nias, y ha contribuido notablemente a la socializacin de estas como amas de casa y como padres. Pero los varones tambin les gusta jugar con muecos, y antes los soldaditos de plomo eran un juguete muy apreciado. Hoy la industria del juguete ha encontrado una mina en los muecos para nios (geyperman, madelman, clics, etc.) que permite a los varones jugar estos juegos de nias sin desdoro. Adems de este tipo de juguetes estn los que permiten la realizacin de ciertos juegos como pueden ser el parchs, la oca, el ajedrez o cualquier otro tipo de juego de mesa. La diferencia entre unos y otros radica en que a muchos juegos de mesa resulta difcil jugar a las canicas sin utilizar canicas, pero es un material muy inespecfico; e igualmente para determinados juegos deportivos es necesario un cierto material, por ejemplo, una ropa mas o menos adecuada, un calzado apropiado, o una bicicleta para poder practicar ese deporte. De muchos de ellos puede decirse que son superfluos, sobre todo a aquellos que tienen una funcin muy especfica, precisamente porque el trabajo simblico es libre y el nio puede convertir en juguete cualquier tipo de objeto. Los juguetes demasiado sofisticados son, por ello, los que menos pueden contribuir al desarrollo intelectual del nio, ya que su actividad con ese tipo de objetos es muy pequea. Si nosotros ponemos en manos de un nio un coche dirigido con control remoto, toda su actividad se reduce a apretar un botn u otro para hacer que el coche marche adelante o atrs, o que cambie de direccin. Esto es muy poca cosa frente a las posibilidades que ofrece un trozo de madera que el nio lleva a su antojo y que puede representar un coche. En este caso el nio tiene que poner mucho ms, tiene que sustituir o simbolizar ms y su participacin y actividad es entonces mayor. Por esto parece aconsejable que se suministre a los nios un material que permita realizar ciertas actividades simblicas pero que facilite tambin la intervencin del nio. Le podemos regalar una cocina que se encienda, se ilumine, se abra, y haga multitud de cosas, y que tendr, adems, un aspecto exterior muy atractivo. Pero el nio podr jugar mejor si simplemente le regalamos diversos platos, cubiertos y alimentos reproducidos en plstico, con los cuales podr llevar a cabo ms actividades, podr organizar una cocina, u comedor, podr lavar la vajilla, ponerlos a secar, etc., etc., porque es un material que permite mayor
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intervencin por parte del nio. Y adems resulta mucho ms barato. Muchas veces las nias, que suelen jugar a las comidas, prefieren preparar ellas sus propios platos, sirvindose de hojas de rbol, piedras, trozos de papel, tierra o de otros restos, que en el juego se convierten en manjares. Hay un tipo de juguete que tiene un nivel ms abstracto y que resulta de una gran utilidad, son los juegos de construccin en los cuales la actividad creativa del nio es muy grande: las construcciones de madera, las ms modernas formadas por piezas de plstico que se encaja unas con otras, como el lego y otras similares, o el viejo mecano, que sin duda uno de los mejores por que se aproxima mucho a materiales reales y posee una gran flexibilidad. El nio puede explorar propiedades fsicas complejas con este tipo de piezas y puede perfeccionar nociones espaciales de gran complejidad y riqueza. La cantidad de problemas que un nio logra resolver con estos materiales sobre equilibrio, sobre conocimiento del espacio, o sobre mecnica, son enormes. En muchos pases en que los nios no disponen de juguetes, los construyen ellos mismos. Hemos visto en Guinea Ecuatorial, y lo mismo sucede en otros pases de frica, como los nios realizan complejas construcciones, utilizando una caa dura exteriormente, pero muy blanda en el interior y que puede cortarse fcilmente. Los nios, con enormes machetes, cortan y trabajan esas caas, usando la cubierta dura cortada en finas tiras como clavos. Con ello producen cabaas, coches, aviones, patines, muecos y cualquier objeto del entorno. De esta forma no solo consiguen disponer de juguetes, si no que adquieren una gran habilidad para copiar la realidad, y para manejar instrumentos, como el machete, que les sern muy tiles en su vida adulta. En poca reciente se ha difundido extraordinariamente juguetes electrnicos, como las consolas (como los nintendos o segas), los videojuegos y los ordenadores. Su atractivo proviene de la produccin de imgenes, pero las tareas que generalmente se realizan son enormes repetitivas y de poco inters para el desarrollo intelectual. Es cierto que favorecen la coordinacin viso motora, pero esa posibilidad, bastante limitada, no vale el tiempo posicin