Ttulo do artigo: O Insucesso Escolar (IE) - Reflexes Sumrias Nome da autora: Reina Marisol Troca Pereira Resumo: O presente

artigo apresenta uma reflexo de carcter geral acerca da complexa problemtica do insucesso escolar. Faculta uma descrio do fenmeno; d conta de alguns estudos desenvolvidos e enumera vrias solues possveis. Palavras-chave: insucesso; escola; ensino; alunos; pais; professores; solues.

O INSUCESSO ESCOLAR (IE) - REFLEXES SUMRIAS

Por IE a literatura corrente entende uma falta de xito manifesta nos resultados obtidos. Em diversas fontes refere-se ainda que o IE se reveste de cinco caractersticas: massivo, na medida em que se dispersa por uma considervel faixa da populao escolar; selectivo, em virtude de registar maiores nveis de ocorrncia nas classes socialmente mais desfavorecidas; precoce, j que se verifica desde os primeiros nveis de ensino; constante, pois abrange todos os graus e tipos de ensino; e cumulativo, j que a probabilidade de algum que alguma vez tenha reprovado vir a ficar de novo retido superior. Apesar de estas reflexes terem por base a comunidade educativa portuguesa, quer a temtica, quer as teorias descritas, quer as realidades apresentadas revestem-se de uma transversalidade que as torna perfeitamente vlidas e aplicveis para situaes de ensinoaprendizagem de espaos alm-fronteiras. O insucesso escolar no se prefigura pois como um problema localizado, mas antes como uma problemtica generalizada. Verifica-se nas nossas escolas que apenas uma nfima percentagem dos alunos apresenta dificuldades na aprendizagem, como, por exemplo, miscalculias, resultantes de questes que impossibilitam um ritmo de aprendizagem idntico ao padro da maioria das crianas. Contudo, a taxa de IE mostra-se muito superior, mesmo no considerando uma outra vertente do dilema o insucesso funcional. Com efeito, so muitos os jovens que apresentam discrepncias entre o seu grau acadmico e o que era suposto conhecerem ou saberem fazer.

Se, por um lado, a particularizao dos contedos criou a necessidade cada vez mais premente de reas de especializao, no reverso deste cenrio, essa particularizao veio restringir os limites do conhecimento de cada indivduo. Ultrapassada que est definitivamente a ideia de um saber enciclopdico, generalizado e abrangente, tal como demonstravam os sbios renascentistas, a actualidade gerou uma categoria paradoxal: um misto de especialistas e de analfabetos funcionais, hermeticamente fechados a tudo o que ultrapassa os confins da sua rea restrita. Assim, um doutor em letras pode no saber somar as parcelas da conta da mercearia, e um engenheiro acabar por escrever uma carta com mais erros ortogrficos do que uma criana do primeiro ciclo. No obstante, tendo em conta as suas formaes, indivduos como esses legitimam, desculpabilizam, desvalorizam e secundarizam a sua ignorncia enquanto analfabetos funcionais. Por que motivo que alunos com capacidades necessrias para terem um percurso escolar com sucesso se apresentam, no entanto, to mal sucedidos nos estudos? Vejamos, com maior pormenor, algumas causas do fenmeno, bem como certas variveis a ter em conta na promoo do sucesso escolar. At reforma de Veiga Simo no panorama portugus, a escola afirmou-se como uma instituio predominantemente elitista. A partir dessa altura, o corpo docente no se mostrou satisfatrio, em termos quantitativos, nem detentor de uma formao profissional (inicial ou contnua) que lhe permitisse fazer face a um incremento considervel de discentes levados a cumprir uma escolaridade, agora j no opcional, mas obrigatria. A escola estava sobretudo preparada para um professor e um aluno padro, que cumprissem programas estipulados a nvel nacional. Contra alguns esteretipos, como : para ser um bom professor basta saber a matria a ensinar ou ser professor uma questo de ter jeito, desde meados da dcada de 80 foi iniciada a formao pedaggica de docentes, nas dimenses terica, prtica, inicial e contnua. Dava-se assim expresso a uma necessidade, alis, j referida pelo decreto governamental de 22 de Dezembro de 1894. Por outro lado, data de 14/10/86 o decreto 46/86, tambm conhecido por lei de bases do Sistema Educativo. Ora, como se referia no item introdutrio aos programas elaborados no mbito da nova reforma do Sistema Educativo da ltima dcada do sculo passado, suposto o
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docente promover, como orientador e no como um mero transmissor de conhecimentos, o desenvolvimento total e harmonioso do discente, constituindo este ltimo o cerne de todo o processo de ensino-aprendizagem. O aluno v-se alterado na sua categoria, passando de alvo paciente a motor eficiente da sua evoluo cognitiva. O professor, nesta dessacralizao do seu estatuto, no se assume como a nica fonte de conhecimento disponvel, existindo outras consideradas muitas vezes, pelos alunos, com maior interesse e/ou utilidade. Todavia, face a programas extensos, tornou-se rdua a inteno de atender, valorizar e promover as diferenas individuais da nova massa de discentes. Ainda assim, os exames a nvel nacional pressupem a padronizao dos intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, configurando uma aparente contradio num universo de respeito e de estmulo pela individualidade do discente enquanto pessoa una, face ao no menos necessrio desgnio de estabelecer metas e nveis comuns, no sentido de inserir o indivduo no cnone das exigncias sociais. Numa sociedade de matriz consumista, muitos dos conhecimentos adquiridos tm em vista, num momento quase imediato, a realizao, com o mnimo de sucesso, de fichas sumativas, considerando-se a avaliao como pontual, um fim em si mesma e um factor