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Enero-Junio 2007

LA EDUCACIN TECNOCRTICA Y LA EVALUACIN CON PRUEBAS OBJETIVAS Dr. Santiago Rivera, Jos Armando*. Universidad de los Andes. Tchira e-mail: jasantiar@yahoo.com RESUMEN La reforma curricular gestionada por iniciativa del gobierno venezolano en la dcada de los aos sesenta del siglo veinte bajo la orientacin de la Organizacin de Estados Americanos (OEA), toma como referente el modelo educativo tecnocrtico, que signific en su momento, una extraordinaria oportunidad para mejorar la calidad formativa de los procesos de enseanza y aprendizaje y que encontr en las pruebas objetivas los instrumentos esenciales para medir el rendimiento escolar. Sin embargo, su uso y abuso dio como resultado, el incremento de las dificultades y limitaciones de la educacin venezolana. Hoy, cuando desde los espacios acadmicos e institucionales se promueve una evaluacin ms vinculada con la formacin de los estudiantes, no se deben menospreciar los aspectos favorables que pueden ofrecer las pruebas objetivas, consideradas desde una perspectiva pedaggica de la evaluacin tecnocrtica. Palabras clave: reforma curricular tecnocrtica, innovacin educativa, evaluacin, pruebas objetivas TECHNOCRATIC EDUCATION AND EVALUATION BY MEANS OF OBJECTIVE TESTS ABSTRACT The curricular reformation negotiated by the Venezuelan government's initiative in the decade of the sixties of the twentieth century, according to the American Organization of States (OAS) guidelines, takes the technocratic educational model as a point of reference, which, at that moment, meant an extraordinary opportunity to improve the formative quality of the teachinglearning processes and which found in objective tests the essential instruments to measure educational achievement. However, their use and abuse increased, as a result, the difficulties and restrictions of Venezuelan education. Today, when evaluation is more oriented to the students formation in both academic and institutional spaces, the pros of objective testing, from a technocratic point of view, should not be underestimated. Key words: technocratic curricular reformation, educational innovation, evaluation, objective tests
* Profesor Titular de la Universidad de Los Andes-Tchira. Egresado del Instituto Pedaggico de Caracas (Profesor en Geografa e Historia (1970) y de la Universidad de Los Andes (Lic. en Educacin. Mencin: Geografa (1981). Magster en Educacin. Mencin: Docencia Universitaria (1985) del Instituto Pedaggico de Barquisimeto y Magster en Educacin Agrcola de la Universidad Rafael Urdaneta (1989). Doctor en Ciencias de la Educacin, Universidad Santa Mara (2003). Desarrolla como Lnea de Investigacin la Enseanza de la Geografa en el Trabajo Escolar Cotidiano. Finalizacin de artculo: 10-02-2007. Revisin: 10-05-2007. Aceptacin: 07-06-2007.

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La Educacin Tecnocrtica. La exigencia de una educacin que permitiese a los pases de Amrica Latina superar sus dificultades sociales y mejorar su calidad de vida, urga ante el reto de ponerlos a tono con los adelantos de la poca. La voluntad se manifest con inquietud durante los aos sesenta y setenta del siglo veinte. Era el momento del apremio por emprender el viraje que permitiera mejorar sus condiciones de subdesarrollo y dependencia, situacin que apunt hacia el reclamo de una accin educativa que fuese capaz de impulsar los cambios socio-histricos, particularmente por la notable diferencia con la acelerada evolucin cientfico-tecnolgica de los pases industrializados del hemisferio norte. As, la educacin deba ser concebida como un motor esencial para incentivar el cambio social, pues obligaba una formacin educativa que calificara las profesiones y la mano de obra solicitada para asumir el reto de la industrializacin, a partir de una preparacin ms prctica que terica. Significaba, para Bunker (1966), que era necesario entender a la educacin como: el conjunto de procesos mediante los cualescada persona se desarrolla en si misma, como resultado de todas sus experiencias, dentro y fuera de la escuela. Abarca todo lo que aprende porque se lo ensearon y porque tambin aprovech otras experiencias de aprendizaje (p. 9). Esta perspectiva contrast con el fuerte apego a los fundamentos educativos tradicionales, orientados a transmitir conocimientos con el dictado, la copia, el calcado y el dibujo. Cmo formar ciudadanos en estos pases pobres con un planteamiento educativo obsoleto y descontextualizado, cuando el desafo era democratizar con fundamentos renovados en lo pedaggico y didctico?. En efecto, presionaba la demanda de la transformacin de su realidad de pobreza, atraso y marginalidad, con una educacin ms formativa que fortaleciera la libertad y el respeto por los derechos de las personas y los valores humanos. La situacin de atraso educativo, debilidad e infortunio histrico, fue aprovechada por la creciente influencia norteamericana en el contexto latinoamericano. Se consider que su propuesta educativa era la ms apropiada para generar un cambio revelador y para facilitar una labor formativa ms coherente con los requerimientos del momento histrico. Esa oferta se sustent en modernos diseos curriculares estructurados en planes y programas, cuyos antecedentes se encuentra en la sistematizacin de experiencias pedaggicas, creadas para manipular equipos, herramientas y armamento blico, durante la Segunda Guerra Mundial.