sedentaria que hay que mantener. Probablemente su xito se debe a la escasa demanda intelectual que exigen, a su atractivo visual y a las condiciones en que se desarrollan los nios en las grandes ciudades, con pocas actividades sociales (esos juegos que se suelen realizar en solitario), y sin espacios para jugar. No hay que olvidar los juguetes para los nios en los primeros meses de su vida. Quiz no pueda aplicrseles estrictamente el nombre de juguetes por que no entran todava a participar como elemento dentro de los juegos, que son muy simples. Desempean ms bien la funcin de objetos para explorar. Como sabemos, durante los primeros meses de la vida el nio realiza un trabajo un trabajo muy activo, y a veces poco visible para el ojo adulto, pues tiene que ir descubriendo las propiedades de los objetos y aprender a actuar sobre el mundo, extrayendo las propiedades de las cosas. Para ello necesita estar en contacto continuamente con objetos que lleva a la boca, que toca, que mira. Desde los mviles a los chupetes, los sonajeros o cualquier otro tipo de objeto constituyen elementos que el nio explora minuciosamente de forma visual, tctil, auditiva (por ejemplo, golpendolos y viendo que sonidos produce) o incluso gustativa. Todos los elementos que el nio utiliza durante esa etapa podrn considerarse como juguetes, aunque no entran e formar parte de juegos sino actividades de exploracin que contribuyen mucho al desarrollo intelectual.
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La importancia del juego es enorme y puede decirse que un nio que no juega es un nio enfermo. A travs del juego, el nio puede aprender una gran cantidad de cosas en la escuela y fuera de ella, y el juego no debe desperdiciarse como una actividad superflua ni establecer una oposicin entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo contrario. Puesto que el juego desempea un papel tan necesario en el desarrollo la educacin debe aprovecharlo y sacar de l el mximo partido. El nio debe sentir que en la escuela est jugando y a travs de ese juego podr aprender una gran cantidad de cosas. No podemos relegar el juego a los momentos extraescolares o al patio de recreo, si no que tenemos que incorporarlo al aula y que el chico encuentre placer en realizar la actividad escolar por ella misma y no por obtener la aprobacin de padres o maestros. CUADRO 13.6. Los adultos y los juguetes Posiblemente la costumbre de regalar juguetes muy complicados a los nios no depende tanto del placer que el nio pueda encontrar jugando con ellos, como el deseo de impresionar al nio y ganarse su cario. Los fabricantes de juguetes se esmeran en hacerlos muy atractivos, no solo a los ojos de los nios, sino tambin de los adultos, que son los que los van a comprar. Las muecas que hacen de todo, sin que la nia pueda participar ms que en ponerlas en marcha, constituyen una forma extrema de estos juguetes cuyo uso no requiere que la nia tenga que emplear su imaginacin. Pero de todas formas lo que resulta ms esencial que los propios juguetes es que los adultos estimulen y participen en el juego del nio mostrndole las posibilidades de un tipo de juguete y abrindole nuevos caminos. Frecuentemente sucede lo contrario, los adultos regalan a los nios juguetes para desocuparse de ellos, para que estos estn entretenidos y no molesten. Y, sin embargo, muchas veces lo que el nio est pidiendo s que se le ensee como jugar con un objeto nuevo, preguntndole que posibilidades son las que tiene, y que hay que darle una orientacin, abrirle un camino y compartir con l una actividad. Cuanto ms complejo y polivalente sea el juego, mayor puede ser la participacin del adulto y es muy distinto regalarle a un nio un coche y ensearle como tiene que apretar los botones para que ande, que regalarle un mecano y construir con el algunos modelos, darle las instrucciones para construir otros y de vez en cuando plantearle dificultades suplementarias para que el nio tenga que resolverlas, decirle por ejemplo si podra construir un tipo de gra con plataforma menor y observar entonces la influencia que tiene la posicin del centro de gravedad con respecto a la estabilidad del conjunto. Es entonces este elemento de la actitud y de la actividad del adulto respecto al juego del nio lo que se convierte en un aspecto esencial y frecuentemente descuidado. Los nios apreciaran ms que sus padres jueguen con ellos que tener juguetes extremadamente sofisticados con los cuales se pueden hacer pocas cosas y que se acumularan en las estanteras o los armarios del cuarto de los nios. A veces solo son el testimonio de que se trata de conseguir cario proporcionndole objetos caros en lugar de afecto y atencin.
