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Programa Rehacer La Escuela en Contextos de Pobreza y Exclusin Social Fortalecimiento Pedaggico en el rea de Lengua a 108 Escuelas Urbano Marginales

Documento de Trabajo 1 (Preliminar)

Un aula textualizada
Participamos todos en el funcionamiento cotidiano del aula

Equipo de Maestras de Apoyo 2006 - 2007

POR QU UN AULA TEXTUALIZADA?


Alfabetizamos para lograr nios conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla Mirta Castedo

Una condicin didctica fundamental en la formacin de lectores y escritores desde los inicios de la escolaridad es hacer del aula un ambiente alfabetizador. Cuando decimos ambiente alfabetizador estamos pensando en la introduccin a la cultura escrita, la cual no se reduce a un conjunto de libros y carteles en un rincn del aula, sino que involucra un conjunto de prcticas sociales organizadas alrededor de lo escrito (Ferreiro, 2000). Es importante tener en cuenta que, para que un nio se alfabetice, debe haber alguna intervencin especfica que promueva tanto la interaccin como la reflexin sobre el objeto de conocimiento en juego (en este caso, los textos y las prcticas que forman parte de nuestra cultura escrita). En este sentido, hoy se plantea la necesidad de que la escuela funcione como una comunidad de lectores y escritores, para que sea posible poner en escena una versin escolar de las prcticas de lectura y escritura que guarde cierta fidelidad a la versin social: se trata de acercar los usos sociales al aula (Lerner, D., Rodrguez, M.E., Castedo, M., Levy, H. y otros, 1999; Castedo, 2000; Kaufman 2004). La idea es generar oportunidades para que los alumnos se apropien de los mltiples usos cotidianos de algunos textos en su experiencia escolar. Se trata de textos incluidos en portadores en los que se privilegia la funcin de informar y organizar el trabajo en el aula, con un claro propsito comunicativo. En el diseo de las posibles secuencias didcticas que presentamos se coordinan los propsitos comunicativos (aquellos que tienen sentido desde el punto de vista de los alumnos) con los propsitos didcticos (aquellos que define el docente como contenidos a ensear), de manera tal que a medida que los alumnos se vayan apropiando de estos usos cotidianos, puedan ir avanzando tambin en el dominio del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Por eso, y para que la organizacin de un aula textualizada resulte significativa para los propios alumnos, se requiere decidir con ellos la organizacin de los espacios del aula, las paredes, y lo que se colocar en ellas (Inostroza, 1997). Una condicin indispensable para que los chicos escriban lo mejor que puedan y lo hagan de manera cada vez ms convencional es que cuenten con fuentes de informacin confiables y seguras (porque se trata de escrituras convencionales) disponibles en el aula. Para que esas escrituras realmente funcionen como una fuente de informacin es necesario que los alumnos sepan qu funcin cumplen y qu dicen, es decir, no se trata slo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con frecuencia como para que resulten conocidas para todos.

QU VENTAJAS PRESENTAN LAS SITUACIONES DE LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS FUNCIONALES? Los materiales escritos en el aula son fuente de informacin amplia y rica y aportan datos medulares acerca del tipo de situaciones de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en ese espacio (Nemirovsky, 1999). En este sentido, podemos decir que la seleccin que el maestro hace respecto a qu materiales incluir y colocar en las paredes del aula no es casual. Las situaciones que se presentan en este documento tienen como objetivo principal ayudar a los alumnos que an no leen y escriben convencionalmente a poder hacerlo, a partir de promover su participacin en el funcionamiento cotidiano del aula y su creciente autonoma en la bsqueda de informacin y de referentes escritos para leer y para escribir cada vez mejor por s mismos. Las distintas situaciones que proponemos se centran en la lectura y escritura de textos en los que predomina un uso funcional y prctico: carteles con los nombres de los chicos para la asistencia, etiquetas y rtulos de los materiales que se encuentran en el aula, agenda con los das de la semana, calendario de cumpleaos con los meses del ao, horario semanal de las materias o actividades especiales, agenda semanal de cuentos, etc. La particularidad de estos textos es que se trata de palabras o construcciones breves, que pertenecen a un mismo campo semntico. Frente a estos textos, los chicos tienen la posibilidad de concentrar su atencin en la lectura o escritura de cada palabra y pueden detenerse a pensar sobre el sistema de escritura sin perder de vista el sentido de la situacin (Castedo, Molinari, Torres y Siro, 2001). Las situaciones de lectura y/o escritura que involucran tienen sentido siempre y cuando posibilitan que los chicos avancen y pongan en juego saberes sobre estos textos y sobre qu hacer con ellos (siendo verdaderos usuarios), al mismo tiempo que van descubriendo regularidades del sistema de escritura a partir de la reflexin sobre algunas de sus propiedades: direccionalidad del sistema, propiedades cuantitativas (es ms o menos larga, tiene ms o menos letras, hay tantas partes...), propiedades cualitativas (con cul empieza, con cul termina, tiene la misma de). Las situaciones de lectura por s mismos que contribuyen a la apropiacin del sistema notacional son aquellas que brindan a los nios la oportunidad de enfrentar y resolver problemas relativos a la comprensin de los textos, ya que la construccin de nuevos conocimientos se hace necesaria gracias a la bsqueda de soluciones para verdaderos problemas, y hacen posible que los lectores iniciales pongan en juego las estrategias implicadas en el acto de lectura, apelando tanto a lo que ya saben (conocimientos previos), como a la nueva informacin aportada por el texto y un contexto (que puede ser material, grfico o verbal). El contexto material consiste en la informacin que aporta el soporte habitual en que se presentan determinados textos (diarios, libros, revistas, envases de alimentos, calendarios, etc.). El contexto grfico incluye dibujos, fotos o grficos y, para algunos autores, aspectos que tienen que ver con el diseo (color de las letras, tamao, etc.). Por ltimo, el contexto verbal se refiere a la informacin que suministra el docente a travs de la lectura total o parcial del texto (situacin que permite plantear, por ejemplo, el problema de localizar un fragmento especfico de ese texto). La propuesta es comenzar planteando situaciones que requieren en primer lugar una modalidad de lectura exploratoria, dirigida a localizar determinadas informaciones, ms

