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Introduccin Al hacer un anlisis del entorno educativo se pone en evidencia, por una parte, la condicin y la razn de ser de la educacin; considerando su pertinencia en la sociedad, (misin), y por otra considerando la organizacin escolar, revisando las tendencias hacia el futuro y sus implicaciones para la escuela y la misma sociedad (visin) esto obliga a tener presente las innovaciones necesarias, que hacen que nuestros estudiantes sean individuos satisfechos con relacin a su integracin en la sociedad actual y de este modo construir el escenario actual y posible, para lograr as intervenciones asertivas. En el marco de la educacin del siglo XXI, el desarrollo de los nuevos enfoques pedaggicos, exigen del docente como seala Ermert y Neewy (1993) debe ser eclctico, abierto a usar los enfoques cuando los requiere, dependiendo del tipo de aprendizaje del grupo, es por esta razn que la enseanza se ha hecho compleja, esto implica tambin que el docente debe planificarla sabiendo con claridad hacia dnde va y el norte que desea que sus estudiantes aprendan en funcin de los fines de la educacin, las necesidades de los estudiantes y el contexto en el cual se desenvuelven. Por ello debe tomar en cuenta entre otras cosas, los elementos directrices, es decir todos aquellos componentes que dirigen el proceso de enseanza, que son la razn de ser de este material instruccional, con el cual se espera que el estudiante conozca los elementos directrices, sus tipos, conceptos y algunos ejemplos. Szczurek (1989) en su modelo general de diseo Instruccional seala que los elementos directrices son los que orientan globalmente el proceso, sealando lo que se espera lograr, como consecuencia de la instruccin, son el qu y para qu del sistema instruccional, Qu aprender? Qu ensear?

Elementos Elementos Dire ctri ces Dire ctri ces

Qu y Para qu

Docente Docente Instruccin Evaluacin Evaluacin

Estudiante Estudiante

Estrategias Estrategias Medios y Medios y Otros Otros Recursos Recursos

Los elementos directrices pueden aparecer bajo las formas: Fines Propsitos Metas Contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales (material 2) Objetivos (permanentes, terminales ( de curso y de unidad, especficos) Anlisis de tareas y de contenidos (material 3) Competencias.

A continuacin daremos comienzo a la revisin de estos elementos directrices:

Los fines: son los que orientan los aspectos bsicos relacionados con necesidades sociales, fines:

filosofa educativa.

Los propsitos son los que representan las aspiraciones que durante el proceso enseanza

- aprendizaje se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar al estudiante y futuro graduado. Estos generalmente estn plasmados en los planes y programas. mientras que las metas
Las metas de instruccin son enunciados generales que surgen del estudio de

necesidades deben traducirse o convertirse en objetivos de aprendizaje. Es de resaltar que de una meta pueden derivarse ms de un objetivo. Las metas expresan un resultado de aprendizaje, pero no indican lo que el estudiante debe hacer para demostrar que lo ha logrado. Pudiendo atribursele diferentes significados a su logro.
Los objetivos de aprendizaje pueden ser redactados a diferentes niveles: para una clase,

una unidad, o para un curso. El contenido puede referirse a una actitud, una destreza, un concepto, una serie de principios, o un cuerpo complejo de conocimientos; pero cualquiera que sea el contenido, el objetivo describe el resultado del aprendizaje que el docente intenta producir como un resultado de la instruccin. El proceso de derivar objetivos de aprendizaje a partir de las metas; y dentro de esos objetivos habr unos mas sencillos que otros, o habr unos de tipo instruccional, que son pre-requisitos de otros, lo cual estudiaremos ms adelante. Esto correspondera ya al estudio de la secuencia de los objetivos de instruccin los cuales se estudiaran ms adelante. Es de resaltar que, segn el Diccionario, entre las distintas acepciones, objetivo se define como el fin o intento, siendo el fin, trmino, remate o consumacin de una cosa. La razn o motivo con que se ejecuta una cosa. Un objetivo es, la conducta(cognoscitiva, afectiva o psicomotora) esperada en el alumno susceptible de observacin y evaluacin como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes. Son enunciados acerca de la naturaleza de la tarea de aprendizaje y de la cobertura del contenido a ser aprendido; estos se refieren a la aplicacin de las habilidades (Poggioli, 2002). La fijacin de los objetivos partir de los ms generales, para posteriormente precisar otros ms concretos compatibles con los de nivel superior y coordinados entre s. Es por esto deseable un alto nivel de concrecin en la redaccin del plan de enseanza escrita para que este ltimo sirva de instrumento de comunicacin, de va de dilogo e informacin. Los objetivos educativos que se establecen han de cumplir una serie de normas comunes: 2