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Gmez, Humberto (2002), JUEGO Y JUGUETE, ELEMENTOS TRANSCENDENTALES EN EL ACTO LDICO DEL HOMBRE EN SUS DIFERENTES POCAS en La Peonza Revista de
Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002
JUEGO Y JUGUETE, ELEMENTOS TRANSCENDENTALES EN EL ACTO LDICO DEL HOMBRE EN SUS DIFERENTES POCAS El juego y el juguete, han sido elementos bsicos en la dinamizacin ldica del hombre en todas las pocas de la humanidad. No hay hombre sin juego ni juego sin hombre. El juego es aquella dimensin del hombre que lo remonta a un mundo diferente, con otras reglas, donde se muestra la esencia de cada uno de nosotros, sin mascaras ni caretas, donde todo o casi todo- se puede, es un sueo realidad, donde todo se transforma segn nuestro deseo remontndonos a lo ms profundo de nuestro ser. Las caractersticas del juego que hemos jugado podran ser diferentes, de intensidades diversas, de momentos evolutivos distintos, pero an podremos encontrar elementos comunes, ms all de nuestra propia cultura. El desarrollo del ambiente ldico en los humanos se ve influenciado por el mismo hombre y el ambiente fsico que lo rodea, los cuales afectan su esencia, su intensidad y su orden de acuerdo con el inters que se tenga. A pesar de ello podremos encontrar puntos en comn que se pueden hallar prcticamente en todas la expresiones ldicas. El Juego y el Juguete han sido considerados elementos bsicos en el componente ldico humano puesto que facilitan su desarrollo integral para ubicarlo de manera ms ptima y humanamente en el medio productivo en que se desenvuelve el individuo, por tal motivo muchas de las disciplinas del conocimiento humano, lo referencia como la manera ms fcil y trascendental de conducir al hombre a una dimisin ms creativa logrando obtener un mejor desarrollo integral. La relacin que se presenta entre juego, juguete y hombre, no se limita a una actividad ldica determinada, esta va ms all y est en todas las manifestaciones creativas que el hombre realiza en su cotidianidad. Muchos de los estudiosos del juego, tanto modernos como contemporneos, han establecido, clasificaciones de acuerdo con el desarrollo y formacin del hombre, es as como algunas disciplinas del conocimiento humano, tales como la psicologa, pedagoga, filosofa, fsica, sociologa, entre otras, se apropian de su esencia para lograr, ms rpido y voluntariamente avances en el componente humanstico del individuo de acuerdo con el
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inters de estas mismas, por ejemplo Platn consideraba el juego como una manera de formar buenos ciudadanos. Algunos juguetes como el Trompo y la Mueca han sido considerados como el smbolo de la fertilidad y el afecto en la especie humana. Los juegos y juguetes son ms importantes y trascendentes, cuando son construidos por la misma persona, porque, es ella misma que los disea, codifica y construye, en este proceso la persona desarrollo todo su potencial creativo: lo fsico y mental, que en ltima instancia es lo que le permite obtener una sensibilizacin de todo el componente natural. El filsofo e investigador Gabriel Weis, hace una relacin entre el juguete tradicional construido por el nio y el juguete electrnico, cuando dice: El campo de los juegos electrnicos conlleva a una suavidad ldica de actitud blica condicionando a los individuos al inofensivo ambiente de botones y palancas y esbozando, por lo tanto las consecuencias reales de una destruccin jams contemplada en la historia de la humanidad. De esta manera cuando el nio recibe el juguete completamente terminado este, no le proporciona toda la esencia creativa que se persigue en el acto ldico, por tanto el que disea, construye y codifica el elemento llamado juego o juguete, sera entonces el actor intelectual de el mismo y en este caso el nio sera simplemente un simple consumidor y a lo ms que podra llegar hacer, sera a descodificador de dicho juguete. Con el crecimiento de la poblacin y el desbordante consumismo que se viene dando a nivel mundial, a mediados de la dcada del cuarenta del siglo XX, la industria de la Juguetera ayudada por los aportes que se han venido dando a travs de las diferentes disciplinas humansticas, toma gran auge y colocan en el mercado diferentes tipos de juegos y juguetes de acuerdo con los intereses de los consumidores, es por eso que hoy encontramos la industria de la juguetera altamente estructurada y especializada en la construccin de juegos y juguetes para todos los casos del mundo ldico. De acuerdo con el inters y beneficios que se recibe de la puesta en prctica de los juegos y juguetes. Veamos una lista de estos con su respectivo beneficio: PARA EL DESARROLLO MOTOR Motricidad gruesa: Caminadores, triciclos, patines, juegos de puntera, y otros que invente el nio con su padre, y todos aquellos donde se produzcan exigencias de movimientos fuertes y rpidos. Motricidad fina: todos los juegos de construccin. Habilidad, rasgar y doblar papel, juego a las muecas, mover y organizar diferentes tipos de piezas, puntear con una aguja papel y todos aquellos que tenga al alcance el nio que le exijan realizar movimientos finos, lentos, rpidos y coordinados.