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Ante el xito obtenido con los procesos instruccionales que sustentaron el adiestramiento blico, piensa Martnez (1989), que los expertos en educacin elaboraron propuestas curriculares que ofertaron a pases con altos niveles de analfabetismo y pronunciadas dificultades educativas. El total de las fortalezas derivadas de su uso instruccional, represent para la aplicacin pedaggica de la tcnica y equipos, el establecimiento de una nueva mercanca capaz de innovar los procesos educativos, dada su evidente efectividad para comunicar conocimientos, demostrar habilidades y destrezas y contribuir a internalizar los valores democrticos. Desde ese punto de vista, el modelo educativo emergente fue promocionado a los diferentes gobiernos latinoamericanos, los cuales fueron visitados por misiones educativas, para llamar la atencin sobre lo anacrnico de los sistemas educativos vigentes, la obsolescencia de sus prcticas educativas y la urgente necesidad de transformar su realidad de comunidades dependientes y subdesarrolladas. Entre esas visitas, destacan las de las comisiones enviadas por la UNESCO, la Organizacin de Estados Americanos y el Banco Mundial, con la firme intencin de apoyar la modernizacin de la educacin, bajo el sentido y significado tecnocrtico. Indiscutiblemente las empresas norteamericanas creadoras de la novedosa tecnologa educativa, se convirtieron en los nuevos empresarios de la educacin y los pases considerados como posibles clientes, recibieron las mercaderas curriculares con sus bondades pedaggicas y didcticas. Ante los resultados tan eficientes y eficaces, segn Chadwick (1979), este enfoque dio origen al proyecto educativo tecnocrtico, que asimil los procesos de enseanza y aprendizaje a una labor instruccional, capaz de capacitar y desarrollar habilidades y destrezas para aprender en forma ms prctica, efectiva y rpida que el enfoque tradicional. Su propsito fue transmitir la informacin en forma precisa, entendible y practicable, de tal manera que fuese fcilmente conocida, procesada y transferida por los estudiantes en situaciones de aprendizaje. Adems, la educacin deba desarrollarse como una labor tecnificada y mecanizada, para promover el aprendizaje, bajo condiciones estrictas y rigurosas; por ejemplo, como se desarrollan las experiencias cientficas en el laboratorio. As, el aula de clase fortaleci su sentido de lugar exclusivo para ensear y aprender, y educar dej de ser labor del docente para convertirse en tarea de expertos en currculo, pedagoga y didctica. Desde esta perspectiva la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje, bajo los fundamentos del enfoque educativo tecnocrtico, se ci a la elaboracin de diseos curriculares -diseo instruccional- y la actualizaron de los programas escolares, bajo nuevas estructuras pedaggicas que establecen claramente los objetivos, los contenidos, las

