ANA ELVIRA STEINBACH SILVA RAPOSO RICARDO DIAS DE CASTRO (Organizadores)

Trnsito de fronteiras entre Educao e Sade na Escola Infantil

EDITORA DA UFPB JOO PESSOA - PB 2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA REITOR RMULO SOARES POLARI VICE-REITORA MARIA YARA CAMPOS MATOS

EDITORA UNIVERSITRIA DA UFPB DIRETOR JOS LUIZ DA SILVA VICE-DIRETOR JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO SUPERVISOR DE EDITORAO ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR

D A UN IV ER SID A D E FED ER A L D A PA R AB A C e lso A u g u s to G u im a r e s SC itoc ia s A g r ria s ) an n s ( G u s ta v o H e n riq u e d e A ra jo F re ire ( C i n c ia s S o cia is e A p lica d a s ) Ja n E d so n R o d rig u e s L e ite (L in g u stic a , L e tra s e A rte s) Jo o M a rco s B e z e rra d o (C i n c ia s E x a ta s e d a T e r ra ) Jo s H u m b e rto V ila r d a S ilv a ( C i n cia s A g r ria s) M a ria d e F tim a A g ra ( C i n cia s d a S a d e ) M a ria R e g in a V a sc o n c e lo s B a rb on cia s B io l g ic a s) (C i s a R ica rd o d e S o u s a R o s a ( In te rd is cip lin a r) V a ld in e y V e lo s o G o u v e ia ( C i n cia s H u m a n a s)
Copyright 2012 Coordenao Geral Edna Gusmo de Ges Brennand Coordenao de Produo Maria Helena da Silva Virgnio Reviso Lingustica Maria Nazareth de Lima Arrais Diagramao e Normalizao Tcnica Fabiana Frana Capa Renato Mota Arrais de Lima Validao Silvio Jos Rossi O s te x to s d e ste liv ro s o d e r e s p o n s a b ilid a d e d o s a u to r e s .

C O N S ELH O ED IT O R IA L

T687 Trnsito de fronteiras entre Educao e Sade na Escola Infantil / Ana Elvira Steinbach Silva Raposo, Ricardo Dias de Castro (Organizadores) . - Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2012. 262p. ISBN: 978-85-7745-919-3 1. Educao infantil. 2. Corporeidade. 3. Organizao Ambiental. 4. Conforto ambiental l. Castro, Ricardo Dias de ll. Raposo, Ana Elvira Steinbach Silva.

UFPB/CE/BS CDU: 37.018.43 D ire ito s d e s ta e d i o re s e rv a d o s : EDITORA UNIVERSITRIA/UFPB Caixa Postal 5081 - Cidade Universitria - CEP: 58051-970

Joo Pessoa - Paraba - Brasil Impresso no Brasil Printed in Brazil Foi feito depsito legal

SUMRIO

APRESENTAO 1 EDUCAO E SADE Ana Elvira Steinbach Silva Raposo Eduardo Antnio de Pontes Costa Ranulfo Cardoso Junior Ricardo Dias de Castro 2 SADE E TRABALHO DOCENTE Eduardo Antnio de Pontes Costa Paulo Cesar Zambrony de Souza 3 CORPOREIDADE E EDUCAO Iraquitan de Oliveira Caminha 4 ORGANIZAO E CONFORTO AMBIENTAL Glorismar Gomes da Silva

07 09

83

153

187

APRESENTAO

Impulsionado pelas demandas contemporneas, o trabalho interdisciplinar a ser desenvolvido pelos profissionais da educao e da sade apresenta-se como fundamental. Considera-se aqui a necessidade de compreenso dos aspectos sociais, polticos, culturais e at biolgicos que influenciam no processo de ensinoaprendizagem ou na preveno/interveno nos processos de sade/doena que afetam os escolares, consequentemente, na melhoria da qualidade de vida das pessoas. A complexidade das problemticas comuns a esses campos de atuao percebidos em articulao educao e sade requer uma melhor qualidade na formao de educadores e de agentes de sade, construda a partir da transdisciplinaridade e integralidade desses eixos. nesse sentido que os textos que integram este livro, intitulado Trnsito de Fronteiras entre Educao e Sade na Escola Infantil, apresentam uma perspectiva dialgica terica, metodolgica e prtica do saber e do fazer para uma educao aberta e plural, pautada nos princpios da incluso, do respeito e do direito. E faz isso transitando entre as fronteiras dos conhecimentos colocados em articulao. Os textos aqui apresentados foram produzidos por professores-formadores e professores-pesquisadores atuantes no Curso de Graduao em Pedagogia, habilitao em Educao Infantil, na modalidade a distncia, ofertado pela Universidade Federal da Paraba (UFPB) em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB/MEC). Alguns dos autores integram o Grupo de Estudos Transdisciplinares em Educao e Sade (CNPq/UFPB), que tem como propsito produzir conhecimentos que focalizam a formao de professores, pensamento, sexualidade, linguagem, corpo e sociedade. O captulo 1 deste livro, elaborado por Ana Elvira Steinbach Silva Raposo, Eduardo Antnio de Pontes Costa, Ranulfo Cardoso Jnior e Ricardo Dias de Castro, prope discutir conceitos em educao e sade a partir de uma perspectiva filosfica, social e cultural, necessria para desconstruo e construo de saberes necessrios para compreender a relao existente entre a educao e a sade. Os autores elaboram um percurso que direciona para a idealizao de uma escola que educa, cuida e incorpora a realidade dos seus aprendentes para promoo da sade e da educao.

Levando em considerao que a prtica docente atrelada s atividades de educao e sade influenciada pela concepo do prprio trabalho docente, e que este se relaciona com a sade, na medida em que produz e reproduz influncias no cotidiano da escola, o captulo 2 desta obra, produzido por Eduardo Antnio de Pontes Costa e Cesar Zambrony de Souza, colabora para discusso acerca da profissionalizao docente no Brasil. As nuances relacionadas ao gnero e as relaes de poder que influenciam no trabalho docente e a produo de subjetividades, sade e trabalho na experincia docente so expostas nesse captulo. Partindo para a reflexo sobre a construo de uma pedagogia do corpo, Iraquitan de Oliveira Caminha nos convida para, pautados no contexto social contemporneo, compreender o discurso do educador acerca do corpo e a produo de uma educao que esteja relacionada ao cuidado com o corpo. Finalmente, Glorismar Gomes da Silva prope uma anlise relacionada a organizao e conforto ambiental que direciona para a incluso e democratizao da educao, especialmente infantil. Assim, propsito deste livro fomentar a construo de saberes relacionados aos aspectos fsicos e biolgicos que conduzam a um processo de ensino-aprendizagem mais eficiente. Trata-se, portanto, de um ensaio que contribui para incluso de aes de educao e sade, partindo do ponto de vista do ambiente. As reflexes propostas neste livro apontam para a produo de prticas e conceitos de educao e sade que superem o carter higienista e biolgico ainda marcadamente presentes no espao escolar infantil, ao mesmo tempo em que contribuem para a construo de uma pedagogia que considere a qualidade de vida como indicador de educao e de sade.

Ana Elvira Steinbach Silva Raposo Ricardo Dias de Castro

1
EDUCAO E SADE
Ana Elvira Steinbach Silva Raposo 1 Eduardo Antnio de Pontes Costa 2 Ranulfo Cardoso Junior3 Ricardo Dias de Castro4

1 CONCEITOS EM EDUCAO E SADE

Discutir o tema da educao e sade requer, antes de qualquer coisa, questionar o que a educao tem a ver com a sade e vice-versa. preciso, tambm, refletir sobre a diferena que os conceitos de sade e de doena podem fazer na educao. Para tanto, iniciaremos a discusso sobre a relao entre os conceitos de normal e patolgico e como os mesmos se traduzem em aes de educao e sade. Comeamos com a leitura da obra do filsofo Georges Canguilhem O normal e o patolgico que foi produzida, em primeira edio, nos anos 40, sculo XX, e teve uma reedio revisada pelo autor nos anos 60 e outra nos anos 70. Essas vrias dcadas se constituem distintos momentos da cultura moderna, e os marcos culturais dessas pocas so importantes para se compreenderem as lutas pelo status de conhecimento vlido para o debate das ideias sobre sade e doena, que o assunto abordado pelo livro citado. Assim, por exemplo, nos anos 40, eram ainda incipientes as contribuies da antropologia e da sociologia no campo da sade. Essas cincias foram rapidamente se fortalecendo como discursos vlidos para a compreenso de fenmenos sociais, entre eles, o fenmeno da sade e da doena. Nos anos 60, a
1

Doutora em Sade Coletiva/Cincias Humanas e Sade. Professora do Departamento de Habilitaes Pedaggicas, do Centro de Educao, da Universidade Federal da Paraba. Doutor em Educao. Professor do Departamento de Metodologia da Educao, do Centro de Educao, da Universidade Federal da Paraba. Doutor em Farmacologia de Produtos Naturais e Sintticos Bioativos. Professor do Curso de Medicina, da Faculdade de Cincias Mdicas de Campina Grande. Doutor em Farmacologia de Produtos Naturais e Sintticos Bioativos. Professor do Departamento de Clnica e Odontologia Social, do Centro de Cincias da Sade, da Universidade Federal da Paraba.

Educao e sade

10

liberao sexual transformou concepes e prticas de homens e mulheres e, nos anos 70, essas questes ganharam dimenso poltica, pelo movimento da contracultura. Portanto, os conceitos de sade e de doena mudam com o tempo, e o entendimento de que esses so conceitos mutantes e que dependem dos valores de cada poca e de cada sociedade est presente na obra que ora convidamos voc, caro leitor, a ler conosco. Canguilhem (2002) contribui para a nossa compreenso sobre o que sade e o que doena, principalmente na sociedade contempornea e seus fenmenos sociais e culturais complexos, que relativizam valores, costumes, regras, normas, crenas e prticas culturais. Esse autor toma como ponto de partida as concepes diferentes sobre sade e doena de Goldstein e Lariche. O primeiro ponto de vista, o de Goldstein, pode ser definido como uma viso do externo para o interno, do comportamento que influencia a alterao ou as reaes orgnicas. O segundo ponto de vista, o de Lariche, relaciona-se mais com a dimenso bioqumica do funcionamento corporal - as anomalias das clulas acontecem como consequncia de uma alterao igualmente fisiolgica. Canguilhem (2002) vai abordar a sade e a doena de um ponto de vista mais abrangente, tomando-as no como opostos excludentes, mas como complementares, ou seja, numa perspectiva dialtica, que se refere ao conflito originado pela contradio entre princpios tericos ou fenmenos empricos. Para ele, o funcionamento normal do corpo pode se tornar anormal ou patolgico, dependendo, apenas, de variaes quantitativas de estmulos externos, presentes no mundo da vida e, internos, ou seja, bioqumicos, presentes no mundo das clulas. Essa a tese de Canguilhem (2002). Diramos que ter sade , tambm, reagir com alteraes corporais, pela fabricao de substncias que so normais, por exemplo, a reao a situaes de estresse cotidiano, leva que o provoca excitao a disparar emocional um e, ao perturbar a homeostasia, organismo processo de adaptao

caracterizado pelo aumento da secreo de adrenalina, com vrias consequncias. Porm, pela intensidade e a repetio ou frequncia dessas situaes a que estamos sujeitos que podem ocorrer desequilbrios que, no extremo, transformarse-iam em doena. Esse autor coloca o problema do normal (ou fisiolgico) e do anormal (ou patolgico) como uma questo apenas de intensidade, que esses estados em

Educao e sade

11

sua gnese so idnticos. Eles variam apenas pela quantidade dos estmulos a que o corpo est submetido, resultando em dois tipos: externos e internos. Os estmulos externos so, por exemplo, as situaes de violncia social e sexual, medo, desemprego, fome ou solido que existem em nossas vidas. Esses estmulos externos geram, no nosso corpo, reaes de defesa para o enfrentamento ou a fuga dessas situaes. Os estmulos internos vm do funcionamento normal das substncias secretadas pelo corpo humano e que podem sofrer alteraes de quantidade, gerando leses corporais como lceras, hipertenso, diabetes, disfunes sexuais. Em outras palavras, tudo demais veneno. No se trata aqui de entrarmos em um tratado da medicina para definir termos de sade e doena pelo vocabulrio biomdico. Queremos, simplesmente, apontar para o entendimento de que as definies de sade e doena so construdas, de um lado, pelo conhecimento mdico disponvel, e, de outro, pelas concepes que construmos sobre esses dois aspectos da vida. Sendo assim, as vises que fundamentam preconceitos contra doenas so vises que no se sustentam em uma teoria filosfica como a de Canguilhem (2002). A histria farta em exemplos de excluso daqueles que se afastam do que socialmente visto como normal. Podemos nos lembrar de preconceitos contra os doentes de hansenase (lepra) ou tuberculose ou, mais recentemente, dos portadores de HIV/Aids, afastando-os do convvio social. No havia preocupao com a solidariedade pelas pessoas com essas enfermidades, e o afastamento social servia para distanciar o problema. Era o que o conhecimento cientfico da poca preconizava: o isolamento dos afetados por essas doenas integrava as estratgias de controle. Sabemos, contudo, hoje, que o isolamento contribua para um dano maior a essas pessoas, e a discriminao era uma forma de agravamento da doena. O mesmo podemos dizer, ainda, a respeito das inmeras formas de existir e que demandam uma ampla compreenso e uma atuao educacional diferenciada: a surdez, a cegueira, a sndrome de Down, o autismo, entre outras. Seriam, portanto, essas condies, doenas? Em que sentido uma concepo de normalidade as diferencia para fins de educao? Por que o valor normal para a educao precede o conhecimento sobre o anormal? Estratgias para superar as deficincias humanas so inerentes ao trabalho do educador. A reao primeira de rejeitar o enfrentamento reflexivo sobre essas questes , ao

Educao e sade

12

contrrio, a negao do conhecimento. Devemos, portanto, pensar se a patologia ou o anormal esto nos distanciando de trabalhar educativamente dentro de uma viso inclusiva. Buscamos tambm abordar novos dados histricos que vo permitir uma melhor apropriao da discusso, tida como quase uma polmica, que vem acompanhando o desenvolvimento da medicina: seria a doena essencialmente biolgica ou, ao contrrio, social? Ainda hoje, dominante o paradigma que conceitua a doena como um fenmeno biolgico individual. No obstante, as condies de sade da maioria da populao do planeta revelam os claros limites da concepo biolgica da doena e as evidncias de que a medicina clnica no vem dando respostas satisfatrias para a melhoria das condies de sade de grandes grupos populacionais, particularmente, no contexto latino-americano: os indicadores de sade de grandes grupos populacionais praticamente estagnaram ou at, em muitos pases, deterioraram-se. Da mesma forma, a corrente mdico-social que sustenta que a doena deve ser analisada como um processo social precisa comprovar sua formulao e qual a sua utilidade prtica. A tarefa a que nos propomos neste captulo , portanto, fazer um passeio pela histria da humanidade e acompanhar como se deu a evoluo do conceito de causalidade da/s doena/s. Na Antiguidade, a primeira vertente que destacamos a dos egpcios, dos caldeus, dos assrios e dos hebreus que, revestidos de um carter religioso, admitiam que o corpo humano era passivo, e que elementos externos naturais ou sobrenaturais penetravam nesse corpo-receptculo e provocariam as doenas. Uma segunda concepo a da medicina hindu e a da chinesa, em que a doena era vista como um desequilbrio entre os humores que compem o organismo humano. O corpo desempenhava um papel ativo, as causas foram naturalizadas, excluindo o carter mgico ou religioso, e a busca da cura estava em restabelecer o equilbrio da energia interna do organismo. A seguir, na Grcia, onde a maior referncia a figura de Hipcrates (conhecido como o pai da medicina), observamos que a ideia de desequilbrio (ou disnomia) dos organismos humanos, tambm, est presente, mas as concepes gregas de sade e doena so enriquecidas por meio de cuidadosas observaes da natureza e pelo nascimento da prtica clnica. O equilbrio (ou

Educao e sade

13

isonomia) era consequncia da harmonia perfeita de quatro elementos: terra, ar, gua e fogo. Os gregos estabeleceram correspondncias entre os humores, seus elementos, qualidades e rgos-sede. Por isso a teraputica (a busca da cura) se baseava na aplicao dos elementos contrrios, para tentar restabelecer o equilbrio inicial. A Idade Mdia no avana na teoria da causalidade, e a prtica da medicina volta a revestir-se de um carter religioso. Com o nmero crescente de epidemias nesse perodo histrico, a nfase recai sobre as doenas infecciosas e comea-se a elaborar a noo de contgio, ou seja, que a doena poderia passar de uma pessoa para outra. No obstante, o valor histrico dessa ideia, o forte tom religioso na prtica mdica indicava como explicao para as causas da influncia da conjugao de certos planetas ou at a ideia de culpabilizao das vtimas, acusando, por exemplo, os leprosos e judeus pelo envenenamento dos poos ou vendo, ainda, a doena como resultado das bruxarias dos endemoninhados. Chega o Renascimento. A medicina volta a ser exercida, predominantemente, por leigos (no religiosos), e os experimentos clnicos e as observaes anatmicas so retomados. A teoria das causas abandonada, dando-se nfase prtica clnica, e se buscam as localizaes (sede) das doenas no organismo. Predomina, ento, o individual sobre o coletivo, e a observao dos sinais e sintomas a nova linguagem. Ao final do sculo XVIII, a Revoluo Francesa provoca mudanas sociais profundas. O processo de urbanizao forte, o sistema fabril em contraposio ao modelo agropecurio intensificado e, com essas transformaes, comeamse as relaes entre as doenas e as novas condies de vida e de trabalho. So os primrdios da formulao da medicina social, que s vai ganhar destaque, de fato, bem posteriormente. A Medicina Social pode ser traduzida como campo das prticas e dos conhecimentos relacionados com a sade, como sua preocupao principal. Ela Estuda a sociedade, analisa as formas correntes de interpretao dos problemas de sade e da prtica mdica (OPS, 1976). A partir da segunda metade do sculo XIX, estabelecido o primado da bacteriologia, e a teoria da unicausalidade das doenas ganha fora, ou seja, para cada doena, existiria um agente (bactria) que a causaria. Na busca do reconhecimento do seu status cientfico, a medicina tenta se dissociar das cincias sociais, da poltica e da economia. Uma personalidade de destaque nesse perodo

Educao e sade

14

Louis Pasteur. A insuficincia dessa formulao unicausal s ficar evidente no incio do sculo XX. No incio do sculo XX, precisamente na dcada de 20, aparece a primeira formulao do conceito de multicausalidade, por meio do modelo da balana de Gordon. So conhecidos trs tipos de fatores: os do agente, os do hospedeiro e os do meio ambiente. Contudo, nessa formulao, h uma simplificao exagerada do processo denominado complexo de causao, como se no houvesse interao entre esses trs fatores. Na sequncia da histria, ainda no incio do sculo XX, que se agrega outro fator ao conceito de multicausalidade: os fatores psquicos. Na dcada de 40, o movimento da Medicina Integral vai definir o homem como ser bio-psico-social. Dois outros modelos, a rede de causalidade, de MacMahom ([s.d], apud BARATA, 2005, p.15), e o modelo ecolgico so destaques. O primeiro define que as cadeias lineares de causao so to complexas que estariam muito alm da nossa compreenso. Para interferir nessa cadeia e executar medidas preventivas, bastava identificar um componente mais frgil interveno. J o modelo ecolgico a mais bem acabada formulao da multicausalidade. Configura-se como um sistema fechado, com um feedback regulador. Contudo, processa uma reduo naturalista na interpretao das relaes sociais que o ser humano estabelece com a natureza e com outros seres humanos. Focando-o mais criticamente, esse modelo reduz a vida humana sua condio animal, sendo, dessa forma, histrico e intemporal. O modelo com maior valor explicativo - e que busca aproximar os conhecimentos epidemiolgicos com os interesses populares - chamado de Determinao Social da Doena. Ele agrega uma grande potencialidade transformadora e, por isso mesmo, ainda no o hegemnico, provavelmente, porque no interessa aos grupos dominantes em um contexto hegemnico de economia capitalista. O modelo da determinao social da doena enuncia que o marco dentro do qual a doena gerada o padro de desgaste social. Nesse cenrio, e partindo-se do modelo da determinao social, como estamos educando as crianas nas creches e pr-escolas e cuidando delas? Para ns, qual o significado de educao e de sade? Nesse sentido, os conceitos de biolgico, de social e de cultural so fundamentais para entendermos como essa mesma criana produzida. Ressaltamos, inclusive, que no podemos perder a complexidade que constitui e produz esses mesmos conceitos: eles no so residuais, so complementares para

Educao e sade

15

pensarmos como a criana constituda. Observamos que a criana j nasce em um contexto em que o seu comportamento, a forma como interage e se expressa consigo mesma e com o outro no se produz por leis biolgicas ou da natureza. A importncia das significaes culturais produzidas pelos homens imprescindvel ao seu desenvolvimento psicossocial. Tais significaes no se referem, necessariamente, a aspectos que chegam tona a partir dos nossos referenciais biolgicos. Elas existem, inicialmente, no meio externo e so apropriadas ou internalizadas pelas crianas ao longo de suas vidas. Nessa direo, Vygotsky (2003), ao enfatizar, a partir da abordagem histrico-social que orienta as suas anlises para pensar a construo do conhecimento ou do pensamento na criana, como unidade dinmica, aponta para a construo de espaos de socializao entre as crianas, no sentido de que, na relao com o outro que elas vo aprendendo umas com as outras. Ento, como podemos situar os conceitos de biolgico, social e cultural na sua relao com a Educao Infantil? Atravs de um olhar mais atento sob a tica do senso comum, do conhecimento espontneo, em algumas afirmaes interessantes e preocupantes, por exemplo: aquela criana no nasceu para aprender, ela no aprende porque herdou do pai ou da me o no gosto pelos estudos, tal pai, tal filho!; enfim, de generalizaes de toda ordem, que surgem para justificar uma suposta incapacidade, inclusive, para legitimar a no qualificao de determinadas crianas. o caso, por exemplo, da educao das meninas, que deve ser pautada pela lgica dos papis que iro determinar o que elas podem fazer e o que no podem. Nesse discurso, que ir produzir os lugares comuns em que o biolgico ou o cultural ganham expresso para explicar a origem dos nossos comportamentos, no uso comum, o termo biolgico remete ao que relativo ou prprio dos seres vivos. O conceito de social, de sociedade, muitas vezes utilizado como sinnimo de cultura. E o que significa social? Em algumas acepes, remete a dois gneros: 1. Concernente sociedade. Por exemplo, primeiro gnero, reivindicao. 2. Concernente amizade e unio de vrias pessoas. Exemplo: convvio, em especial, que as crianas estabelecem com as outras, com o adulto, entre outros. Um terceiro aspecto do social remete comunidade, ao conjunto dos cidados de um pas; ideia de coletivo.