que a leer exhaustivamente el texto. Para ello, es posible proponer diferentes problemas de lectura (Molinari, 2000; Castedo, 2000): Ubicar dnde dice... una palabra, frase, o fragmento en un texto. Determinar si dice o no dice... tal o cual palabra, frase o fragmento en un texto. Decidir cul es cul...entre varias posibilidades anticipables de palabras, frases o fragmento en un texto. Determinar qu dice...en una palabra, frase o fragmento de un texto. De esta manera, las situaciones que se van a trabajar estn concebidas teniendo en cuenta no slo la necesidad de cumplir con claros propsitos comunicativos, sino tambin con un propsito didctico especfico: lograr que todos los alumnos puedan leer y escribir cada vez mejor por s mismos, mientras actan como practicantes de la cultura escrita.

CMO ENUNCIAR LOS CONTENIDOS REFERIDOS A LA ADQUISICIN DEL SISTEMA DE ESCRITURA, INVOLUCRADOS EN ESTAS PRCTICAS?1 Las prcticas de lectura y escritura en el primer ciclo adquieren caractersticas especficas porque los nios estn aprendiendo a actuar como lectores y escritores al mismo tiempo que estn intentando comprender la naturaleza del sistema de escritura. Podemos decir que avanzan en su formacin como practicantes de la cultura escrita al mismo tiempo que van descubriendo la alfabeticidad del sistema y se hacen cada vez ms capaces de leer y escribir por s mismos. La reconstruccin del sistema de escritura por parte de los nios -lejos de ser concebida como una etapa diferenciada dedicada al aprendizaje mecnico de una tcnica de transcripcin- debe ser entendida como parte integrante e indisociable de la formacin de todo lector y escritor. Es por eso que se reconoce a los nios el status de lectores y escritores plenos, es por eso que se evita ponerlos en posicin de `descifradores o de meros `copistas, es por eso que se les ofrece la oportunidad de aprender a leer y escribir por s mismos en el marco de situaciones autnticas de lectura y escritura. Para subrayar que lo esencial es incorporar a los alumnos como sujetos de las prcticas del lenguaje y para hacer presente que las prcticas se aprenden ejercindolas, una opcin/decisin es enunciar los contenidos fundamentalmente en trminos de quehaceres del lector y del escritor, as como contextualizar los contenidos lingsticos en dichos quehaceres.

Este punto constituye una sntesis de aportes incluidos en el Diseo Curricular para la Escuela primaria. Primer Ciclo. Prcticas del Lenguaje. Coordinacin: Delia Lerner. Direccin de Currcula, Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2004.

CONTENIDOS INVOLUCRADOS

QUEHACERES DEL LECTOR Y ADQUISICIN DEL SISTEMA DE ESCRITURA

QUEHACERES DEL ESCRITOR Y ADQUISICIN DEL SISTEMA DE ESCRITURA

Usar los conocimientos sobre el gnero y el portador para circunscribir el lugar o sector que se necesita leer. Formular anticipaciones posibles en funcin del contexto, del gnero y del tema. Considerar los ndices provistos por el texto para verificar o rectificar lo anticipado (coordinar las anticipaciones acerca de lo que puede estar escrito y la bsqueda de indicios que permitan confirmarlas o rechazarlas: tomar en cuenta ndices cuantitativos y cualitativos para decidir si corresponde o no a la forma anticipada): Guiarse por ndices cuantitativos: Poner en correspondencia la extensin de la forma o construccin anticipada y la extensin total de la escritura a la que se atribuye ese significado. Hacer corresponder las partes reconocibles en lo anticipado con las partes reconocidas en la escritura. Usar los espacios entre palabras como indicadores de unidades de la escritura. Guiarse por ndices cualitativos: Comparar escrituras, hallando que escrituras idnticas se corresponden con idnticas anticipaciones. Comparar escrituras encontrado partes comunes en escrituras diferentes. Reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas. Reconocer partes de palabras o palabras completas que confirman las anticipaciones. Ajustar el interjuego anticipacin-verificacin: realizar anticipaciones cada vez ms prximas a lo que puede estar escrito (tanto al contenido como a la forma en que est expresado); encontrar en el texto pistas que permitan verificar o desechar las anticipaciones.

Escribir por s mismos (solos, en pareja o en un grupo pequeo) y resolver los problemas involucrados en el uso del sistema: Usar escrituras conocidas para producir escrituras nuevas, adecundolas a las necesidades de la nueva produccin (distinguir, en el texto que se consulta, las partes que resulta til copiar). Resolver problemas relativos a la cantidad, valor y orden de las marcas por utilizar. Debatir con otros sobre la cantidad necesaria de letras y sus posibilidades de combinacin para producir escrituras legibles (confrontar diversas conceptualizaciones acerca del sistema de escritura para acercar sus producciones hacia formas ms convencionales).

Alternar y coordinar los roles de lector y de escritor. Diferenciar entre lo dicho y lo dictado (ser ms explcito en las indicaciones en el caso del dictante; solicitar aclaraciones o evaluar la pertinencia de las indicaciones en el caso del que anota): Revisar el propio texto mientras se est escribiendo (controlar durante la textualizacin hasta dnde escribir y qu falta poner en el papel; proponer o decidir modificaciones al escrito, ubicar dnde y cmo hacer esas modificaciones). Resolver los problemas del sistema de escritura hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito: revisar si las letras, el orden en que fueron escritas y la forma de combinarlas han resultado pertinentes para aquello que se dese escribir (aunque los criterios en ese momento puedan ser todava algo o muy distantes de los criterios de los adultos).