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estrategias de enseanza y las estrategias de evaluacin. De esta manera, el docente planifica sus actividades escolares, desde lo pautado en el programa. No hay posibilidad de romper con lo indicado, pues eso conllevara desatender los propsitos de los expertos en planificacin curricular y del ente oficial. La tcnica curricular demand la utilizacin de equipos e instrumentos audiovisuales para desenvolver la enseanza y el aprendizaje. En efecto, el objetivo del programa se lograra, por el docente, con la firmeza y seguridad que garantiza utilizar medios, tales como el proyector de pelculas, el retroproyector, el proyector de filminas y diapositivas. Con las ayudas audiovisuales se aport a los estudiantes, los conocimientos a aprender con demostraciones visuales, que exigi a los docentes, excelente habilidad, destreza, maestra y pericia para mantener la atencin de los educandos, al proyectar imgenes ms representativas de los contenidos a impartir. Con los fundamentos tericos y metodolgicos de la educacin tecnocrtica, educar fue tarea de educadores, quienes debieron recurrir a programas, estructurar planes de trabajo, utilizar mdulos estructurados como recetas de estricto cumplimento, adems de apoyarse en libros y guas de estudio y aplicar mtodos, tcnicas y procedimientos. A tal efecto, el educador se transform en un ejecutor de programas, lo que tradujo que el desarrollo educativo fuese orientado desde fuera de la escuela; es decir, por las orientaciones formuladas por expertos, al determinar qu, cmo, por qu y para qu se deba realizar la accin formativa. Los fundamentos educativos, pedaggicos y didcticos dieron paso a los planteamientos de los tcnicos curriculares, contratados por el Ministerio de Educacin, quienes dictaron las pautas para ensear y aprender, con el objeto de fijar comportamientos previamente estructurados en los programas escolares. Por tanto, ensear supuso para los estudiantes participar en procesos planificados, mecnicos y estrictos y el aprender se limit a reproducir el contenido dado en clase. All, lo prioritario fue lograr el objetivo programtico, con la aplicacin de las actividades descritas como estrategia metodolgica sugerida. En la educacin tecnocrtica, el educador debi revisar previamente el programa escolar, elaborar los planes de trabajo y los planes de evaluacin. Se trata del reajuste de lo establecido en el programa escolar y ofrecer un punto de vista pedaggico ms vinculado con las caractersticas de la escuela y la comunidad; en otras palabras, readaptar el programa a la situacin escolar. De esta forma, opina Hurtado (1980), se pudo atender ms estudiantes en las aulas, con una enseanza ms efectiva y prctica. Eso increment ...la responsabilidad del profesor en lo que se refiere a la necesidad de conocer el proceso de la enseanza y mejorarlo (p. 14).

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El docente tuvo la oportunidad de reacomodar el programa escolar, se hizo hbil en el diseo de planes, diestro para ejecutar los programas, fiscalizador del logro de los objetivos y experto para medir el nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes, entre otros aspectos; es decir, se convirti en un tcnico pedaggico. Poco a poco, el educador cedi su formacin intelectual por la de un experto que sabe transmitir los contenidos programticos, planifica muy bien sus actividades escolares, sabe dar una excelente clase, recomendar un buen libro y aplica una evaluacin objetiva, entre otros aspectos. Pero tambin, debi enfrentar dos retos importantes (Simpson,1967). En primer lugar, fue imprescindible atender a la explosin de conocimientos, pues ellos se expanden y se difunden geomtricamente y exige al docente estar al da en los contenidos de la asignatura que ensea. En segundo lugar, cita la complejidad de la realidad sociohistrica de los pases pobres y las cambiantes necesidades educacionales nacionales que caracterizan a los alumnos que reciben la instruccin, pues la rpida expansin de la automatizacin, les exige desarrollar y renovar sus habilidades y destrezas para obtener, procesar e internalizar la informacin. Indiscutiblemente esto favoreci la vigencia del modelo de dominacin impuesta desde Europa en el siglo XVII y XVIII, ahora barnizada con los tiempos renovados por el impulso de la ciencia y la tecnologa, como garantes de la victoria aliada en la Segunda Guerra Mundial; es decir, se fortaleci la tendencia de buscar la solucin a las dificultades nacionales con las recetas extranjeras, o para decirlo con otras palabras, menospreciar las voluntades nativas que conocen su realidad, por las gestiones que imponen enfoques, estrategias y acciones descontextualizadas e inoperantes porque provienen de atender dificultades extraas a lo nacional. Por cierto Quiceno (1988), al respecto afirm: hemos credo demasiado en la experiencia de los otros, como si fuera nuestra propia experiencia (p. 16). Asimismo, alert respecto al hecho de que el innovador modelo educativo, de importancia para resolver otros problemas, fuese asumido por administradores, economistas, psiclogos, socilogos y comunicadores sociales, porque para el citado autor, ... vinieron especialistas en disear planes, proyectos y programas en educacin. No vinieron pedagogos ni educadores sino expertos en educacin, formados en economa, sociologa, administracin y planeamiento, saberes de especializacin avanzada (p. 17). Para concretar, el modelo educativo tecnocrtico signific en su momento, una extraordinaria oportunidad para mejorar las calidad formativa de los procesos de enseanza y aprendizaje. Era una respuesta a una educacin en crisis, de fuerte apego a lo tradicional, donde el docente era la fuente del saber, la memorizacin era el sinnimo de aprendizaje y los medios ms activos para ensear eran el pizarrn, la tiza, el borrador, el libro y el