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JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DE SOCIABILIDAD EN LOS NIOS. Todos aquellos que conlleven a la imitacin tales como los juegos de roles, de imitacin: jugar al pap y a la mam, imitar al mdico, carpintero, juegos de mesa, juegos deportivos, y otros que surgen de la inmediatez de los nios y padres. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DE LOS NIOS. Todos los relacionados con: asociacin, diferenciacin, reflexin, construccin, imaginacin, invencin, en resumen todos aquellos que inviten a pensar de formas ms o menos elaboradas. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD E IMAGINACIN EN LOS NIOS. Son todos aquellos juegos y juguetes que conlleven a la imitacin, expresin, construccin manualidad, y todos aquellos que permitan inventar, imaginar crear situaciones u objetos propios. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DEL AFECTO EN EL NIO. Entre los juegos juguetes ms aconsejados por los psiclogos estn: las muecas, los peluches, las mascotas y todo tipo de personajes u objetos que despierten en los nios sentimientos de afecto y apego. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIOS. Son todos aquellos juegos de expresin cantados o hablados como las rondas, las canciones, preguntas, respuestas, las marionetas y todos aquellos con los que sea posible participar en el juego a travs del lenguaje. La gran cantidad de juegos y juguetes que hay en el mercado en la actualidad y las agresivas campaas publicitarias, ponen a los padres en una difcil situacin para elegir el juego o juguete para su hijo. Son mltiples las preguntas que se pueden hacer ante un juego o juguete: ste ser divertido?, creativo?, fino?, seguro?, si ser para la edad del nio?, cuntos juguetes tiene similares?, lo podr manipular l solo?, podrn jugar con l varios nios?, de qu material est hecho? No se deje llevar por la moda y el consumismo, compre un juego o juguete til para el nio que contribuya al desarrollo de su componente integral.
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Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), Construyendo caminos en la educacin fsica, en Ana Malajovich (comp.) Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos Aires, Paids, pp. 115-138. Ni tu verdad ni mi verdad, ven y juntos vamos a construirla Julin Maras 1. INTRODUCCIN. Cuando los padres, los docentes u otros adultos ven a los nios pequeos en diferentes situaciones y espacios, observan cmo a partir de su corporeidad entablan relacin con el medio, los objetos y las personas. Las diversas posibilidades que van surgiendo permiten a los nios explorar, descubrir y descubrirse jugando, adquiriendo confianza y seguridad en s mismos. Nuestra cultura acepta en general la importancia que tiene para los nios moverse y jugar, al relacionar ambas direcciones con la salud y el desarrollo integral de la personalidad infantil. La educacin fsica considera a los nios en su totalidad, desde sus respuestas motrices, valorando el cuerpo y la motricidad como aspectos que conforman la personalidad y que al manifestarse develan los conocimientos, las relaciones con los otros y, fundamentalmente la capacidad de aprendizaje e integracin activa de los nios al entorno social en el cual se desarrollan. Desde lo disciplinar, la educacin fsica es la encargada de orientar de forma sistematizada el desarrollo corporal y motor de los nios, durante la etapa del nivel inicial
McGeroge, Sonia (1992), La seguridad como un factor de salud en las clases de educacin fsica, en Jos Devs Devs y Carmen Peir Velert (coords.), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados, Barcelorna, INDE, pp. 57-62. 1. INTRODUCCIN Este artculo intenta identificar algunas de las principales formas que hacen segura y efectiva la enseanza de la educacin fsica. Es de vital importancia pacer hincapi en la cuestin de la seguridad de modo que las clases se conviertan en una experiencia positiva para todos los alumnos-as. Tambin se espera que los profesores-as utilicen las clases de educacin fsica para educar a los alumnos-as en la prctica del ejercicio seguro y efectivo.