A) Hacer referencia a una conducta cognoscitiva, afectiva o psicomotora del estudiante de forma explcita o implcita. B) En todos los casos se observa una asincrona entre la formulacin y su logro, como consecuencia del carcter hipottico de su consecucin. Se trata de una anticipacin deseable de resultados. C) Son susceptibles, en distinto grado, de comprobacin externa. Los objetivos, para que sean operativos y tiles en el proceso de enseanzaaprendizaje, deben cumplir unos requisitos mnimos que son: ser explcitos, precisos, definidos en el tiempo, alcanzables, observables, evaluables, que sirvan de comunicadores al docente, el estudiante y a la comunidad en general. A continuacin se sealan cules son los beneficios de la redaccin de objetivos. Beneficios para el docente 1. Planificar la instruccin. Una descripcin clara de lo que el estudiante ha de hacer como resultado de la instruccin que guiar al docente en: Seleccin de contenido a ensear. Ordenamiento de la secuencia de instruccin. Seccin de los recursos y medios de instruccin a utilizar. Seleccin de los mtodos y tcnicas de instruccin. Organizacin del tiempo y del ambiente de instruccin. 2. Evaluar el rendimiento de los estudiantes. Describen la conducta a exhibir por estos, as, el docente tendr que disear instrumentos de evaluacin que sean congruentes y vlidos con los objetivos. 3. Evaluar la calidad y eficiencia de la instruccin. El criterio vlido ms importante para medir la efectividad de la instruccin es el logro del aprendizaje por parte del estudiante. En funcin de esto se mide la efectividad de la instruccin. Beneficios para el estudiante 1. Dirigir sus actividades de aprendizaje hacia las capacidades especficas que son requeridas para completar el curso satisfactoriamente. Ayudndolo a seleccionar lo relevante, a economizar tiempo y a reducir ansiedades y frustraciones a travs del proceso de aprendizaje. 2. Conocer lo que se espera de ellos y proveen los criterios para juzgar sus propios progresos. De lo contrario se encuentra ante una situacin incierta, debe adivinar lo que se espera de l y si su progreso es satisfactorio. 3. Identificar las partes relevantes de un material guindolo en sus procesos. Beneficios para la Comunidad Educativa En cuanto a la comunidad educativa: padres y/o representantes, administradores escolares, supervisores inmediatos u otros docentes les provee de: 1. Mecanismos de Comunicacin entre los entes involucrados.

2. Medios efectivos para especificar los resultados esperados de un curso de manera que puedan organizarse con mnima redundancia y mayor cobertura. Como se puede observar mediante la planificacin instruccional y como subsistema de sta los elementos directrices, pueden ahorrar muchos problemas de comunicacin entre los protagonistas del proceso ya que se convierten en una fuente de informacin y realimentacin dentro de este. Por otra parte los objetivos pueden ser organizados y jerarquizados estableciendo as una secuencia lgica del aprendizaje, tema que ser desarrollado de ahora en adelante. Niveles de los objetivos Pasar de las metas a los objetivos de instruccin a veces es difcil por lo que se hace necesario trabajar a diferentes niveles y utilizar diferentes procedimientos para llegar a los objetivos que van a servir de soporte para el logro de las metas propuestas. Primero se derivan los objetivos terminales del curso, los cuales darn origen a los objetivos de unidad y estos a su vez derivarn los correspondientes objetivos especficos. Estos deben guardar estrecha relacin con los niveles de objetivos del sistema mayor al cual pertenecen, as, los objetivos de curso deben contribuir al logro de los objetivos del rea y especialidad respectiva los cuales a su vez contribuyen al logro de los objetivos del sistema educativo dentro del nivel y/o modalidad correspondiente. Independientemente de los niveles de objetivos que se establezcan. Debe mantenerse el principio de organizacin del sistema de arriba hacia abajo partiendo, si se quiere, desde las metas de la sociedad hasta llegar a los objetivos especficos para cada situacin de enseanza aprendizaje, sin perder de vista que los objetivos de los niveles ms bajo deben contribuir al logro de los objetivos de los niveles ms altos. Aun cuando una norma generalmente aceptada sirve de gua al diseador para establecer los diferentes niveles que deben cumplirse para pasar de las metas a los objetivos especficos de instruccin. Vamos a presentar una estructura de 4 niveles del modelo de Briggs (1975, 1977,1981) para organizar los objetivos del curso de arriba hacia abajo. a. b. c. d. Objetivos permanentes Objetivos terminales del curso Objetivos de unidad Objetivos especficos

Objetivos permanentes Los objetivos permanentes muestran el valor ltimo de un curso, en funcin de la utilidad de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por el estudiante en el curso y los cuales utilizar a lo largo de toda su vida. Ejemplo: Disear y gestionar ambientes integradores de enseanza - aprendizaje, combinando componentes instruccionales y tecnologas de informacin y comunicacin.