EL REGISTRO DE CLASE: UN LUGAR PARA VOLVER Una pequea muestra de la prctica real de un maestro posibilita reconocer y analizar distintos problemas sobre el objeto escritura, las hiptesis de los nios, la teora del conocimiento que sostiene la prctica de enseanza, la modalidad que asume la intervencin docente La utilizacin de registros de clase, en diferentes instancias de formacin, nos permite disponer por anticipado de un repertorio de intervenciones docentes que se han revelado como productivas y nos invita a reflexionar sobre nuestras propias prcticas para producir los ajustes que consideremos necesarios. El propsito de esta herramienta no es generar tensiones, incertidumbres o poner en tela de juicio el conocimiento de los docentes, sino ofrecer un abanico de situaciones que permiten configurar un nuevo marco de referencia para la actividad ulica. De esta manera, podemos contar con elementos crticos para pensar las prcticas de enseanza a partir de una estrategia de formacin horizontal entre pares y una metodologa de indagacin cualitativa e interpretativa de las mismas.

ANLISIS DE LA INTERVENCIN DOCENTE EN UNA CLASE A PARTIR DEL TRABAJO CON EL NOMBRE PROPIO Las escrituras de los nombres propios se constituyen en una fuente de datos a la que los nios recurren espontneamente cuando desean obtener alguna informacin necesaria. Sin embargo, no hay que suponer que la informacin que brindan implica por s misma la construccin de conocimiento. La tarea del maestro debe ser proporcionar pistas y generar discusiones que permitan a los nios pensar lo que no pudieron pensar por s solos. A continuacin, transcribimos un fragmento de una clase de primer grado, en la que la docente propone a los nios realizar el anlisis de las partes de diferentes nombres propios2. La docente propicia la discusin entre los nios y la bsqueda por comparacin de semejanzas; plantea preguntas/problemas que permiten a los nios reflexionar sobre el principio bsico fundamental de nuestro sistema de escritura: el principio alfabtico, que establece la correspondencia biunvoca fonema-grafema (Desinano, 1994).

Registro de clase tomado de Kaufman, A. M., Castedo, M., Terruggi, L., Molinari. C. (1994) Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Experiencias pedaggicas en jardn de Infantes y escuela primaria, Aique, Buenos Aires.

Qu otro nene tiene un nombre que comience como Matas? Bueno, entonces pensamos uno nosotros, a quien se le ocurre alguno?

Varios: No hay

Paola: Marianela! Paola dice Marianela, empieza igual que Matas? Todos: Si! Si con ma empieza Vamos a escribirlo entonces (Toma el cartel donde est escrito MATIAS y lo pega en el pizarrn) Si comienza igual que Matas, Cul tengo que escribir primero? Gerardo: La de Matas! Federico: La de mama. Mario: Maaa, maaa con a empieza, pone la a. Paola: (Dirigindose a Mario.)Atias, nene, atias? Es Matas (reforzando el sonido de la silaba inicial), Matas con Ma. Mario: (Dubitativo, repite en voz baja) Aaaa, maaa. aaaa, maaa (Sealando el cartel de MATIAS.) Con cual empieza, con esta (sealando la M) o con esta (seala A inicial)? Jimena: Con la primera. Cecilia: Con eme. Juan Pablo: Con la ma. Roberto: La de Matas. (El resto del grupo sigue pensando, algunos como Mario, visiblemente preocupado.) Varios: (Cuentan con los dedos) Ma-riane-la Cuatro Cuatro! Nicols: No! Ma-ri-a-ne-la, cinco, no ven? (Muestra los dedos. Varios compaeros lo apoyan) Vanesa: Ni cuatro, ni cinco, nueve. Son nueve! (Suspira y dirige una sonrisa a su maestra) La necesidad de comprender el valor de las partes (las letras) dentro de un todo (el nombre) lleva a que los nios realicen distintos intentos de fonetizacin: tratan de establecer correspondencias entre cada letra y segmentos de la emisin oral. A partir de una intervencin que consiste en devolver un problema puntual (Unos dicen que lleva cuatro, otros cinco, y Vanesa nueve... qu piensan?), la docente invita a los nios a justificar y confrontar sus hiptesis (silbicas y alfabticas): Unos dicen que lleva cuatro, otros cinco, y Vanesa nueve Por qu? Y vos, Gerardo, Qu penss? Cmo podras hacer para saber?

(Escribe M) Ya est la primera. Cuntas faltarn? Cuntas letras lleva Marianela?

Jimena: Si dice Vanesa, son nueve. Ella sabe (Se refiere a que sabe escribir convencionalmente)

Bueno, lo voy a escribir yo. Fjense. (Escribe M) Ya puse sta. Qu podr decir hasta aqu? Y ahora? (Agrega A. Queda Ma)

Gerardo:No s Y Si lo pongo (refirindose a que si lo escribe se dara cuenta de cuntas letras necesita)

Todos: Ma! Varios: Maria! En esta intervencin, la docente valida todas las hiptesis que subyacen en las respuestas de los chicos, dando el tiempo necesario a Gerardo para que piense su argumentacin. En este sentido, es importante recordar que las escrituras convencionales son fuentes de conflictos agudos, ya que estas escrituras siempre tienen ms letras de las que ellos esperaban encontrar (por ejemplo, una letra por slaba). Este y otro tipo de problemas (como contradicciones entre anlisis silbicos y criterios de cantidad mnima, variedad interna y diferenciacin entre escrituras) los llevan, por aproximaciones sucesivas, a realizar un anlisis mas fino al interior de la palabra. Lo que los nios saben es lo que les permite establecer relaciones, de tal manera que pueden encontrar, a partir de ellas, lo que no saben. En sucesivas oportunidades la docente realiza intervenciones que generan distintos conflictos cognitivos, como contraponer la escritura letra por letra (unidad menor) con la hiptesis silbica. Enfrentar conflictos y obstculos propiciar que los alumnos modifiquen sus hiptesis, para construir nuevos conocimientos: Si pongo sta? (Agrega R. Queda MAR) Varios: Ma-ria-ns! (Un grupo de nios permanece callado, pero ante las exclamaciones de la mayora no emite opinin. Vanesa continua suspirando y haciendo gestos de desacuerdo. Varios nios dirigen sus miradas a Vanesa buscando su aprobacin o desacuerdo) Y con sta? (Agrega I. Queda MARI) Entonces, ya est?