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cuaderno. Por otra parte, introdujo la planificacin de la labor pedaggica, adems que facilit evaluar el rendimiento escolar con instrumentos ms confiables que la tradicional evaluacin subjetiva. La evaluacin tecnocrtica Con la educacin tecnocrtica, la accin educativa fortaleci el uso del mtodo, la tcnica y el procedimiento; la posibilidad de suministrar y sistematizar los mecanismos para estructurar los procesos de enseanza y aprendizaje, se erigi como una opcin viable en el propsito de resolver problemas tradicionales del aula de clase. Ante la facilidad para orientar su labor, el educador encontr en el programa, a simple vista, las descripciones de los objetivos para lograr el cambio de conducta, las actividades de enseanza y de aprendizaje y las actividades para evaluar -desde la verificacin y medicin- el aprendizaje adquirido por los estudiantes. Desde esa perspectiva, el docente dise planes de trabajo para transmitir contenidos programticos, se convirti en aplicador de secuencias programticas estrictas, lineales y mecnicas, con un funcionamiento metdico y organizado. Precisamente, estos son los fundamentos tericos y metodolgicos del conductismo, que segn Lacueva (1989), ... era considerado (en su momento) una psicologa moderna, objetiva, experimental, limpia de ambigedades. Lista para ofrecer resultados de los que se poda derivar prescripciones didcticas, firmes, claras y racionales (p.5). Significa esto, que la educacin tecnocrtica se apoy en el conductismo, con lo cual se manifest la presencia de la fragmentacin del conocimiento y la sustentacin del pensamiento educativo positivista. Eso dio origen a que el aprendizaje se convirtiese en una accin planeada, neutral, apoltica y desideologizada, para la cual lo fundamental era el logro del objetivo programtico. Acorde a esto, el Ministerio de Educacin (1983), propugna que la accin del docente debera ajustarse a la adquisicin y ampliacin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes, hacia el logro de los objetivos programticos con efectividad y xito. Justamente, es all donde se inserta la evaluacin desde la perspectiva tecnocrtica. Esta orientacin supuso avanzar ms all de la apreciacin subjetiva del educador al emitir su veredicto cuantitativo sobre el rendimiento de sus estudiantes. Fue imprescindible valorar en forma integral la participacin de los alumnos y alumnas en los procesos de enseanza y aprendizaje, desde diversos puntos de vista; en especial, medir su nivel de aprendizaje en concordancia con el logro del objetivo, a la vez que registrar su asistencia, participacin, responsabilidad, aportes en la clase, entre otros aspectos.

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La evaluacin tecnocrtica asumi su tarea medidora de los aprendizajes y estuvo signada por el sentido de instrumental, prctico, procedimental y experiencial, ajustada a la aplicacin de la planificacin metdica, organizada y estructurada. La prioridad era tomar en cuenta los objetivos; stos definen qu, cmo, por qu y para qu evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, a partir del cumplimiento de las funciones bsicas de calificar, promover y clasificar a los alumnos, al medir y cuantificar su rendimiento escolar. As, la evaluacin daba el salto desde la subjetividad del docente, a la valoracin cuantitativa. Para Sosa (1980), esta forma de evaluar trajo como consecuencia que el docente se configurara como medidor del rendimiento escolar, en forma estructurada, sistemtica y organizada, para valorar la demostracin del dominio conceptual adquirido al participar en planificadas actividades de enseanza. Este cambio represent una relevante y significativa contribucin para pasar de la medicin subjetiva a la medicin instrumental. Desde este enfoque, evaluar pas a ser una labor de aplicacin de tcnicas y mecanismos factibles, desde donde se pudo apreciar el rendimiento escolar en forma objetiva, evidente y tangible. Esta forma de evaluacin encontr en las pruebas objetivas, los instrumentos esenciales para medir el rendimiento escolar. Segn Carreo (1981), la aplicacin de las pruebas objetivas constituy una opcin valida para calificar objetivamente al estudiante, pues se pudo diferenciar con certeza, las respuestas correctas de las incorrectas. Con ello, el docente hall la oportunidad de distinguir y diferenciar con claridad quin aprendi, al responder una batera estructurada con test de verdadero y falso, completacin, pareo, seleccin mltiple, ejercicios de identificacin y respuesta breve, entre otros. Se trata de la transferencia de experiencias obtenidas en la psicologa, con la aplicacin de los tests. La prctica de detectar el nivel de reaccin de las personas ante tests, estructurados desde marcos tericos renovados sobre la inteligencia, sirvieron para que los tcnicos en educacin, los aplicaran en la evaluacin de los aprendizajes. Precisamente, Sosa (1980), alude que los antecedentes de la insercin tcnica en la evaluacin, tuvo como referencia importante, la aplicacin de los primeros tests con fines evaluativos; con ellos fue posible tener evidencias y realizar una evaluacin concreta, precisa y objetiva del rendimiento escolar. Coloca este autor, en el primer plano, que el intento inicial de esta forma de evaluar se realiz en Boston en 1845, por Horase Mann, quien decidi su aplicacin en los exmenes escritos sobre aritmtica, geografa, gramtica, historia y otras asignaturas. A partir de ese momento, cita el autor, emergen otros casos importantes de aplicacin de tests, como los experimentos