Objetivos terminales del curso Los objetivos terminales del curso expresan lo que el estudiante har y los aprendizajes que demostrar haber alcanzado al final del curso. El diseador al redactar estos objetivos deber preguntarse: qu podrn hacer los estudiantes al finalizar el curso que no pueden hacer ahora? o en qu forma sern los estudiantes diferentes despus de tomar este curso? Podemos decir entonces que el objetivo terminal del curso expresa la conducta final o al menos una sntesis de la conducta que exhibir el estudiante como resultado del aprendizaje obtenido durante el mismo. Ejemplo: Disear ambientes integradores de enseanza - aprendizaje, combinando componentes instruccionales y tecnologas de informacin y comunicacin. Objetivos de unidad Una vez que se han establecidos los objetivos de fin de curso el prximo paso ser determinar los objetivos de unidad correspondientes. Dentro de un curso las unidades constituyen bloques de contenido y de objetivos especficos, experiencias, actividades y recursos en torno a un contenido programtico o a un tema de inters. Quizs resulte ms fcil, antes de redactar los objetivos de unidad, descomponer el curso en los tpicos que van a cubrirse y luego derivar de ellos los objetivos de conducta cognoscitiva, afectiva o psicomotora, para cada unidad de aprendizaje. Cuando los objetivos de unidad se expresan en trminos de conducta cognoscitiva, afectiva o psicomotora, reciben el nombre de objetivos terminales de unidad. Es la descripcin de la conducta final o al menos suma sntesis de la conducta que exhibir el estudiante como resultado de la unidad, para establecer estos objetivos el diseador se preguntar: qu podrn hacer los estudiantes al finalizar la unidad? O llevndolo al campo afectivo, qu elegirn hacer los estudiantes al termino de la unidad? Ejemplo: Establecer las relaciones entre todos y cada uno de los componentes del proceso instruccional, los enfoques pedaggicos y los ambientes virtuales. Objetivos especficos Definidos los objetivos de unidad se determinan los objetivos especficos, los cuales son objetivos de menor complejidad relativa y de un inmediato alcance. Estos objetivos describen operacionalmente el establecimiento de una determinada conducta (cognoscitiva, afectiva o psicomotora) en el estudiante. Con un grado de precisin tal que permite concluir en forma confiable e inequvoca el desempeo o producto realizado; obedece al aprendizaje de los conocimientos, actitudes o destrezas preestablecidas. Ejemplo: Sealar por lo menos 3 ventajas del uso instruccional del correo electrnico. En el cuadro n 1, se presentan algunos ejemplos de objetivos y sus niveles, adems se puede observar la relacin directa que existe entre ellos. 5

Permanente

1. Valorar la importancia de la diversidad de los materiales que los

rodean en funcin de sus propiedades, composicin, estructura, transformaciones y energas asociadas a stas, sus usos y efectos ambientales
2. Participar voluntariamente en un programa de acondicionamiento

fsico para adultos en beneficio de su salud fsica y mental. Terminal del curso 1. Con la ayuda de una serie de mezclas homogneas y heterogneas los estudiantes debern diferenciar sus tipos en funcin de sus propiedades, separando sus componentes con el mtodo adecuado. 2. Elaborar un programa de acondicionamiento fsico adaptado a sus condiciones fsicas actuales de acuerdo con los criterios establecidos en el curso. Terminal de unidad Con una serie de mezclas homogneas y heterogneas los estudiantes debern diferenciar sus tipos en funcin de sus propiedades. Disear y conducir una prueba de campo para determinar el consumo de oxigeno. Objetivo Especfico .1 Dada una serie de mezclas los estudiantes debern clasificar sus tipos siguiendo el criterio ptico y sin equivocarse. .2. El estudiante nombrar las ventajas y limitaciones de las pruebas de laboratorio para determinar el curso de oxigeno. Cuadro N 1 Objetivos y sus niveles Ejercicio 1 Clasifique la siguiente lista de objetivos como permanentes (P), terminal en curso (C), de unidad(U) y especficos(E), colocando dentro del parntesis la letra respectiva. 1.1.- Curso: Primeros Auxilios. a. Dado un paciente simulado presentando quemaduras de cualquier tipo, aplicar los primeros auxilios necesarios de acuerdo a las caractersticas de la lesin y cumpliendo con todos los cuidados previstos.( ) b. Presentar ayuda inmediata al prjimo, mediante la aplicacin de los primeros auxilios en casos de accidentes. ( ) 6