Varios: Ma-ria-ne-la! Varios: Si! Vanesa: No dice Marianela, dice Mari. (Pasa al pizarrn y seala.) M (seala M) a (seala A), r (seala R), i (seala I). Dice Mari. Matas: Nena! (Dirigindose a Vanesa.) No va as! (corre al pizarrn y seala.) Ma (seala M), ria (seala A), ne (seala R), la (seala I)

Estos diferentes momentos en la evolucin muestran la enorme variedad de preguntas que los nios se hacen al tratar de comprender como funciona el sistema alfabtico de escritura y la diversidad de formas de solucin que van encontrando. A pesar de que estas preguntas no siempre llevan a soluciones correctas o convencionales, ilustran bien cmo las nuevas adquisiciones van posibilitando encontrar nuevos elementos a ser tomados en consideracin y, por consiguiente, al establecimiento de nuevas relaciones (y restricciones) entre dichos elementos (Vernn, 2004). Vamos a pensar una cosa (se coloca delante del pizarrn tapando la escritura MARI) Con que termina Marianela? Estn todos de acuerdo? (Se aparta del pizarrn y deja ver la Escritura.) Y entonces, podr decir Marianela?

Todos: Con a! Todos: Si! Todos: No (algunos rostros estn visiblemente preocupados) Jos: Entonces, Qu dice? (Gritando)

(Deja la escritura MARI y agrega MARIANELA y MARIA.) En una de estas dice Marianela, en otra Mari y en otra Maria. Cul ser la que dice Marianela?

Sebastin: Que viva, si todas empiezan igual! Celeste: (En voz baja) Pero no son iguales. Todos: Con a! (Varios nios se paran a la vez y se dirigen al pizarrn sealando la palabra correcta. Nuevamente se generaliza la discusin)

Vamos a ver, Con cul dijimos que terminaba Marianela? Entonces, En cual dice Marianela?

Bueno, entonces, a ver, Quin quiere pasar y mostrarnos como dice Marianela?

Varios: Yo!

De esta manera, la docente vuelve a enfocar a los nios en el problema, haciendo hincapi en las diferencias intrafigurales (distinciones al interior de los nombres). Para ello, presenta el cartel de MARIA propiciando la complejizacion del anlisis, ya que ambas (MARIA y MARIANELA) terminan igual. Pensamos que, a travs de este registro, es posible apreciar la variedad de situaciones que brinda el trabajo con el nombre propio, no slo por la posibilidad de aportar valiosas informaciones, sino por constituir una tarea sumamente motivadora para los nios. Hemos intentado exponer algunas de las actividades de lectura y escritura que pueden llevarse a cabo con nios que an no saben leer y escribir de manera convencional. A partir de los ejemplos transcriptos, el lector podr advertir cmo los nios manifiestan su lgica de construccin y sus ideas. Esto permite al docente entablar con ellos dilogos fructferos, evitando las alocuciones sin destinatario que pueden escucharse en las aulas cuando ignoramos el pensamiento de nuestros alumnos.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES POSIBLES CON EL NOMBRE PROPIO MATERIALES A USAR: Carteles con el nombre de cada alumno Caja/fichero para guardar los nombres Arpillera/tela/estera donde colocar todos los carteles JUEGOS CON EL NOMBRE PROPIO El docente propone un trabajo oral con el nombre propio mediante juegos cuyo sentido es intercambiar el propio nombre y el de los compaeros, y reconocer el nombre de aquellos chicos que suelen ser llamados slo por su apodo: 1. Nos sentamos en ronda y cada uno dice su nombre de distintas maneras: en voz baja, gritando, llorando, lentamente, etc. 2. En ronda, arrojamos un ovillo de lana a un compaero y decimos el nombre del destinatario, que recibe el ovillo, lo envuelve en su mano y lo tira nuevamente, hasta que el ovillo pase por todos. Esta actividad puede realizarse en el patio con una pelota, arrojndola al aire y gritando el nombre del compaero que est ms lejos, por ejemplo. FICHERO DE NOMBRES Se presentan los carteles con los nombres en una caja/fichero. Es importante que los carteles respeten las mismas caractersticas: el tamao de las letras (bien grande e igual para todos), el mismo tipo de letra, igual trazo de fibrn. 1. Antes de trabajar con la caja/fichero se pregunta: Para qu necesitamos saber leer y escribir nuestros nombres? Cundo los usamos? Para qu los usamos? Se registran las primeras respuestas de los chicos en el pizarrn o en un afiche. 2. Los carteles se entregan al azar y cada uno de los chicos busca el propio nombre: Cul es mi nombre? Esta actividad se puede complejizar comenzando por entregar los nombres mezclados: primero por mesa, en otra clase por grupo, finalmente a todo el grado. 3. Se colocan todos los nombres en la caja/fichero: uno de los integrantes del grupo se levanta, busca y selecciona los nombres de su grupo (el suyo y el de sus compaeros). Esta actividad se puede complejizar comenzando por colocar los carteles con los nombres en dos cajas: una con los nombres de las nenas y otra de los varones. Otra posibilidad es que al principio los carteles de las nenas sean de un color diferente al de los varones. Luego de repetir esta actividad durante varias clases (los chicos que pasan a buscar los carteles van rotando) se colocan todos los nombres en una sola caja. 4. El docente saca un nombre de la caja/fichero, lo muestra y pregunta a todo el grupo clase: De quin es este nombre? Cmo nos podemos dar cuenta? Los chicos tienen que justificar en qu pistas o ndices del texto se fijaron, con qu otra palabra establecieron alguna relacin: cmo empieza?, cmo termina?. Se pueden establecer distintas variaciones en esta actividad: primero se muestra el nombre completo, en otro momento slo la primera letra o la ltima parte del nombre y se va descubriendo poco a poco el nombre completo. 5. Con todos los nombres a la vista (colocados en una pared del aula) se solicita a los chicos que intenten establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre los distintos nombres, agrupando: Cules empiezan de la misma manera? Qu

nombres terminan igual? Cules son los nombres ms cortos? Cules los ms largos? La idea es distinguir y comparar los nombres teniendo en cuenta propiedades cuantitativas (cuntas letras?) y cualitativas (cules letras?). 6. Se proponen actividades en las que es necesario copiar los nombres a partir de un modelo externo (los carteles elaborados por el docente) siempre con un sentido comunicativo, alternando y secuenciando: copia del modelo presente y prximo, copia del modelo distante, evocacin del modelo diferido. Para ello se recupera el registro inicial donde se escribi un listado de los usos posibles del nombre propio: para incluir la autora de un dibujo, para la rotulacin de los tiles escolares, para saber quines estn presentes, los compaeros que se quedan a comer, etc. FICHERO DEL GRUPO El docente propone armar tarjetas personales con ms datos y organizarlas en un fichero para que todos los chicos del grupo conozcan los datos de sus compaeros:

NOMBRES: APELLIDO: DIRECCIN: TELFONO:

SECUENCIA DE ACTIVIDADES POSIBLES CON EL CONTROL DE ASISTENCIA El control de asistencia es una actividad diaria que realizan los maestros: es importante saber cuntos somos y quines somos en el grupo clase. Esto permite un seguimiento individual de cada alumno y tambin posibilita saber con quin se cuenta para la organizacin de las actividades del da. Entonces, es interesante dar a conocer a los nios cul es la finalidad de ese control, ya que son ellos los principales protagonistas de la situacin ulica. Esta informacin se puede presentar a travs de cuadros, que le permitan al nio escribir datos, leer, ordenar, tomar asistencia, registrar, hacer comparaciones, completar, intentar distintos criterios de clasificacin, etc. Por ello, consideramos que esta actividad en que se utiliza la lengua escrita puede aprovecharse en el aula como una situacin de enseanza y de aprendizaje. MATERIALES A USAR: Carteles con el nombre de cada alumno (respetando el tamao de las letras, bien grande e igual para todos, el mismo tipo de letra e igual trazo de marcador) Carteles con las palabras ausente y presente Plancha de telgopor Alfileres Afiches con los distintos cuadros de asistencia 1. El docente presenta a los chicos el cuadro de asistencia y propone a todo el grupo clase pensar: Para qu puede servir este cuadro? Por qu es importante tomar asistencia? A partir de trabajar cul es la funcin de esta clase textual, la docente lee (sin sealar) las palabras escritas y pregunta: Dnde dice nombre? Dnde dice fecha? Dnde dice presente? (y as hasta que los chicos puedan leer toda la informacin que se incluye en el cuadro). Ante cada respuesta, se pide justificar y verificar la anticipacin: Cmo te diste cuenta? FECHA: NOMBRE Listado con los nombres de los nios (mviles)

PRESENTE

AUSENTE

Actividad individual: Dnde est mi nombre? Cada uno de los chicos busca su nombre y lo coloca en la columna de los presentes. Actividad colectiva: Cules son los carteles que quedaron sin ubicar? Dnde los ponemos? Quines son los chicos que faltaron? Dnde dice, por ejemplo, Luca? (una de las nenas que falt).

Otras sugerencias: una vez que ya se hayan apropiado de su nombre, firman en una lista al lado de la escritura del mismo. 2. Varias clases despus se presenta a los chicos un nuevo cuadro de asistencia, que se renueva cada semana. El docente lee (sin sealar) las palabras escritas y pregunta: Dnde dice martes? "Dnde dice mircoles? (y as hasta que los chicos puedan leer toda la informacin que se incluye en el cuadro). Ante cada respuesta, se pide a los chicos justificar: Cmo te diste cuenta? Cada uno de los chicos busca su nombre en la lista y lo coloca el cartel que dice presente en el da de la semana que corresponde. Colectivamente se acuerda dnde colocar los carteles que indican quines estn ausentes ese da. Sera conveniente que haya tantos carteles de PRESENTE como nmero de alumnos en la clase y algunos carteles con la palabra AUSENTE. El da lunes se puede realizar la correspondencia de carteles con el nio y su situacin (presente/ ausente). El da martes la correspondencia se hara utilizando los carteles del da anterior y colocando en su lugar una X para presente, y as con los dems das de la semana. NOMBRES LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

Listado de todos los nombres (fijo)

Para complejizar esta actividad se puede incorporar otra variable al cuadro: cantidad de alumnos presentes. En esta variable se consignan los alumnos presentes, al principio slo con el nmero y luego se puede incorporar la operacin matemtica: (22 alumnos totales 2 alumnos ausentes = 20 alumnos presentes). Adems, se puede confeccionar un grfico de barras para llevar un registro sobre qu da hubo ms alumnos presentes. Como actividad complementaria, cada alumno completa en su cuaderno, una copia con todos los das de la semana, que le permita llegar al viernes trabajando estadsticamente. La copia representa el cuadro que se va confeccionando entre todos en el aula: NOMBRES LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

CANTIDAD DE ALUMNOS PRESENTES

3. En otra oportunidad, el docente presenta a los chicos un nuevo cuadro y les solicita que cada uno escriba su nombre en carteles en blanco que previamente confeccion y distribuy, para ser colocados en forma individual en la columna correspondiente, PRESENTES/ AUSENTES. Algunas preguntas que pueden orientar la escritura de los nombres: Dnde est tu nombre en la sala? Qu otro nombre comienza/termina como el tuyo? Escribiste todas las letras de tu nombre? FECHA: PRESENTE AUSENTES