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Este ltimo punto es especialmente importante. Existen abundantes pruebas de que el ejercicio juega un papel relevante en el mantenimiento y mejora de la salud (Fentem, Bassey y Turnbull, 1988). As pues, se espera que cada vez sean ms los alumnos-as de todas las edades que incluyan la actividad fsica como parte integrante su estilo de vida. Para ello, es de vital importancia que la gente sepa planificar un programa de ejercicios que le resulte beneficioso con el mnimo riesgo de lesiones. Estas nociones bsicas deberan ensearse desde una edad muy temprana, siendo las clases de educacin fsica las que proporcionan la circunstancia ideal para ello. Cualquier clase o programa de ejercicios que no est cuidadosamente planificado puede ir en detrimento de la salud y bienestar de las personas. Muchos de los principios y orientaciones que se apuntan en este artculo son aplicables a todas aquellas personas que realizan algn tipo de ejercicio o actividad fsica. Sin embargo, estas orientaciones cobran un matiz de amplia relevancia para aquellos-as que educan a los ms jvenes, puesto que estos son ms vulnerables a las lesiones (American Academy of Pediatrics, 1981-, 1984).
2. IMPLICACIONES DE LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA EN LOS NIOS-AS Y JVENES Los nios-as no son versiones reducidas de los adultos y no deben ser tratados como tales. Como Astrand (1977) seala comparados con los adultos, los nios estn fsicamente disminuidos". La prctica errnea del ejercicio a una edad temprana puede ser particularmente perjudicial. Pueden producirse daos a corto plazo en
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forma de lesiones por esfuerzo o lesiones por impacto. Tambin de forma gradual abocando a problemas crnicos que se manifestaran en etapas posteriores de la vida. En algunos casos, los hbitos incorrectos en la prctica de actividad fsica durante la infancia pueden crear problemas permanentes (Stanish, 1984). As pues, es importante que los . nios-as sigan un esquema do actividad fsica apropiado, razonable y que se ajuste a sus capacidades fsicas. La mayora de las lesiones que se dan en los nios-as son resultado de programas de ejercicios inadecuados y no de sus limitaciones fsicas. Es importante, que cualquier programa de actividad fsica para nios-as y jvenes tenga en cuenta sus caractersticas fsicas. Para disear un programa de actividad fsica dirigido a nios -as y jvenes debemos tener en cuenta algunos factores:
2.1. Respetar las limitaciones fsicas de los nios-as y jvenes ceirse a actividades que estn a su alcance No se les debe nunca exigir que lleven a cabo actividades que excedan sus posibilidades fsicas y mentales. La programacin de educacin fsica debera incluir planes de trabajo que se ajusten a tal principio. Se cree que los nio-as espontneamente se controlan y se ponen sus limitaciones de modo que no llegaran al punto de lesionarse a menos que se les obligue (Wilkerson, 1980). 2.2. Tener en cuenta las caractersticas peculiare s de los nios-as y jvenes Los programas de ejercicio no deben ser meras versiones adaptadas de los programas para adultos, sino que deben tener presente las particularidades fsicas de los nios-as y jvenes. 2.3. Evitar sobrecargas Si bien cierta sobrecarga del cuerpo es necesaria para mejorar la condicin fsica, deben evitarse los programas de ejercicios que supongan un exceso de esfuerzo repetitivo sobre huesos y tendones (especialmente las rodillas) y que puedan producir lesiones. Es evidente que los nios-as no son capaces de tanto esfuerzo fsico como los adultos. 2.4. Tener en cuenta las diferencias individuales
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Es importante apreciar la capacidad fsica de cada alumno-a as como ser conscientes de las grandes diferencias entre ellos en cuanto a desarrollo fsico. Los esfuerzos deben ir dirigidos a adaptar los ejercicios a cada alumno-a, y en ese case las clases excesivamente fuertes o excesivamente suaves; debern eliminarse. Podemos encontrarnos con alumnos-as que sufran problemas mdicos especficos que mermen su capacidad de realizar los ejercicios. Es importante que los profesores-as conozcan tales problemas y hagan lo que est en su mano para que estos alumnos-as saquen el mximo beneficio de las clases sin correr ningn riesgo. 2.5. Adaptarse a la organizacin de la clase En los colegios se agrupa a los nios-as por edades, pero con respecto al ptimo desarrollo fsico y mnimo riesgo de lesin, esta no es la mejor de las clasificaciones para la clase de educacin fsica. Esta divisin puede acarrear problemas en la clase de educacin fsica ya que los profesores-as se enfrentan a una amplia variedad de alumnos-as en cuanto a desarrollo fsico y a la capacidad fsica para realizar actividad fsica, por lo que se hace necesaria una cuidadosa planificacin que se adapte a esta variedad. Esto puede implicar cambios en la organizacin de algunas actividades. 