c. Nombrar todos los tipos de quemaduras. ( ) d. Aplicar los primeros auxilios a un paciente que sufra lecciones por quemaduras, traumatismo o asfixia bajo la supervisin de personas competentes y de acuerdo con las exigencias del caso. ( ). 1.2.- Curso: Ciencias Naturales a. Valorar la importancia de los seres vivos para la vida en el planeta. ( ) b. Identificar correctamente la raz de una planta. ( ) c. Valorar la importancia de las plantas para la vida del hombre. ( ) d. Identificar las partes de una planta sealando la(s) funcin(es) de cada una ( ) Ejercicio 2 Redacte 1 objetivo permanente, terminal de curso, de unidad y especfico de su especialidad

Redaccin de objetivos Para redactar los objetivos de aprendizaje se han establecidos diferentes modelos. En esta seccin nos referiremos solamente a dos de ellos. El modelo de Mager (1962) el de Gagn y Briggs (1974). Modelo de Mager Para Mager, un objetivo es simplemente una descripcin de la conducta que deseamos que el estudiante sea capaz de demostrar. Los componentes del modelo segn Mager son: Conducta Criterio o patrn de rendimiento Condicin Conducta Son verbos de accin que muestran la conducta que mostrar el estudiante despus de alcanzar el objetivo. Para describir estas conductas se utilizan verbos de accin. (ensamblar, medir, dibujar, seleccionar, lanzar, etc.) Mager argumenta en forma efectiva, que los objetivos deben describir lo que el estudiante har, ya que slo en esa forma se pueden evaluar sus habilidades no se pueden mirar dentro de la cabeza del estudiante para determinar lo que a aprendido. Mager seala 2 Tipos de Conductas: a. Conducta visible, audible y observada directamente (dibujar, escribir, recitar.) b. Conducta cubierta: conducta que no puede ser observada directamente, es mental interna. Estas conductas pueden ser detectadas solamente preguntando a la persona que haga o diga algo visible o audible. una conducta es cubierta si hay una forma directa de determinar la claridad del objetivo. En situaciones de este tipo simplemente se coloca una conducta indicadora del objetivo. Ejemplo 1: Identificar las ideas principales de un prrafo conducta subrayndolas indicador Ejemplo 2: Resolver problemas de suma de fracciones conducta escribiendo la solucin indicador

Otra consideracin que hace Mager con relacin a la conducta, es que el verbo utilizado siempre debe establecer el significado principal del objetivo. Condiciones: Situacin de evaluacin bajo la cual el estudiante demostrar la Condiciones conducta. Tipos de condiciones: Generalmente hay tres tipos de condiciones que afectan la actuacin del estudiante en una situacin de evaluacin: a. Las ayudas que se le permitirn usar: herramientas, equipos, fuentes bibliogrficas y cualquier otra cosa que estar disponible a los estudiantes para ayudarlos a demostrar la conducta. Ejemplo: - con la ayuda de un comps, regla y transportador... - utilizando el diccionario... - dada una lista de materiales... - utilizando el libro de texto y otras referencias... b. Las restricciones que se le impondrn: lo que no podr usar cuando demuestre la conducta. Ejemplo: - sin ayuda del diccionario, expresar el significado de... - sin utilizar el libro de texto, resolver u problema de lgica matemtica. - Caminar sobre el riel de equilibrio con los ojos vendados. - Sin recurrir a un diagrama, montar un circuito en serie y otro alterno. c. La forma como se le presentar la informacin para la evaluacin: - en una transparencia. - Observando el vdeo. - Despus de observar la lmina. -Presentado un vdeo de una situacin de clase Condicin Falsas Condiciones: Frecuentemente se establecen como condiciones, descripciones que tienen que ver con la situacin de aprendizaje y no con la situacin de test (momento en que se va a demostrar dominio de la conducta adquirida). Estas descripciones las denominaremos falsas y se debe ser cuidadoso para no establecerlas como condiciones del objetivo. Ejemplo: - dada una prctica adecuada sobre el uso del proyector... - finalizada la unidad... - cumplidas las practicas de laboratorio...