4. Se realiza la misma situacin de escritura que la anterior, pero esta vez cada uno de los chicos completa el cuadro, individualmente, en su cuaderno.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES POSIBLES CON EL HORARIO SEMANAL MATERIALES A USAR: Carteles con los das de la semana Arpillera/tela/estera o plancha de telgopor donde colocar todos los carteles 1. El docente pregunta a los chicos: Cules son los das de la semana? Qu da es hoy? Qu da fue ayer? Qu da es maana? Cuntos das tiene la semana? Luego presenta los carteles con los das. Es importante que los carteles respeten las mismas caractersticas: el tamao de las letras (bien grande e igual para todos), el mismo tipo de letra, igual trazo de fibrn. Los carteles se colocan a la vista de todos (en el pizarrn o en una pared) y se propone pensar entre todos: Cules son los das de la semana que comienzan igual? Cules los que terminan igual? Cules son los das ms cortos y los ms largos? 2. En otra clase se propone a los chicos pensar en semejanzas y diferencias entre los das de la semana y los nombres de los chicos del grado: Cules son los nombres de los chicos del grado que comienzan como lunes? Cules empiezan como martes? (y as con cada uno de los das de la semana). El docente escribe en el pizarrn, por ejemplo: LUNES LUCAS; MARTES MARTINA. Los chicos realizan la misma actividad en su cuaderno. 3. Se presentan los carteles con las materias especiales (se pueden pegar en el pizarrn) y se informa a los chicos su contenido: En estos carteles dice msica, educacin fsica, plstica. Se pregunta a partir de ese contexto verbal: Dnde dice msica? Cmo podemos hacer para saber dnde dice msica? (y as con cada una de las materias especiales). La propuesta siguiente es armar entre todos el horario del grado, ubicando los carteles con los das de la semana y las materias especiales:

LUNES

HORARIO 1 GRADO MARTES MIRCOLES JUEVES

VIERNES

PLSTICA

MSICA

SECUENCIA DE ACTIVIDADES POSIBLES CON EL CALENDARIO MENSUAL El calendario (registro o catlogo que comprende todos los das del ao, distribuidos por meses, con datos astronmicos y noticias relativas a celebraciones y festividades) constituye una representacin grfica de los das, ordenados por semanas y meses, lo que lo convierte en una buena herramienta que facilita la comprensin del paso del tiempo. El uso diario del mismo propicia situaciones de lectura y escritura colectivas, grupales e individuales. Los nios podrn buscar informacin y remitirse a l como referente que les permita la construccin de nuevas palabras a partir de partes ya conocidas e identificadas en el contexto lxico que brinda. MATERIALES A USAR: Diferentes modelos de calendarios Carteles con los das de la semana Carteles con nmeros del 1 al 31 Cajas Rtulos Arpillera/tela/estera o plancha de telgopor donde colocar todos los carteles

1. Se presentan a los chicos diferentes modelos de calendarios y almanaques (almanaques de bolsillo, calendarios para colgar en la pared, de todo el mes, que incluyen todo el ao). El docente formula las siguientes preguntas que orientan la exploracin de estos textos y registra las primeras respuestas en un afiche sobre los usos sociales de los almanaques y calendarios: Para qu sirven estos textos? Dnde los podemos encontrar? Hay alguno en la escuela o en su casa? Cmo se usan? Cundo se usan? Hay algo para leer? Qu podr decir? 2. El docente interviene con los siguientes interrogantes para trabajar el propsito comunicativo de la situacin: Por qu les parece importante tener un calendario en el aula? Para qu nos servira? Se invita a los alumnos a armar un calendario mensual con el propsito didctico de usarlo como referente para escribir mejor diariamente. Para ello tendr preparadas tres cajas rotuladas conteniendo: carteles con la palabra completa en imprenta mayscula de los das de la semana; los meses del ao; nmeros del 1 al 31. 3. Se conversa colectivamente acerca de los das en que se asiste a la escuela: Qu das tenemos clase? Cul es el primer da que venimos a la escuela? Qu das no hay clase? Los chicos dictan al docente los das de la semana en los que s hay clase y los que no, para que los escriba en el pizarrn. Cada aspecto que se comenta con los nios se marcar en el calendario a fin de recordarlo: estas anotaciones las podemos hacer a partir de smbolos o palabras (por ejemplo, fiestas de cumpleaos, estados del tiempo, excursiones, efemrides, etc.). 4. El calendario se arma semanalmente en una estera/arpillera colgada en la pared del aula: un grupo es el encargado de ubicar los das de la semana ordenadamente (para eso tienen que leer dnde dice lunes, dnde dice martes, y as sucesivamente)

y los nmeros que corresponden a cada da. Al finalizar la semana, en la ltima hora de clase, un secretario desarmar el calendario para que otro grupo lo vuelva a armar la semana siguiente. MARZO

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO DOMINGO

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UN EJEMPLO DE INTERVENCIN: El docente selecciona los carteles correspondientes a MARZO, ABRIL, MAYO, NOVIEMBRE. La seleccin de estos meses permitir que todos los alumnos participen en la lectura de los mismos de acuerdo a sus distintas hiptesis (cuantitativa, cualitativa, silbica, alfabtica). Se colocan en el pizarrn a la vista de todos organizados como una lista. El docente lee los nombres de manera aleatoria, sin sealar (contexto verbal) y plantea un problema de lectura: Dnde dice MARZO? Dnde no dice MARZO? Por qu les parece que ac no dice MARZO? Cmo nos podemos dar cuenta? Aquellos alumnos que estn pensando desde una hiptesis silbica, quizs podrn sealar ABRIL, el docente les pedir justificaciones de su eleccin y confrontar sus respuestas con MARZO y MAYO: Qu nombres de la sala conocen que empiezan como MARZO? Hay otro mes que comienza igual que marzo? Cmo se dieron cuenta? El docente presenta solo dos carteles y los lee en forma aleatoria sin sealar: MARZO y MAYO. Se pregunta: Cmo comienzan marzo y mayo? Cmo terminan? Qu tienen distinto? Cmo me doy cuenta dnde dice MARZO? En qu me puedo fijar?