2.6. Progresar gradualmente y asegurarse de que los alumnos-as estn preparados A los nios-as y jvenes se les debe asignar un programa apropiado que vaya aumentando de forma gradual la cantidad de ejercicio, permitiendo que su cuerpo se adapte al esfuerzo al que se le somete. Muchos alumnos-as carecen de la motivacin para llevar a cabo el "trabajo de base" que ponga su cuerpo en condiciones de enfrentarse a los rigores del ejercicio. Es importante asegurarse de que los alumnos-as se encuentran en un nivel de forma que les permita participar cmodamente en las actividades que se les pidan. En caso contrario pueden sufrir riesgo de lesin. Ensenarles cmo preparar fsicamente su cuerpo es algo que les ser de utilidad durante el resto de su vida. Para la prevencin de lesiones es conveniente progresar adecuadamente en el acondicionamiento fsico (Michelli, 1984; Leard, 1984). 2.7. Fomentar los ejercicios de fuerza y flexibilidad La fuerza y flexibilidad ptimas son esenciales en as jvenes para disminuir el nmero de lesiones. Los ejercicios de flexibilidad realizados regularmente durante la infancia ayudaran mantenerla y a reducir el riesgo de lesiones (Leard, 1984). Para el trabajo de fuerza, son preferibles los ejercicios que utilicen la resistencia intrnseca (i.e. el peso del cuerpo) al entrenamiento de pesas, siempre que se aprovechen variantes de aquellos ejercicios que
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supongan grandes cargos. Par ejemplo, los ejercicios de abdominales, tierra inclinada con variantes, etc. 3. CLASES DE EDUCACION FSICA MS SEGURAS Los factores anteriores deben tenerse en consideracin al planificar las clases de educacin fsica, ya que tienen implicaciones para la organizacin y diseo de las clases. Adems, existen otras consideraciones que se apuntan a continuacin. 3.1. Preparacin Cualquiera que sea la actividad que vaya a realizarse en una clase, existen algunos factores de preparacin importantes que deben tenerse en cuenta. En Primer lugar, es importante que los profesores-as tengan un conocimiento en profundidad de los riesgos inherentes de cada actividad, de las formas en que estos pueden minimizarse, de las progresiones didcticas apropiadas para cada habilidad en cuestin y de cualquier otra necesidad referente a proteccin o equipamiento. Los profesores-as que sean conscientes de estos hechos se encuentran en una situacin ms idnea para preparar y desarrollar sesiones de clase ms seguras. Toda leccin debe prepararse de modo que se adapte a las limitaciones y necesidades de todos los alumnos-as de la clase. Existe una serie de diferencias individuales que afectarn al riesgo y a la cantidad de lesin asociada al ejercicio. Por ejemplo, aquellos alumnos-as con exceso de peso sufren un mayor riesgo de lesin, ya que tienden a tener una menor condicin cardiorespiratoria y su exceso de peso supone una carga y una tensin adicional para las articulaciones. 3.2. Seguridad del equipamiento e instalaciones Antes de empezar la sesin de clase, el rea de trabajo debe ser supervisada para eliminar objetos peligrosos (bordes afilados, suelos resbaladizos, etc.) y los profesores-as deberan cerciorarse de la seguridad del material. El material debe de estar en buen estado evitando todo aquel que presente astillas, partes oxidadas o punzantes, as como todo equipamiento que no disponga de una buena sujecin o apoyo en la superficie donde est colocada. Del mismo modo, es importante comprobar que los alumnos-as vayan convenientemente vestidos. Se les debe insistir que lleven la ropa y calzado adecuado. El calzado es particularmente importante ya que si este no es el adecuado pueden producirse lesiones. Es fundamental utilizar unas zapatillas con una buena suela, gruesa pero flexible, de tal forma que el impacto contra el suelo quede
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amortiguado por las zapatillas y no por los pies. Por ltimo, lo ideal serias no llevar anillos ni objetos metlicos (o, al menos, llevarlos cubiertos por una cinta adhesiva), as como llevar el pelo recogido.
Es aconsejable utilizar ropa holgada y ligera en invierno es conveniente y relativamente abrigados de acuerdo con el clima de cada zona, de modo que posibilite iniciar cmodamente la actividad y conforme esta se vaya intensificando, quedarse con ropa ms ligera. No tiene ningn sentido que las clases de educacin fsica tengan a los alumnos-as tiritando y ateridos de frio por no lleva r suficiente ropa. La rigidez producida por el frio puede dar lugar a tirones y lesiones musculares.