Criterio o Patrn de Rendimiento: Este describe el nivel mnimo de actuacin aceptable como evidencia de que el estudiante ha alcanzado el objetivo. El criterio de actuacin puede ser especificado de diferentes maneras: a. Tiempo lmite en el cual una conducta debe ser realizada: correr 5 Km en 15 minutos montar u rollo de pelcula a la cmara en 1 minuto b. Cantidad (nmero mnimo): nombrar 4 pasos... distinguir 3 ideas principales... describir 6 caractersticas c. Proporcin o porcentaje reconocer el 80 % de las palabras presentadas en el dialogo. d. Referencias conocidas Clasificar objetivos segn la taxonoma de Bloom Nombrar los pasos del modelo de diseo de instruccin en el orden establecido en el libro de texto... A continuacin se presentan dos ejemplos de redaccin de objetivos segn Mager:

Tarea: clasificar los tipos de mezclas Objetivo especfico. dada una serie de mezclas los estudiantes debern clasificar sus tipos siguiendo el criterio ptico y sin equivocarse. Tarea: Aplicar la tcnica adecuada para separar componentes de una mezcla Objetivo especfico Dada una mezcla los estudiantes aplicarn la tcnica adecuada para separar sin error los componentes de sta. Ejercicio: escriba por lo menos cuatro objetivos segn Mager con especialidad identificando en cada uno los componentes que posee. Redaccin de objetivos segn modelo de Gagne- Briggs: Gagn y Briggs han propuesto una alternativa al modelo de Mager para redactar objetivos de aprendizaje, y an cuando no hay grandes diferencias entre un modelo y otro, han sido identificadas o incluidas en el modelo de Mager. Gagn y Briggs proponen que la descripcin de un objetivo debe poseer los 5 componentes siguientes: a. Situacin b. Capacidad aprendida c. Objeto d. Accin e. Instrumentos y otras restricciones Situacin: Circunstancias en las cuales el estudiante demostrar la capacidad. tema (s) de su

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Ejemplo: - En una transparencia... - dada una mezcla... - en la lmina... - en una clase simulada... - dada una fotografa con defectos de revelado... Capacidad aprendida: Cul es la capacidad humana que se ha aprendido y que ha de inferirse a partir de la ejecucin que se est observando? Los verbos de la capacidad aprendida describen los distintos tipos de aprendizaje, pero ellos no indican como se exhibir el aprendizaje que se ha inferido. Gagn y Briggs han desarrollado una taxonoma de los resultados de aprendizaje, la cual establece 11 tipos diferentes de capacidades humanas que pueden ser aprendidas. Igualmente estos autores han propuesto 11 verbos para referirse a cada una de estas capacidades. Son verbos de accin que describen las distintas capacidades humanas que habrn de inferirse a partir de la ejecucin de lo que se est observando. Ejemplo: Ensamblar, Medir, Determinar, Generar. Objeto: Descripcin del contenido de la capacidad aprendida y una descripcin de lo que ha sido aprendido. Ejemplo: los tipos de hojas, las partes del retroproyector. Accin: Es lo que har el estudiante que pueda ser observado por otra persona. El verbo de accin describe la conducta que el estudiante exhibir y que permitir inferir que se ha aprendido una capacidad. El verbo de accin es entonces el indicador de la capacidad aprendida. Por ejemplo el estudiante puede "clasificar" algo encerrndolo en un circulo, Subrayndolo, marcndolo, etc. Instrumentos, limitaciones y otras restricciones: Este componente del objetivo delimita o califica la situacin. Los instrumentos indican como debe realizarse la accin (alguna maquina especial, ejemplo: usando la mquina impresora; algn tipo de material, acetato brillante; diferentes tipos de marcadores) (Tiempo, nmero de errores). Instrumentos indican como debe realizarse la accin. Con una mquina de escribir, con una regla. Limitaciones: lmite de actuacin tiempo, nmero de errores. Restricciones: Seala lo que puede y no puede hacer Ejemplo. dentro del saln de clases, en la obra de teatro.

A continuacin se presentan dos Ejemplos de redaccin de objetivos segn Gagn

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 Tarea clasificar los tipos de mezclas Objetivo especfico. dada una serie de mezclas los estudiantes debern clasificar sus tipos, separndolas en grupos, siguiendo el criterio ptico. Tarea Aplicar la tcnica adecuada para separar componentes de una mezcla Objetivo especfico Dada una mezcla los estudiantes aplicarn la tcnica adecuada dentro del laboratorio para separar sin error los componentes de sta Ejercicio: Escriba por lo menos cuatro objetivos segn Gagn, con tema (s) Ejercicio de su especialidad identificando en cada uno los componentes que posee.