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realizados por J. M. Rice, en 1897 y 1904; el test de Thorndike, considerado como el padre de la medicin educativa; el test de Stone de razonamiento aritmtico; intentos orientados a tecnificar los procesos evaluativos. Otro caso destacado por Sosa (1980), refiere que en 1904, el Gobierno Francs pidi a Alfredo Binet que preparara un instrumento de medida que hiciera posible descubrir a los nios torpes, que no podan beneficiarse del sistema escolar corriente (p. 25). Con Binet se da el primer intento por evaluar los aprendices escolares en forma sistemtica y ste a su vez se constituye en la evidencia ms relevante que explica el impacto, para la poca, de la evaluacin cuantitativa. De esta forma, los conocimientos de los estudiantes fueron percibidos justa y demostrativamente, para dejar a un lado la apreciacin subjetiva del educador. El educando obtuvo su calificacin sin interferencias. Con estas experiencias se dio inicio a la evaluacin con los tests psicolgicos aplicados a la evaluacin del rendimiento escolar y se pudo asignar valores cuantitativos y cualitativos a los aprendizajes. Hurtado (1980) valora tal posibilidad cuando opina que este: ...proceso permite asignar nmeros a sujetos u objetos, tiene como funcin clasificar, comparar, establecer, describir un estado o cambio, predecir; funciones que puede realizar utilizando diferentes tipos de pruebas que muestren grados de rendimiento alcanzado, o bien la observacin sistemtica, que se vale de escalas, tarjetas de control, tarjetas de resultado (p. 17). La nueva consideracin de la evaluacin, permiti apreciar la aplicacin de las pruebas objetivas como apoyo de fundamental importancia en el mejoramiento de la calidad formativa del acto educante. Este apoyo a la evaluacin de carcter cuantitativo, puso de manifiesto que las pruebas objetivas brindaron el soporte efectivo para la aplicacin de los avances de la estadstica, la psicologa, la sociologa y la tecnologa, en la educacin, a la vez que diversific las posibilidades de utilizar instrumentos confiables para realizar los procesos evaluativos en una forma ms coherente con los objetivos programticos y el diseo curricular que les sirve de gua instructor.

Las pruebas objetivas y la evaluacin del rendimiento escolar. La actividad escolar de acento tradicional -que estuvo orientada por el educador instruido, letrado, culto y sabio-, cambia con la educacin tecnocrtica; su labor pedaggica se redujo a transmitir los contenidos descritos en los programas escolares, de acuerdo a lo estipulado en el diseo curricular elaborado por los expertos para guiar y evaluar los procesos de