determinante para a estipulao do sucesso escolar. As OGP1, por seu turno, nomeadamente na rea do portugus do ensino secundrio, vm reduzir os contedos programticos, restringindo, assim, alguma liberdade de escolha, bem como a possibilidade de estabelecer certas negociaes pedaggicas, tendo em conta os interesses dos alunos. Para mais, os seus autores deixam uma ressalva, segundo a qual os docentes, sempre que pertinente, podero atender s realidades culturais da regio em que se insere a comunidade escolar. Por outro lado ainda, so vrios os professores que se lamentam pelo facto de muitos alunos no possurem determinados conhecimentos base que lhes permitam o que certos autores referem como a integrao significativa de novos contedos, i.e., no dominarem o que J. Taborda, docente de Didctica do Portugus na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, designou de quatro skills: saber ler/contar; escrever; falar e ouvir os outros. Facilmente compreender o senso comum a dificuldade de apreender contedos de cariz tcnico

e/ou especializado num patamar como o do ensino universitrio, face incapacidade de compreender o que se l e de se exprimir de um modo escorreito. Em certas ocasies, o IE dos alunos ficar a dever-se tambm a factores de ordem to diversa, como ao desinteresse manifestado perante os contedos; ao professor, que, no existindo um perfil mais eficaz do que outro, dever optar, na medida do possvel, por um estilo consonante, quer com as suas caractersticas, quer com os alunos em questo; a determinadas aulas; ou ainda ao valor que o aluno confere a algumas actividades que os seus mestres desvalorizam. Sobretudo nos meios rurais, as crianas poder ter ainda tarefas acrescidas. Para alm de longas deslocaes at ao edifcio escolar; m nutrio; vem-se ainda obrigados a auxiliar os pais, no gozando do descanso suficiente. Nos meios urbanos, outras necessidades podero canalizar as atenes do aprendiz para diversos trabalhos a tempo parcial. Acresce ainda a estes vectores a inexistncia de uma relao directa entre a escola e o mercado profissional, podendo o aluno com classificaes mais elevadas no vir a ser o melhor profissional, nem chegar a ocupar o melhor cargo. Este um dos factores, alis, que tem vindo a dar lugar proliferao de cursos profissionais e politcnicos. Factores como os referidos conduziro, em muitos casos, desmotivao dos alunos e influenciaro directamente os nveis de IE, para alm da sua inevitvel conexo com a indisciplina na sala de aula, o que poder ser influenciado e/ou influir na falta de motivao dos docentes. No que concerne a esse aspecto, possvel distinguir-se, por um lado, variveis de critrio, as quais permitem aos docentes dizerem que os alunos apresentam uma motivao maior ou menor, designadamente a ateno; a participao na sala de aula; o esforo; o empenhamento; a realizao dos trabalhos de casa; entre outras. Por outro lado, consideram-se igualmente as variveis preditoras, para cujo funcionamento devero ser implantadas determinadas estratgias de motivao. Estas ltimas variveis cognitivo-motivacionais, das quais se destacam a motivao intrnseca; a perspectiva temporal de futuro; a expectativa de controlo de resultados; a atitude temporal de futuro; as atribuies e as expectativas de eficcia, so tidas em conta por vrias teorias, de entre as quais destacamos a teoria da motivao para a
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realizao, de Atkinson2; a teoria da motivao intrnseca, de Deci3; a teoria relacional, de Nuttin4; a teoria da atribuio causal, de Weiner5; a teoria do desnimo apreendido (Seligman et al.6); a teoria da auto-eficcia, de Bandura7; a teoria da aprendizagem social, de Rotter8. A teoria da motivao para a realizao, de Atkinson, relaciona-se com a anlise do comportamento em tarefas nas quais a motivao do sujeito pode ser avaliada, quer por si, quer por outros indivduos, com referncia a um determinado padro de excelncia. Com efeito, a mesma classificao objectiva, como por exemplo a nota 12, num mximo de 20, pode ser vivida, subjectivamente, de modo diferente, por sujeitos distintos, como uma experincia de sucesso ou de insucesso. O sentimento ser ou no, eventualmente, reforado pelos encarregados de educao, dependendo este factor tambm das suas expectativas. De acordo com Atkinson, h duas grandes tendncias a considerar: uma de aproximao (para alcanar o sucesso) e outra de afastamento (para evitar o fracasso). O comportamento orientado para a realizao o resultados dos dois. Assim, um sujeito A, com tendncia para alcanar sucesso, poder revelar-se mais interessado nas tarefas que realiza, relativamente a um indivduo B que tenha aptido para evitar o fracasso, o qual provavelmente manifestar ansiedade e inibio, sendo, por isso, o primeiro caso prefervel ao segundo. No mbito desta teoria, processaram-se investigaes, segundo as quais os sujeitos A apresentaram um comportamento mais persistente; melhores resultados escolares,

independentemente da classe social; aspiraes vocacionais mais realistas; mais aprendizagens e interesse escolar em classes homogneas, evidenciando ainda um gosto superior por situaes em que podem assumir responsabilidade pessoal pelos resultados. Por outro lado, apresentam uma perspectiva temporal mais orientada para o futuro, bem como uma maior necessidade de reconhecimento social e gosto de controlar os seus prprios empreendimentos. No que respeita teoria da motivao intrnseca, de Deci, pretende explicar porque que certos sujeitos realizam e persistem em realizar determinadas actividades apenas pela satisfao que elas lhes proporcionam, constituindo, por tal, um fim em si mesmas, j que delas no resultam recompensas extrnsecas. O autor verificou que, nestes casos, o sujeito motivado intrinsecamente tolera mais a fadiga. Deci tentou explicar esta situao, servindo-se de vrias teorias da motivao, como a teoria da incongruncia psicolgica e a teoria das indues, entre