SECUENCIA DE ACTIVIDADES POSIBLES CON EL CALENDARIO DE CUMPLEAOS MATERIALES A USAR: Diferentes modelos de calendarios Afiche y fibrn 1. El docente plantea como tarea: Vamos a buscar y traer un calendario para la semana que viene. Una vez reunido el material en la sala, se exploran en pequeos grupos los calendarios y se comparan: En qu se parecen todos los calendarios? En que se diferencian? La idea es observar las recurrencias del portador, teniendo en cuenta distintos elementos paratextuales: el formato, el tamao, los dibujos, el soporte grfico, la tipografa. Se propone a los chicos reconocer lo que tienen en comn todos los calendarios: Qu se puede leer y en dnde? Dir lo mismo en todos los calendarios? Cmo nos podemos dar cuenta? Por qu hay nmeros que se destacan con un color o recuadro? Qu nos indican? Para qu nos puede servir tener un calendario en el aula? El docente comenta que quiere sealar en el calendario una fecha de cumpleaos importante para l: muestra a los alumnos cmo hizo para ubicarla y los invita a buscar en el calendario su propia fecha de cumpleaos. 2. Al da siguiente, los chicos intentarn leer su fecha de cumpleaos con ayuda del docente y pasar a sealarla en el calendario pegado en un rincn del aula, a partir de localizar dnde dice el mes de su cumpleaos. Para eso, el docente lee todos los meses del ao de corrido (aporta un contexto verbal) y comienza dando algunas pistas (previamente, se puede acotar o limitar la cantidad de meses entre los que se encuentra el que se busca). Por ejemplo: Dnde dice abril, si se encuentra entre estos cuatro primeros? Cmo nos podemos dar cuenta? Algn otro mes comienza igual? En qu me puedo fijar para saber dnde dice? 3. El docente reparte a los nios seis carteles con los nombres de los meses del ao para que intenten reconocer el mes de su cumpleaos. Para ello, los agrupa de a cuatro nios, teniendo en cuenta sus niveles de conceptualizacin sobre la escritura. Previamente, el docente tendr en cuenta los cumpleaos de los nios para seleccionar los meses, asegurndose que dos de los carteles no correspondan. Una vez ubicado dicho mes justificarn ante sus compaeros la eleccin del cartel: Cmo te diste cuenta que ah dice...? En qu te fijaste? El docente muestra un afiche tipo calendario donde podrn registrar los cumpleaos de todos los alumnos: los chicos escriben su nombre en un cartoncito y lo colocan en el mes correspondiente. 4. El docente entrega a cada nio una copia de un almanaque donde deber sealar su fecha de cumpleaos y escribirla, para pegar en el cuaderno de clase.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES POSIBLES CON EL REGISTRO METEOROLGICO La idea es trabajar con una agenda meteorolgica en la que se puede registrar el estado del tiempo a travs de distintas referencias creadas entre todos. Como ya sabemos, los fenmenos atmosfricos despiertan la curiosidad de los chicos, por eso, ser necesario hacer un listado de aquellos que conocen para sumarlos a los afiches del aula. El docente propone entonces el registro de datos meteorolgicos durante algn tiempo. Al ir desarrollndose la actividad, tendremos la ocasin de introducir otras palabras como meteoro, meteorologa, meteorolgico, de modo que determinado vocabulario cientfico comience a circular en la clase. MATERIALES A USAR: Estera o afiche Fibrn 1. El docente lleva un diario a la sala, lo abre en distintas secciones, comenta que est buscando dnde consultar el pronstico del tiempo para los prximos das. Una vez que localiz dnde se encuentra el pronstico, lo lee en voz alta para todo el grupo y pregunta: Para qu nos sirve conocer las condiciones del clima? Dnde podemos encontrar datos sobre el tiempo? Para qu puede servir el pronstico del tiempo? Qu querr decir pronstico? Entre todos confrontan sus primeras aproximaciones sobre el tema. 2. Se propone a los alumnos registrar el estado del tiempo durante el mes. Para tomar nota de los datos del tiempo, entre todos confeccionarn un registro que contenga las referencias construidas por el grupo, para representar en un grfico los cambios climticos. Este esquema ser pasado a un afiche que ir acompaado de carteles con palabras correspondientes que los alumnos tendrn que relacionar ordenando dibujos-palabras. REFERENCIA ESTADO DEL TIEMPO

DESPEJADO

MUY NUBLADO

POCAS NUBES

LLUVIOSO

RAYOS

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SBADO

DOMINGO


DESPEJADO MUY NUBLADO SOLEADO POCAS NUBES LLUVIOSO

El docente invita a los nios a leer entre todos: Dnde dice, por ejemplo, despejado? Cmo empieza? Cmo termina? Cmo se dieron cuenta? Dnde se fijaron para saber? 3. Los siguientes das, distintos alumnos son los encargados de buscar el cartel que corresponde y ubicarlo en el da que corresponde, en el afiche mural. Para eso, tienen que leer por s mismos, por ejemplo: dnde dice lunes; dnde dice lluvioso A medida que se completa el calendario se puede recuperar informacin como la variacin en la recurrencia de algunos fenmenos o ausencia de otros: Han notado que durante toda esta semana estuvo nublado? Qu tuvimos ms, das de sol o das lluviosos? En trminos de anticipacin podemos preguntar: Cmo imaginan que ser la semana prxima? Qu fenmenos creen que ocurrir maana? En esta tarea, el docente propone volver a consultar los diarios, para que conozcan cmo aparecen los registros del tiempo meteorolgico (pronstico extendido). 4. Adems, cada alumno puede contar con una agenda en la que anotarn o dibujarn los cambios ocurridos durante el lapso determinado en que se realizar el registro. El registro de una fecha determinada puede hacerse el da posterior, lo que posibilitar conversar sobre los fenmenos del da anterior. 5. Al terminar el mes, un grupo es el encargado de contar cuntos das soleados, lluviosos, nublados, etc. se registraron durante ese perodo. Este registro se retomar al finalizar el ao.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES POSIBLES CON LA AGENDA MENSUAL DE CUENTOS El propsito de esta propuesta de trabajo en el aula es convertir experiencias de uso cotidiano de la lengua escrita en situaciones de aprendizaje para los alumnos. Con esta agenda mensual de cuentos se busca no slo garantizar la existencia de materiales escritos autnticos sino verdaderas situaciones de lectura y escritura que den sentido a prcticas ulicas cotidianas. MATERIALES A USAR: Libros de cuentos Estera o afiche Fibrones Cartulinas o papeles 1. El docente distribuye en una mesa un conjunto importante de libros de cuentos y les propone a los chicos explorarlos, manipularlos, hojearlos y disfrutarlos... Con estas primeras aproximaciones a los portadores reales se busca familiarizar a los nios con los cuentos que hay en la biblioteca. 2. El docente forma grupos de nios de acuerdo a la cantidad de cuentos que decida leer mensualmente. Entrega a cada grupo no ms de cuatro cuentos para que los nios elijan cul de ellos ser ledo durante ese mes. Mientras circula por los grupos, el docente ayuda a los nios a leer el ttulo del cuento elegido y escucha sus opiniones. Orienta la lectura de los ttulos con las siguientes preguntas: Dnde dice el titulo del cuento? Cmo se dieron cuenta? Cmo se llamar el cuento que eligieron? Luego lee los cuatro ttulos (aportando un contexto verbal) y pregunta nuevamente: De los ttulos que yo le Cul es el que ustedes eligieron? Cmo se dieron cuenta? Dnde les parece que dice...? Para las posibles respuestas los nios pueden tener en cuenta el contexto grfico (dibujos de la portada) o pistas que otorga el texto (algunas letras ndices conocidas por ellos). 3. Una vez seleccionado el libro en cada grupo, se realizar un sorteo en la clase para decidir el orden en que sern ledos durante el mes. Cada grupo justifica la eleccin de determinados cuentos (porque nos gustaron los dibujos del dragn, nos parece que es de una princesa, etc.). El docente escribir en un afiche el listado de los ttulos seleccionados, solicitando a cada grupo que le dicte el ttulo del cuento elegido. Dicho listado estar encabezado con el nombre del mes:
ABRIL