Blandz ., Julia (1995). Observaciones sobre nuestra experiencia y Las diferencias observadas entre las nias y los nios, en La utilizacin del material y del espacio en educacin fsica. Propuestas y recursos didcticos, Barcelona, INDE, pp. 133-154-158.
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Meece, Juth (2000), Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget, en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Jos C. Pecina (trad.) Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 101-115
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET. Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio. Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que se comportan como pequeos cientficos que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da una interaccin recproca. Piaget nacin en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde describi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo como curador de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndose en muchas reas, entre ellas sociologa, religin y filosofa. Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por la epistemologa, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa y psicologa en la Sorbona, donde conoci a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. Simon lo convenci de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podan decir que un rbol tiene vida, pero
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explicar su respuesta de manera distinta. Uno deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo de entrevista clnica. Piaget analiz los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios. La fascinacin por los procesos de adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron una carrera de 60 aos consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella Piaget haba publicado ms de 40 libros y 100 artculos sobre psicologa del nio. Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensaba que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar sobre su mundo.
ETAPAS COGNOSCITIVAS. Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales caractersticas se resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del nio es cualitativamente distinto al de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas de cada una. TABLA 3.1. ETAPAS DE LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET. Etapa Edad Caractersticas Sensoriomotora Del nacimiento a los 2 Los nios aprenden la conducta El nio activo aos propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos. Preoperacional De los 2 a los 7 aos El nio puede usar smbolos y palabras En nio intuitivo para pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo. Operaciones De 7 a 11 aos En nio aprende las operaciones lgicas concretas de seriacin, de clasificacin y
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El nio prctico
Operaciones formales El nio reflexivo
conservacin. El pensamiento esta ligado a los fenmenos y objetos del mundo real. De 11 a 12 aos y en El nio aprende sistemas abstractos del adelante pensamiento que le permiten usar la lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento. Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas con conjuntos de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolo (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes. Principios del desarrollo. Organizacin y adaptacin. Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. Asimilacin y acomodacin. Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar y hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no es un caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
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Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe de su desarrollo del nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simblico. Como ver ms adelante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la infancia, habr de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la informacin nueva. Mecanismos del desarrollo. Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: Maduracin de las estructuras fsicas heredadas. Experiencias fsicas con el ambiente. Transmisin social de informacin y de conocimientos Equilibrio El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. ETAPAS DEL DESARROLLO. Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos) Durante el perodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana. Adquisicin de la conducta orientada a metas. Una caracterstica distintiva del perodo sensoriomotor es la evidente transicin del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una
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sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combita las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una pausa, de un golpe la arroj a un lado. Combin varias acciones para conseguir lo que quera. La secuencia conductual, comenz a partir de un objetivo determinado. Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando lo logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget, la intervencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza internamente mediante la representacin mental de la secuencias de acciones y de las metas. Desarrollo de la permanencia de los objetos. Otro logro importante que ocurre en el perodo sensoriomotor es la permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sof de sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de la almohada o de una sbana mientras l mira. Los nios de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el nio salvo que los reciba directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus acciones reflejas; de ah que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin mental del objeto. El primer vislumbre de la permanencia de los objeto aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar. Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objeto (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la representacin
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mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las habilidades motoras para efectuar acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los objetos en el primer ao del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual de las actividades sensoriomotoras. Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos gestos, palabras, nmeros e imgenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que anter no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este perodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectaur algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa. Pensamiento representacional. Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplar smbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que noe st presente se denomina funcionamiento semitico o pensamiento represetacional. Piaget propuso que una de la primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitacin diferida es la capaciadd de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o da despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacion diferida en su hija:
Jaccqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de vuando en cuando y quien, duurante la tarde, estall en un terrible berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba contemplado una escena as. Al da sigueinte ella se puso a gritar en el corral de juego, trat de moverlo y empez a patear un poco.
Drante la etapa preoperacional se observan otros ejemplo del pensamiento representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la edad de oro del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede inventar su propia
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utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales. Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar relaciones sociales en siguiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys Dont Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley:
Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla las armas. Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. Barney: No, Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. Atencin, todos los guardias! Stuart, ven ac. Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol. Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo. Barney: All hay tipos malos. Mollie. Nosotros tenemos caones. Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo. Barney: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio. Mollie: Es Cristobal. Ven, nene. Estrellita. Acustate aqu. Barney: Dije no. Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no. Cristbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie?