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outras. Relativamente necessidade de competncia, Deci serve-se de White9, o qual considera que o sujeito motivado pela necessidade intrnseca de lidar eficazmente com o meio com que se relaciona. Por outro lado, os sujeitos estariam tanto mais motivados intrinsecamente para a realizao de uma determinada actividade, quanto mais autodeterminao existir. Segundo investigaes10, aos indivduos que apresentam uma elevada motivao intrnseca no devem introduzir-se incentivos, nem recompensas externas, as quais podem conduzir diminuio dessa motivao. Para Deci, justifica-se que o incentivo externo (o qual poder ser utilizado inicialmente para sujeitos com baixa motivao) seja substitudo pelo aspecto informativo da recompensa. A nvel da sala de aula, os professores no devero apenas evidenciar os insucessos. Com efeito, estudiosos houve que chamaram a ateno para o efeito de Pigmalio, i.e., verificaram que, sendo a situao de ensino-aprendizagem uma relao interpessoal, os docentes, perante os alunos (e vice-versa) formulam expectativas positivas ou negativas face aos docentes, podendo aquelas futuramente confirmar-se, da mesma forma que h tambm a possibilidade de uma das partes enviesar os resultados (professor sobre-reactivo). Verificou-se que, a manifestarem as suas expectativas negativas, os docentes olhariam menos para um aluno; dar-lhe-iam menos tempo para responder; dirigir-lhe-iam perguntas mais fceis ou extremamente difceis; question-lo-iam menos frequentemente; no evidenciariam os seus sucessos (ou progressos); entre outros comportamentos. Tornar-se-ia ento necessrio que os xitos do aluno fossem evidenciados e os seus resultados comparados com o seu percurso (e no com o da turma em geral, visto que o discente pode ter evoludo, mas os colegas tambm); dar sugestes para a gesto do tempo de estudo; recorrer ao ensino participado, o qual poder constituir uma oportunidade para o docente aproveitar as diferenas dos alunos; entre outros aspectos. Por outro lado, a motivao dos professores revela igualmente importncia para a motivao dos discentes. Face a todos os problemas inerentes profisso, o ensino muitas vezes uma segunda escolha. Alguns factores de satisfao para os professores consistem na auto-estima; na auto-realizao11; no reconhecimento; no respeito12; no trabalho com colegas e alunos; nas frias; na responsabilidade. Seria essencial uma motivao intrnseca elevada, por
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parte dos docentes, pois o modo como o professor exerce a sua actividade tem influncia sobre o envolvimento dos alunos, podendo conduzi-los obteno de melhores resultados escolares13. H tambm quem julgue existir uma forte correlao entre a motivao intrnseca e os resultados escolares obtidos. A teoria relacional de Nuttin apresenta, por seu turno, duas variveis essenciais: a atitude temporal14 e a perspectiva temporal, que se relaciona com a localizao, ao longo do tempo, dos objectivos motivacionais, e na qual se distinguem trs grandes dimenses de tempo: passado - as experincias da vida; presente - as percepes do sujeito; e futuro - as metas que deseja alcanar. O mtodo mais utilizado para avaliar esta segunda varivel o da induo motivacional, o qual permite fazer um levantamento de metas, receios e funcionamento do sujeito. Ora, verificou-se que, se os alunos percepcionam o estudo como um meio para atingir determinadas metas futuras, vo mostrar-se mais persistentes; apresentar uma atitude temporal mais positiva relativamente ao futuro e obter melhores resultados escolares. Assim, os docentes podero dar conta da utilidade e da aplicabilidade dos exerccios requeridos na escola, a fim de desenvolver esta varivel nos alunos, e destacar as mais-valias futuras dos ensinamentos, com vista a promover a primeira. Quanto teoria da atribuio causal de Weiner, a atribuio baseia-se na necessidade humana de explicar os acontecimentos. Esta teoria centra-se nas tarefas em que os resultados objectivos podem ser sentidos pelo sujeito como sucessos ou fracassos. Consideram-se as atribuies internas ou externas; estveis ou instveis; especficas ou globais. Verificou-se que as atribuies influenciam as emoes e as expectativas de controlo e de eficcia. Na medida do possvel, os sujeitos deveriam fazer atribuies internas, estveis e globais para os sucessos. Experincias efectuadas concluem que estas variveis tm influncia nos resultados escolares. Num estudo dos anos 60, demonstrou-se que os docentes normalmente fazem atribuies internas para o sucesso dos resultados escolares dos seus alunos, e externas para os insucesso. Tendo em conta esta varivel, depender dos docentes proporcionar aos alunos a realizao de tarefas de dificuldade intermdia, bem como reconhecer o seu esforo. De acordo com a teoria do desnimo apreendido, at que o sujeito chegue a um estado de desnimo apreendido, passar por trs nveis. Primeiramente percepciona que no h ligao