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Clasificacin de Objetivos La clasificacin taxonmicas ms aceptadas en el campo educativo son la de Bloom y de Gagn razn por la cual las desarrollaremos de ahora en adelante. Las taxonomas de objetivos segn Mendoza (1987) tiene las siguientes ventajas: 1. Facilitar la comunicacin entre los diferentes entes que hacen vida institucional (docentes, administradores, y evaluadores). 2. Sirven para clasificar y agrupar los objetivos similares. 3. Identificar a que categora pertenece. 4. Analizar el tipo de conducta buscado y cmo se lograr 5. Detectar el tipo de evaluacin La Taxonoma de Bloom consta de tres dominios que son: Afectivo: En el se hallan incluidos objetivos que reflejan intereses, actitudes, valores y la adquisicin de elementos de juicio y de una correcta adaptacin. Cognoscitivo: objetivos que estn relacionados con el recuerdo de conceptos especficos y universales, reconocimiento y desarrollo de aptitudes y dotes intelectuales est divididos en dos categoras. Conocimiento y habilidades y capacidades intelectuales. El primero se refiere a la adquisicin de informacin y conocimiento y la segunda a los procesos mentales de organizacin y reorganizacin de hechos, datos informacin necesaria para comprender, analizar, sintetizar y evaluar nuevos problemas y situaciones (Roca, 2002). Estas subcategoras se refieren a: (Mendoza, 1987) Conocimiento: Supone la evocacin de hechos particulares y generales, de los mtodos procesos, la evocacin de un modelo, de una estructura o de un orden. Comprensin: Permite entender lo que es comunicado, facilita el uso de materiales sin establecer un vnculo con otros materiales o la captacin de todo. Aplicacin: supone la generalizacin u abstraccin en situaciones concretas Anlisis: Permite la separacin de los elementos constituyente de manera que se establezca la jerarqua y las relaciones de las ideas. Sntesis: consiste en combinar los fragmentos, partes o elementos de manera que formen un plan o estructura. Evaluacin: consiste en juzgar el valor de un material por una razn. Psicomotor: Objetivos que describen habilidades motoras y el desarrollo de alguna actividad que requiera coordinacin neuromuscular. Ejercicio: Clasifique los objetivos que realiz de su especialidad segn la taxonoma de Bloom.

Taxonoma de Gagn: Gagn Diferentes taxonomas han sido desarrolladas por psiclogos y educadores para clasificar las diferentes habilidades, conocimientos, actitudes y destrezas que el estudiante va adquirir como resultado de la instruccin. Entre las ms conocidas en el campo cognoscitivo, tenemos la taxonoma de objetivos educacionales de Benjamin Bloom (1956) y la taxonoma de los resultados de aprendizaje de Robert Gagn (1972,1976,1977). La taxonoma de Bloom, bien conocida en los currculos educativos, fue diseada para ayudar a redactar y clasificar objetivos y para preparar los test sobre los objetivos. La taxonoma de Gagn, sirve tambin para los mismos propsitos de la taxonoma de Bloom, pero adems se relaciona directamente con el proceso de enseanza - aprendizaje para cada tipo de resultado, precisando las condiciones internas y externas necesarias para la adquisicin de los aprendizajes. Debido a las ventajas que ofrece la taxonoma de Gagn para la tarea de disear la instruccin, en cuanto a que ella establece los tipos de aprendizaje que podemos producir en el estudiante y cmo lograr mejor estos aprendizajes. En este material presentaremos una breve descripcin de las diferentes categoras y subcategoras de aprendizaje que se incluyen en esta taxonoma y ejemplos de objetivos redactados en cada una de ellas. Informacin Verbal El aprendizaje de una informacin verbal significa que el estudiante esta facultado para expresar o referir ciertos datos, principios, hechos, nombres y comunicar ideas. Se denomina verbal porque frecuentemente se aprende mediante comunicaciones verbales, orales o impresas. Este permite "conocer algo", Aprendizaje de Memoria: Este tipo de aprendizaje es equivalente al de rutina o repeticin mecnica; en el cual, las palabras, nombres, smbolos o poemas deben ser expresados en la forma exacta como ellos aparecen,. Ejemplos de este tipo de aprendizaje seran: el aprendizaje de los nombres y nmeros telefnicos, la memorizacin de las letras del alfabeto, el aprendizaje de los smbolos y frmulas, memorizacin de un poema. Los verbos utilizados en este tipo de aprendizaje son "memorizar" y "enumerar". Aprendizaje de Hechos: El aprendizaje de hechos, es de gran importancia para el estudiante, quien podr exponerlo de memoria o con sus propias palabras. Por ejemplo el docente de historia puede establecer. En clase, los sucesos ocurridos el 5 de julio de 1811 y luego cada estudiante podr tambin establecerlos no con las mismas palabras utilizadas por el profesos sino que podr enunciarlo con sus propias palabras. Ojo : El verbo utilizado es "establecer" algunos verbos que tambin podramos usar son: enunciar o definir. aprendizaje substancial o de informacin organizada:

En los 3 tipos de aprendizaje de informacin presentados. La tarea del estudiante es recordar informacin y expresarla en alguna forma: de memoria. En sus propias palabras, resumida: no se le pide aplicar la informacin en ningn momento. As por ejemplo a un estudiante se le puede pedir que recuerde y exprese la formula para calcular la frecuencia cardiaca de trabajo. Pero no se le exigir que calcule la frecuencia cardaca para un determinado entrenamiento. Habilidades intelectuales: Las habilidades intelectuales constituyen la estructura fundamental y al mismo tiempo ms amplia de la educacin formal. Abarcan desde las habilidades ms elementales del lenguaje, como componer una frase, hasta las ms avanzadas habilidades tcnicas de la ciencia (Gagn y Briggs . 1974). Para que el estudiante pueda adquirir estas habilidades debe lograr antes, capacidades a niveles ms bajo, menos complejos que las que son usadas en el proceso de resolver problemas. Gagn y Briggs han identificado 5 subcategoras de habilidades intelectuales: - Discriminaciones - Conceptos Concretos - Conceptos Definidos - Reglas - Reglas De Orden Superior O Solucin De Problemas Discriminaciones: Habilidad que permite percibir la diferencia o similitud entre dos estmulos. Cuando el estudiante aprende una discriminacin puede dar respuestas diferentes ante estmulos (objetos) que difieren ante s en una o mas caractersticas. La discriminacin puede incluir estmulos visuales, auditivos, olfativos tctiles o gustativos. Tipos de discriminaciones podran ser: distinguir entre diferentes formas de hojas, piedras, figuras geomtricas, colores sonidos, etc. Otra forma de tarea discriminativa es la igualacin de muestras ejemplo, pedirle al nio que iguale un bloque de color rojo con otros del mismo color. El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "discriminar" Conceptos Concretos: El concepto concreto es algo que tiene atributos fsicos y puede ser tocado, sealado e identificado (Briggs y Mager 1981). Los mejores ejemplos de conceptos concretos seran cosas tales como sillas, mesas, carros, flores, plantas, pupitres, computadoras etc. Cada uno tiene una serie de atributos fsicos que los separa de otros objetos fsicos. El significado fundamental del concepto concreto es el de identificar una propiedad del objeto (redondo, liso, azul, plano, etc.). La naturaleza del concepto es que ellos representan una "clase". Cuando el estudiante ha aprendido un concepto puede identificar un estmulo u objeto como miembro de una clase que tiene ciertas caractersticas en comn, an cuando tales estmulos difieran notablemente en otros aspectos. El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "identificar"

Conceptos Definidos: Los conceptos definidos al igual que los conceptos concretos nos permiten reconocer un estmulo como miembro de una clase; pero a diferencia el concepto concreto, los conceptos definidos no poseen atributos fsicos que nos permitan identificarlos por su aspecto. Escogindolo o sealados; hay que usar una definicin para poder "clasificarlos " ejemplo: el concepto de familia, justicia, hermano, verbo, adjetivo, tica, moral, valores entre otros. El aprendizaje de un concepto definido permite al estudiante usar una definicin para clasificar ejemplos del concepto, pero si lo que hace solamente es expresar la definicin de lo que ha aprendido es una informacin verbal y no un concepto definido. El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "clasificar" Reglas (principios) Se ha aprendido una regla, cuando podemos evidenciar que las acciones del educando posee una clase de "regularidad durante toda una variedad de situaciones". El estudiante posee la capacidad de una ejecucin que implica, un tipo de respuesta, por ejemplo al resolver problemas de suma de fracciones, siempre aplicar la misma regla las reglas o principios que nos capacitan para predecir, explicar y controlar los fenmenos as como establecer relacin entre dos o ms conceptos. Cuando se ha aprendido una regla se puede ser capaz de hacer ciertas predicciones a partir de ella y explicar eventos apropiados usando la regla. La manera ms sencilla de saber si el sujeto aprendi una regla consiste en que la aplique en un caso que no se le present durante el aprendizaje. Finalmente podemos decir que al aplicar una regla no implica el poder enunciarla verbalmente. . El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "demostrar" Reglas de Orden Superior (Solucin de Problemas) La solucin de problemas incluye el uso de dos o ms reglas, las cuales se combinan para legar a una conclusin (solucin). La solucin de problemas puede permitir ms de una va para la solucin. La condicin esencial que convierte esta manera de aprender en un acontecimiento de solucin de problemas, es la ausencia de cualquier gua. La solucin ha sido "descubierta" o "inventada". La gua de aprendizaje se proporciona as mismo el estudiante, recordando reglas importantes y combinando las para generar una nueva regla de orden superior, la cual podr generalizar a otros problemas que tengan caractersticas formales similares. La solucin de problemas es ms alta o la ms compleja de la habilidad en la jerarqua de habilidades intelectuales y, su inclusin en una unidad de instruccin implica la enseanza de las reglas, conceptos discriminaciones que el estudiante deber poseer para poder llegar con xito a esa habilidad. El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "generar"