Educao e sade

16

O cultural significa tudo o que produzido pelos homens. Na sua relao com o biolgico e o social, podemos dizer que o cultural consiste nas informaes que so transmitidas de um organismo para o outro, por meio dos sentidos, e armazenadas a partir das atividades psicolgicas e cognitivas, em especial, das crianas. Vejamos o cotidiano de crianas que participam de creches ou da Educao Infantil, do convvio com os pais, com outras crianas, observando como as pessoas falam, como se comportam, como se vestem, como produzem regrais sociais, normas, hbitos e conceitos. Elas passam a assimilar conhecimentos, informaes que constituem e constituram boa parte da sua apreenso de mundo, ou seja, a forma como elas vo produzidos seus sentidos, sua concepo de mundo. Aqui, o processo de internalizao, que corresponde, como observamos, prpria formao da conscincia, constitui-se, tambm, em um processo de produo de subjetividade, na relao que se estabelece com o outro, por meio da qual so produzidos novos conhecimentos e se produz uma cultura. comum comprarmos e/ou vendermos a ideia de seletividade social, racial, de gnero, e aqui vamos colocando as normas prescritivas que so produzidas pela sociedade, para o que deve ser educativamente o comportamento ideal para as meninas. Um exemplo disso que, para atuar nas creches ou na Educao Infantil, devemos ter apenas professoras, e no professores; que a figura masculina no pode atuar com crianas, e assim vamos naturalizando as prticas sociais, educativas, em que o biolgico, o social e o cultural assumem expressiva relevncia nessas produes. Sobre a questo de gnero na sua interface com o componente biolgico, social e o cultural, podemos afirmar que gnero um conjunto de crenas, de prescries sociais e atribuies, que produzimos e reproduzimos com os outros, tendo por base a diviso social e sexual do trabalho. Essa construo social lugar da menina, lugar do menino, lugar do homem, lugar da mulher - funciona como uma espcie de filtro cultural, a partir do qual a criana passa a interpretar o seu mundo: corpo da mulher ou corpo do homem. Observamos que todas as sociedades classificam o que prprio dos homens e, consequentemente, prprio das mulheres e, a partir dessas concepes culturais, so estabelecidos cdigos morais de cada sexo, com uma srie de proibies simblicas. Destaca-se, portanto, a importncia do simblico para a formao de conceitos pela criana.

Educao e sade

17

A dimenso cultural corresponde a essa produo e tambm funciona como mediao nesse processo de simbolizao. O simblico uma das instituies de cdigos culturais que, mediante prescries morais e sociais, como a questo de gnero, regulamenta a existncia humana. A socializao e a individualizao do ser humano resultam de um processo nico: o da sua humanizao, ou seja, da sua progressiva emergncia da ordem biolgica e de transio para a cultura. O pensamento simblico constitui a raiz, em si mesma, da cultura, do biolgico e do social. Dando seguimento nossa discusso, chegamos ao ponto em que se prope a apresentao dos fundamentos conceituais que embasam o campo de trabalho que denominamos de Educao e Sade. Educao e Sade so campos de prtica e de conhecimento que se ocupam da ligao entre a ao de sade e o pensar e fazer do dia a dia da populao. Alm disso, constitui uma unidade que problematiza dois campos das relaes humanas e sociais e os coloca em complementaridade. So campos com problemticas comuns e que se entrelaam nos saberes cientficos e populares. Por exemplo, os saberes das mes que cuidam de seus bebs, os saberes das parteiras, os saberes sociais que adquirimos com a leitura e a escrita, entre outros. J a educao em sade constitui um conjunto de saberes, representaes e prticas educativas orientadas para a preveno de doenas e promoo da sade (COSTA; LPEZ, 1996). Em outras palavras, a unidade Educao e Sade um recurso por meio do qual o conhecimento, cientificamente produzido no campo da sade, intermediado pelos profissionais de sade ou de educao, no caso escolar ou no escolar, atinge a vida cotidiana das pessoas. E o que se espera como resultado da utilizao desse recurso? Espera-se que a compreenso dos condicionantes do processo sade-doena oferea subsdios para que a populao-alvo da interveno educativa adote novos hbitos e condutas promotoras de sade. Por meio da educao, transmitem-se valores e concepes de sade. Quanto mais elevado o nvel educacional, melhor a sade da pessoa. A educao tambm constri normas e moralidades que repercutem na sade de grupos de pessoas ou de indivduos. Vemos o uso das expresses educao para a sade, educao em sade e educao e sade. Embora tenham diferentes definies, pois so distintas as articulaes, os limites ou os contextos de sua utilizao, elas se

Educao e sade

18

caracterizam e se unificam pela interdisciplinaridade, portanto, no tm fronteiras rgidas, so expresses permeveis conceitualmente. Trabalharemos aqui na perspectiva de tentar definir melhor apenas educao e sade ou educao em sade, a serem aplicadas no mbito do trabalho da educao infantil e de sua prtica cotidiana no cuidar de crianas e educ-las. Mas, para no sucumbirmos rigidez da normatividade desses dois campos, temos em Michel Foucault o crtico do vis normativo, que fabrica discursos ou verdades discursivas que se constituem redes de poder. Foucault analisa a sociedade moderna e modernizadora e aponta para a sua caracterstica social mais marcante, que o desenvolvimento de tecnologias de poder e saber sobre a vida humana, denominadas por ele de biopoltica e biopoder. Um dos livros de Foucault, que trata de uma nova forma de entendimento das normas sociais para a populao, O cuidado de si, trazendo a noo de que precisamos da autonomia para assumir os riscos de existir. Riscos estticos e ticos. Em todo caso, esse o cuidado de si. No nosso entender, necessrio pensar a Educao e a Sade no mais como uma educao sanitarizada (educao sanitria), ou localizada no interior da sade (educao em sade), ou, ainda, educao para a sade (como se a sade pudesse ser um estado que se atingisse depois de educado!). preciso recuperar a dimenso da Educao e da Sade/doena e estabelecer as articulaes entre esses dois campos e os movimentos (organizados) sociais. E mais como prticas sociais articuladas com as necessidades e possibilidades das classes populares na formulao de polticas sociais e das formas de organizao social que lhes interessam (MELO, 1987 apud SCHALL; STRUCHINER, 1999). Para compreendermos melhor a construo dos conceitos de Educao e Sade, faremos um breve histrico. Em conformidade com os interesses das classes dirigentes do Estado e com objetivo de controle social sobre as classes subalternas, o discurso desenvolvido em torno da questo sade, no sculo XVIII, foi essencialmente normalizador e regulador. No Brasil do sculo XIX, o discurso sanitrio segue a tendncia europeia, concentrando-se nas cidades e desenvolvendo-se em torno da moralidade e da disciplinarizao higinica. O hospital, o hospcio, a priso e a escola despontam como espaos de ateno, cuidado e educao sade. Esse estilo de pensar, nessa poca, ilustra bem a reserva de mercado que interesses hegemnicos fazem em torno da sade, e onde se fortalece o saber

Educao e sade

19

tcnico do especialista da rea biomdica, conferindo-lhe o exclusivo poder da cura e do controle sobre a doena. Por outro lado, rotulam-se as eventuais resistncias e os saberes alternativos como cegueira poltica, ignorncia do povo ou m-f dos charlates. Esse discurso predominou no campo da educao e da sade, durante quase seis dcadas no sculo XX, podendo ser encontrado ainda hoje como orientador de prticas educativas. Sob esse ponto de vista, as prticas populares de Educao e Sade seriam excludas. Esse discurso biologicista defende que os problemas de sade so decorrentes da no observncia das normas de higiene pelos indivduos e que a mudana de atitudes e de comportamentos individuais garantiria a resolutividade dos problemas de sade. No Brasil do incio do sculo XX, em virtude da urgncia do controle sobre as epidemias de varola, peste, febre amarela, tuberculose, entre outras, nos grandes centros urbanos, desenvolveram-se as primeiras prticas sistemticas de educao em sade. Tais prticas se voltavam, principalmente, para as classes subalternas (pois, doentes, acarretavam transtornos para a economia agroexportadora) e caracterizavam-se pelo autoritarismo, com imposio de normas e de medidas de saneamento e urbanizao com o respaldo da cientificidade. Acontecimento ilustrativo desse momento foi a polcia sanitria liderada por Osvaldo Cruz, que empregou recursos como a vacinao compulsria e a vigilncia sobre as atitudes e a moralidade dos pobres, com a finalidade de controlar a disseminao de doenas. No incio de 1960, sculo passado, com o advento da Medicina Comunitria, verifica-se um apelo participao da comunidade para a soluo dos problemas de sade nela vivenciados. Escudados nesse apelo de participao comunitria, os determinantes sociais dos problemas de sade no eram levados em considerao. Ratifica-se, com uma aparente nova formulao, o mesmo discurso da culpabilidade dos sujeitos, com a ressalva de a culpabilizao passar da individualidade para a coletividade. As prticas de educao em sade comunitria partiam, ento, do pressuposto de que as comunidades seriam as responsveis pela resoluo de seus problemas de sade, devendo, para isso, ser conscientizadas. Durante a fase da represso poltica no Brasil, houve uma evidente limitao organizao social, e os espaos institucionais mais criativos e crticos foram cerceados. Com isso, os campos da educao e da sade sofreram pesadas

Educao e sade

20

consequncias. O regime militar privilegiou a medicina curativa, em detrimento dos servios de ateno preventiva, e expandiu os servios mdicos privados. Oliveira e Smeke (2001) admitem que, durante esse perodo, a educao em sade correspondeu ao controle sobre os sujeitos. Com a represso, perdeu-se o movimento de educao popular em curso no pas, iniciado por Paulo Freire, que foi exilado. Em contraposio ditadura militar, tendo como marco os anos 70, foram retomadas as propostas pedaggicas de Paulo Freire. Esse movimento deu incio s crticas das prticas educativas autoritrias e normalizadoras apontando, ao mesmo tempo, para uma ruptura. Os profissionais de sade revisaram suas prticas a partir da interlocuo com as teorias das cincias humanas por um novo projeto em sade e passaram a valorizar as trocas interpessoais, as iniciativas da populao e as dos usurios e, pelo dilogo, buscaram-se a explicitao e a compreenso do saber popular. Essa metodologia se contrape passividade usual das prticas educativas tradicionais. O usurio reconhecido como sujeito portador de um saber sobre o processo sade-doena-cuidado, capaz de estabelecer uma interlocuo dialgica com o servio de sade e de desenvolver uma anlise crtica sobre a realidade e o aperfeioamento das estratgias de luta e enfrentamento. esse novo paradigma que o movimento da educao popular em sade instala: priorizar a relao educativa com a populao, rompendo com a verticalidade da relao profissional-usurio. Desde a dcada de 1970, a despeito do amadurecimento da metodologia, as experincias em educao popular no deixaram de ser pontuais, alternativas e transitrias. Apesar de no ter ainda a hegemonia nas polticas pblicas, pela potencialidade das experincias da educao popular em sade, Vasconcelos (1999; 2001) vislumbra como sendo essa metodologia a forma de superao do fosso cultural entre os servios de sade e a populao assistida. Da convivncia entre as prticas emergentes e hegemnicas, possvel delinear dois modelos de prticas de educao em sade, que podem ser referidos como Modelo Tradicional (aprendizagem mecnica) e Modelo Dialgico (aprendizagem dialgica). O modelo tradicional trata o usurio como indivduo carente de informao em sade. Dessa maneira, a relao estabelecida entre profissionais e usurios unilateral, a equipe vista como uma estrutura de poder diante da comunidade e promove um discurso prescritivo (o que fazer, como fazer), com status de

Educao e sade

21

verdade incontestvel, porque cientfico. A equipe de educao e sade se transforma em produtora de mensagens, e a comunidade, como receptora. Por outro lado, segundo o modelo dialgico, para sabermos o que pode fazer ou no sentido para uma comunidade, necessrio, antes de tudo, auscult-la. A ausculta uma escuta ainda mais sensvel e cuidadosa, pois at mesmo o silncio portador de significados. O objetivo da educao dialgica no o de informar para sade, mas de transformar saberes existentes. A prtica educativa, nessa perspectiva, visa ao desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos indivduos no cuidado com a sade. Uma comunidade tem variveis culturais complexas e experincias de vida acumuladas, e, tambm, maneiras de resolver problemas (inclusive de sade) antes da chegada dos profissionais-tcnicos-especialistas. fundamental valorizar o saber prprio da comunidade, pois mediante esse saber que o desenvolvimento da compreenso da situao de sade-doena-cuidado e as condies concretas de vida dessa mesma comunidade podem se dar. Objetiva-se, ainda, que essas prticas educativas sejam emancipatrias. A estratgia valorizada por esse modelo a comunicao dialgica, que visa construo de um saber sobre o processo sade-doena-cuidado que capacite os indivduos a decidirem quais as estratgias mais apropriadas para promover, manter e recuperar sua sade. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade propostas pela Educao e Sade oscilam entre outros polos: educao-sade; sade-doena; bom-mau; bem-mal; cuidar-educar; cuidar de si, cuidar do outro; afeto-linguagem; sexualidade-pensamento; nutrio-sade; higiene-sade; corpo-mundo; etc. Esperamos que as novas subjetividades, de cuja chegada a infncia est nos avisando concretamente, possam operar nesses polos, de maneira emancipadora, para que seja, afinal, tudo uma questo de arte, de autonomia. O campo educao e sade a tentativa de colocar as questes filosficas, antropolgicas, sociolgicas, humanas, sociais, econmicas, ticas e estticas, que importam na traduo de uma prtica disciplinar para outra prtica, a inter/transdisciplinar, e que possa a educao se traduzir em sade, e a sade se traduzir em educao, a partir da etapa inicial da educao da criana em instituies pblicas ou privadas. No pretendemos ter percorrido todas as sendas possveis desse territrio da educao e sade que vasculhamos, mas apontamos possveis mapas e trilhas, por onde podemos caminhar.

Educao e sade

22

2 ESCOLA ABERTA, PLURAL E ANTROPOLGICA

Apresentaremos a partir desse ponto um olhar sobre um perodo histrico da Europa, quando a criana tomada como objeto de anlise, de cuidado, e a escola vai se constituindo como instituio importante para a formao do enfant. A literatura pedaggica do sculo XVI, no bojo do Renascimento cultural, aponta para um humanismo que colocava o homem como um ser singular, na medida em que todo o conhecimento deveria estar voltado para o prprio homem. Sobre a educao das crianas, importante o pensamento de Erasmo de Rotterdam (1466-1536), ao propor, a partir desse alinhamento cultural, uma educao privilegiadora de aquisio de hbitos e atitudes aceitveis aos olhos da sociedade. So expressivas, na sua proposio, duas obras que suscitam, no comportamento pueril, as boas maneiras de civilidade. No manual De Pueris (Dos Meninos), Erasmo de Rotterdam (2004, p. 33), no Captulo I Nunca cedo demais para iniciar o processo educacional, Seo 24 O direito educao nasce no bero, afirma que:
A natureza, quando te d o filho, ela no te outorga nada alm de uma massa uniforme. A ti cabe o dever de moldar at a perfeio, em todos os detalhes, aquela matria flexvel e malevel. Se no levares a cabo a tarefa, ters uma fera. Ao contrrio, se lhe deres assistncia, ters, diria eu, uma divindade.

Sobre as boas maneiras, em A civilidade pueril, o referido autor assinala que, embora sejam corretas as atitudes espontneas do corpo, numa ndole boa, no raro ocorre constatar que, por ausncia de disciplina, elas ficam a desejar em pessoas honestas e eruditas. Em relao a atitudes corretas e incorretas, como ele mesmo aponta, cabem criana e ao jovem vrias observaes que escrutinam e inscrevem comportamentos desejveis. Sobre As sobrancelhas, constatamos:
As sobrancelhas devem ficar naturalmente distendidas e no franzidas porque ento projetam um aspecto ameaador. No empurradas para cima, porque assim modelam um tipo de arrogante, nem mesmo cadas sobre os olhos porque pressagiariam pensamentos malvolos (ROTTERDAM, 2004, p. 126).

Educao e sade

23

Aqui temos o adulto comeando a ver a criana como um ser singular. Uma singularidade que remete ideia de produzir essa subjetividade para uma vida que vai sendo estabelecida. Erasmo nos aponta uma essncia da infncia, porquanto ela lhe determina como um ser curioso, ser ativo que, ao manipular o mundo, caracteriza-se como um ser humano. Segundo o prprio Erasmo, o homem, enfim, vale por si e em si. Nesse campo do essencialismo, a lgica pedaggica pensada por Erasmo de uma educao baseada na teoria do espelho, em que as novas instituies fechadas ao acolhimento e instruo da juventude, que emergem a partir do sculo XVI, tm em comum uma funcionalidade ordeira e moralizante. A teoria do espelho se refere noo de encontrarmos [...] a essncia do homem (a criana) o modelo do que o homem e, ento, por meio da educao, fazer o homem espelhar tal modelo (GHIRALDELLI JUNIOR, 2002. p. 34). Com o longo passar dos tempos e a melhora na qualidade de vida, tornando os investimentos nas crianas importantes para a sociedade, porque eles vivero e trabalharo mais, na perspectiva burguesa, planta-se a ideia da famlia com poucos filhos, cujo acompanhamento se daria de perto, permitindo perceber e marcar as diferenas entre os comportamentos das crianas e dos adultos. Tal fato se deve ao auge da vida urbana e ao crescimento da classe burguesa, que tomava para si o cuidado e a proteo das crianas. Tomava para si a ateno e o cuidado porque, segundo Foucault (1990), por exemplo, a burguesia no se interessava pela criana, mas pelo conjunto de mecanismos de poder que a controlaria, puniria, reformaria, inclusive, atravs da pedagogizao do seu sexo. A infncia foi conhecida de forma tardia, ao se reconhecer que ela necessitava de um tratamento socioeducativo diferenciado do adulto. Destaca-se uma poca em que a criana comeava a ter impacto na vida domstica, na estrutura social, nos laos sociais que se fundavam na famlia e na escola, contribuindo-se, dessa forma, para cristalizar a noo de que ela est por constituir-se, por adquirir a sua condio de etapa de vida. A ideia de fase da vida vai se fazendo presente, tambm, na perspectiva geracional. Para Guattari e Rolnik (2000), com o surgimento de um novo tipo de fora coletiva de trabalho, com a delimitao de um novo tipo de individuao da subjetividade, colocou-se a questo de inventar novas coordenadas de produo da subjetividade.