En trminos generales el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin. Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo ao y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000 palabras a los 4 aos. En el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por el momento, conviene entender su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplear en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico. Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de lenguaje silencioso el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 aos de edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es que respondan: Nada ms estoy dibujando. Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y
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otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente. Conceptos numricos Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contienen el conjunto. Los nios de eda d preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2. Adems, aparecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5,), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987). Teoras intuitivas Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista: Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene vida el gato? S. Y el caracol? S. Una mesa? No. Por qu no? No puede moverse. Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar. Tiene vida una nube? S. Por qu?
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A veces se mueve. Tiene vida el agua? S. Se mueve. Tiene vida cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose? S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199.) Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la escuela, a menudo la asimilan en las teoras del sentido comn que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales; vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz, La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teoras en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo. Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo externo en el perodo preoperacional, tambin comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y los reales. La confusin se manifiesta principalmente cuando se les peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos. La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueos, y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y soar. En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990). Concepciones primitivas del nio de primaria en el campo de la ciencia.
FUENTES: Driver, Guesne y Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989).
El azcar deja de existir cuando se pone en agua. Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna. Las plantas obtienen nutrimento del suelo. La luz llega ms lejos de noche que de da. Las sombras estn hechas de materia. Los objetos ms pesados caen con mayor rapidez.
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La corriente elctrica se emplea en una lmpara. La Tierra es plana. El fro produce el moho. Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fra, el agua estar dos veces ms caliente. Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognicin es pensar en el pensamiento; desempea una funcin importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del procesamiento de informacin. Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento. El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los nios de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5 aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayora de los de 3 aos de edad comprenden lo siguiente; si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no as alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la figura 3.3. Esta investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985). Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo aspecto del estmulo.
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Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms adelante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos Cul vaso tiene ms?, el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto. Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho.
Cul de las dos nias puede ver el gato? FIGURA 3.3 Tarea de la adopcin de perspectivas El ejemplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento preoperacional. El pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Millar, 1993). En el ejemplo anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de antes y despus, no en el proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los nios se torna menos rgido y comienzan a considerar cmo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las caractersticas de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tender a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresin de contener ms agua, supondr que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresin de las apariencias y de la realidad en el nio. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3 aos se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora par ala mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 aos, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad. Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos) Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones
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correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional. De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin. As pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriacin, clasificacin y conservacin. Seriacin La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que 2. En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios a ordenar una serie de palos como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms largos y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente, pero les es difcil construir una secuencia ordenada de tres o ms palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales; deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relacin con los que ya us y tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque ce centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est centralizado). La capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de informacin se desarrolla gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el pensamiento del nio comienza a orientarse menos a la centralizacin. Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems de la regla lgica de transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su relacin con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 aos de edad.
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FIGURA 3.4 Puedes poner en orden estos palos del ms corto al ms largo? En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede ordenar una serie de palos por su tamao.
Clasificacin Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez; la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones.
FIGURA 3.5 Tarea de clasificacin matricial. Qu color y qu forma tiene el objeto faltante?
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Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad. En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de molculas y que cada molcula esta constituida por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn entender los conceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que contiene adems los nmeros que lo proceden (1, 2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas. La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la tarea de inclusin en una clase. A un nio se le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: Hay ms tulipanes o flores?. La mayora de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para responder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en relacin con el todo. Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que una coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operacin lgica para organizar la informacin en los problemas relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior. Conservacin De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que talvez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas. Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio: nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos generales, al
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nio se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma. Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se sirven de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de conservacin: negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada: Se puede volver a vaciar y ser la misma (negacin). El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado (compensacin). Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quito nada (identidad) (Millar, 1993, p. 57). Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de los problemas de conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante) Una vez lograda la capacidad de resolver el problema como los de seriacin, clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 18 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas.
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El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar que significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, Cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, el razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA ESCUELA NORMAL EXPERIMENTAL PDTE.

LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA.

CURSO: DESARROLLO INFANTIL II

RESPONSABLE DEL CURSO:

PROFR. FERNANDO JIMNEZ JUREZ.

BLOQUE I. LA NECESIDAD DE MOVIMIENTO EN LOS NIOS Y SUS IMPLICACIONES EN LA PRCTICA EDUCATIVA

BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO Y LOS ENTORNOS CULTURALES

BLOQUE III. EL DESARROLLO AFECTIVO Y LA SOCIALIZACIN DE LOS NIOS

INDICE DEL BLOQUE I

Los aspectos musicales. Ritmo. Juegos acompaados de canciones. Acompaamiento musical.

Prohibir: las pesas

Fuerza Factores de condicin Velocidad fsica

Operaciones formales El nio reflexivo

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