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entre o seu comportamento e os resultados obtidos. Em segundo lugar, desenvolve expectativas de que no futuro continuar assim. Por fim, apresenta distrbios emocionais. Defensor da teoria da auto-eficcia, Bandura parte do princpio de que as expectativas de auto-eficcia determinam o esforo e a persistncia do comportamento ao longo do tempo. Bandura distingue entre expectativas de auto-eficcia, as quais tm a ver com o sujeito achar que capaz de realizar o comportamento para alcanar o resultado que pretende atingir; e expectativas de resultados. Para alm das expectativas, verifica-se a necessidade de possuir capacidades que as suportem, bem como incentivos. De acordo com Barros15, os alunos com maior expectativa de eficcia pessoal atingiram melhores resultados escolares, no domnio da matemtica. Na base dessas expectativas esto quatro factores. No que respeita ao primeiro, que ponderar as realizaes comportamentais. O sujeito deve ter experincias de realizao bem sucedida de tarefas. Contudo, na opinio de alguns estudiosos, importa deixar que a criana experimente alguns fracassos. Normalmente, abrandamos muitas oportunidades de resolver problemas e damos-lhe experincia limitada, para termos a certeza de que no fracassaro. Outro factor radica na experincia vicariante. O aluno dever observar o comportamento de outros sujeitos bem sucedidos na situao em causa. Um terceiro aspecto assenta na persuaso verbal realista, j que seria de todo proveitoso que as potencialidades do sujeito fossem realadas. Experincias demonstraram que os resultados se apresentaro tanto mais positivos quanto os comentrios tiverem um cariz favorvel. Para que os professores possam transmitir confiana nas capacidades dos alunos, haveria vantagem em revelar acreditarem, primeiro que tudo, nas suas prprias competncias, enquanto indivduos e professionais capazes. De igual modo, conviria que o discente efectuasse a activao emocional, i.e., que aprendesse a gerir a sua ansiedade, com vista a atingir um estado de tenso adequada. No mbito da teoria da aprendizagem social de Rotter, um indivduo, podendo agir de determinadas formas numa dada situao e, potencialmente, assumir certos comportamentos, o que explica um determinada reaco o valor de resultado e a expectativa de controlo de resultado (locus de controlo16). De acordo com estudos efectuados, os alunos que apresentaram expectativas de controlo internas obtiveram melhores resultados escolares.

 plausvel que os discentes apresentem baixas expectativas. Entre as razes, destacamos os escassos conhecimentos dos meios para atingir os fins, justificando-se ento a disponibilizao de mtodos de estudo; a generalizao inadequada de expectativas de fracasso passadas, havendo necessidade de levar os alunos a acreditar que noutras situaes podem ser bem sucedidos; a no aprendizagem de determinadas competncias, tornando-se pois imperioso desenvolv-las. Revela-se igualmente aconselhvel que discentes e docentes clarifiquem certas crenas irracionais, nomeadamente, que reconheam que a aprendizagem no decorre de um processo de controlo de recompensas e punies, nem consiste num trabalho penoso, nem tampouco num processo de acumulao de conhecimentos, mas, sobretudo, na orientao, por parte de um docente, atravs de um mtodo indutivo e da utilizao de um advanced organizer e do processo de diferenciao progressiva. Da falta de motivao dos alunos decorrem, muitas vezes, situaes de indisciplina, ou seja, de comportamentos que perturbam a realizao das actividades na sala de aula, os quis justificam algumas manifestaes de saudosismo, por parte de alguns docentes, polticos, encarregados de educao, relativamente ao tipo de punies que predominavam no passado. Tem-se verificado que, nas escolas mais pequenas, com menos alunos, onde h tempos e espaos para professores e alunos fazerem parte de um clube escolar; onde existem regras de disciplina coerentemente estipuladas pelo corpo docente; onde impera a primazia do dilogo, o estabelecimento de contratos pedaggicos e uma maior responsabilizao, contrariamente indiferena e ao autoritarismo, a taxa de indisciplina regista menores valores. Ademais, existir alguma relao entre o IE e a inteligncia? Galton (1869) verificou que existia uma elevada correlao entre os nveis de inteligncia mdia no seio de uma famlia, concluindo, assim, que aquela seria de natureza hereditria. Binet, por seu turno, de acordo com uma perspectiva operacionalista e a pedido do governo francs, que ento desejava distinguir as crianas com dificuldades escolares, elaborou meios ditos mais eficazes para medir a inteligncia. Os crticos, no entanto, afirmaram que os testes tradicionais de QI para a avaliao das capacidades intelectuais tm, por referncia a classe mdia; raa branca; escolarizada e de
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cultura ocidental. Acordou-se, assim, que existia uma elevada correlao entre o QI e o rendimento escolar; entre um menor QI, um estatuto profissional mais elevado e a capacidade de aprendizagem; e entre as crianas de meios scio-econmicos mais humildes, um menor QI e maiores dificuldades escolares. Para os factoralistas, todavia, no existia um nico tipo de inteligncia, mas um conjunto de aptides diferenciadas, sendo, por tal , possvel analisar o desenvolvimento do sujeito e verificar as suas diferenas qualitativas. O problema deixa de ser sobretudo colocado em termos de quo inteligente o indivduo , para se atender forma como o . Neste captulo h ainda a considerar as teorias implcitas da inteligncia. Se, por um lado, as categorizaes so deveras importantes no relacionamento social humano, pois permitem a simplificao do real; podem, todavia, facilitar o cometimento do erro fundamental. Um docente pode considerar que o aluno irrequieto, no tendo em conta que ele assumira um comportamento irrequieto apenas numa determinada situao. Destaque-se, desde j, a existncia de teorias explcitas e implcitas da educao. No mbito destas ltimas17, salienta-se a importncia atribuda, quer por pais, quer por professores teoria do dom natural, como explicativa da