Educao e sade

24

Philippe Aris (1981), em sua tese sobre a inveno moderna do sentimento da infncia, seu confinamento e circunscrio, nos fins do sculo XVII e incio do XVIII, na Europa, defende que, ao se produzirem prticas nos diferentes aspectos da vida social, havia uma preocupao com certa ordem moral que comeava a se delinear no campo da religio, da famlia, do trabalho e da escola: a inveno das instituies totais. Segundo Goffman (2001), essas instituies so estabelecimentos fechados, que funcionam em regime de internao, em que se fazem circular pessoas e objetos, que convivem em tempo integral. Ela funciona como um espao de residncia, de trabalho e de lugar para a produo de sujeitos, especificamente, em atividades teraputicas, educativas e correcionais, por exemplo. Na educao escolar, a escola e o colgio que, na Idade Mdia, eram reservados a um pequeno esprito de liberdade de costumes, de
[...] se tornaram, no incio dos tempos modernos, um meio de isolar cada vez mais as crianas durante um perodo de formao tanto moral como intelectual, de adestr-las, graas a uma disciplina mais autoritria, e, desse modo, separ-las da sociedade dos adultos [...] (ARIS, 1981, p. 165).

Com a poca moderna, e em relao a uma sociedade agrria, baseada no campo, sugerindo algo como atrasado, pouco desenvolvido, a escola passa a produzir as necessidades de hbitos considerados civilizados, conforme evidenciamos em Erasmo de Rotterdam. Desde o incio do sculo XV, afirma Aris (1981, p. 172),
[...] pelo menos, comeou-se a dividir a populao escolar em grupos de mesma capacidade que eram colocados sob a direo de um mesmo mestre, num nico local a Itlia, por exemplo, durante muito tempo, permaneceu fiel a essa frmula de transio. Mais tarde, ao longo do Sculo XV, passou-se a designar um professor especial para cada um desses grupos, que continuaram a ser mantidos, porm, num local comum essa formao ainda subsistia na Inglaterra na segunda metade do Sculo XIX.

Nessa produo de imagens sociais da infncia e, notadamente, a partir do chamadas burguesas, demarcadas por mecanismos disciplinares

sculo XVII, Foucault (1979) considera esse perodo como a poca das sociedades dos comportamentos em instituies totais. A tcnica disciplinar, uma forma de exerccio de poder, que parte do princpio de que mais rentvel vigiar do que castigar, foi [...] no inteiramente inventada, mas elaborada em seus princpios fundamentais durante o Sculo XVIII (FOUCAULT, 1990, p. 105). Portanto, os

Educao e sade

25

processos de incluso e excluso dos indivduos apresentam, de um modo geral, instncias de controle individual e funcional, atendendo a um duplo jogo de diviso binria e de marcao: normal-anormal; bom-mal; capaz-incapaz; mostrando, inclusive, que a vida foi transformada em um objeto de podersaber. Nessa produo de saber-poder, que inclui para excluir, Foucault vai identificar uma forma de vontade de saber, produtora de um discurso verdadeiro sobre os sujeitos.
Voltemos um pouco: por volta do Sculo XVI e do Sculo XVII (na Inglaterra, sobretudo), apareceu uma vontade de saber que, antecipando-se a seus contedos atuais, desenhava planos de objetos possveis, observveis, mensurveis, classificveis; uma vontade de saber que impunha ao sujeito cognoscente (e, de certa forma, antes de qualquer experincia) certa posio, certo olhar e certa funo (ver, em vez de ler, verificar, em vez de comentar); uma vontade de saber que prescrevia (e de um modo mais geral do que qualquer instrumento determinado) o nvel tcnico do qual deveriam investir-se os conhecimentos para serem verificveis e teis. Tudo se passa como se, a partir da grande diviso platnica, a vontade de verdade tivesse sua prpria histria [...] (FOUCAULT, 2003, p. 16).

Quando pensamos nos modos de educao que iro se configurar a partir do sculo XVI, esse conceito poder-saber fundamental ao se analisarem as relaes de poder na sociedade, notadamente, quando Foucault mostra como o tempo e o espao vo se reorganizando, pois no h
[...] relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de poder. [...] Resumindo, no a atividade do sujeito de conhecimento que produziria um saber, til ou arredio ao poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possveis de conhecimento (FOUCAULT, 2002, p. 27).

Com base em Foucault (1990), o conceito de infncia, desde o advento da poca moderna, quando dela se comea a falar, teria sido um feixe de tcnicas e normas que revela apenas o exerccio de poder, de modo que, se tirarmos cada uma das tcnicas (psicologia, pedagogia, medicina, religio judaico-crist ou psicanlise) do feixe, como em um jogo de palitos, o que restaria seria o vazio (GHIRALDELLI JNIOR, 2002). Para Donzelot (1980), a medicina, aliada ao Estado, vai intervir e aliar-se s famlias, em especial, s mes, contribuindo para valorizar a criana, o ncleo conjugal e o espao privado do lar. Temos, portanto, entre [...] as ltimas dcadas do Sculo XVIII e o fim do Sculo XIX, os mdicos elaborando para as

Educao e sade

26

famlias burguesas uma srie de livros sobre a criao, a educao e a medicao das crianas [...] (DONZELOT, 1980, p. 22). Como salienta Michel Foucault (1990, p. 189), nas sociedades modernas,
[...] os poderes se exercem atravs e a partir do prprio jogo da heterogeneidade entre um direito pblico da soberania e o mecanismo polimorfo das disciplinas. [...] As disciplinas veicularo um discurso que ser o da regra, no da regra jurdica derivada da soberania, mas o da regra natural, quer dizer, da norma; definiro um cdigo que no ser o da lei, mas o da normalizao; referir-se-o a um horizonte terico que no pode ser, de maneira alguma, o edifcio do direito, mas o domnio das cincias humanas; a sua jurisprudncia ser a de um saber clnico.

Nesse cenrio, Foucault (1990, 2002) nos ajuda a entender a emergncia de certo tipo de poder disciplinar, que surge devido necessidade do capitalismo de produzir novos controles sociais. Certo tipo de poder, que se inscreve num regime de produo em que o indivduo passa a ser confinado a espaos de extrao de energias produtivas e de reproduo, seja escola, famlia, orfanato, fbrica, quartis, prises que, alm de distingui-lo, enquanto sujeito individualizado, faz funcionar um controle total da vida da populao, dos mortos, dos vivos, dos corpos, que o autor denominar de biopoder. A superao histrica da forma de poder soberano, dominante na Idade Mdia, pela emergncia da disciplinarizao, no final do sculo XVII e a partir do sculo XVIII, pode ser entendida como decorrncia da expanso do sistema fabril na Europa e da progressiva especializao do trabalho que ele demandava. Portanto, o poder disciplinar se centrava no adestramento do corpo, no que ele tivesse que se tornar mais obediente, ajustado e um melhor aproveitamento do tempo para as atividades produtivas (FOUCAULT, 2002). Na histria do discurso pedaggico moderno, a disciplina produz indivduos. Ela passa a ser a tcnica de um poder que toma os sujeitos, ao mesmo tempo, como objetos e como instrumentos de seu exerccio. Assim, a ideia de escola como pensamos hoje - com disciplina, regras, contedos programticos, diviso por srie a partir da faixa etria - algo que se constitui relacionado ao surgimento de um novo sentimento dos adultos em relao s crianas e que est na base de uma infncia produzida com a emergncia da poca moderna. Tal espao escolar, em especial e mais ainda, a escola de Educao Infantil, uma multiplicidade de relaes de foras, em um jogo permanente de embates, de

Educao e sade

27

lutas incessantes, veladas ou no, em que o poder, em seu aspecto difuso, produz relaes tambm de resistncia. importante destacar que a educao, sobretudo a dos enfans, no que diz respeito s suas ideias orientadoras e ao cotidiano escolar, no poderia deixar de produzir conexes com as transformaes levantadas nesta discusso. A influncia dessas transformaes impacta no modo de produo da infncia e nas estratgias de incluso e excluso. O processo educativo perfila, portanto, duas dimenses importantes: a psicolgica, que consiste na produo de certo tipo de sociedade a criana no mundo romano, por exemplo, e como a entendemos no mundo contemporneo - e a social, que consiste em preparar essa mesma criana para os papis sociais que desempenhar na sociedade. A partir do exposto, verifica-se que o encontro entre uma escola dialgica e a formao docente se constitui de maneira promissora, embora no neutra ou isenta de contradies. Segundo Paulo Freire (1998, p. 126), [...] Como posso ser neutro diante da situao, no importa qual seja ela, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliao e de descaso?. Como ponto de partida para pensar essas questes, pretendemos dialogar com o pensador e educador Paulo Freire (1967), que concebe o sujeito como um ser de relaes que guarda em si conotaes plurais, criativas e, consequentemente, temporais. Para Freire (1967), nas relaes que produzimos com o mundo, h uma ideia de mltiplo na prpria singularidade. Se a escola tradicional trabalha com uma perspectiva homognea do sujeito, com contedos prontos e acabados, em que medida a perspectiva de uma escola aberta e plural pode se colocar como um contraponto na formao, em especial, da Educao Infantil? Afinal, somos todas pessoas inacabadas, como diria Freire. A importncia do conceito de existir, para Paulo Freire (1967), fundamental para pensarmos a escola pela dimenso da diferena, do mltiplo, que atravessa uma prtica educativa. Ultrapassando o conceito de viver, existir significa estar no mundo. estar nele e com ele. E essa capacidade ou possibilidade de ligao comunicativa do existente com o seu mundo objetivo, contida na prpria etimologia da palavra, que incorpora ao existir o sentido da criatividade que no h no simples viver. E mesmo que o existir seja da ordem do indivduo, ele s se concretiza em relao com os outros existires. O existir propicia a integrao que, ao seu contexto, resulta de

Educao e sade

28

[...] estar no apenas nele, mas com ele, e no a simples adaptao, acomodao ou ajustamento, comportamento prprio da esfera dos contatos, ou sintoma de sua desumanizao, implica que, tanto a viso de si mesmo quanto a do mundo, levando-a a julgar o seu mundo algo sobre que apenas se acha. A sua integrao o enraza. Da que a massificao implique o desenraizamento do homem (FREIRE, 1967, p. 42).

Nesse sentido, a escola proposta por Paulo Freire no representa aquela em que os professores so preparados para trabalhar com estudantes abstratos, idealizados, que no existem na realidade. Ao iniciar a sua aula, o professor percebe que seus estudantes no so um corpo homogneo, mas apresentam diferenas entre si. a ideia da multiplicidade na turma homognea. No h passividade nas relaes, binarismos que so produzidos pelo discurso da escola tradicional, hegemnica, em um tipo de escola onde aparecem critrios e conceitos que, segundo Ferreira e Ferreira (2004, p. 38).
[...] instituem a diferena, ora por parmetros estatsticos, como a mdia ou a moda, ora critrios que tomam as peculiaridades da forma ou a funo de certas estruturas fsicas das pessoas e, em quase todos os casos, apoiando-se em processos comparativos do aluno que difere com um aluno tipo ideal; ideal que emerge e se estabelece a partir da ideologia dominante, que valida uns e empurra outros para o desvio.

Quanto se ter ainda de uma escola infantil que classifica, ordena, separa, segrega, distingue, diagnostica, estereotipa, hierarquiza, normatiza, desde a organizao das filas, as cadeiras, o uso dos materiais didticos, dos brinquedos, das brincadeiras, at o uso dos banheiros? Quando pensamos na Educao Infantil, entendemos tambm que no h, de um lado, os detentores do saber, que so reconhecidos como competentes para decidir, interpretar e manter-se no comando. De outro, os incapazes, desqualificados para participar de decises na vida pblica, de executar atividades, por exemplo. A afirmao acima, nos conduz para o campo das partilhas do educador com a conduo da escola. Entendemos que o professor pode se perceber implicado com uma perspectiva de trabalho em que ele acredita e que vai contribuir para o crescimento e o desenvolvimento, em especial, da criana. A escola deve ser pensada, tambm, como o lugar da infncia, em que a descoberta atravessa tambm o processo de ensino-aprendizagem. Uma escola em que o ldico e a experimentao fazem parte do trabalho docente cotidiano, e suas descobertas se traduzem em novas maneiras de fazer pedaggico. Onde a

Educao e sade

29

criana, em suas mltiplas linguagens, tambm reconhecida como ser de dilogo, de autonomia, de esperana, de indignao e, por fim, de opresso pelo adulto, se considerarmos que eles fazem das crianas rplicas em miniatura de seus objetos de desejos, embora as prprias crianas tenham sempre a potncia de poder ressignificar na cultura esses desejos. A escola, plural e mltipla, o lugar dos sujeitos ativos, conectados com a sua prpria histria. A luta reside na luta de todos os que pensam e fazem a escola, na superao de fatores que o fazem acomodados ou ajustados frente a uma viso de mundo produzida pelas elites. A luta, enquanto processo, representa, a partir da educao, uma construo coletiva, devido sua busca pela humanizao, ameaada, de forma constante, pelas verdades produzidas pelo que Paulo Freire conceitua de sociedade fechada, que se caracteriza por polticas assistencialistas, e que no se furta de recorrer represso e ao autoritarismo quando se sente ameaada. Paulo Freire (1967) entende que possvel, atravs da educao, construir formas de organizao que proporcionem ao sujeito um canal de reflexo sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre suas responsabilidades, sobre a sua cultura, pois existe um compromisso do homem com a sua prpria existncia. A participao dialogada do professor e da professora pode contribuir para aspectos que consideramos importantes para a formao da criana. Lembremse: escola dialogada = escola aberta. aqui que reafirmamos a importncia de pensarmos o desafio de uma escola, especificamente, da Educao Infantil, em sua dimenso dialgica. Vejamos alguns aspectos, entre outros, vinculados contribuio do papel do professor na relao com a criana: a) Foco na historicidade da criana. Ressaltamos que a ideia do mtodo de Paulo Freire a adequao do processo educativo s caractersticas do meio. Quem so essas crianas? Em que medida podemos situ-las em outra temporalidade e outro espao? b) O pensamento por desafio ao propor questes problematizadoras que produzam falas imaginrias a partir de coisas reais. Os contedos produzidos e reproduzidos em sala de aula no podem estar desconectados, distantes, apresentando uma linguagem que as crianas no entendem. Devem proporcionar um conhecimento da realidade que elas entendam, possam falar dela e a partir dela.

Educao e sade

30

c) Tencionar o que entendemos por APRENDER. Aprender ensinar o j ensinado? aprender o j aprendido? Os contedos escolares, em especial, os referenciais curriculares para a Educao Infantil, devem estar pautados em contedos ativos, favorecendo a aceitao de todos. Os contedos precisam ser entendidos como ativos, em movimentos incessantes e conectados realidade dos que fazem e pensam a Educao Infantil. d) Ampliao de suas linguagens, fazendo com que as crianas busquem alternativas, sadas cores, frases, cantos, mmicas, por exemplo para que elas possam expressar criaes e a arte de pensar. Enfatizamos que essa arte
[...] no tem nada a ver com aprimoramento e anseios individuais ou realizaes subjetivas; muito pelo contrrio, , antes de tudo, impessoal, de modo que tem a ver com a qualidade dos instantes e a singularidade de cada perspectiva. Educar para uma existncia artista implica o sacrifcio dos posicionamentos autocentrados em prol da paisagem, tanto em sua extenso concreta como nas intensidades que a atravessam (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 80-81).

nessa mesma direo que reafirmamos o que preconiza o discurso do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/1990, Ttulo II Dos Direitos Fundamentais Captulo II Do direito liberdade, ao respeito e dignidade, e no Art. 16 compreende, entre sete proposies, e que aqui chamamos a ateno apenas para os incisos II, que compreende a liberdade de opinio e expresso; III, crena e culto religioso; IV, brincar, praticar esportes e divertir-se; e V, participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao. A escola aberta e plural busca a superao da dicotomia, que atravessa a realidade da educao brasileira, ao produzir a dualidade dos que so educados para o trabalho intelectual e dos que so educados para o trabalho manual, com todas as distines sexuais e de gnero a implicadas (e que precisam ser questionadas) por essa ordem ainda patriarcal na nossa sociedade.

3 DIREITO E CIDADANIA, MOVIMENTOS SOCIAIS E POLTICAS PBLICAS

Hoje, visualizamos a realidade da infncia no Brasil com uma srie de dificuldades falta de escola, situao de rua, trabalho precoce, explorao

Educao e sade

31

sexual, violncia fsica, discriminao tnico-racial , e muitos so os atores sociais que buscam organizar, mobilizar as instituies e articular as foras progressistas para superar esses indicadores negativos. Essa estratgia de unio dos movimentos sociais para garantia de polticas pblicas que promovam a incluso , entretanto, uma prtica relativamente nova na organizao poltica e social do Brasil. H recentes 30 anos, a cidadania em nosso pas era ainda um beb recmnascido. poca, a incipiente democracia brasileira gestava nossos direitos sociais que ainda careciam de um arcabouo legal, socialmente construdo e referendado. Em meados dos anos 80, no cenrio de abertura poltica no Brasil, intelectuais e polticos chegados do exlio questionavam o papel do Estado e reivindicavam democracia, liberdade de expresso, acesso moradia, trabalho, alimentao, educao, ateno sade integral e aos direitos humanos fundamentais. O movimento de mulheres questionava as falsas dicotomias entre as esferas pblica e privada, incentivando as mulheres para o conhecimento do prprio corpo, contracepo e aborto, denunciando as desigualdades sociais entre os sexos no trabalho, nos partidos polticos e assim por diante. Nesse perodo, as feministas organizadas comearam a lutar pelas creches, como um direito bsico para todas as mulheres e, particularmente, para a crescente massa de trabalhadoras urbanas. O movimento gay, aliado ao movimento de mulheres na defesa das liberdades individuais, criticava a sociedade patriarcal e o modelo de famlia existente, alm de introduzir novas formas de sociabilidade e de vida a dois, no caso, entre pessoas do mesmo sexo. O movimento ecolgico diferencia sua abordagem e centra seu discurso na defesa das liberdades individuais, a serem garantidas pelo Estado de Direito em discusso. Meio ambiente diz respeito Mata Atlntica, s guas, s condies do ar, mas, tambm, nesta perspectiva, qualidade de vida, ou melhor, qualidade da vida. com a Constituio de 1988 e, mais tarde, em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) que foi conquistado o direito creche e pr-escola. neste contexto de construo de um Estado Democrtico de Direito e de inveno de novos direitos que emerge uma forma de articular a construo de polticas

Educao e sade

32

pblicas comprometidas com a cidadania. E no h cidadania sem garantia de respeito, solidariedade e dignidade humana. Este movimento comea a ganhar corpo em nosso pas e ganha um status de Terceiro Setor, em um contexto em que o Primeiro Setor representado pelo Pblico (Governo) e o Segundo Setor, o Privado (Empresariado). O Terceiro Setor o movimento social organizado que, em grande parte, corporificado (estimulado ou assessorado), pelas chamadas Organizaes No Governamentais, as ONGs. Nas trs ltimas dcadas, assistimos a uma forte acentuao da urbanizao e do crescimento gigantesco de metrpoles, em diversos continentes. Nessas grandes cidades, assistimos emergncia de diversas sexualidades, que formaram novas culturas sexuais. Fenmenos de dimenses globais tambm contribuem para reconceitualizar os discursos sobre a sexualidade e sobre as identidades sexuais: os divrcios, separaes e o direito diversidade sexual e, consequentemente, s unies homossexuais, que promovem impacto na famlia e na educao infantil. Essas mudanas e avanos legais, desde as macroestruturais, como a poltica, at aquelas que se do no microcotidiano das relaes adulto-criana e que foram forjadas, no contexto histrico de ecloso dos movimentos sociais referidos, tambm se aproximaram das escolas, pr-escolas e creches, muitas crianas originadas dos novos arranjos familiares e das novas culturas sexuais recm-engendradas. Como a escola vem acolhendo as crianas nessas/dessas novas configuraes de cultura e de famlia? Os sistemas de hierarquia e dominao baseados em relaes de classe e de gnero, divises sexuais, tnicas e raciais continuam mantendo e reforando as diferenas sociais, e produzindo estigmas, o que continua a exigir mobilizao coletiva e intervenes estruturais, nos mbitos da poltica, da cultura, da economia e do direito. Sociedades mais igualitrias tm melhor sade porque so socialmente coesas, suas comunidades encorajam a cooperao, a solidariedade, a expectativa mtua. Assim, questes como identidade de gnero, diversidade sexual e promoo de direitos sexuais e reprodutivos ganham nova fora e destaque na agenda de ao poltica dos diferentes movimentos sociais que emergiram ou se reforaram nas ltimas dcadas. O advento da Aids um exemplo da criao de novas identidades polticas e sociais, como os soropositivos, ou pessoas vivendo com HIV/Aids, que transformaram seu diagnstico clnico em uma identidade

Educao e sade

33

poltica e vm conseguindo se organizar, coletivamente, e reivindicar seus interesses polticos e sociais prprios. A recomposio da integralidade nas prticas de educao e sade, no mbito dos movimentos sociais e das polticas pblicas, diz respeito, principalmente, ao crescimento da capacidade de cidados, famlias, movimentos sociais e outros setores da sociedade civil para articular e reorientar os diversos servios e saberes disponveis, segundo suas necessidades e realidades concretas, e deles usufruir. Trata-se de uma prtica de educao e sade, integrada a uma ao coletiva e solidria, voltada a superar as razes polticas, culturais e econmicas do sofrimento humano. Uma agenda atual de impacto passa pela necessidade de se estancarem outras crises que se anunciam: as crises do silncio, do comodismo e da desesperana. Para tanto, necessrio promover a construo de um plano de ao, socialmente compartilhado, que inclua o entendimento de como as relaes de gnero, de classe social e das divises tnicas e sexuais se entrecruzam e afetam a vida das pessoas. Um plano que programe aes que considerem tanto as dimenses individuais de excluso social quanto as coletivas. Portanto, ocupar os espaos sociais exercer a democracia, abandonando o hbito da cidadania passiva e do individualismo, conscientes da coisa pblica. Destaca-se que a ao dos movimentos sociais organizados e a educao popular interferem plenamente na dinmica de democratizao da sociedade. Seus reflexos se fazem sentir nas polticas pblicas e na interdisciplinaridade de educao e sade em uma sociedade mais democrtica e plural. Com as ONGs, surgiu um tipo novo de organizao que combina, de maneira curiosa, a tenso entre o grande e o pequeno, ou entre o pblico e o privado. So pequenas e privadas, mas se comportam como se fossem grandes e pblicas. No tm valor representativo (diferindo, assim, de outros tipos de instituies como os sindicatos, os partidos ou as associaes de moradores). Cada ONG s pode falar em seu prprio nome. So como cidados, seres particulares, com direitos iguais e indistintos de participao na vida poltica. Cultivam, contudo, uma viso totalizante da ao social que as estimula a agir, tendo em vista os grandes processos e as largas escalas. Herdaram essa capacidade, com certeza, de suas origens: a Igreja Catlica, que se pensa, justamente como um particular universal, e dos partidos marxistas, que se pretendiam ser representativos da totalidade social legtima.