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enseanza y aprendizaje en la prctica de aula. All, evaluar signific precisar cul ha sido el nivel de aprendizaje obtenido como resultado de la enseanza. Eso trajo como consecuencia, medir el aprendizaje con la aplicacin de un test elaborado para ese fin por el educador, bajo la supervisin del tcnico evaluador. El propsito de la evaluacin fue juzgar el rendimiento escolar y establecer valoraciones, a partir de lo establecido por los objetivos -constituidos en el punto de partida esencial y bsica-, para considerar el nivel y efectividad de lo aprendido. Esto se corresponde con la definicin formulada por Carreo (1981), cuando afirma: Por evaluacin entendemos, en trminos generales, la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o negra calidades o cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer reales valoraciones en relacin con lo enjuiciado (p. 199). La enunciada actividad de evaluar se limit al objetivo programtico que orient y sistematiz la secuencia de momentos para lograr el aprendizaje de los estudiantes. Con l, se obtuvo en forma precisa, el dato para valorar y juzgar el aprendizaje de los estudiantes; es decir, el objetivo da la pauta de lo que se debe ensear. Para Howitt (1968), los objetivos se constituyeron en el centro fundamental de los procesos de enseanza, pues posee la enorme ventaja de permitir al maestro medir el progreso en el curso de la instruccin, establecer las bases de la nueva enseanza, decidir la clase de labor complementaria necesaria y evaluar su propia enseanza (p. 1). El objetivo defini la certeza de lo que los estudiantes deben hacer, decir y explicar sobre una temtica determinada y, desde all, precisar qu piensan y desde qu puntos de vista lo piensan, pues se concibieron como las conductas que el sistema educativo, pretende fortalecer, innovar y/o formar en los estudiantes. Es por eso que debe existir una necesaria e ineludible interrelacin entre los objetivos generales y los especficos, porque los especficos, garantizarn el logro del general. As, el objetivo marc la pauta de la enseanza y, en efecto, de las actividades que debi desarrollar el docente para que los educandos aprendieran lo pautado por la finalidad educativa. Quiere decir que el objetivo estableci el cambio de conducta deseado. Por tanto, la evaluacin deber confirmar el nivel en el que los estudiantes lo han logrado. De all que, segn la opinin de Sosa (1980), cuando se formulan los objetivos hay varias preguntas que es necesario responder al analizar el proceso de enseanza: a) qu comportamiento se va a establecer?; b) de

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qu refuerzos se dispone?; c) qu respuestas son apropiadas para introducir programas de aproximacin sucesiva que lleven hasta la forma definitiva del comportamiento?; d) cmo pueden programarse eficientemente los refuerzos para mantener el comportamiento? Al asumir estas interrogantes como guas para el logro del cambio de conducta, ellas se convierten en las fuentes primordiales de informacin para la estructuracin de las pruebas de evaluacin del rendimiento escolar. Esa elaboracin no puede ser un acto improvisado sin previo estudio y preparacin. Por el contrario, amerita de un esfuerzo tecnificado que tome en cuenta a los objetivos y contenidos programticos enseados. Afirma Howitt (1968), que se ha de tener presente que, al seleccionar las fuentes para las pruebas, es importante no slo el contenido, sino que adems los objetivos que sirvieron para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Segn Carreo (1981), este acontecimiento represent avanzar ms all del empirismo tradicional, el cual result sustituido por la innovadora tecnologa educativa. Adems que la intuicin fue sustituida por el conocimiento, y la costumbre o el capricho fueron reemplazados por los principios cientficos aplicados al mejoramiento de la evaluacin de la prctica escolar cotidiana. Eso traduce para los expertos en tecnologa educativa, un cambio revelador, contundente y paradigmtico, al privilegio de la subjetividad del educador como referente de la evaluacin, porque ahora el instrumento confiable es la prueba objetiva. Evaluar entonces constituy una accin tcnica apoyada en la elaboracin de instrumentos confiables, rigurosos y estrictos. Con estos cambios fue posible aplicar nuevos mecanismos, instrumentos y tcnicas ms lgicas, racionales y cientficas. De all emergi la elaboracin de las pruebas objetivas que, segn Valbuena (1982), son construidas a base de reactivos cerrados y especficos, de modo que las respuestas no requieren elaboracin, sino slo sealamiento o mencin, y pueden ser calificadas por cualquiera que conozca las respuestas correctas, sin diferencia del resultado. (p. 59). En palabras de Hurtado (1980), una prueba objetiva se entiende como: un procedimiento sistemtico, que presenta a los individuos un conjunto de estmulos a los que debe responder. Estas respuestas permiten el uso de nmeros de los que comnmente pueden hacerse inferencias sobre la eficiencia y dominio de reas especificas de aprendizaje, en general, del aprendizaje acadmico (p. 17). Con estos instrumentos se pudo verificar el aprendizaje conceptual, comprensible, aplicado, analtico, sinttico y evaluativo, tal como lo