natureza da inteligncia. Um outro aspecto relevante a considerar o autoconceito. Este aspecto foi sobretudo alvo de numerosos estudos a partir da dcada de 70. A promoo de um conceito positivo de si prprio chega a constituir, na opinio de A.M. Fontaine, uma da finalidades assumidas da educao18. O autoconceito poder depender do nvel de desempenho do indivduo; do patamar da sua aspirao; do grupo em que est a ser avaliado; da actuao das figuras modelares, como os pais; dos tipos de atribuies; do comportamento de professores e colegas; etc. Alguns autores distinguem duas dimenses do autoconceito: a identidade, i.e., o contedo das percepes que um indivduo faz acerca de si prprio, e a auto-estima, designadamente a forma como o sujeito se avalia, em relao a essas percepes. No que concerne ao autoconceito, trata-se de um domnio multifacetado19; hierarquizado e progressivamente diferenciado, segundo a idade, o sexo e o nvel scio-econmico. A

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adolescncia representa uma etapa conturbada, deveras instvel e constrita, no que respeita ao autoconceito. O nvel de exigncia e de aspirao do sujeito, bem como as atribuies feitas a posteriori, podem influenciar o carcter positivo ou negativo do autoconceito. Num estudo efectuado por Barros & Barros no domnio das atribuies, conclui-se que, quando se questionam os alunos acerca dos factos que podero estar na base do seu sucesso, estes nomeiam a compreenso da matria; o estudo; o empenho; entre outros factores, enquanto que, para o fracasso, assume um especial destaque a ansiedade, muitas vezes gerada pelas expectativas dos pais. Quanto aos docentes, tendem, de um modo geral, a fazer um maior nmero de atribuies externas, revelando, todavia, as professoras, os professores mais idosos e os do 1 ciclo, um maior sentido de eficcia. Se, por um lado, no h relao entre o autoconceito geral e os rendimentos escolares; por outro, certos estudos mostram existir uma correlao entre o autoconceito geral e o rendimento escolar, e entre o autoconceito acadmico e o rendimento escolar. Sendo, ento, o autoconceito uma varivel importante, torna-se necessrio referir alguns aspectos determinantes para a sua modificao, nomeadamente os seguintes: edio de um jornal de classe; reforos verbais contingentes verbalizao de afirmaes positivas dos alunos; turmas especiais alternativas; feedback positivo sobre os progressos e em funo dos desempenhos anteriores; recompensas extrnsecas por parte dos pais (inicialmente); (re)treino das atribuies; proporcionar experincias de sucesso; levar os alunos a no se avaliarem, em termos de valor pessoal, a partir dos resultados escolares; restruturao cognitiva; conduzir os alunos a estabelecerem objectivos realistas; diminuio dos nveis de exigncia; apenas para enumerar alguns. Define-se o autoconceito acadmico como sendo o resultado da forma como o aluno percepciona as suas capacidades e a sua competncia para executar determinadas tarefas na escola, face aos seus colegas. As pessoas com autoconceito positivo tendem a mostrar expectativas positivas e, posteriormente, a fazer atribuies internas estveis e globais para os sucessos. No final do 4 ano do 1 ciclo do ensino bsico, o autoconceito escolar encontrar-se- definido. Os alunos com autoconceito escolar negativo pendem para demonstrar atitudes de

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isolamento, passividade e expectativas negativas. O IE poder, igualmente, revelar-se como uma consequncia do autoconceito negativo. O problema do IE tornou-se alvo de uma vasta discusso, por parte de revistas da especialidade, sendo normalmente atribudo a causas como disfuncionamentos dos alunos; da famlia; de professores desmotivados, sem formao; e tambm de factores que ultrapassam a escola. Qual, ento, a funo desta ltima? Para muitos educar, o que poder efectuar-se segundo uma perspectiva personalizante da educao20, ou de acordo com uma perspectiva socializante21. Com efeito, a escola revela manifestas contradies. Illich22, a seu tempo, fala de um hidden curriculum, i.e., de um programa oculto comum aos sistemas escolares de todos os pases. Destacam-se vectores como a obrigao de frequncia; uma idade escolar; um programa; os diplomas e o seu valor fora da escola; entre outros. De facto, quer os discentes com sucesso, quer com insucesso, afirmam no gostar de frequentar a escola. Todavia, ao contrrio dos alunos que apresentam IE, ainda que por vezes melhores nas relaes sociais; desporto; etc., os discentes com sucesso apresentam um maior brio; constrem uma imagem positiva de si prprios; valorizam os resultados escolares; tm objectivos a longo prazo; no fazem depender a sua dedicao dos professores ou das estratgias, pois, se a escolaridade obrigatria, torna-se prefervel obter desde logo bons resultados escolares. H a considerar vrios indicadores do IE. As ms classificaes quantitativas, resultado de erros ortogrficos; deficincia de contedos; e as reprovaes, sendo que o aluno permanecer, em muitos casos, na mesma escola, com o mesmo professor e o mesmo mtodo de ensino, podendo, no ano seguinte, desmotivado, abandonar os estudos, ou at reprovar em cadeiras nas quais tinha alcanado sucesso no ano anterior, so frequentemente referidas pelo Ministrio da Educao. O desinteresse; as faltas; a indisciplina; entre outros, constituem mais indicadores de matriz social e afectiva. Alguns destes podero vir a transformar-se em causas. Normalmente, no geral, apontam-se trs teorias explicativas do IE. Em primeiro lugar, de acordo com os defensores da teoria dos dotes individuais, o IE tem origem no dfice de capacidades do prprio aluno, para a aprendizagem.