Educao e sade

34

O Partido e a Igreja so grandes veculos que perpassam institucionalmente a sociedade por inteiro. H neles, portanto, uma correspondncia de escala entre meios e fins. Dessa origem, as ONGs guardaram os fins e modificaram radicalmente os meios. So como anezinhos assediando Gulliver por todos os lados. No o nmero, simplesmente, que lhes d a fora. Cada uma se quer catalisadora e multiplicadora de mltiplas relaes e diversos movimentos. Como se articulassem o todo no por cima, como o Estado ou a Igreja, mas por baixo, pelas bases, local e situacionalmente. Seria, entretanto, demasiado, imaginar as ONGs como soluo substitutiva para qualquer uma das redes institucionais com as quais se comunicam no faro as vezes das universidades, dos partidos, dos sindicatos e associaes, dos clubes recreativos, das igrejas e no so uma alternativas para as grandes estruturas tradicionais. As ONGs nasceram como um movimento genuinamente comunitrio, uma grande colcha de retalhos heterognea, tecida com rostos e histrias pessoais de engajamento de muitos, e todos esses sujeitos precisam ser tomados como sujeitos de direitos. Quem d vida a essa colcha so cidados, homens, mulheres, jovens, gays, prostitutas, travestis; so pessoas que do as caras contra o preconceito e lutam pelo seu prprio destino; so agentes de preveno que chegam aos adolescentes, nas escolas, aos meninos de rua, aos usurios de drogas; so aqueles que entram em presdios e cadeias, que sobem morros e favelas, que vo at os garimpos e s aldeias, que esto perto das mulheres violentadas, dos moradores das periferias esquecidas dos grandes centros, prximos daqueles que esto sujeitos a toda forma de opresso e explorao; so tambm ativistas polticos, que atuam na defesa dos direitos humanos e civis; so os que ocupam espaos formais de representao; somam-se os fruns de ONGs, movimentos de minorias, associaes comunitrias e religiosas. Um dos efeitos da reestruturao do sistema poltico-econmico-global o enfraquecimento dos estados nacionais no desempenho do papel de reguladores e redistribuidores de riquezas e benefcios. Por conta de ajustes estruturais nas economias dos pases, os estados nacionais esto cada vez menos presentes nas questes sociais, como sade e educao. Por causa desses ajustes e cortes nas verbas para gastos sociais, os governos podem buscar, nas entidades da sociedade civil, uma forma de resolver esses impasses. Nesse contexto, as ONGs podem ser consideradas grandes aliadas do Governo por estarem prximas das

Educao e sade

35

populaes mais vulnerveis, que ainda encontram dificuldades para acessar os servios pblicos de sade e de educao. Essas organizaes, tambm trazem importantes informaes de uma realidade desconhecida pelos rgos governamentais, cujos fatos, aliados aos dados epidemiolgicos existentes, podem direcionar as polticas pblicas, com a finalidade de torn-las mais eficazes, alm de colaborar com o fortalecimento dos movimentos sociais para o exerccio do que chamamos de controle social. Tal controle se definiria, aqui, como a participao da sociedade organizada na elaborao, no acompanhamento, na avaliao, na fiscalizao e na interveno nas polticas pblicas e instituies estatais, nos mbitos municipal, estadual e federal. Mediante financiamentos transferidos para ONGs, os governos acabam contratando as organizaes para realizarem servios que, em muitos casos, deveriam continuar sendo executados pelo Estado. Nesse sentido, muitas organizaes podem se tornar somente executoras de polticas governamentais, funcionando como empresas para a prestao de servios terceirizados. A sociedade civil vem se questionando se quer ser apenas executora das polticas governamentais, ou se quer o papel de propor polticas e diretrizes, fiscalizar o emprego do dinheiro pblico, apontar o que no est sendo realizado e criticar, de forma construtiva, o que no est sendo bem conduzido (controle social). Tal relao pode levar a ONG a se afastar de sua agenda de mobilizao poltica, de resistncia coletiva e de interveno, e a se voltar para a agenda dos governos e dos setores governamentais que repassam financiamentos. Corre, ento, o risco de perder a identidade, deixar de exercer o papel de agente transformador da realidade e enfraquecer o movimento coletivo. O movimento de educao popular merece uma abordagem especial no contexto do processo brasileiro de ampliao de direitos, mais particularmente, nos contextos da Educao e da Sade. Nos anos 70, junto aos movimentos sociais emergentes, comearam a surgir experincias de servios comunitrios de sade desvinculados do Estado. Os profissionais de sade aprendiam a se relacionar com os grupos populares, comeando a esboar tentativas de organizao de aes de sade integradas dinmica social local. Assim, a participao desses profissionais nas experincias de Educao Popular, a partir da referida dcada, trouxe para esse setor uma cultura de relao com as classes

Educao e sade

36

populares,

que

representou

uma

ruptura

com

tradio

autoritria

normatizadora da educao em sade. Passados 40 anos do incio desse movimento no Brasil, muita coisa mudou. A educao popular tem significado no uma atividade a mais que se realiza nos servios de sade, mas uma ao que reorienta a globalidade das prticas ali executadas. Isso contribui para a superao do biologicismo, do autoritarismo cientfico, do desprezo pelas iniciativas do doente e de seus familiares e da imposio de solues tcnicas restritas para problemas sociais globais que dominam a medicina atual. , assim, um instrumento de construo da ao de sade mais integral e mais adequada vida da populao. Nesse sentido, as prticas de educao popular e de sade se integram na perspectiva de uma ao dialgica, transformadora, empoderadora, emancipadora e libertria.

4 A CULTURA DO CUIDAR, A CULTURA DO EDUCAR E VIOLNCIAS NA EDUCAO INFANTIL

O convite para esta discusso reside na possibilidade de pensarmos, conjuntamente, o que entendemos sobre a cultura do cuidar. E o que seria o cuidar? Como seria a relao entre o cuidar e o discurso jurdico? E com relao ao discurso pedaggico, o que seria o cuidar? Podemos definir o cuidar como o ato de se responsabilizar por (algo); administrar, tratar, olhar. Tambm possvel meno ao termo prevenir-se, acautelar-se, por exemplo. Do ponto de vista do discurso jurdico, um aspecto especfico do Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei 8.069/1990, no seu Ttulo II Dos Direitos Fundamentais Captulo I Do direito vida e sade, mencionado o Art. 7, estabelece que:
A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia (BRASIL, 1990, p.2).

preciso promover o debate sobre a questo da Educao Infantil na sua relao com o adulto, com a criana-criana, criana-professor, crianaprofessora. Como tambm possvel depreender das nossas leituras que as prticas educativas, pedaggicas, no contexto da Educao Infantil, so relaes

Educao e sade

37

sociais, humanas, atravessadas por diferentes linguagens, afetos, percepes, desejos. Dentre esses diferentes atravessamentos, destacamos alguns aspectos que se interligam no processo de ensino-aprendizagem, a saber: determinadas prescries de linguagens, normas morais, princpios, valores ticos e sociais, que se produzem na esfera do cultural, nas relaes sociais e, fundamentalmente, na escola-espao de socializao. Nessa cultura do cuidar, possvel, tambm, identificar, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394/1996, na Seo II Da Educao Infantil, Art. 29, a seguinte explicao:
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996, p.12).

A partir dessas consideraes iniciais, o cuidar torna-se objeto tambm do discurso jurdico, legal, que contempla as prescries morais e ticas que constituem a sociedade, em especial, a nossa. As crianas, como sujeitos de direitos e de deveres, apresentam amparo legal de quem precisa, necessitam ser cuidadas, olhadas, educadas, respeitando-se o que especfico ao seu desenvolvimento psicossocial. Do ponto de vista pedaggico, do saber-fazer das prticas educativas, o cuidar pode ser compreendido como uma atitude que envolve tanto a dimenso afetiva e efetiva quanto a cognitiva, como o pensar, o refletir, o planejar. A ideia de que, quando se compreende essa atitude, e, nesse sentido, o papel do professor e da professora fundamental no processo de ensino-aprendizagem com as crianas, o cuidar caminha na direo do respeito, da autonomia da criana. O Ttulo VI Dos Profissionais da Educao Art. 62 assinala:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental (grifo nosso), a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal (BRASIL, 1996, p. 8).

claro que o ideal e desejvel que a formao docente seja em nvel superior, em curso de licenciatura, em universidades ou institutos superiores de educao. Tal legislao, Lei n. 9.394/1996, estabelece como prazo o ano de 2007

Educao e sade

38

para que os professores sejam habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (Art. 87, 4, inc. IV). Porm, esse prazo que seria o final da Dcada da Educao iniciada um ano aps a publicao da Lei foi revogado posteriormente pela impossibilidade de cumprimento em virtude da realidade. A partir do Decreto 3.276, de 06 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuarem na educao bsica, a educao infantil foi includa como uma das etapas da educao bsica. Portanto, os professores destinados ao magistrio da educao infantil devem ter tambm nvel superior. A partir dessas consideraes, colocamos algumas questes que merecem destaque: como propor uma pedagogia que potencialize os processos de desenvolvimento psicossocial da criana? Como trabalhar a partir da realidade concreta das crianas, em especial, dos anos iniciais? Como integrar esses discursos jurdicos cultura do cuidar, buscando dialogar com os movimentos sociais, com a famlia, com diferentes profissionais que fazem-pensam tambm a escola? E em relao aos cuidados bsicos entendidos como aqueles direcionados higienizao do corpo, nutrio, sade bucal, como entend-los e incorpor-los nas prticas pedaggicas? No uso comum, educar pode apresentar algumas acepes, a saber: 1. Verbo transitivo direto (dar a algum todos os cuidados necessrios ao pleno desenvolvimento de sua personalidade). 2. Verbo transitivo direto (transmitir saber a; dar ensino a; instruir). 3. Verbo transitivo direto (fazer o animal obedecer, domesticar, domar, entre outros). Uma pedagogia para a infncia abarca, necessariamente, as duas dimenses: cuidar e educar. Entre as acepes citadas no pargrafo acima, o item 3 remete a obedecer, domesticar. certo que no proclamamos, aqui, esse entendimento no processo de ensino-aprendizagem, em qualquer modalidade de educao. Nosso entendimento caminha na direo proposta por Paulo Freire (1998, p. 73), quando afirma que
A responsabilidade do professor, de que s vezes no nos damos conta, sempre grande. A natureza mesma de sua prtica eminentemente formadora sublinha a maneira como a realiza. Sua presena na sala de tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juzo que dele ou dela fazem os alunos [...].

Educao e sade

39

O desafio para ns o de pensar no educar quando estamos trabalhando ou nos propomos a trabalhar com a Educao Infantil, cujas relaes so produzidas em espaos coletivos, em que a diversidade, o olhar, a subverso do modo de ser criana suscitam, no professor ou na professora, outro modo de operar pedagogicamente. E nessa trajetria bem desafiadora, ressalta Freire (1998, p. 108),
[...] No posso ser professor sem me pr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente [...] Da, ento, que uma das minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser e o que realmente estou sendo.

Nesse encontro com a Educao Infantil, em especial, destacamos as diferenas que se processam nas relaes. E nessa direo, a produo de conhecimento, na sua relao com o processo de ensino-aprendizagem, reafirmamos, d-se quando temos clareza sobre esse objeto da ateno, da educao, da prtica pedaggica: a criana. Portanto, os afetos, a expresso, a sexualidade, a nutrio, a ideia do corpo saudvel, o brincar, o modo como ela se socializa e interage com as outras crianas, com o professor, com a professora so fundamentais para entendermos o especfico do que se processa no mundo da criana. E a ideia do item 2 - Verbo transitivo direto (transmitir saber a; dar ensino a; instruir) se pauta no desafio de quem pensa a Educao Infantil. Assis (1982) assinala que o desenvolvimento socioemocional da criana propiciado pela convivncia direcionada com as outras crianas e com os adultos que trabalham na escola, em especfico, dos anos iniciais. H uma preocupao, por parte de quem pensa e faz a escola, de criar um ambiente propcio ao desenvolvimento psicossocial da criana, realizao de suas motivaes, percepes, ao desenvolvimento da sua criatividade. Outro aspecto para o qual tambm chamamos ateno o dilogo possvel com a questo da interdisciplinaridade/transdisciplinaridade. Enfatizamos a importncia de diversos componentes curriculares que contribuem para a construo do conhecimento na Pedagogia: a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, a Nutrio, a Odontologia, dentre outras, representam suportes para o que entendemos sobre um modo de fazer uma pedagogia para a infncia. Trata-se de dilogos que buscam outras formas de compreenso sobre o que fazemos e o que podemos fazer como professores e professoras, ao tomar

Educao e sade

40

tambm como foco o cultural, o social, o biolgico, o histrico, o poltico e o econmico. A cultura do educar se materializa na Educao Infantil, principalmente, atravs da formao das professoras e dos professores que so habilitados, especificamente, para trabalhar com as crianas. Outras formas de materializao ocorrem, tambm, por meio das edificaes de unidades adaptadas s crianas, da produo de conhecimentos e de saberes e do trabalho docente voltado para esse pblico. Nessa materializao histrica contnua, os conhecimentos acima destacados so privilegiados, para que, cada vez mais, as crianas tenham o direito a uma educao de qualidade. A profissionalizao docente vai acarretar uma melhoria educacional para as crianas - eixo de qualquer proposta pedaggica para a Educao Infantil. E a educao infantil se difundir pela cultura, em sua prpria expanso, para se fazer representar, como etapa crucial para o desenvolvimento infantil, para alm do texto da lei que, s vezes, custa a no passar de papel. A partir da discusso sobre a cultura do educar e do cuidar, pertinente abordarmos a questo das violncias na escola infantil e o papel da Educao e Sade diante desse contexto. Para a criana, no existe o grotesco. Vemos, no cotidiano, cenas cruis, tendo crianas como assistncia interessada, ou, s vezes, como participantes ativas. Qual a natureza dessa atrao pelo mal nas crianas? A primeira tentativa de resposta para essa pergunta que o mal no est na conscincia da criana. Para ela, no existe o grotesco. Ela aceita o mundo que est a como tal, inserindo nele a ordem do novo. Porm, isso no significa que esse novo seja idealmente bom. O novo que a criana traz expor a nossa sociedade s suas contradies mais brutais: crianas abandonadas, vtimas de agresses, crianas no amadas, crianas brutalmente assassinadas, crianas com fome. Se esse o mundo em que todos ns vivemos, a socializao, na infncia, que vai mostrando o que bom e o que ruim na formao moral da criana, ao longo de seu desenvolvimento e por toda a vida. Comea a se destacar a importncia da tica na educao infantil. Por isso, tambm, se destaca o papel da responsabilidade dos adultos. Como exemplo concreto disso, podemos examinar mais de perto a relao da criana com os programas e os jogos que mostram violncia. Se em jogos que

Educao e sade

41

tm o sexual como sentido, as crianas sofrem os efeitos de sua influncia, como se pode afirmar que os programas e jogos de violncia no as influenciam mal? Podemos dizer que a relao da criana com esses recursos tecnolgicos uma relao passiva? No jogo real, no confronto que pode acontecer nas brincadeiras que so violentas, h outro que me barra. J no jogo tecnolgico, o objetivo destruir, matar. impossvel a sociedade no se assustar, quando acontecem fatos como o que houve com as crianas, numa escola em Joo Pessoa/PB, que espancaram um amigo por debaixo de tatames, repetindo a cena vista num programa de TV destinado a elas. Ns nos revoltamos, ns nos indignamos, porm, somos os responsveis. Somos todos televisionados. A televiso exerce esse hipnotismo necessrio para vender os produtos na sociedade de consumo. Essa mesma estratgia cerebral atinge, em cheio, a fantasia e a imaginao da criana. Por isso a sociedade precisa se esforar para oferecer s crianas espaos de convivncia e de dilogo reais e concretos, numa teia de iniciativas educacionais que valorizem a infncia e o que ela tem de melhor, que engendrar um novo tipo humano, numa sociedade atualmente glamourizada pelos comerciais e pelos programas de TV. Outro exemplo que podemos examinar o uso das crianas como objetos sexuais do desejo do ser humano pela eternidade. A explorao sexual de meninas e de meninos por homens e mulheres que no tm limites, nem pela lei nem pela moral, defronta-nos com um mal maior na nossa sociedade. Portanto, combater a explorao sexual infantil pressupe que se tente compreender por que ela ocorre, por que tem, na nossa sociedade, esse lugar de atrativo, de prazer. No h condies de, aqui, desvelar essas causas. No entanto, preciso alertar para a necessidade de se compreender esse lastimvel fenmeno, que invadiu as nossas praias nordestinas de tal maneira que nos sentimos envergonhados e, ao mesmo tempo, impotentes. Nas nossas pesquisas sobre a sexualidade infantil, em Minas Gerais, no Rio de Janeiro e em Joo Pessoa, j nos deparamos com situaes bastante difceis de violncia, sobretudo, a violncia sexual. Uma delas envolveu dois meninos, um com cinco anos e outro com treze. O mais velho molestou sexualmente o mais novo, em um contexto rural, que buscou o apagamento dos vestgios desse fato por significar a perda da coeso comunitria, caso fosse revelado. A criminalizao desse ato uma forma que as pessoas encontraram para resolver o problema que elas mesmas no sabem resolver.

Educao e sade

42

Pudemos, tambm, perceber os efeitos nos professores e nas professoras, sobretudo nas mulheres, das formas culturais com que a sexualidade foi se constituindo nelas mesmas: ligao do sexo com a religio, da concepo com a virilidade, da educao com a represso, ligao do corpo com a higiene, do pensamento com a razo, entre sexo e violncia. Pouco espao, quase nada, para o prazer que advm de uma sexualidade bem informada. Bem, nesse quadro geral, sem pretender esgotar o assunto, a criana no mundo da violncia nada mais do que ns voc, eu nesse mesmo mundo. por isso que precisamos tanto da paz. Uma educao para a sade tambm contempla e conduz a esse objetivo.