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recomend la muy descalificada, pero tambin ponderada, taxonoma de Bloom. Con la citada taxonoma se facilit una secuencia de comportamientos, que en orden de dificultad, demand de los educandos acciones para aprender, concretas y realizables. Por eso la aplicacin de las pruebas objetivas se convirti en el medio por excelencia para realizar la evaluacin del rendimiento escolar. En el comn desenvolvimiento escolar, representaron el instrumento por excelencia que utiliz el docente para verificar el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. La magnitud de su efecto pedaggico, lo pone en clara evidencia Carreo (1981), cuando afirma que su aplicacin hizo posible: - Conocer los resultados de la metodologa empleada en la enseanza - Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje - Dirigir la atencin del alumno hacia aspectos de mayor importancia, conclusivos o centrales en el material de estudio - Orientar al alumno sobre su grado de avance o nivel del logro en el aprendizaje - Reforzar oportunamente las reas de estudio en las que el aprendizaje sea insuficiente - Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido - Juzgar la viabilidad de los programas escolares - Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje. Como se puede apreciar, con la aplicacin de las pruebas objetivas se mejor sustancialmente los procesos de evaluacin; en especial, sistematizar los resultados del rendimiento escolar, la posibilidad de mejorarlos, de tal manera que los estudiantes pudiesen apreciar el nivel de su desempeo escolar y tomar las medidas personales correspondientes, al conocer de manera directa los resultados de su aprendizaje. Con las pruebas objetivas, los alumnos y las alumnas, evidenciaron sus fortalezas, pero tambin sus debilidades. Eso facilit, de una u otra forma, la obligacin de mejorar su desempeo escolar en determinada asignatura. Adems, las pruebas objetivas tuvo un amplio abanico de posibilidades para realizar una evaluacin coherente y rigurosa, para lo cual recurri a test de verdadero y falso, completacin, pareo, respuesta breve, seleccin mltiple, entre otros; lo que permiti precisar el logro y nivel de la obtencin de los conocimientos. Como tambin en cules objetivos se detect dificultad para aprender y entender la confiabilidad de la calificacin asignada por el educador. Eso trajo consigo que evaluar ya no dispona tan slo de las

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pruebas orales y las pruebas tipo ensayo, sino de una amplitud de test que asegur ms confiabilidad y validez a ensear y aprender.

Una reflexin para cerrar La educacin tecnocrtica fue objeto de cuantiosas crticas; en especial, por los efectos que deriv en la prctica escolar la aplicacin de sus fundamentos tericos y metodolgicos. Su base conceptual evidenci los fundamentos de la teora cientfica positivista cuestionada por los emergentes planteamientos del postpositivismo y la teora marxista de la educacin, pues desde estos puntos de vista, la educacin tecnocrtica acentu las contradicciones entre la accin educativa y las dificultades sociales, a la vez que complejiz el logro de los cambios y la transformacin nacional. Para Daz (1994), la educacin tecnocrtica represent la industrializacin del acto educante y respondi a una estrategia internacional promovida desde los pases industrializados para mantener su injerencia hegemnica que deriv en la profundizacin de los desequilibrios socio-econmicos, los problemas educativos, el subempleo profesional, las distancias entre el sector educativo y el productivo; peor an, se perdi calidad en los procesos formativos en casi todos los niveles del aparato escolar; proliferaron instituciones descontextualizadas de las particularidades del saber pedaggico e ideolgicamente neutras, y se experimenta la ms profunda crisis de valores y de principios rectores para una sociedad en crisis (p.4). Chadwich (1979) considera que este enfoque, facilit la elaboracin de modelos pedaggicos y didcticos desde los conocimientos y experimentos del behaviorismo, con el objeto de modernizar la enseanza. Aunque su aplicacin condujo a la formacin del educador hbil para planificar, ejecutar y evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje, profundiz los mecanismos y rutinas tradicionales. Por eso fue preocupante observar que con la aplicacin de los mtodos, tcnicas y procedimientos, de la tecnologa educativa, surgi una docencia indiferente, resignada, alienadora y carente de responsabilidad social e histrica. No se puede negar que todava se mantiene vigente en escuelas y liceos con un conductismo soterrado que se manifiesta en los exmenes parciales y que an dificulta la aplicacin de los fundamentos de la evaluacin formativa. El resultado: una prctica escolar donde lo ms importante es saber ejecutar acciones planificadas en el aula sin conexin con el entorno para evitar la contaminacin subjetiva, fundamentalmente, ideolgica y poltica. De all que