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Com efeito, ao contrrio das teses do determinismo do meio, segundo as quais este tem uma funo formativa23, e da tese da dupla determinao, em que as potencialidades do cdigo gentico so actualizadas em funo das condies que o meio oferece, existindo, para tal, perodos crticos24; a tese do determinismo biolgico baseia-se, por exemplo, em indivduos com trissomia 21, para referir que a hereditariedade determinante para o desenvolvimento do sujeito. Contudo, estudos verificaram que, na formao da prpria personalidade, intervm factores biolgicos; sociais e afectivos. Em segundo lugar, para a teoria do handicap scio-cultural, o IE deve-se a um desfasamento entre a cultura da famlia e a cultura veiculada pela escola. Verificou-se que a quantidade de estmulos seria menor nas classes sociais mais baixas, do que nas mais altas. Assim, uma das estratgias de combate do IE seria a educao compensatria, embora esta tambm possa vir a rotular os discentes, segundo alguns autores. Propem-se actividades de ocupao dos tempos livres; reunies; participao dos pais ... Por fim, postula a teoria do handicap scio-institucional que a responsabilidade pelo IE se reparte pela famlia e pela escola. As estratgias apresentadas vo no sentido da educao compensatria; da aculturao das mes s normas de comportamento das classes mdias; da reformulao de mentalidades; de melhores polticas sociais; da restruturao da instituio escolar (espaos; professores; materiais; mtodos); da valorizao da carreira docente; da modificao dos sistemas de avaliao; etc. Note-se que a avaliao , com efeito, um factor importante e necessrio. Contudo, de acordo com a teoria relacional, deveria entender-se como um meio de controle de aprendizagem, til para docentes e discentes e no um fim em si mesma. A avaliao necessita de ser avaliada. De facto, na prtica, verifica-se que a preocupao de vrios docentes se centra em transmitir contedos, a fim de cumprir um programa e realizar a avaliao. Os discentes, por seu turno, estudam para que as classificaes sejam quantitativamente positivas, a fim de transitarem de ano. Os pais revelam a mesma preocupao. Todavia, os docentes no devem ser apenas avaliadores, mas convm sobretudo que se dediquem ao desenvolvimento da personalidade e de potencialidades, que so comuns a todos os indivduos, enquanto seres humanos.

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As estratgias anteriormente referidas implicam mudanas no que alguns analistas denominam por cultura da escola. Quanto instituio acadmica, cuja funo tradicional seria preparar os jovens para a realidade, aparece concebida, para uns, como um factor de mobilidade social; para outros, como um vector de manuteno e agravamento das diferenas sociais, pela transmisso de normas, valores e ideologias tpicas das classes mais favorecidas do ponto de vista scio-econmico. Sendo Portugal um dos pases da Europa Ocidental com maior taxa de IE, verificou-se que este ltimo se manifesta nas classes sociais mais baixas, cuja probabilidade de reprovao cerca de seis vezes superior, e que muitas vezes no concluem a escolaridade obrigatria, o que dificulta a insero social. Numa experincia realizada em trs escolas de Coimbra (7 e 8 ano - 1982/83), numa tentativa de promover o sucesso escolar, o que, alis, foi conseguido, implantaram-se algumas modificaes, com a ressalva de no deverem estas restringir-se apenas a alunos com IE, segundo alguns autores. Destacamos, nomeadamente, as seguintes: actividades junto do grupoturma; dos alunos; dos professores e pais; alterao na designao do director de turma; acompanhamento do psiclogo da escola e orientao escolar profissional; apoio psicopedaggico individual; escolha de professores e nmero de alunos; actividades com vista ao desenvolvimento de regras de comunicao interpessoal; hbitos e mtodos de estudo; desenvolvimento de competncias lingusticas no domnio do portugus. Com efeito, as lacunas registadas a este nvel podero impedir um melhor rendimento intelectual; dificultar a realizao de provas escritas, a expresso oral; a compreenso do discurso do professor ... De facto, a escola valoriza a cultura das classes mdia e alta, as quais, partida, j esto mais favorecidas25, pois tm acesso a livros; revistas; museus. Por outro lado, h que considerar as variedades lingusticas diafsicas e diastrticas que, muitas vezes, no s so obliteradas pala escola, que veicula a norma padro, como at desvalorizadas. De um modo geral, as reprovaes por faltas, nas turmas submetidas a este estudo, diminuram drasticamente, ou foram nulas, nalguns caos, bem como as reprovaes por no aproveitamento. Relativamente a estudos26 realizados no sentido de discernir quais as variveis comuns que podero caracterizar as escolas ditas de sucesso27, h os que contemplam as seguintes

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variveis no definitivas: mtodos pedaggicos28; relaes professores-alunos 29 e actividades escolares. Quanto s caractersticas das escolas com menos sucesso, L. Castro distinguiu as seguintes: estarem a aguardar resposta de outras entidades, como do Ministrio da Educao, para a resoluo de problemas; privilegiarem, muitas vezes, os factores afectivos, em detrimento dos acadmicos; os problemas de indisciplina constiturem o centro das preocupaes; os agentes serem veculos de autoridade e detentores de uma maior capacidade de manter a ordem, contrariamente a uma competncia pedaggica; tenderem a impor uma perspectiva e a restringirem-se ao cumprimento dos programas; os efeitos negativos da escola prolongarem-se no tempo. No que concerne a caractersticas comuns a escolas ditas de sucesso, destaca-se um nmero considervel, de que fazem parte as seguintes: responsabilizao; confiana; empenho e participao dos alunos, agentes activos na constituio das suas prprias aprendizagens; pais; docentes e psiclogos; esprito colaborador na criao de comportamentos autnomos; grande importncia atribuda aos contedos adquiridos pelos alunos, atravs de mtodos activos; considervel tempo lectivo dedicado ao assunto da aula, com vista a uma maior implicao do aluno, bem como recepo significativa de contedos e a uma reduo quantitativa da informao, porque a reteno dos contedos maior nos minutos iniciais e finais da aula. Por norma, esses estabelecimentos de ensino clarificam, no incio do ano lectivo, as regras de disciplina; o comportamento dos docentes, perante situaes de indisciplina coerente e definido no seio o corpo docente; recorre-se ao dilogo com os alunos, bem como ao estabelecimento de contratos pedaggicos; os objectivos so clarificados e dados a conhecer aos alunos30; os docentes fornecem reforos verbais positivos aos discentes; professores e alunos mantm expectativas positivas uns em relao aos outros; o corpo docente coeso; verifica-se harmonia no concelho directivo e entre os auxiliares educativos, o que configura um bom ambiente escolar; promovem-se aces de formao contnua de professores; h condies, equipamentos e uma paisagem humanizada; existe um perspectiva de orientao para a resoluo de problemas; os efeitos positivos da escola prolongam-se no tempo, designadamente hbitos de trabalho, esforo, iniciativa, entre outros.
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Distinguem-se ainda, noutros estudos, componentes de cultura que interagem; etiqueta, na medida em que estes estabelecimentos de ensino transmitem valores considerados positivos; tcnica, por exemplo na formao de professores; e carcter. Com vista a promover o sucesso escolar, foi criado o Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo (1988), no mbito do qual se adoptaram medidas, a fim de intervir sobre factores intrnsecos e extrnsecos do processo. Entre as aces levadas a cabo, destacam-se as seguintes: cuidados de alimentao; sade e transportes; material escolar; apoio s famlias; alargamento da aco pr-escolar; educao especial; apoio pedaggico-didctico; actividades de ocupao de tempos livres; iniciao profissional; entre outros. A questo, todavia, continua ainda hoje a preocupar todos os intervenientes da comunidade educativa. Os pais, como figuras modelares, constituem factores importantes a ter em conta. Assim, verificou-se que as crianas cujos pais possuem habilitaes acadmicas superiores, bem como um estatuto scio-econmico mais elevado, obtm melhores resultados escolares, embora no necessariamente. Reala-se a importncia de promover o dilogo entre estas duas geraes; de aumentar a disponibilidade de ajuda da parte dos pais; de atribuir uma maior instrumentalidade escola; e ainda de que os pais viessem a demonstrar expectativas positivas acerca do futuro dos filhos, a dialogar com os professores e a facultar materiais didcticos. Em suma, trata-se de satisfazer os trs requisitos fundamentais de Mialaret: as condies gerais; as condies locais e as condies da prpria situao educativa. Aludindo a outros aspectos igualmente relacionados com a questo do IE e da disponibilidade para a aprendizagem, surgem o processo de recepo e elaborao da informao; o ciclo sono-viglia e a sua influncia ao nvel da capacidade de ateno; as condies ambientais da situao de ensino-aprendizagem (acstica; luz; etc.); horrios flexveis; o recurso a vrios meios de transmisso das informaes; para referir apenas alguns. O insucesso , com efeito, um fenmeno assaz complexo; massificado; plurideterminado e um problema ideolgico, social e poltico, que urge resolver, ou pelo menos atenuar, a um prazo to curto quanto possvel. Quando entendido como um fracasso visvel na no transio de ano, este factor abrange uma grande percentagem da populao estudantil, apesar dos Decretos Governamentais que regulamentam a avaliao, no mbito da Nova Reforma do Sistema
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Educativo, visarem a promoo do sucesso escolar. Por vezes a falta de eficcia das medidas tomadas, ou qui dos agentes envolvidos, escamoteia-se por intermdio de um pleonasmo: j no se chumba, apenas se fica retido. Nos despachos 98-A/92, de 20 de Junho e 644-A/94, de 8 de Setembro, que regulamentam a avaliao no ensino bsico, acentua-se a importncia de uma avaliao formativa, com vista a assegurar um desenvolvimento geral comum a todos os alunos, e de promover o sucesso escolar. No que concerne avaliao no ensino secundrio, regulamentada pelo despacho 338/93, de 29 de Setembro, e pretende estimular o sucesso educativo dos alunos; certificar os saberes adquiridos e promover a qualidade do sistema educativo. Face realidade incontestvel que constitui o IE, vasta tem sido a literatura a ocupar-se deste tema. A caracterizao do fenmeno e as solues apresentadas esto longe de auferirem consensualidade, apesar de algumas experincias de carcter pontual terem sido levadas a cabo com resultados positivos. Deste modo, cabe a disciplinas que integram a formao terica pedaggica a rdua tarefa de alertar os formandos para uma realidade to complexa (ou no estivssemos ns a lidar com seres humanos) como o IE, dando conta, na medida do possvel, de diversas variveis, de modo a que, de futuro, os formandos de hoje possam actuar, tendo em conta as referidas variveis e os alunos de cada situao especfica de ensino-aprendizagem, adoptando, assim, uma atitude de interveno activa, em detrimento da mera lamentao. Para que este problema possa vir a ser referido cada vez mais no pretrito, importa promover a consciencializao, a interveno e a responsabilizao de todos os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem.