5 DESENVOLVIMENTO, AFETO, CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANA

O desenvolvimento fsico, biolgico, fisiolgico, psicolgico ou social, e o desenvolvimento da aprendizagem so faces da mesma moeda: o ser integral da criana, no seu contexto scio-histrico. O ser humano se diferencia pelo aprendizado ao longo da vida, em ciclos que se desenvolvem, ora complementando ou desestabilizando aprendizagens anteriores, ora iniciando outro ciclo, de retomada ou de desafios novos. A criana se desenvolve pelas interaes que estabelece: com os outros, com o meio, com os objetos, com a linguagem. A experincia que emerge dessas interaes fundamental para a compreenso desses processos. E uma das interaes cruciais para a criana a experincia do brincar. Devemos voltar o nosso olhar para a criana e o seu desenvolvimento, como uma sequncia linear ou, de outro modo, como um processo circular, que pode ir e vir tantas vezes quantas so as oportunidades abertas para a sua plena existncia nesse mundo? Vamos ficar com a segunda opo e olhar para a criana de maneira integral, situada cultural, social e historicamente. O desenvolvimento infantil teve avanos com a teoria psicogentica do epistemlogo suo Jean Piaget. Mas o psiclogo francs Henry Wallon, e o psiclogo russo Lev Vygotsky, entre outros, trouxeram contribuies fundamentais para se compreender o processo de aprendizagem da criana e o seu desenvolvimento, tanto cognitivo quanto afetivo, alm dos aspectos que j destacados anteriormente, e que situam a criana como ser scio-histrico.

Educao e sade

43

importante destacar essa compreenso da criana como ser sciohistrico, pois ela compreende a assuno de uma perspectiva mais avanada e abrangente, no reduzindo o desenvolvimento da criana a critrios meramente biolgicos. Esses fatores biolgicos, num sentido largo, so, tambm, construdos pela cultura, na medida em que a cincia avana em descobertas e vai alterando o sentido de teorias antes consideradas vlidas. Um exemplo a considerao acerca de algumas deficincias fsicas que excluam e que hoje so plenamente inseridas num contexto de aprendizagem, como a situao dos cegos visuais, em decorrncia da inveno da linguagem Braile, e dos surdos, atravs da inveno da Lngua Brasileira de Sinais, hoje tornada parte do currculo obrigatrio para a formao do pedagogo. Portanto, trazemos agora, as contribuies desses autores e fazemos um convite para que reflitamos como essas teorias podem ser teis educao infantil, na prtica, e quais so as suas limitaes e como podemos super-las. A periodizao pelas idades a mais comum para demarcar o desenvolvimento infantil na escola. No entanto, ela parte da valorizao de fenmenos aparentes e deixa de lado a investigao sobre os processos internos de mudanas operadas na criana. Assim, tanto Wallon quanto Vygotsky vo ser crticos dessa viso rgida da periodizao por idades, trazendo novas abordagens. A teoria piagetiana defende que a periodizao do desenvolvimento ocorre por estgios, tais como: sensrio-motor (zero a dois anos) - do nascimento ao aparecimento da linguagem; esquemas de ao; permanncia do objeto; properatrio (dois a seis e sete anos) - rpidas aquisies no domnio da linguagem; simbolizao; egocentrismo; operaes concretas (seis e sete a onze e doze anos) operaes so aes interiorizadas, reversveis; operaes simples; operaes complexas; operaes formais ( onze e doze anos) - proposies hipotticodedutivas; abstraes; operaes sobre operaes; combinatria. Dessa forma, a organizao conceitual da perspectiva dessa teoria tem se mostrado profcua na compreenso do desenvolvimento cognitivo da criana, em que pesem as diferenas de importncia dos aspectos emocionais e relacionais nesse desenvolvimento entre Piaget, Wallon e Vygotsky. Isto porque, para o primeiro, a interao com o meio denota mais do que a interao com o outro (a alteridade), embora esse seja um ponto controverso. Todavia, a teoria piagetiana destaca a interatividade sujeito-objeto e sujeito-sujeito.

Educao e sade

44

Lev Vygotsky (1991), em seus estudos sobre os processos de aquisio da fala e desenvolvimento da linguagem, traz contribuies que tm sido significativas para a psicologia cognitiva. No entanto, nas reflexes tericas, a partir de seus experimentos e observaes com crianas, Vygotsky se atm ao nvel dos processos conscientes, no mximo, aludindo a uma categoria de oculto ou de subconsciente nesses processos mentais, que suas prprias investigaes chegam a revelar no plano do que concerne conscincia. A hiptese de processos mentais inconscientes, exercendo funo no pensamento e na linguagem, est afastada para ele. Nos seus termos, fantasia corresponde imaginao. E essa faculdade, caracterstica do brincar da criana e dependente das suas necessidades (aspecto materialista), consciente, ditada por motivaes que tm origem nos atos de comportamento e suas regras, e tem a imitao do real como base para sua internalizao. A imaginao um instrumento mental de mediao e de adaptao da criana ao meio com o qual interage. O prazer que a criana experimenta, ao brincar, vem dessa realizao: satisfao de fazer aquilo de que mais gosta, sujeitando-se s regras; impulsividade do desejo e renncia a ele, pelo seu controle. Em suma, um prazer da cognio. Por meio da representao de condutas em contextos sociais, pela imitao de comportamentos e regras do universo adulto, tendo a imaginao para essa mediao, Vygotsky (1991, p. 16) afirma que o brincar da criana esse se envolver num mundo ilusrio e imaginrio, onde os desejos no realizveis podem ser realizados. A brincadeira a realizao de desejos que correspondem s necessidades e s etapas do desenvolvimento mental da criana. Vygotsky parece pressupor que o prazer engendrado, por exemplo, pelos aspectos da sexualidade da criana, no constitui fundamento nessas suas atividades. Vygotsky (1991) admite que, no adulto, essa separao entre imaginao (fantasia) e realidade pode acontecer como ponto de chegada do desenvolvimento dos processos mentais. Mas, em etapas primordiais, no brincar infantil, essa dissociao seria um distrbio. Essas consideraes sugerem maiores aprofundamentos: como as concepes, sobre infncia, dos autores que se debruaram sobre o estudo do desenvolvimento da criana, se mutuariam, em suas divergncias e aproximaes. Sem dvida, os seis primeiros anos de vida so significativos para a criana e o porvir adulto, nas vrias dimenses, inclusive a da personalidade e da

Educao e sade

45

moralidade. Muitas problemticas cientficas so pesquisadas a partir do interesse por descobrir como a criana aprende e como ela avana nesse aprendizado, ou como ela se desenvolve, como o desenvolvimento se torna qualitativo e, dialeticamente, como essa qualidade influencia na evoluo do desenvolvimento. Contudo, a organizao de uma srie de indicadores para cada idade, considerando os aspectos fisiolgicos e biolgicos, somente pode ser oferecido para o educador infantil como uma espcie de mapa provisrio sujeito a intervenes e no como algo estanque e imutvel. Em face das questes apresentadas, como o trabalho interdisciplinar em educao e sade pode contribuir para lanar luz relao entre desenvolvimento e aprendizagem? E como esses princpios tericos podem fundamentar esta prtica interdisciplinar, na perspectiva da melhoria da qualidade da sade da criana e dos processos de aprendizagem? Quando falamos sobre a escola, seu processo de ensino-aprendizagem, seu cotidiano, bem como outros fatores so importantes para pensarmos na relao entre professor-estudante, em especial, no tocante Educao Infantil. A questo que se coloca aqui : como pensar estratgias pedaggicas no processo de ensino-aprendizagem? Enquanto espao de socializao em que h papis definidos no discurso burocrtico e institucional da escola, como possvel pensar, de maneira afetiva e interativa, os contedos programticos que perpassam o cotidiano escolar? Em que medida podemos pensar a dimenso do afeto no processo de ensino-aprendizagem? Nesse sentido, alguns autores do pistas para refletirmos sobre o papel da escola no processo de ensino-aprendizagem, relacionando-o ao desenvolvimento psicossocial da criana e sua dimenso afetiva e cognitiva. O aspecto da socializao, referido anteriormente, atravessado e mediado pelos afetos que se materializam no cotidiano escolar. E nessa direo, Paulo Freire (1998, p. 73) faz a seguinte anlise para pensar a relao entre professor e estudante:
[...] Como posso continuar falando em meu respeito ao educando se o testemunho que a ele dou o da irresponsabilidade, o de quem no cumpre o seu dever, o de quem no se prepara ou se organiza para a prtica, o de quem no luta por seus direitos e no protesta contra as injustias? [...].

Ao trazermos Paulo Freire, entendemos a prtica docente como ao poltica e como ao afetiva e efetiva. O aspecto afetivo do desenvolvimento da criana se produz e reproduz na relao que ela estabelece com o outro. Alm da

Educao e sade

46

sua relao e interao com o adulto, importante situar as relaes de outra ordem que as crianas vo produzindo entre e com elas. E, nessa direo, Vygotsky (2003) enfatiza a abordagem histrico-social que orienta as suas anlises para pensar a construo do conhecimento ou do pensamento na criana como uma unidade dinmica. Fundamentados nessa dinmica, apontamos para a construo de espaos de socializao entre as crianas, no sentido de que, na relao com o outro, elas vo aprendendo umas com as outras. E sobre o papel do professor, indagamos: Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos estudantes e a experincia social que eles tm como indivduos? (FREIRE, 1998, p. 34). Essa questo tem conexes com o que enfatiza Vygotsky (2003), ao pensar o processo de internalizao das formas culturalmente dadas ao funcionamento psicolgico. Para esse autor, os processos psicolgicos, identificados nos animais, decerto deixam de existir. So incorporados nesse sistema de comportamento, culturalmente reconstitudos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicolgica. Aqui o processo de internalizao, que corresponde, como observamos, prpria formao da conscincia, constitui-se, tambm, um processo de produo de subjetividade na relao que se estabelece com o outro, em que so produzidos novos conhecimentos e onde se produz uma cultura. Afeto e aprendizagem constituem conceitos que, certamente, aproximam-se dialeticamente. Pensar na complexidade que esses conceitos atravessam, poder pensar no desafio de uma interao afetiva e efetiva, como j mencionado. Ento, como o professor pode produzir metodologicamente ferramentas outras dentro de um mesmo grupo de estudantes? Como produzir conexes, se devemos observar tambm o ritmo e a temporalidade de cada estudante no processo de ensinoaprendizagem? Uma pessoa pode ser expressivamente afetiva nesta ou naquela relao e produzir interaes potentes no sentido de solucionar problemas, superar desafios, mas no, necessariamente, apresentar resultados que correspondam aos mtodos tradicionais do saber e do fazer pedaggicos. E, em uma sala de aula, como possvel estimular todos os afetos e todas as aprendizagens possveis? Como pensar na formao de professores, que tambm se d pelos afetos? Como afirma Paulo Freire (1998, p. 161), preciso
[...] por outro lado, reinsistir em que no se pense que a prtica educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da formao cientfica sria e da clareza poltica dos educadores ou

Educao e sade

47

educadoras. A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente, da permanncia do hoje.

A escola deve ser entendida, tambm, pela dimenso cultural que se expressa e se faz na alegria, no amor, no respeito, nos afetos. [...] A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. [...] (FREIRE, 1998, p. 160). Nesse caso, importante observar alguns aspectos quando pensamos na relao do afeto com a aprendizagem. Primeiro, devemos conceber o estudante como sujeito participante do processo educativo, porquanto conduzido curiosidade, descoberta. Ter conscincia de que o educando um sujeito de direitos e deveres, ponto fechado. Tomar esse dado como aspecto relevante para pensar a questo da autonomia que atravessa a sala de aula, pensar nos movimentos de autonomia que o professor pode proporcionar aos seus educandos. Movimentos de autonomia, no sentido de desenvolvermos a capacidade que eles tm de autogovernar-se pela e a partir da interiorizao das regras e das prescries sociais. Segundo Dantas (1992), para Henri Wallon (1984) , a afetividade componente permanente da ao e, sendo conectada a situaes diversas e desafiadoras, solues inteligentes sero mais facilmente detectadas. Por exemplo, quando o professor interage com seus estudantes afetivamente, certamente o processo de ensino-aprendizagem ganha relevo porque traz resultados significativos que iro caracterizar a aprendizagem. Para Wallon, a dimenso afetiva o dorso estrutural na construo da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligncia, mesmo apresentando funes diferenciadas e determinadas, so inseparveis no processo de desenvolvimento psicossocial da criana. Entre o aspecto cognitivo e o afetivo, existe oposio e complementaridade. Dependendo da atividade, o afetivo ou o cognitivo prepondera. No se trata da excluso de um em relao ao outro, mas sim, de alternncias em que um submerge para que o outro possa fluir. Nesse sentido, a escola um espao frtil, onde essas relaes se produzem o tempo todo, na polissemia de diferentes sujeitos. Falar dos afetos e da aprendizagem falar da dimenso ontolgica que constitui o homem que, a partir da sua natureza social, produz-se na relao consigo mesmo e com o outro. E, nesse sentido, pertinente o que enfatiza Wallon (DANTAS, 1992) quando diz para pensar as emoes como uma questo tambm ontolgica. Sobre a formao do pensamento e da linguagem, na criana,

Educao e sade

48

ele afirma que o psiquismo a sntese entre o orgnico e o social. Na educao infantil, entendemos que o comportamento da criana, isto , a sua atitude se d no embate de diferentes situaes que demandam da criana um modo de operar tambm pela curiosidade, pela dvida, pelo desafio. Freire (1998, p. 159), ao situar a sua reflexo sobre ensinar que exige querer bem aos educandos, assinala:
[...] Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade.

Ela pertence ao territrio das emoes, das paixes e dos sentimentos, na complexa e possvel relao com a aprendizagem, que se faz e se produz no campo da descoberta, do desafio, da criatividade, ou seja, a aprendizagem, como campo de produo do conhecimento. So processos que se organizam em fenmenos complexos e multifacetados, em que a produo da subjetividade se faz e se refaz na singularidade de cada criana.
[...] O desrespeito educao, aos educandos, aos educadores e s educadoras corri ou deteriora em ns, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem-querer da prpria prtica educativa de outro, a alegria necessria ao que-fazer docente (FREIRE, 1998, p. 160-161).

Buscaremos,

partir

deste

momento,

abordar

relao

entre

conhecimento de corpo e o de mundo, vivenciada pelas crianas, e sua relao com a educao infantil em uma perspectiva de reflexo sobre as especificidades da criana, sobretudo, na sua relao com a educao formal. Quando afirmamos que a educao formal comea a partir dos seis anos, estamos nos referindo Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a redao dos arts. 29, 30 e 32 e 87 da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), n0. 9394, sancionada e promulgada em 20 de dezembro de 1996, e que dispe sobre a durao de nove anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade. O que seria, ento, o conhecimento sobre o corpo? E, em especial, sobre o corpo da criana? E o conhecimento que ela produz sobre o mundo? Como a criana elabora a sua noo de corpo e a que noo de corpo estamos nos referindo?

Educao e sade

49

Esta discusso est centrada em torno de uma questo que entendemos como chave nessa fase de desenvolvimento psicossocial da criana, e parece estar sendo pouco enfatizada nos debates dos referenciais curriculares que articulam educao e sade e, expressivamente, nos projetos pedaggicos que contemplam a formao do professor, da professora, em uma abordagem interdisciplinar. E aqui questionamos: quais seriam os eixos centrais para entendermos a educao infantil na sua relao com a Educao e a Sade, campos importantes para a educao formal? O processo de simbolizao do corpo infantil, componente importante na formao do seu psiquismo, atua como instrumento primeiro no desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criana no seu dilogo com o mundo. Entendemos que o corpo no se produz apenas fisicamente, ele estabelece conexes a partir de certa ordem moral e simblica, que constitui essa mesma criana, e que pertinente a um tipo de sociedade na qual ela est inserida. Segundo Michel Foucault (2002), o corpo o lugar das inscries, a superfcie onde so produzidas verdades inscritas pelas prticas histricas e sociais. Resumindo, podemos dizer que, para Foucault, o corpo um ente, composto por carne, ossos, rgos e membros, ou seja, matria, lcus fsico e concreto. O corpo o objeto da expiao, da produo de saber e de poder, que sofre a ao das relaes de poder que compem tecnologias polticas especficas e histricas. Para a teoria psicogentica de Henri Wallon (1975b), o afeto ocupa centralidade tanto do ponto de vista da construo do sujeito quanto do conhecimento. Para o prprio Wallon, o ser humano geneticamente social, e a sua constituio humana se d no processo de interao interpessoal e intercultural, cabendo ao corpo papel principal. Em seu ponto de partida, afirma que o longo desenvolvimento que conduz ao pensamento categorial e personalidade diferenciada so os movimentos reflexos (como universalmente reconhecido) e os impulsivos. De acordo com Dantas (1992), ter atribudo nfase a estes ltimos a contribuio original de Wallon. Assim que a psicognese da motricidade se confunde com a psicognese do sujeito. O ato mental da criana se desenvolve a partir do ato motor que se expressa, num primeiro momento, muito mais na sua funo cintica o movimento fsico propriamente dito como mecanismo de ao e expresso, em especial, da criana no mundo. O pensamento como movimento observado no

Educao e sade

50

perodo sensrio-motor e se prolonga durante toda a primeira infncia, justificando a afirmao de que a criana pensa na ao. No decorrer do desenvolvimento da criana, o ato motor vai cedendo lugar ao movimento tnico, concentrado na postura, pois, com o crescente domnio dos signos culturais, a motricidade, em sua dimenso cintica, tende a se reduzir e se virtualizar em ato mental. Para Dantas (1992), Wallon acredita que a criana pensa com o corpo em seu sentido duplo: com o crebro e com os msculos. A motricidade do sujeito se inicia pela atuao sobre o meio social para, depois, poder modificar o meio fsico. pela funo tnica do movimento, principalmente no seu aspecto de motricidade expressiva da mmica, inteiramente ineficaz, do ponto de vista instrumental porque no produz modificaes diretas no ambiente fsico, mas relevante sobre o meio social que a criana atua sobre o outro. Essa caracterstica que lhe permite produzir movimentos de autonomia durante o prolongado perodo de dependncia. A incluso da etapa impulso-expressivo-emocional (zero a um ano), que antecede a sensrio-motora (um a dois anos), elaborada por Henri Wallon, amplia e esclarece a compreenso do caminho do ato em pensamento, indicando que, desde o nascimento, o corpo da criana no neutro: ele se produz e reproduz nas relaes pessoais e culturais, constituindo-se o principal instrumento da criana, em seu dilogo com o mundo social, proporcionando-lhe as trocas simblicas que produzem culturas e formas de entendimento do seu mundo, em especial, do mundo infantil. Como assinalam La Taille, Oliveira e Dantas (1992, p. 92).
A mediao social est, pois, na base do desenvolvimento: ela a caracterstica de um ser que Wallon descreve como sendo geneticamente social, radicalmente dependente dos outros seres para subsistir e se constituir enquanto ser da mesma espcie.

A questo da erotizao do corpo infantil tambm importante para entendermos o seu desenvolvimento psicossocial. Produzida pelas relaes afetivas interpessoais, iniciadas no primeiro ano de vida e enriquecidas pelas novas possibilidades de ao no mundo que o psicossocial traz - de andar, de correr, de ajustar os movimentos e a percepo do conhecimento do mundo permite que a criana apresente uma postura ativa frente ao mundo, abrindo caminhos para a sua autonomia, a partir da noo de confiana que ela vai estabelecendo exemplo. com o adulto/famlia, adulto/professor, criana/criana, por

Educao e sade

51

atravs da imaginao em ao que a imaginao se expressa diretamente pelo corpo, na forma de jogo simblico que a criana, a partir do seu segundo ano de vida, conquista a dimenso simblica de uma forma de pensamento que lhe proporcionar uma percepo de si, do outro, da cultura. E nessa direo, Soifer (1991) faz uma anlise interessante, em uma viso psicanaltica, para pensarmos a dimenso da imaginao, dos afetos, da esttica, na formao do psiquismo na criana.
A comunicao forma a essncia dos vnculos humanos. O pranto e o esperneio do recm-nascido representam a primeira forma de comunicao e a fonte de todos os motivos morais, j que reclama ajuda de quem pode ajud-lo, ou seja, de sua me (SOIFER, 1991, p. 23).

medida que a criana aprende a comer, a caminhar, a falar, a mover objetos, por exemplo vai diminuindo a sua onipotncia. Seu psiquismo organizase, e o seu ego se fortalece. A imaginao surge, na criana, em forma de jogo, instrumento primeiro de pensamento nos desafios do cotidiano que a atravessam. Jogo sensrio-motor, que se transforma em jogo simblico, ampliando as possibilidades de ao e de compreenso do mundo. O conhecimento deixa de estar atado ao aqui e agora, aos limites da mo, da boca e do olho, e o mundo inteiro pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que possvel imagin-lo, represent-lo atravs do simblico. O brincar, o brinquedo, aparece dentro da tendncia aprendizagem como intermediria entre a fantasia e a realidade. Segundo Soifer (1991), o brinquedo constitui uma atividade que a criana sabe que corresponde fantasia, mas a ele vai assimilando elementos da realidade, enquanto exercita suas aptides psicomotoras e sua destreza fsica. E nesse processo de desenvolvimento da ordem do cognitivo, do afetivo, do esttico de um sujeito, a ateno, a percepo, a criatividade, a concentrao, a memria no tem referncia com a boa escola. Antunes (2003), por exemplo, ao analisar a importncia dos jogos na sua relao com o processo de ensino-aprendizagem, afirma que no h uma boa escola, pois uma aprendizagem significativa no traduz necessariamente aquela escola que possui uma quantidade expressiva de brinquedos caros, e enfatiza, ou mesmo os ditos brinquedos escolares, educativos.
[...] Uma caixa de fsforos, uma lupa e uma fita mtrica em mos de uma verdadeira educadora infantil valem bem mais que uma coleo fantstica de brinquedos eletrnicos que

Educao e sade

52

emitem sons e luzes e que, por se apresentarem perfeitos demais, roubam espao imaginao [...] (ANTUNES, 2003, p. 31).