SEMANA 1

TOMASITO

SEMANA 2

LUCAS Y UNA TORTA DE TORTUGA

SEMANA 3

LA PLANTA DE BARTOLO

SEMANA 4

UN CUENTO POR DONDE PASA EL VIENTO

4. El docente comenta que, a partir de ahora, van a leer uno de los cuentos elegidos por semana. El docente presenta dos de los libros seleccionados y pregunta a todo el grupo: Cul cuento nos toca leer esta semana? Cmo nos podemos dar cuenta cul es? Dnde nos tenemos que fijar en el cuadro, si esta es la semana nmero 2? A partir de las hiptesis que formulan los chicos, se solicita que justifiquen sus anticipaciones, teniendo en cuenta principalmente ndices cuantitativos y cualitativos de los textos (ac dice Lucas porque est la lu de Luca, este es el cuento de Tomasito porque tienen dos o y es cortito, etc.). Cuando los alumnos estn seguros dnde dice el ttulo del cuento que corresponde, el docente lee en voz alta el texto para que todos lo puedan compartir y disfrutar. 5. A la semana siguiente, el docente comenta que tiene algunas dudas acerca del cuento que les toca leer: Estamos en la semana nmero 3, y no me acuerdo si tenemos que leer La planta de Bartolo o Un cuento por donde pasa el viento Me ayudan para que nos fijemos cul es el que corresponde?, Dnde dice La planta de Bartolo?, y as hasta que todos tienen oportunidades de verificar cul el ttulo que corresponde esa semana. Tambin se solicita a algunos chicos: Pasen a leer con el dedito cmo dice La planta de Bartolo Cuando los alumnos estn seguros dnde dice el ttulo del cuento que corresponde, el docente lo lee en voz alta o invita a alguna mam para leer ese da (acordando con la mam cul es el cuento seleccionado, para que pueda leerlo en su casa previamente).

BIBLIOGRAFA CONSULTADA Basel, Paula y Uribe, Mara Julia (2003) Decisiones didcticas en la alfabetizacin inicial. Reflexiones en el contexto de un proyecto de capacitacin docente, Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de Educacin - V Nacional Educacin, Escuela Normal Dr. Alejandro Carb, Ministerio de Educacin de la Prov. de Crdoba. Castedo, Mirta (2000) Leer y escribir en el primer ciclo de la EGB, Kaufman (comp.) Letras y nmeros. Alternativas didcticas para jardn de infantes y primer ciclo de la EGB, Santillana, Buenos Aires. Castedo, Mirta (2000) Dnde dice, qu dice, cmo dice Una situacin didctica para poder leer antes de saber leer (sin quedar condenado a descifrar!), en: Ensear y aprender a leer, Edicin Novedades Educativas, Buenos Aires. Desinano, Norma (1994) Didctica de la Lengua para 1, 2 y 3 grado, Ed. Homo Sapiens, Rosario. Fons, Monserrat (2006) Leer y escribir para vivir, Ed. Gra, Barcelona. Inostroza, Gloria (1997) Organizar una sala textualizada, en: Aprender a formar nios lectores y escritores, Ed. Dolmen-UNESCO, Santiago de Chile. Kaufman, A. M., Castedo, M., Terruggi, L., Molinari. C. (1994) Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Experiencias pedaggicas en jardn de Infantes y escuela primaria, Aique, Buenos Aires. Kaufman, Ana Mara (2004) La inclusin de los nios en el mundo letrado: un desafo para la escuela, Gvirtz y Podest (comps.) Mejorar la escuela. Acerca de la gestin y la enseanza, Granica, Buenos Aires. Lerner, D., Rodrguez, M. E., Castedo, M., Levy, H., y Otros (1999) Prcticas del Lenguaje. Pre-Diseo Curricular de EGB 1, Direccin de Currculo, Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires. Molinari, Mara Claudia (2000) La intervencin docente en la alfabetizacin inicial, en: Ensear y aprender a leer, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires. Nemirovsky, Myriam (1996) Leer no es lo inverso de escribir, en: Ms all de la alfabetizacin, Santillana, Buenos Aires. Nemirovsky, Myriam (1999) Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos, Ed. Paids, Mxico. Teberosky, Ana (2000) Ensear a escribir en la edad de la escritura, en: Lectura y escritura: primeros pasos, Ed. Grao, Barcelona. Vernn, Sofa (2004) El constructivismo y otros enfoques didcticos, en: Aprender y ensear la lengua escrita en el aula, Ed. SM, Mxico.