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OGP: Orientao para a gesto do programa. Vd. ATKINSON, J.W. The mainspring of achievement-oriented activity. In ATKINSON, J.; RAYNOR, J. (eds). Persosnality, motivation and achievement. New York: John Wiley & Sons. 1978. 3 DECI, E.L. Intrinsic motivation. New York: Plenum Press. 1975. Vd. DECI, E.; RYAN, R. Intrinsic motivation to teach: possibilities and obstacles in our Colleges and Universities. In BESS, J. (ed.) Motivating Professors to Teach Effectively. San Francisco: Jossey-Bass Inc. 1982. 4 Vd. NUTTIN, J. Motivation et Perspectives dAvenir. Louvain: Presses Universitaires de Louvain. 1980. Vd. tambm NUTTIN, J. A motivao intrnseca: seu significado e implicaes para o exerccio da actividade docente. Revista Portuguesa de Pedagogia, 18; p.145-161. 1984 5 WEINER, B. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag. 1986 6 SELIGMAN, M.; ABRAHAMSON, L.; SEMMEL, A. Depressive Attributional Style. Journal of Abnormal Psychology, 88, p.242-247. 1979. 7 BANDURA, A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84. p. 191-215. 1977. Vd. BANDURA, A.; ADAMS, N.; HARDY, A.;HOWELLS, G. Tests of the generalityof Self-Efficacy Theory. Cognitive Therapy and Research, 4 (1), p.33-66. 1980. 8 ROTTER, J. The development and applications of social learning theory. New York: Praeger. 1982. 9 WHITE, R. Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review, 66, p.297-333. 1959. 10 Considere-se, a ttulo de exemplo, o seguinte trabalho: GREENE, D. Immediate and subsequent effects of differential reward systems and intrinsic motivation in public school classrooms. Tese de Doutoramento Stanford University. 1974. 11 SWEENEY, D. An examinationof the reasons why teachers change teaching jobs. Comunicao apresentadano Annual Meeting of the American Educational Research Association. Chicago, IL. 1991. 12 Vd. HERZBERG, F. The motivation to work. New York: John Wiley. 1959. 13 Vd. RIBEIRO, J.L.; CAMPOS, B.P. Caractersticas dos professores e percepo da sua competncia social pelos alunos. Cadernos de Consulta Psicolgica, 3, p.45-53. 1987. 14 Acerca do carcter dos objectivos motivacionais, vd. DE JESUS, S.N. A Motivao para a Profisso Docente. Lisboa: Estante Editora. 1996. 15 Da vasta bibliografia de A.M. Barros, destacamos as seguintes referncias: BARROS, A.M. Expectativas de controlo interno-externo: reviso da literatura e anlise dos resultados. Psicologia, 7 (3), p.261-274. 1989. BARROS, A.M. Atribuies causais e expectativas de controlo do desempenho na matemtica. Dissertao de Doutoramento. Braga: Instituto de Educao da Universidade do Minho. 1992. 16 BARROS, A.M.; BARROS, J.H.; NETO, F. Locus de controlo e motivao para a realizao. Psychologica, 1, p.57-69. 1988. 17 Consulte-se, num mbito generalizado, FONTAINE, A. Motivao e realizao escolar. In CAMPOS, B.P. et al. (eds) Psicologia do Desenvolvimento e Educao de Jovens, p.93-132. Lisboa: Universidade Aberta. 1990. 18 FONTAINE, A. Motivao e realizao escolar. In CAMPOS, B.P. et al. Psicologia de Desenvolvimento e Educao de Jovens. Lisboa: Universidade Aberta, p.93-132. 1990. 19 Autoconceito geral autoconceito acadmico: autoconceito no domnio da matemtica; do portugus; etc; e no acadmico: fsico; social; emocional; etc. 20 Educere - respeitando as diferenas individuais. 21 Educare - com vista a inserir o indivduo na sociedade. 22 ILLICH, I. Une socit sans cole. Paris: Seuil. 1971. 23 Notem-se famlias como a do msico Bach.
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Vd. crianas ditas selvagens

Aconselha-se a consulta da extensa bibliografia disponibilizada por M. V. Abreu no mbito das cincias da educao. Destacamos, a ttulo de exemplo, ABREU, M.V. Situao actual da avaliao escolar: alto risco de alienao dos objectivos do Sistema Educativo. Psychologica, 5, p.75-78.1991. 26 CASTRO, L. A escola, contexto de desenvolvimento pessoal. Cadernos de Consulta Psicolgica, 3, p.13-26. 1987. 27 Com sucesso acadmico; integrao escolar e social dos discentes; comportamento na sala de aula; grau de absentismo; etc. 28 Os mtodos pedaggicos constituem um factor importante, embora dependam do professor; do aluno; da situao e do assunto, no se podendo apontar o mtodo mais eficaz. 29 Estudos efectuados salientam a importncia atribuda pelos alunos afectividade. Contudo, as concluses no so unnimes, preferindo, muitos discentes, docentes com perfis mais directivos. 30 Acerca deste e de outros pontos relacionados, consulte-se LANDSHEERE, G. A formao dos docentes de amanh. Lisboa: Moraes Editores. 1978.