Nesse mundo da imaginao, do simblico, Roseana Murray, em sua obra No mundo da lua, segundo Abramovich (1997, p. 86), enfatiza a importncia do brincar de faz de conta e a noo da realidade que qualquer criana tem, conhece e estabelece em seu jogo. Para ilustrar essa representao dos smbolos, apresentamos a seguinte histria, entre tantas infantis: O Pirata O menino brinca de pirata: sua espada de ouro e sua roupa de prata. Atravessa os sete mares em busca do grande tesouro. Seu navio tem setecentas velas de pano e o terror do oceano. Mas o tempo passa e ele se cansa de ser pirata. E vira outra vez menino. O menino do poema, ainda criana, vai, paulatinamente, sendo produzido como um sujeito histrico-social, cultural, apropriando-se desse mesmo mundo e, ao mesmo tempo, construindo instrumentos de pensamento e de ao sobre e nesse mesmo mundo. E os adultos favorecem esse processo quando esto presentes e, aos poucos, vo nomeando, desde os primeiros anos de vida do recm-nascido, o novo mundo que ele passa a conhecer. Destacamos que os primeiros dias so fundamentais para a recepo desse novo organismo, frente a uma cultura carregada de significados, de produo de sujeitos, nos modos de produo do capitalismo, na sociedade de consumo, e que poder, aos poucos, ser apreendida pelo novo ser. Nessas reflexes, entendemos que o processo de escolarizao, no seu sentido mais amplo, pode, em qualquer nvel de ensino, ser traduzido como a educao do corpo, instrumento sensvel de compreenso do mundo, de construo de vnculo com outros corpos sensveis e simblicos e com o corpo poltico, histrico e cultural, que possibilitar as pessoas construo da pertinncia do grupo, da identidade pessoal e coletiva e da cidadania. Essa educao tem seu incio nos primeiros anos de vida, cabendo ao professor um

Educao e sade

53

olhar mais atento sobre como a criana elabora a noo de corpo e a sua percepo de mundo.

6 A ESCOLA COMO PROMOTORA DA SADE NUTRICIONAL E BUCAL

com prazer que abordamos uma temtica to instigante e atual, em especial, sobre os cuidados com a educao da criana o que especfico ao seu desenvolvimento psicossocial em que a informao assume a sua relevncia para educadores e profissionais que lidam direta ou indiretamente com a Educao Infantil. Buscaremos refletir sobre uma compreenso mais ampla do papel da educao alimentar e sade bucal, na escola de educao infantil, para que possamos desenvolver um trabalho articulado entre a escola e as famlias para a melhoria da qualidade de vida das crianas e de seu aprendizado. Na interlocuo com as famlias, a instituio de educao infantil estabelece um canal importantssimo para as questes sociais que fazem parte do contexto da criana, em sua casa ou na escola. Dois desses aspectos so a nutrio e a educao alimentar. O tempo de convivncia cotidiana na escola e o tempo que a criana passa durante o perodo da educao infantil so uma chance para que se estabeleam formas de alimentao saudvel ou maneiras de agir para uma educao alimentar autnoma, por parte da criana e, por extenso, promover a educao alimentar entre os adultos que cuidam dela. Ao lidar com a comunidade escolar, o conhecimento sobre a vida das pessoas se amplia, visto que uma troca verdadeira de saberes se constitui no relacionamento cotidiano da escola com as famlias. A escola favorecida por essa interlocuo, uma vez que pode adquirir saberes prticos sobre essas famlias, que se incorporam pela e na cultura. Essa interlocuo tambm propicia o conhecimento profundo sobre os seres humanos que, s vezes, dizem uma coisa, embora sua expresso no traduza o que dizem, e o profissional da Educao Infantil que, por sua vez, pode perceber essas contradies. Os problemas da comunidade so percebidos por quem trabalha na escola infantil, principalmente, os que so relacionados nutrio das crianas ou, at mesmo, dos pais/mes/responsveis. Podem-se perceber, inclusive, nas conversas informais, as condies socioeconmicas dessas famlias, e o porte

Educao e sade

54

fsico das crianas - acima ou abaixo do peso denota suas condies de sade. A partir da, recorre-se ao/ nutricionista (ou ela/ele mesma/o percebe e entra em contato com o setor competente para essa interlocuo) e, constatada a situao financeira da famlia, viabiliza-se um trabalho de assistncia para a melhoria do estado nutricional da criana, com orientaes e funes complementares que possam contribuir para os cuidados e a educao que se devem dispensar a ela. Em relao aos adultos que participam da instituio de Educao Infantil, podem-se detectar, tambm, problemas de alimentao, advindos de dificuldades materiais ou m alimentao nutricional. Claro que os aspectos econmicos se sobressaem nessa primeira impresso sobre as condies alimentares. Mas preciso saber se a instituio de educao infantil tambm teria condies de obter informaes adicionais: como se do os hbitos alimentares das famlias? Como as pessoas se alimentam? Quais so os alimentos mais consumidos? Onde as pessoas adquirem alimentos? Essas questes podem parecer fora do contexto da Educao Infantil, porm entendemos que no possvel atuar nesse campo sem que tenhamos noes bsicas sobre essas distintas realidades das famlias das crianas. Apesar de a nutrio no fazer parte diretamente do contedo selecionado para a formao de professores para a instituio infantil, h possibilidades de se detectarem situaes em que a alimentao vem tona, com as informaes sobre que tipos de alimento a criana e a famlia vm consumindo, o que podem ou o que no podem comer e, principalmente, em relao sua educao alimentar e, por extenso, da sua famlia. Em famlias pobres, a alimentao basicamente feijo, arroz, poucas frutas, alimentos industrializados de baixo valor nutricional, como salgadinhos, chocolate, biscoitos sem valor nutritivo, que so os itens mais enviados para o lanche das crianas na creche/escola. As educadoras e educadores tentam evitar esses alimentos, porm tem sido cada vez mais difcil corrigir essas prticas, em virtude do apelo econmico, pois so alimentos baratos e considerados saborosos pelas crianas. A mdia tambm responsvel pelo estmulo alimentao pouco saudvel, quando estimula o consumo de itens, como bebidas a base de conservantes, corantes, estabilizantes, adoantes, alm de refrigerantes, biscoitos recheados e alimentos base de fritura. H, socialmente, uma cultura de que comer somente uma fruta, uma banana ou uma manga no lanche, por exemplo, considerado vergonhoso, pois

Educao e sade

55

esse tipo de lanche comparado com o dos que levam para a escola um iogurte industrializado, com embalagem colorida e sabor diferente, refrigerante ou salgadinho. So costumes que precisam ser invertidos atravs de uma Educao Infantil preocupada em oferecer uma melhor qualidade no cuidado com a criana, incluindo-se, a, os hbitos alimentares. E nesse sentido, a instituio Educao Infantil, deve promover interveno educativa para inverter esses valores alimentares em busca de uma alimentao saudvel. Elencamos, aqui, algumas atitudes do nutricionista e que consideramos importantes para uma qualidade melhor de vida das crianas em idade escolar, quais sejam: anamnese alimentar; orientao sobre gneros alimentcios adequados s necessidades nutricionais e econmicas; elaborao de cardpios, com avaliao nutricional permanente; delineamento de aes pertinentes melhoria da qualidade nutricional; avaliao de peso, sobrepeso e obesidade; cultura culinria; alimentao saudvel; superviso dos lanches dirios; atendimento dietoterpico; orientao e participao junto s famlias; estgios em nutrio; segurana alimentar e nutricional. Por outro lado, preciso destacar a importncia dos saberes docentes para a prtica pedaggica adequada na Educao Infantil. Eles so construdos pela ao, pela reflexo terica que, tambm, se produz na e com a prtica e em interao constante com os outros. medida que o profissional da educao infantil se qualifica para atuar na dimenso do educar e do cuidar, outros saberes passam a fazer parte do seu repertrio, como o saber sobre nutrio. A partir da interao entre o nutricionista e os demais professores, no espao da escola, ambos aprendem juntos: a professora, que conhece bem as crianas, pela subjetividade do convvio cotidiano, e a/o nutricionista que conhece bem a criana nos aspectos especializados de suas necessidades nutricionais e sua cultura alimentar. Tais saberes se constituem no dilogo permanente na prtica da Educao Infantil, na relao famlia-escola-comunidade e nas discusses acerca do conhecimento dessas reas especficas. Em um determinado patamar, o saber do especialista em nutrio colabora com o desenvolvimento do saber da professora ou do professor, que trabalhar atividades de estimulao e criao de hbitos para uma boa alimentao, em uma dimenso coletiva, por exemplo, nos momentos de rotina de alimentao, lanches, entre outros. O professor tambm colabora com o saber da nutricionista, pois dispe para ele informaes acerca dos hbitos da criana. Entretanto,

Educao e sade

56

preciso refletir sobre o lugar de poder dessas prticas na educao infantil, quando o saber do especialista em nutrio passa centralidade da prtica docente, quase que havendo uma substituio do saber docente pelo saber do especialista, do tcnico, do nutricionista. Nenhum desses dois profissionais pode desqualificar o saber do outro. E nessa relao possvel, ambos os saberes colaboram para a ateno integral criana na creche e na pr-escola. O professor atua melhor ainda quando incorpora os conhecimentos do nutricionista nas suas atividades com as crianas, de forma ldica e prazerosa. Afinal, conhecer os alimentos, saber sua importncia para a vida, para a sade e para o crescimento pode e deve ser um assunto a ser tratado com as crianas. Isso pode acontecer atravs de jogos, brincadeiras, atividades em grupo e individuais ou para tecer uma teia de comunicao entre aspectos sociais, culturais e histricos que esto presentes na maneira de nos alimentarmos e de nos relacionarmos com a produo dos alimentos. Alm disso, os maus hbitos alimentares e a dieta se coadunam com aspectos da sade bucal: sociais, econmicos, regionais, entre outros. Diante disso, necessrio, tambm, promover a construo de uma discusso reflexiva sobre parmetros relacionados s condies de sade bucal, a partir de um entendimento mais ampliado de conceitos e causas das enfermidades que acometem a boca. Esse tema pertinente ao se considerar que o ambiente escolar se constitui importante cenrio para prticas que visem construo de atores ativos e responsveis pela aquisio e a busca de prticas saudveis, que resultem em melhor qualidade de vida. Alguns autores retratam que a escola um ambiente propcio para o desenvolvimento de programas de sade, j que agrupa crianas em idades que favorecem a assimilao de medidas preventivas, como hbitos de higiene bucal e dieta, que so formados na infncia (ALMAS et al., 2003). Assim, imprescindvel que professores e estudantes do magistrio possam colaborar com as prticas de sade, pelo fato de seu constante convvio com escolares contribuir para o desenvolvimento tanto de orientao quanto aos cuidados com a sade bucal, atuando como parceiros dos profissionais da sade, propiciando a prtica da intersetorialidade, como preconizam as diretrizes do sistema de sade vigentes em nosso pas, o Sistema nico de Sade (SUS) (FERREIRA et al., 2005; BRASIL, 1990).

Educao e sade

57

No pretendemos, aqui, fornecer um guia para boas prticas de sade bucal no espao escolar, j que no existem bons programas de promoo de sade que considerem as caractersticas particulares de cada regio/local. Assim, fatores culturais, sociais e econmicos devem ser considerados quando da elaborao de propostas que visem contribuir para a promoo de prticas saudveis. Atualmente, no Brasil, ainda podemos observar alarmantes valores para os ndices de sade bucal, resultado de uma falta de investimento nas polticas pblicas voltadas para o setor. Por muito tempo, convivemos com polticas excludentes e desconectadas da realidade brasileira. Para se ter uma ideia, o pas conviveu com uma poltica de assistncia odontolgica para os escolares, baseada em concepes norteamericanas, conhecida pela implantao das Clnicas Dentrias Escolares, que preconizavam atendimento dentro do ambiente escolar. Essa poltica no rendeu bons resultados na medida em que tinha um carter excludente (exclusivo para escolares) e assistemtico, sem incorporao de um sistema de planejamento e avaliao das aes. Esse dado corrobora com as informaes obtidas a partir da realizao do ltimo levantamento epidemiolgico no pas, no ano de 2003, para avaliar as condies de sade bucal. O levantamento realizado revelou que quase 27% das crianas de 18 a 36 meses apresentam, pelo menos, um dente decduo (dente de leite) com experincia de crie dentria, sendo que a proporo chega a quase 60% das crianas de cinco anos de idade, sendo os piores resultados encontrados nas Regies Norte e Nordeste do pas. Considerando o grave problema de sade bucal encontrado no pas e ainda a perspectiva de atuao de educadores infantis, podemos iniciar a reflexo acerca do assunto, tomando como ponto de partida a importncia que a boca exerce no organismo e na vida das pessoas. A boca uma regio do corpo que compe o aparelho estomatogntico, responsvel pelos processos de digesto dos alimentos, a partir dos esforos mastigatrios exercidos pelos dentes e seu tecido de sustentao (gengivas, periodonto e osso alveolar), ao de enzimas digestivas presentes na saliva, ao sensorial envolvida com a percepo do sabor dos alimentos, entre outros. Assim, percebe-se que a boca imprescindvel para o processo de nutrio e, consequentemente, de sobrevivncia dos indivduos. Podemos ainda, destacar que a boca um importante veculo de comunicao entre os indivduos, porque

Educao e sade

58

participa dos processos de construo das palavras (fonao) e das relaes interpessoais, considerando-se o sorriso como forma de expresso de sentimentos, de afeto, de higiene, de linguagem. Botazzo (2006), autor contemporneo, recorre ao termo bucalidade para expressar um arranjo terico-metodolgico que contempla os trabalhos bucais identificados como manducao, linguagem e erotismo, definidos, respectivamente, como consumo do mundo para sobrevivncia no plano natural, como produo e consumo de palavras e como relao amorosa e produo de atos bucais sexuais. Esse conceito ampliado coloca em xeque as prticas clnicas tradicionais pautadas em ideias reducionistas e voltadas para o interesse mercadolgico. Nesse contexto, percebe-se a necessidade de se reunirem saberes e prticas voltadas para a construo de atos e percepes acerca da sade bucal por todos os atores envolvidos nessa busca incessante pela valorizao da qualidade de vida das pessoas. A crie dentria e a doena periodontal (afeco que acomete a gengiva e os tecidos de sustentao dos dentes) so os principais problemas de sade bucal da populao brasileira. So doenas que tm etiologia multifatorial, com a presena de microrganismos, hbitos de higiene insatisfatrios e dieta rica em acares (carboidratos). Esses fatores so modulados pelas condies socioeconmicas e culturais. sabido que, para a manuteno da sade bucal, imprescindvel a prtica da limpeza dos dentes, a partir da utilizao da escova e de cremes dentais. Porm, fundamental que se utilize a tcnica correta de escovao para que haja efetiva limpeza. A escola pode e deve responsabilizar-se pela disseminao das tcnicas corretas de escovao dentria, incluindo essa prtica no seu cotidiano. Para a escovao diria, importante a utilizao de uma escova dentria e uma pequena quantidade de creme dental, j que este contm flor e, quando ingerido em grande quantidade por crianas, pode causar problemas indesejveis, como manchas nos dentes permanentes ainda em formao. Assim, crianas menores de cinco anos de idade exigem a presena de um supervisor ou uma supervisora, para prevenir a ingesto de flor e garantir uma correta tcnica de escovao. Uma tcnica de escovao indicada para crianas, conhecida como tcnica de Fones, recomenda a realizao de movimentos circulares nas superfcies vestibulares (parte da frente) dos dentes, vai e vem nas superfcies oclusais

Educao e sade

59

(responsveis pela mastigao e triturao dos alimentos) e movimentos da gengiva para a ponta do dente nas superfcies voltadas para o palato (cu da boca), nos dentes superiores, e nas voltadas para a lngua, nos dentes inferiores. Como j relatado, fatores culturais devem ser considerados durante o processo de planejamento e execuo de atividades voltadas para preveno em sade bucal. Devemos considerar que, em algumas reas rurais, so utilizados outros recursos para a higienizao da cavidade bucal, como as raspas de ju, que tm eficcia comprovada na remoo do biofilme dentrio (placa bacteriana), responsvel direto pelo aparecimento das principais doenas da boca. A dieta, como j abordamos, tambm tem importante participao no processo de iniciao e desenvolvimento das principais doenas bucais. Os acares consumidos em grande quantidade e com frequncia, alm de causarem problemas de obesidade, hipertenso e diabetes, podem servir como fonte de energia para os microrganismos envolvidos com os processos de crie dentria. Assim, promover polticas que visem prticas de alimentao saudveis fundamental para a conquista de uma condio de sade bucal satisfatria. Outros fatores esto relacionados manuteno da sade bucal:

a)

Estimular a

amamentao

natural (no peito)

favorece um bom

desenvolvimento das arcadas e da face, prevenindo futuros problemas oclusais (desalinhamento dos dentes na arcada); b) Trabalhar na perspectiva da preveno do uso do tabaco e do lcool, j que esses so fatores de risco para o desenvolvimento de cncer bucal na vida adulta; c) Estar atento s possveis ocorrncias de fraturas dentrias que, comumente, ocorrem no ambiente escolar em decorrncia das brincadeiras agressivas praticadas geralmente por meninos. Diante do que foi exposto neste texto, verificam-se vrias possibilidades de estar mais preparado para atuar na educao infantil, considerando aspectos relacionados alimentao saudvel e sade bucal. Nesse campo de atuao potente, onde educador e estudante interagem, preciso partilhar novos saberes e prticas saudveis que atravessam o fazer e o saber pedaggico.

7 SEXUALIDADES NA EDUCAO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM

Educao e sade

60

Em

que

medida da

podemos na

situar de

discusso Educao

da

sexualidade

na

aprendizagem

criana,

escola

Infantil?