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hoy se cuestione fuertemente sus implicaciones en la merma de la calidad formativa y su abstraccin de la realidad compleja y cambiante. En el mismo instante en que el modelo educativo tecnocrtico se comenz a aplicar -dcada de los aos sesenta del siglo XX-, se hicieron innumerables protestas en los escenarios acadmicos. La censura apunt hacia la merma de la reflexin, la crtica y la creatividad. La docencia tradicional, aunque intelectualizada y subjetiva, exiga y daba oportunidad para la reflexin y la manifestacin de otros puntos de vista, mientras que, con las pruebas objetivas, los educandos se limitaron a parear, subrayar y colocar equis. Esto, segn Quintero (1980), trajo como consecuencia: La desorganizacin del pensamiento, la disminucin del pensamiento crtico, la prdida de la conciencia de lo histrico, la disminucin de la capacidades de anlisis, razonamiento y comprensin por la imposicin de procedimientos pedaggicos conductistas, la incomunicacin progresiva en el estudiantado, la imposibilidad para profundizar en el contenido de las asignaturas, as como para realizar trabajos de investigacin en las "ctedras" (p.31) Estas circunstancias legaron al acto educante un acento desvirtuado, en cuanto que la enseanza y el aprendizaje se limitaron a detectar calificaciones sin efecto formativo, sino meramente instruccional. Quiceno (1988), estima que con la tecnologa educativa la educacin: perdi en la capacidad de formacin de los sujetos, en la creacin de valores educativos. Por su parte el magisterio sustituy el manual, el libro dogmtico y fro por los objetivos, el currculo, la evaluacin, las unidades curriculares que agregaron la tcnica educativa y con ella la creencia de acercarse a la objetividad cundo todava se segua pensando en la idealidad (p. 18). La utilizacin estricta de mtodos, tcnicas y procedimientos ceidos a la linealidad y al mecanicismo, condujo a la formacin de un profesional automatizado, acrtico y despreocupado por su formacin integral, condicionado por la transmisin de la informacin del contenido programtico; a un educador hbil para dar la clase pero nefasto para articular la clase con la problemtica de la realidad, que responda a una labor circunscrita a dictar y/o explicar simplemente el contenido pero incapaz de prestar atencin a lo pautado por el objetivo. Sin embargo, no se puede menospreciar que con las pruebas objetivas se pudo orientar el proceso de evaluacin hacia la obtencin de resultados ms coherentes con el mejoramiento de la calidad de la accin formativa. No obstante, su uso indiscriminado trajo como consecuencia convertirlas en el nico y exclusivo instrumento para realizar la

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evaluacin; por tanto, en vez de servir para juzgar el rendimiento escolar, deriv en una medicin ms sofisticada. El propsito de la aplicacin de las pruebas objetivas desvi la orientacin pedaggica de realizar el acto evaluador de una forma ms integral, sistemtica y armnica. Su uso y abuso desvirtu la intencin de la taxonoma de Bloom, que sirvi para graduar los niveles de dificultad del aprendizaje, porque los educadores se limitaron a los niveles de conocimiento, comprensin y aplicacin y no se realiz la evaluacin del anlisis, sntesis y evaluacin, cuyas exigencias demandaban un alto nivel de reflexin, crtica y creatividad. De all que el aprovechamiento de los fundamentos de la Educacin Tecnocrtica y de la evaluacin con las pruebas objetivas, da como resultado, a la vez que una deformacin, el incremento de las dificultades y limitaciones de la educacin venezolana. Al respecto, afirma Lacueva (1989): No podemos consolarnos pensando que la vieja tecnologa educativa como tal nunca ha llegado a seguirse fielmente en nuestras escuelas. Pues si bien esto es cierto, tambin es verdad que ha influido con fuerzas a travs de una versin deformadora, adaptada a rutinas de supervivencia del depauperado mundo escolar y encubridora de la misma bajo la mscara de la modernidad. Esta versin acenta los peores rasgos de la Tecnologa Educativa: dosificacin de la enseanza, gota a gota, control del proceso totalmente fuera de las manos del aprendiz, evaluacin artificial paso a paso,... y los cumple desganadamente para el logro de aprendizajes de muy bajo nivel (p. 8). Hoy, cuando desde los espacios acadmicos e institucionales -el Ministerio de Educacin-, se promueve una evaluacin ms vinculada con la formacin de los estudiantes, no se pueden menospreciar los aspectos favorables que se pueden obtener de la aplicacin de las pruebas objetivas. De una u otra forma, sirven para detectar en nivel de adquisicin de los conocimientos aprendidos, tomar las previsiones para reorientar los procesos de enseanza y aprendizaje, promover actividades remediales que permitan a los educandos, mejorar su formacin integral, entre otros aspectos. Se pretende, en consecuencia, dar un sentido y significado pedaggico a la evaluacin tecnocrtica.

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