Estrategias Cognoscitivas: Las estrategias cognoscitivas son habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta del educando: procesos de atender, aprender, recordar y pensar. Cuando el estudiante hace uso de las estrategias cognoscitivas lo que est haciendo es dirigir sus operaciones mentales para manipular alguna informacin. Gagn tambin se refiere a las estrategias cognoscitivas como subrutinas ejecutivas. stas son aprendidas y gobiernan la manera en la cual el estudiante enfrenta la realizacin de una tarea. Es posible que las estrategias cognoscitivas se obtengan a travs de una variedad de experiencias formales e informales. Y que ellas controlen una gran porcin del aprendizaje nuevo que ha de lograrse. (Briggs y Wager, 1981). Las estrategias cognoscitivas no se orientan hacia tipos de habilidades especficas de algn contenido sino que se aplican, a cualquier tipo. S los estudiantes han perfeccionado su estrategia de la aplicar para aprender cualquier tema sin importar su contenido. El uso de las estrategias cognoscitivas permite al estudiante "inventar" soluciones a problemas especficos. De all que el verbo utilizado para esta capacidad es "original". Habilidades Motoras: Las destrezas motoras son capacidades aprendidas, inherentes a conductas cuyos resultados se reflejan en la rapidez, precisin, vigor o uniformidad del movimiento corporal. En la escuela se entrelazan estas destrezas a lo largo de todo un plan de estudio, a cualquier edad, y comprenden actividades tan dismiles como: usar el lpiz, la caligrafa hacer dibujos, pintar, emplear diversos instrumentos de medicin y, naturalmente conocer en forma practica diferentes juegos y reportes (Gagn y Briggs,1974). El aprendizaje de una habilidad motora implica, entonces, la "ejecucin" de una conducta especfica. Actitudes: Una actitud constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la eleccin de la accin personal hacia alguna clase de cosas, lugares personas, ideas y eventos (Gagn, 1974) actitudes representan una disposicin (positiva, negativa, neutral) que gobernar la accin del estudiante. En el aprendizaje de actitudes la evaluacin de la conducta debe hacerse sin imponer obstculos de manera que la redaccin de objetivos de actitud es un poco diferente a la de los otros objetivos. La seleccin de la conducta de parte del estudiante no debe ser gobernada por un castigo eventual, si se espera que la seleccin contine voluntariamente despus de la instruccin. El verbo utilizado para el aprendizaje de actitudes es "elegir".

Ejercicio: Clasifique los objetivos que taxonoma de Gagn.

realiz de su especialidad

segn la

Referencias Bibliogrficas Avolio de Cols, Susana. Planeamiento del proceso de enseanza aprendizaje (Cota 372.13.A961). Gagn R. Y Briggs L. 1982 La planificacin de la enseanza. Editorial Trillas. Mxico. Kaufman, R. y Vergara, A., (1984) Determinacin de Necesidades. de donde vienen los objetivos ( y donde debieran usarse). Revista de Tecnologa Educativa 9(9) 75-95 Mager, R., (1972). Objetivos para la enseanza efectiva. Caracas: Venezuela. Editorial Salesiana. Mendoza de M., R., (1987). Planificacin de la Instruccin. Mdulo I/Mdulo II. UPEL-UNA. Caracas. Noriega Nelly., (ao) Sistema Modular trabajo de ascenso.