Sentimo-nos

preparados para lidar com essa dimenso humana presente nas atitudes, nos comportamentos e na linguagem das crianas? Como dialogamos com as famlias sobre sexualidade e, sobretudo, sobre a sexualidade infantil, quando esses temas so tratados na escola? Refletir sobre a sexualidade infantil, no contexto de creche, exige-nos uma mudana de perspectiva, que retira do sexo o domnio predominante da sexualidade e a coloca na perspectiva do entrelaamento entre pensamento e linguagem. Autores e autoras, como Freud, Lacan, Vygotsky, Benjamin, Foucault, Klein, Kristeva e Buttler so referncias fundamentais para pensarmos a sexualidade nesse recorte, que consideramos mais pertinente para a produo de um conhecimento acerca da sexualidade infantil, seus percursos e processos. O primeiro passo para essa reflexo reconhecer o carter de fabricao presente na ideia de castrao da criana, instaurada pelo poder paterno, e que faz do sexo biolgico uma marca objetiva e subjetiva na criana (menino ou menina), atravs da qual se penetra no mundo da linguagem e do pensamento. O segundo passo considerar a emergncia do gnero social binrio e da sexualidade polimorfa como categorias de anlise das condies concretas das crianas. Por fim, retirar a sexualidade do registro do biolgico para o da cultura, e, por conseguinte, elaborar uma problematizao da falsa ideia, na cultura, de que ela natural. Para a Psicanlise, a sexualidade no acontece no registro do biolgico, mas no registro corporal somtico e simblico de um corpo, como imagem e linguagem, objeto e destino das pulses. As pulses, por sua vez, so representaes abstratas da ordem do afeto e do excesso e se classificam como pulso de vida e pulso de morte, esta ltima sem representao. Originariamente perverso-polimorfa, a sexualidade se constitui pela fantasia (no acredito mais em minha histeria, uma frase notria de Freud), pela repetio (retorno e reproduo simblica) e pelo complexo de castrao. Pelo complexo de castrao, a criana passa a se identificar com o seu prprio sexo, adotando o binarismo sexual como lgica de existncia. Essa afirmao lacaniana (o ensaio de Lacan A significao do falo) traz trs sintagmas, cujos significados precisamos nos deter para desenvolver aqui uma brevssima reflexo sobre as razes tericas da sexualidade na Psicanlise, com o

Educao e sade

61

aporte da lingustica para compreenso, a nosso ver, de: criana, identificao e sexo. A criana no qualquer criana, mas a criana nascida com a psicanlise, a criana flica do final do sculo XIX, que perdura at hoje se aperfeioando terica e empiricamente (ARIS, 1981). E na infncia onde esto as origens, os fundamentos e as predisposies do edifcio da teoria psicanaltica. A identificao um processo de incorporao de significados, que faz sentido para quem incorpora. Esse processo mediado pela linguagem, pelos smbolos e pelo real. O prprio sexo a construo de uma imagem corporal fsica e objetiva, que se transforma em esquema mental subjetivo/objetivo de estar no mundo, ou seja, de seu gnero homem ou mulher (unidade sinttica). A partir do que foi dito aqui, introduzimos, na nossa discusso, a teoria queer, que pergunta: como ficam os corpos e as subjetividades que no se enquadrariam nesse esquema binrio do sexo/gnero? Como autora que tematiza essa questo, Guacira Louro (1997) traz para a Pedagogia a noo de pedagogia queer, como a ruptura (ex)cntrica com o discurso normativo que a constitui como norma educada e, no mesmo lance, instaura na cultura, por meio da educao, o debate ideolgico sobre a sexualidade humana. Foucault, por sua vez, fez a virada da sexualidade para o poltico e para o campo do poder. Muitos outros estudiosos tomaram a sexualidade como objeto de pensamento e sobre ela fizeram filosofia, como o Marqus de Sade ou Simone de Beauvoir. Portanto, no ponto em que estamos, importa-nos considerar a sexualidade como um objeto de investigao contnua em nossas prticas cotidianas na escola de Educao Infantil, sempre analisando a cultura face s tradies e modernidades que dialogam entre si, nos vrios mbitos sociais em que as crianas e os adultos circulam. O plano de investigao proposto e que trazemos para a discusso compreende os eixos da sexualidade, do pensamento e da linguagem, articulados e identificados no contexto da relao famlia-escola e na relao criana-criana e adulto-criana. Assim, encontramos, enquanto aprendizagem da sexualidade, os indcios dos seguintes processos: fantasia, repetio/imitao e redundncia. Freud (1996, p. 135) faz, inicialmente, a pergunta: De onde os escritores criativos retiram o material de sua escrita e como esses materiais conseguem nos provocar emoes?. Vai, ento, buscar, como hiptese, na infncia, o ponto de

Educao e sade

62

partida para a investigao dessa atividade imaginativa que comum a todos, mas que, nos escritores criativos, se expressa formalmente em outro nvel o da escrita. Segundo Freud, na atividade da criana, na brincadeira, a anttese do brincar o real. A criana cria com a realidade uma conexo por meio da tangibilidade, na medida em que liga seus objetos e situaes imaginados s coisas visveis e tangveis do mundo real (FREUD, 1996, p. 135) pela representao. A criana faz uma demonstrao da sua brincadeira, conforme o desejo nico de ser adulto; nos adultos, as fantasias so ocultadas, pois so eivadas de desejos infantis e proibidos. Os adultos se impem uma censura e uma vergonha em revel-los. reminiscentes. No seu texto dedicado ao brinquedo e brincadeira da criana, Walter Benjamin (1996) comenta a relao da criana com o brincar e observa que, nessa relao, a brincadeira a verdadeira experincia infantil. As brincadeiras so marcadas pelas experincias e pelo confronto com as geraes anteriores (os adultos); o brinquedo uma confrontao, principalmente do adulto com a criana, j que ele escolhe e d, em primeiro lugar, o brinquedo criana (BENJAMIN, 1996). Em relao redundncia, o Dicionrio de Lingustica, de Dubois (1993, p. 508), traz o verbete redundncia, esclarecendo que,
[...] em todos os nveis, igualmente, as restries impostas na escolha das unidades e de suas combinaes, suas relaes em uma palavra, a organizao da lngua em estrutura constituem uma causa da redundncia e representam, mesmo, sua causa essencial.

Os

desejos

dos

adultos

so

irrevelveis

porque

infantis,

baseada na sua descrio que acentuamos a ocorrncia da redundncia na expresso da sexualidade na linguagem da criana e do adulto. Por exemplo, o medo, a inibio, a relao com a famlia, a graa, o obsceno. A linguagem do desejo se assemelha a uma linguagem livre da necessidade de comunicar algo. Os smbolos podem ser combinados em plena liberdade, e o melhor exemplo desse tipo de linguagem so os sonhos, os chistes e os jogos de palavra, a poesia, a brincadeira da fala. No final da histria, os jogos de fala, nos enunciados que se revelam quando redundantes, so a busca da verdade e do prazer, a garantia de felicidade. Alm de ser, tambm, a ausncia de dor,

Educao e sade

63

ausncia do mal, para o bem e sua perptua continuidade. Atravs do rapto do simblico pelo lao da redundncia, pode-se aduzir uma interpretao do que est sendo dito: a prpria sexualidade infantil que parece falar no verso do enunciado. Os processos acima indicados so sugestes de caminhos possveis para a compreenso do fenmeno da sexualidade infantil no contexto de creche. No pretendemos esgotar o assunto, mas demos algumas pistas. Muitas outras leituras so necessrias para que possamos estabelecer uma formao consistente nessa temtica. Porm, importante ressaltar que, cada vez mais, esse um assunto que se destaca no cenrio da Educao Infantil, por se tratar de um aspecto que envolve, necessariamente, a nossa cultura contempornea e a relao famlia-escola. Nas escolas de educao infantil, os professores observam as manifestaes da sexualidade das crianas e tomam contato com as vrias formas de pensamento presentes nas famlias acerca do assunto. Alm disso, as prprias representaes e prticas no cotidiano da escola infantil, desde a presena e da atuao dos professores at as interaes estabelecidas entre adultos e crianas e crianas-crianas, indicam a complexidade na qual est inserida a sexualidade no contexto de creche ou pr-escola. As relaes de gnero ou roteiros de gnero que tambm so construdos nesse espao de convivncia so bastante importantes para a socializao da criana pequena e encontram, na reflexo sobre a prtica educativa, uma possibilidade de transformao das formas de silenciamento, de hierarquias e de desigualdades a partir e no interior da instituio e das posies de seus agentes sociais. Ainda hoje presente entre adultos educadores o discurso do tabu para se referir s questes da sexualidade infantil e da sexualidade de maneira geral no comportamento sexual e social. O silenciamento o paradoxo de uma voz que precisa ser pronunciada e ouvida pelos agentes escolares: a das crianas ou infans (aquele que no fala, ainda), com repercusses, inclusive, na proteo aos direitos humanos infncia. Dois documentos do Ministrio da Educao trazem para o currculo as dimenses de sexualidade e de gnero: os Parmetros Curriculares Nacionais e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. O primeiro se destina ao ensino fundamental, desde as sries iniciais, e o segundo est voltado para os estabelecimentos que caracterizam a educao infantil como atendimento s

Educao e sade

64

crianas entre zero e seis anos. As propostas dos PCNs e do RCNEI tm causado impacto na educao infantil? Elas articulam, de fato, uma nova maneira de tratar dessas questes no espao escolar e educativo? O que trazem como proposta esses documentos curriculares? Qual a transversalidade esperada nesses assuntos, que perpassa todo o currculo? Como a sexualidade se articula com a educao e a sade? A educao infantil, alm de ser campo de atuao profissional, transformase em campo de pesquisa, e tanto as investigaes sobre a infncia em contexto de creche quanto sobre a pedagogia da infncia tm aumentado no Brasil progressivamente, com maior intensidade e regularidade, aps o final dos anos 90. Esse aumento est atrelado maior oferta de servio de creche oferecido pelo estado brasileiro, a partir de reivindicaes de mulheres das classes trabalhadoras, que necessitam de um espao alternativo para a famlia e a casa parental. Precisam de um lugar onde deixar seus filhos e filhas enquanto esto no trabalho, mas, tambm, para atender a qualquer criana, de qualquer modelo social de famlia, por direito fundamental educao. Ou seja, investigaes sobre a realidade concreta, em contextos escolares nos quais as crianas passam muitas horas dirias, trazem novas contribuies para as reflexes tericas e metodolgicas em relao aos estudos sobre a infncia, especialmente sobre a temtica de sexualidade e de gnero no cotidiano escolar e na interao escolafamlia. Levantamentos tm sido feitos para visibilizar e acompanhar essa produo. Dentre eles, destaca-se o trabalho de Mller (2005). Buscamos acompanhar a produo de trabalhos que se dedicam, especificamente, ao enfoque da criana pequena, que frequenta instituies de educao infantil, os quais se debruam sobre a temtica da sexualidade e, mais recentemente, sobre a temtica das relaes de gnero e infncia. Permanece incipiente essa produo, porm tende a crescer, pois esse tem se tornado um tema relevante para a educao, como se evidencia pela prpria evoluo da quantidade de trabalhos de pesquisa nesse campo e pelos problemas advindos da falta de preparo das professoras e dos professores para lidarem com a questo, em dilogo com a famlia e com os contextos culturais e sociais onde suas atuaes esto inseridas, inclusive, com a dificuldade que muitas ainda tm para refletir e compreender criticamente a construo de sua prpria sexualidade e gnero.

Educao e sade

65

Na abordagem cientfica e cultural sobre a sexualidade humana, muito se tem avanado em termos tericos e no campo da ao social. No entanto, podemos verificar que, na formao de educadoras/es para crianas de zero a seis anos, ainda paira sobre as nossas cabeas uma verso da teoria freudiana a psicanlise extremamente basal: as noes de fases de desenvolvimento da sexualidade em: oral, anal e flica, conduzindo a interpretaes de condutas infantis para o campo da perverso, se houver indcios para enquadramento em qualquer uma dessas fases em idade inadequada, por exemplo: mamar no seio ou usar chupeta alm da fase oral. Uma das consequncias dessa viso distorcida do erotismo a construo da ideia de que os pais que transam sob a proximidade fsica de seus filhos esto prejudicando a sua construo sexual, haja vista o entendimento de que a criana no pode nem deve ter contato com essa carnalidade do ato sexual, seja por meio de experincias concretas, da viso ou da audio do ato constitudo pelos adultos/pai/me, seja atravs da viso igualmente interessada dos mesmos atos na televiso ou em revistas ou filmes de pornografia ou erticos, amplamente divulgados na nossa sociedade. Ora, muitas famlias de classes populares tm que dividir apenas um cmodo para a moradia de um casal com a sua prole. Deixemos de lado os falsos pudores e moralismos burgueses que mais oprimem as classes populares do que nos ajudam a compreender o fenmeno do prazer, da sensualidade, da carnalidade e do erotismo luz das nossas pretenses polticas contemporneas de igualdade. As construes sem forro, de meia parede, prprias das casas de conjuntos habitacionais populares, tambm favorecem o mesmo tipo de situao, apesar da separao dos cmodos em quartos. Esse pensamento preconceituoso induz a uma avaliao das condutas parentais e da situao peculiar nas quais as crianas vivem e ignoram outras faces dos processos de construo da sexualidade: as fantasias, as imitaes, as repeties, as redundncias, as simbolizaes linguagem. No espao da educao infantil, a operacionalizao de uma conduta preconceituosa classificatria desse tipo de situao, possivelmente vivida pela criana, pode se tornar um empecilho para educadores e educadoras superarem as vises estreitas de sexualidade, em prol mesmo de uma constituio sexual e as significaes, conectadas com o desenvolvimento da

Educao e sade

66

mais plural e socialmente mais libertria, o que inclui a sua prpria sexualidade, a adulta, nesse contexto. A proximidade de corpos e mentes plurietrias na escola infantil, com crianas, educadoras e educadores, e do apelo extremamente estimulante do contato ldico entre esses corpos, pode tambm representar, para pais/mes desinformados, a porta aberta para a promiscuidade ou para a prtica de perverses, derivando para a pedofilia. No apenas coincidncia que recai sobre os homens a pecha de perigosos nesse cenrio da educao infantil, pois h de se pensar o que far o homem ao conduzir uma menina ao banheiro para fazer xixi e, eventualmente, tocar, para higienizar, as suas partes sexuais. Temor idntico no se passa s mulheres, provavelmente por ns termos nos acostumado apenas ideia de servir, e no de ser servida eroticamente. H muito de ignorncia, de obscurantismo e de atavismos nessa tica, e precisamos descart-la. Por outro lado, as mulheres, induzidas a um comportamento maternal, sentem-se duplamente implicadas no amor materno e no amor pedaggico, que tambm uma forma de seduo praticada com vistas a se construrem representaes de mundo no infans (aquele que no fala) e que se desdobra em condutas de aconchego e substituio do seio materno. Isso pe tambm em xeque as consequncias para o projeto de uma educao que no traga temores ao ofcio de exercer, conjuntamente, a maternagem e o erotismo. Devemos indagar se nossa formao de educadores no est longe de ascender a uma tica do cuidado que pode promover a juno de corpos de maneira mais saudvel e menos comprometida com vises da cultura dominante. Por outro lado, vemos, na vida cotidiana, cenas cruis, tendo crianas como assistncia interessada, ou, s vezes, como participantes ativas. Percebemos que elas interagem com essas cenas e perguntamos: qual a natureza da atrao pelo mal nas crianas? A resposta que ela no percebe o mal da mesma maneira que o adulto. H, na ingenuidade infantil e na ausncia de experincias, um estado de vulnerabilidade. Nesse sentido, damos destaque tica da responsabilidade dos adultos que trabalham na Educao Infantil. A televiso , por exemplo, um equipamento de comunicao que est presente nas casas das pessoas de forma massiva, e quando mostra cenas de violncia, podemos sentir revolta e indignao, porm, ns somos os responsveis por isso. Somos todos televisionados nessa nossa

Educao e sade

67

cultura, em que a televiso um fetiche, inclusive do consumo. Ela exerce esse hipnotismo necessrio para vender os produtos nessa mesma sociedade. Seguindo a discusso sobre sexualidade humana, no cotidiano da vida, muitas vezes ouvimos: isto papel de homem? Aqui, neste trecho, os papis do homem e da mulher so nosso tema em relevo. Refletiremos e desvelaremos as razes que levam a sociedade a pautar o que compete ao gnero masculino e ao feminino. interessante pensar nisso na perspectiva da prpria socializao da criana. Ao longo da histria, podem ser identificadas a manuteno e a perpetuao da representao da gravidez e da maternidade como algo inerente natureza feminina, necessrias constituio da prpria identidade da mulher e sua plena realizao como sujeito: para ser uma mulher completa, seria necessrio ser me. H uma viso hegemnica cristalizada que naturaliza o matrimnio como uma instituio divina, fundada na lei natural de que a conjugalidade prev a unio para a procriao. Por extenso, a sociedade se organiza tal e qual: o espao domstico, interno, privado do domnio feminino. Ao homem, a exterioridade, o social e o pblico. Assim, de um lado, o marido provedor; de outro, as tarefas de cuidar (do marido, dos filhos, do lar), a contracepo, a gravidez e a amamentao como responsabilidades femininas (por exemplo, cuidar, nas creches e pr-escolas, uma tarefa destinada s mulheres). Usualmente se concebem homem e mulher como polos opostos, que se relacionam dentro de uma lgica invarivel de dominao-submisso. Assim se mantm a hegemonia masculina, patriarcal e de classe e se aprofundam as desigualdades sociais e de gnero. Esse o cdigo social referendado e j to introjetado nos sujeitos como natural, que as mulheres se autopunem, num infinito sentimento de culpa, quando fracassam nos papis positivados socialmente de esposa e de me. Mesmo tendo o corpo e a sexualidade profundamente medicalizados, as mulheres no tm o acesso universal aos cuidados mdicos, pois esse tambm mais ou menos facilitado conforme a insero social dos indivduos. As diferenas entre classes e raas/etnias expressam claramente os processos de excluso (e eugenia). Apesar de todas as profundas marcas subjetivas que esse cdigo social dominante pode provocar em mulheres e homens, objetivamente as taxas de mortalidade materna, no ano 2000, nas regies do mundo em desenvolvimento

Educao e sade

68

(440/100.000 nascidos vivos), foram 20 vezes maiores que nas regies desenvolvidas (20/100.000 nascidos vivos). A Organizao Mundial da Sade (OMS) estima que apenas 5% das mulheres, em todo o mundo, que morreram vtimas de complicaes ligadas maternidade, viviam em pases desenvolvidos. A mortalidade materna um indicador do grau de desenvolvimento de uma sociedade e pode revelar dificuldades de acesso a servios de sade de boa qualidade, alm de precrias condies socioeconmicas, baixo grau de informao e escolaridade e violncia na famlia. Ampliar o acesso aos meios para a regulao da fecundidade e as informaes sobre os mtodos disponveis de planejamento familiar seria o caminho para assegurar um dos elementos fundamentais do conceito de sade reprodutiva: que as pessoas possam, de fato, decidir sobre quando e quantos filhos tenham e regular sua fecundidade por meio de mtodos anticoncepcionais em vez de esterilizao. As mulheres negras so as mais afetadas, inclusive, por um processo de esterilizao cirrgica, naturalizado como fim da vida reprodutiva. A Conferncia Internacional sobre Populao e Desenvolvimento, de 1994, e a IV Conferncia Internacional sobre a Mulher, de 1995, so os marcos histricos que pautam o debate contemporneo sobre a sade e os direitos sexuais e reprodutivos, alicerado nos princpios da integralidade da vida e da sade, na equidade de gnero e no entendimento da reproduo e da sexualidade como processos relacionais. Essa agenda internacional promove a participao da sociedade em prticas de controle social e participao criativa e comprometida com a efetivao das polticas sociais. Essas polticas devem ser favorveis superao das desigualdades, das discriminaes e dos preconceitos que afetam, negativamente, a vida, a sade, a reproduo e a sexualidade. A escola est inserida nesse processo, promovendo esses valores, ou persegue, formando sujeitos numa estrutura sexista binria rgida dicotomizada, supondo dois universos opostos: o masculino e o feminino? A ao educativa em sade reprodutiva volta-se para ambos os sexos, promovendo a apreenso do planejamento familiar como responsabilidade de homens e de mulheres (ningum engravida sozinha!) ou visa somente s mulheres? Ainda frequente ouvirmos, entre educadores (e pais/mes), que a socializao das informaes sobre mtodos contraceptivos entre adolescentes e jovens estmulo a uma prtica sexual precoce e, ao contrrio, ainda minoritria a compreenso que essa democratizao da informao cria

Educao e sade

69

oportunidades para uma prtica sexual protegida e responsvel. Como seria operar na educao e na sade a partir de uma tica que poderia permitir que crianas e jovens discursassem sobre a multiplicidade de gneros e de sexualidades? Caminhar em direo ao bem-estar social, tolerncia, cooperao e ao multiculturalismo, talvez, seja um dos caminhos possveis para a instalao de um direito reprodutivo real, em que a noo de equidade se refira incluso e vislumbre a dimenso transversal de gneros. Na discusso da preveno das doenas sexualmente transmissveis, observa-se que o espao escolar infantil deve priorizar o debate em torno dessa problemtica, considerando que pais, estudantes e profissionais da educao podem conviver com esse tipo de doena. As Doenas Sexualmente Transmissveis (DST) tambm so conhecidas como doenas venreas ou doenas do mundo. Elas tambm podem ser transmitidas por outras vias, nem sempre atravs da relao sexual, por exemplo: atravs de transfuso com sangue contaminado ou na amamentao. Dizemos que uma DST porque a forma mais comum de transmisso dessas doenas atravs do sexo (oral, anal ou vaginal) sem uso de preservativo. Muitas DSTs so assintomticas, ou seja, no apresentam sinais de que a pessoa possa estar com elas. Portanto, o sujeito pode estar com a doena e no saber. Por isso importante que este consulte um profissional de sade, pelo menos uma vez por ano, e fazer todos os exames. Amar seu corpo, antes de tudo. Isso vlido para homens e mulheres. s vezes, o casal est com uma DST, porm, s um deles apresentou sinais. Nesse caso, surge logo o medo de traio, pois quem est sem sintoma pode pensar que no tem a doena e que o/a parceiro/a ficou doente porque a/o traiu com outra pessoa. Isso nem sempre verdade; nesses casos, ambos devem procurar tratamento. Portanto, preciso conhecermos melhor nosso corpo e cuidarmos dele para evitar essas doenas. Para comear, necessrio que nos olhemos no espelho, toquemos o nosso corpo e descubramos cada pedacinho dele. Todos ns temos bactrias e fungos espalhados pelo corpo (pele, boca, estmago, intestinos e rgos sexuais tambm). Isso normal, mas, s vezes, alguns fatores fazem com que essas bactrias e fungos se multipliquem e causem doenas. Esses fatores podem decorrer de dificuldades de defesa do organismo, excesso de umidade ou mesmo falta de cuidado com as roupas ou com a higiene pessoal.

Educao e sade

70

Desde muito pequenas, crianas soropositivas se do conta de que vivem numa sociedade que, tentando se esquivar da Aids, foge das pessoas com Aids. Quando no so vtimas de preconceito, so objetos de pena. A pandemia, entretanto, tambm envolve crianas soronegativas, que tm curiosidade de compreender a Aids. Muitas vezes, ns, adultos, tentamos fugir desse tema por medo de abordar assuntos correlatos como a morte e a sexualidade com as crianas. Assim, devemos buscar o dilogo e a conversa com outras pessoas sobre o assunto: as doenas sexualmente transmissveis e, em particular, a Aids. Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), cerca de 12 milhes de casos de Doenas Sexualmente Transmissveis (DST) ocorrem no Brasil, por ano, embora a mdia de casos notificados (procedimento no compulsrio) fique muito abaixo dessa marca (algo em torno de 200 mil notificaes). A subnotificao um problema, considerando-se a gravidade que essas doenas podem assumir e a vulnerabilidade que seus portadores passam a ter em relao a outras DSTs (inclusive a Aids). Das pessoas enfermas, 70% procuraro tratamento apenas nas farmcias. Outro dado preocupante o crescimento da Aids entre as adolescentes na faixa de 13 a 19 anos e da gravidez precoce e o aumento do consumo de drogas entre os jovens. Provavelmente essa a rea onde o desafio da intersetorialidade Educao e Sade se coloca de forma mais pungente (e urgente!). A construo e a aplicao do conceito de vulnerabilidade, no campo da sade, so relativamente recentes e esto relacionadas ao esforo de superao das prticas preventivas apoiadas no conceito de risco. Visando ampliar horizontes para construir aes preventivas que possam trazer a sade assim como a possibilidade de adoecer para o campo da vida real, para o mundo dos sujeitos em relao, no qual sade e doena ganham sentido, a vulnerabilidade s DST/HIV/Aids analisada a partir de trs eixos interligados: pessoal, institucional e social. A aplicao desse conceito no visa distinguir aqueles que tm alguma chance de se expor Aids, mas fornecer elementos para avaliar objetivamente as diferentes chances que todo e qualquer indivduo tem de se infectar, dado o conjunto formado por certas caractersticas individuais e sociais do seu cotidiano, julgadas relevantes para a maior exposio ou menor chance de proteo diante do problema. As pessoas no so, em si, vulnerveis, mas podem

Educao e sade

71

estar vulnerveis a alguns agravos, e no, a outros, sob determinadas condies, em diferentes momentos de suas vidas. Quando se fala de Aids, fala-se de epidemia, de cifras, de infeces, de dor e de morte. Depois de 28 anos da descoberta da enfermidade, ainda temos de falar de epidemia, de cifras, de estatsticas, de dor e de morte e no podemos esquecer que so mortes de pessoas que tm nome e rosto! Ainda podemos falar de trabalho, de tomada de conscincia, de luta pelos direitos, de solidariedade, da voz e da luz de um sentimento. Tambm, no podemos deixar de refletir sobre o impacto provocado pela epidemia de Aids no campo da sade pblica, nas relaes sociais, culturais, sexuais, econmicas, jurdicas, polticas, familiares, afetivas e de poder e nas relaes de cada um/a com seu prprio corpo e suas opes existenciais. No Brasil, a estimativa de infectados continua em torno de 600 mil casos e h cerca de 400 mil oficialmente notificados e acumulados desde 1980 at finais de 2007. So cerca de 33 mil casos novos por ano, e 85% dos municpios apresentam, pelo menos, um caso da doena. Nossa taxa de mortalidade de 6%, comparvel aos ndices dos pases desenvolvidos. Em algumas populaes mais vulnerveis, como os profissionais do sexo, homens que fazem sexo com homens e usurios de drogas injetveis, a epidemia tem maior concentrao. H uma tendncia clara de feminizao, mais mulheres sendo atingidas, contudo, os homens ainda so maioria. Outro alerta reside na faixa etria de 13 a 19 anos. Essa a nica fase, no Brasil, em que temos mais mulheres infectadas do que homens: so 13 meninas infectadas para cada dez meninos. H, ainda, uma tendncia de crescimento entre as pessoas que esto na faixa etria de 40 a 59 anos, uma populao que comeou a vida sexual num mundo sem Aids. Outro destaque a grande e fundamental necessidade da batalha contra a discriminao e o preconceito, que so mais fortes ainda do que as pessoas imaginam no senso comum. Ainda se expulsam crianas soropositivas de escolas; ainda se demitem, ou no admitem ao trabalho pessoas portadoras do vrus; ainda se restringem muito os horizontes e as possibilidades de ser feliz das pessoas com HIV. Para enfrentar essa discusso, preciso haver disposio para se aceitarem a instabilidade e a perturbao que temas como a sexualidade e as diversas identidades de gnero ainda provocam nas escolas, mesmo se tendo passado de um tempo em que a tnica era a represso e o pudor religioso, em que o culto ao

Educao e sade

72

corpo e a liberao sexual tm destaque exponencial como valores de uma suposta modernidade. A maioria das iniciativas de programas de preveno s DST/Aids e ao abuso de drogas no Brasil teve origem no setor pblico de Sade. Talvez isso se explique pelo fato de a responsabilidade pela assistncia e pelo tratamento caber ao poder pblico. Entretanto, a preveno no pode ser vista como um problema exclusivo desse setor. As articulaes devem ser intersetoriais, permitindo que as aes de preveno sejam amplamente assimiladas por toda a populao. necessrio refletir, junto com a vertente que analisa a categoria gnero na perspectiva culturalista, que rompe a bipolaridade da oposio binria entre o masculino e o feminino. Vamos compreender a sexualidade para alm da anatomia dos sexos. Os sujeitos nos mostram que sua sexualidade plural tanto quanto os sujeitos o so! e suas identidades sexuais podem se construir, desconstruir-se e se reconstruir na bissexualidade, na heterossexualidade, na homossexualidade. Temas como sexualidade e gnero colocam para a educao e a sade um grande desafio, que se traduz por enfrentar o silenciamento dessas temticas, ou o tratamento restrito, quando se confina a sexualidade perspectiva biologizante, que parece remeter fase essencialista do que ser homem e ser mulher, pois se fixa apenas na funo reprodutiva e na preveno da gravidez precoce e das DST/Aids. Nossas crianas e jovens nos interrogam e nos obrigam a refletir sobre os desejos que cada um carrega em sua vida e insistem em nos dizer que a sexualidade frequenta a sociedade e a escola, seno no contedo escolar, mas nas paredes dos banheiros, nas piadas, nos desenhos obscenos, nos palavres, nas insinuaes. Ampliar o conceito de sexualidade; discutir mitos, crendices e tabus sexuais; discutir como se do em nossa sociedade as relaes entre o feminino e o masculino; identificar e analisar diferentes formas de violncia sexual; compreender a sexualidade da criana e do adolescente; conhecer os direitos humanos relativos sexualidade; discutir a concepo e a anticoncepo; entender o que significa relao sexual protegida; conhecer a realidade das pessoas que vivem com HIV/Aids e desenvolver trabalho continuado na escola quem sabe se o enfrentamento desses temas to desconcertantes no implicariam outra posio do sujeito perante seu corpo e os cuidados que o

Educao e sade

73

cercam, tanto na preveno de doenas sexualmente transmissveis, quanto em relao gravidez e a tantos outros dilemas atuais?

8 PARADIGMA INDICIRIO NA EDUCAO INFANTIL

Esta parte inspirada em Carlo Ginzburg , historiador italiano, para quem o paradigma indicirio tem uma importncia fundamental nas cincias humanas e na semiologia mdica e suas prticas de decifrao. Na atuao das educadoras e dos educadores, muitas interpretaes e avaliaes so feitas com base em sinais, sintomas, pistas, de indcios quase sempre pequenos e sugestivos, que, uma vez interpretados, so trazidos para um sentido e colocados luz de outras lgicas. Esse modelo surgiu por volta do sculo XIX e foi se instalando sem muita pretenso de universalidade, mas se tornou um dos fundamentos do mtodo das cincias humanas e da sade. um modelo epistemolgico e um paradigma, que se traduz em vrios campos tericos, como a psicanlise, a clnica mdica, as investigaes empricas da Antropologia e da sociologia e as Artes. Esse modelo se configura de imaginao epistemolgica, que pode alterar a dicotomia entre racionalismo e irracionalismo. Para Ginzburg (1990), entretanto, no est suficientemente estudado, tampouco compreendido. O modelo teve incio a partir de um estudo publicado por Giovanni Morelli (sob pseudnimo), que tratava de um novo mtodo para atribuir autoria a pinturas antigas. Pequenos detalhes, como a orelha dos retratos pintados, ou os dedos das mos eram suficientes, num quadro interpretativo que trazia outros indcios da autoria, para determinar quem, de fato, tinha executado a obra. O mtodo desenvolvido por Morelli (1816-1891) pretendia distinguir os originais da cpia. Para isso, observava no os sinais mais evidentes, mas os mais inexpressivos, como o lbulo da orelha, as unhas, as formas dos dedos das mos e dos ps, que eram detalhes que apareciam nos originais, e no, nas cpias. Assim, ele podia indicar, com convico, de quem era a autoria da obra e corrigir vrios erros de atribuio de autoria. evidente que um mtodo to simples e supostamente to eficiente provocou reservas e reao de crticos. Uma delas atribua a Morelli uma excessiva ordem filolgica, em detrimento do estilo da obra. O registro minucioso

Educao e sade

74

de partes das mos e dos ps conferia aos seus estudos um aspecto quase detetivesco. aqui que comeamos a aproximar o mtodo de Morelli do mtodo da investigao criminal e, por extenso, do mtodo de investigao, no campo da sade e das cincias humanas. Qual a razo de ser de trazermos uma preocupao com o mtodo de interpretao de indcios? Uma delas que trabalhamos com crianas e, muitas delas tm situaes de conflito em casa, com agresses, assdios, abusos e outros problemas. O professor precisa estar atento e preparado para identificar sinais dessas situaes para poder ajudar a criar uma rede de proteo s crianas. No que nos tornemos paranicos na nossa prtica docente, trata-se apenas de ter uma maneira de perceber esses indcios para poder atuar melhor. Em relao aprendizagem, esse mtodo tambm nos auxilia a perceber as variaes e as permanncias de desenhos, letras, palavras, cores, nas atividades das crianas, e nos convida a fazer valerem as observaes coletadas para nortear uma avaliao da aprendizagem da criana, pelos avanos e retrocessos em seus processos de aquisio da escrita ou de outras performances, que vo sendo, paulatinamente, instauradas no trabalho cotidiano da educao infantil. Voltando a Ginzburg (1990, p. 145-146),
[...] o conhecedor de arte comparvel ao detetive que descobre o autor do crime (do quadro), baseado em indcios imperceptveis para a maioria [...], assim como os nossos pequenos gestos inconscientes revelam o nosso carter mais do que qualquer atitude formal, cuidadosamente preparada por ns.

Dessa maneira, aproximam-se aqui a cincia psicolgica, a psicanlise e o conhecimento dos detetives ou dos conhecedores de quadros. Freud (1996) citou nominalmente a influncia de Morelli nos seus escritos psicolgicos em seu texto sobre O Moiss de Michelangelo. Tudo remete aos signos e como eles so significados. Para Freud (1996), a psicanlise mdica teria como escopo penetrar nos particulares profundos, nas coisas concretas e ocultas, encobertas por coisas pouco notadas ou despercebidas o insignificante os detritos da nossa observao, aquilo que resta a trazer interpretao a partir dos sinais. A psicanlise vai reelaborar a proposta de Morelli, transformando-se num mtodo de interpretao centrado nos resduos, nas falhas, nos ocultamentos, nas elises, nos dados marginais, considerados reveladores. Uma verdade que se

Educao e sade

75

constri com o que residual ou marginal(izado), deixado de lado, na frouxido das palavras, assim como o artista, ao produzir a obra, era no momento em que se descolava da sua escola que, efetivamente, fazia o gesto que era sua prpria autoria: e esse gesto no era nem um pouco percebido pelo prprio artista. Vimos, portanto, delinear-se uma analogia entre os mtodos de Morelli, Sherlock Holmes, personagem de Conan Doyle, e Freud. Nos trs casos, pistas infinitesimais permitem captar uma realidade mais profunda, de outra forma inatingvel: sintomas, indcios e signos. E por que se d essa analogia entre eles? Eles, os autores, eram todos formados em medicina. A semitica mdica que ensina a observar, a registrar, a diagnosticar as doenas pela percepo mais aguda dos sintomas, percebendo-se algo que era inacessvel ao leigo. Esse modelo vai ter, precisamente, no final do sculo XIX, a sua influncia maior, com a emergncia das cincias humanas. Vamos expor, nesse trecho, um extrato do relato de uma experincia de pesquisa com crianas em creche, que exemplifica, na prtica, a utilizao do paradigma indicirio para a observao e a interpretao. Durante as observaes, portanto, em seus limites, com fragmentos que trabalhamos, por mais que o nosso esforo seja contextualiz-los numa retomada de sua totalidade possvel (para ns), a partir da anlise do texto original (em um momento anterior, isso pode ocorrer como de fato ocorreu em forma de insights na reescrita das notas de campo anotadas rapidamente enquanto observava), ou seja, partindo do recorte feito j na capacidade de percepo de quem observa e escuta, tentar conferir unicidade interpretativa apenas ao final do processo. A distncia existente entre o fazer e o escrever (descrevendo o que foi feito) o que causa a morte do pesquisador, para dar lugar ao analista dos dados empricos, requerendo o necessrio afastamento emocional para a sua avaliao objetiva. Essa anlise no deve ser judiciosa, no sentido de um julgamento, mas deve ser capaz de revelar, a partir dos dados, o que foi descoberto atravs do investimento investigativo, ou, dito de outro modo, elucidativo. A partir da atividade de pesquisa (a cotidiana, paciente e, at certo ponto, aleatria coleta de dados, no fosse a existncia de premissas tericas como fundamentos, ou, ainda, no fosse a existncia de faros treinados para o que nos atrai), torna-se necessrio um salto para a conexo dos fatos, a fim de tirar a totalidade

Educao e sade

76

imprescindvel para a explicao do que podemos, embora com dvidas e bastante humildade, afirmar: isso existe, acredite-me. Finalmente, destacamos as nuances de caadores para o paradigma indicirio: aquele que trabalha com os rastros, os pedaos, o corte, a fumaa, as cinzas, os cheiros, as propores, os sons e os mistrios luminosos dos objetos.

Educao e sade

77

REFERNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil. Gostosuras e bobices. 5. ed. So Paulo: Editora Scipione, 1997. ALMAS, K. et al. The knowledge and practices of oral hygiene methods and attendance pattern among school teachers. Saudi. Med. J, Saudi Arabia, v. 24, n. 10, p. 1087-1091, 2003. ANTUNES, C. O jogo e a educao infantil. Falar e dizer/olhar e ver/escutar e ouvir. 2. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2003. ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. ASSIS, O. Z. M. Uma nova metodologia de educao pr-escolar. So Paulo: Pioneira, 1982. BARATA, R. B. Epidemiologia social. Revista Brasileira de Epidemiologia, So Paulo, v. 8, n. 1, p. 7-17, mar., 2005. BENJAMIN, W. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1996. v. 1. BOTAZZO, C. Sobre a bucalidade: notas para a pesquisa e contribuio ao debate. Cincia & Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v. 11, n. 1, p. 7-17, 2006. BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e da outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 jul. 1990. ______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 20 dez. 1996. ______. Lei n 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispe sobre Orgnica da Sade. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 19 set. 1990. CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico. Traduo de Maria Thereza Regid de Carvalho Barrocas e Luiz Otvio F. Barreto Leite. 5 ed. Rio de Janeiro: Forense, 2002.

Educao e sade

78

COSTA, M.; LPEZ, E. Educacin para la salud - una estrategia para cambiar los estilos de vida. Madrid: Pirmide, 1996. DANTAS, H. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In: LA TAILLE, Y. (Org.). Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. DONZELOT, J. A polcia das famlias. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1980. DUBOIS, J. et al. Dicionrio de lingstica. So Paulo: Cultrix, 1993. FERREIRA, M. C. C.; FERREIRA, J. R. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas pedaggicas. In: GES, M. C. R. de; LAPLANE, A. L. F. de. Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. FERREIRA, J. M. S.; MASSONI, A. C. L. T.; FORTE, F. D. S.; SAMPAIO, F. C. Conhecimentos de alunos concluintes de pedagogia sobre sade bucal. Interface, Botucatu, v. 9, n. 17, p. 381-88, 2005. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 9. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2003. ______. Vigiar e punir: histria da violncia das prises. 26. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. ______. Microfsica do poder. 9. ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1990. ______. Histria da sexualidade I. A vontade de saber. 2. ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979. FREIRE, P. A educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. ______. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. FREUD, S. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. In: ______. Um caso de histeria. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. VIII, cap. 1, p. 117-231.

Educao e sade

79

GHIRALDELLI JNIOR., P. Pedagogia e infncia em tempos neoliberais. In: ______. (Org.). Infncia, educao e neoliberalismo. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002. GINZBURG, C. Sinais: razes de um paradigma indicirio. In: MITOS, emblemas, sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. GOFFMAN, E. Manicmios, prises e conventos. 7. ed. So Paulo: Perspectiva, 2001. GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropoltica: cartografias do desejo. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus. 1992. LOURO, G. Gnero, sexualidade e educao. Petrpolis: Vozes, 1997. MLLER, R. C. F. Gnero e sexualidade nos Cadernos de Pesquisa (FCC): de 1971 a 2004. In: GROSSI, M. P. et al. (Orgs.). Movimentos sociais, educao e sexualidades. Rio de Janeiro: Garamond, 2005. ORGANIZATION PANAMERICANA DE LA SALUD. Enseanza de la medicina preventiva y social 20 aos de experiencia latinoamericana. Washington, D.C., 1976. ROTTERDAM, E. (Dos Meninos): a civilidade pueril. So Paulo: Escala, 2004. SCHALL, V. T.; STRUCHINER, M. Educao em sade: novas perspectivas. Cadernos de Sade Pblica, Rio de Janeiro, v. 15, n. 2, p. 4-6, nov./dez., 1999. OLIVEIRA, N. L. S; SMEKE, E. L. M.. Educao em sade e concepes de sujeito. In: VASCONCELOS, E. M. (Org.) A sade nas palavras e nos gestos: reflexes da rede educao popular e sade. So Paulo: Hucitec, 2001. p. 115-136. SOIFER, R. A criana e a TV. Uma viso psicanaltica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.

Educao e sade

80

TADEU, T.; CORAZZA, S.; ZORDAN, P. Linhas de escrita. Belo Horizonte: Autntica, 2004. VASCONCELOS, E. M. Educao popular e a ateno sade da famlia. So Paulo: Hucitec, 1999. ______. Redefinindo as prticas de sade a partir da educao popular nos servios de sade. In: VASCONCELOS, E. M. (Org.) A sade nas palavras e nos gestos: reflexes da rede de educao popular e sade. So Paulo: Hucitec, 2001. p.11-19. VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

WALLON, H. Lenfant turbulent. Recueil dobservations. Paris: PUF, 1984.

______. A psicologia gentica. IN: WALLON, H. (Org.) Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Editorial Estampa, 1975b. p. 51-69.

Educao e sade

81

2
SADE E TRABALHO DOCENTE
Eduardo Antnio de Pontes Costa5 Paulo Cesar Zambrony de Souza6

1 O MAGISTRIO E A PROFISSIONALIZAO DOCENTE NO BRASIL

O papel do professor e da professora, na histria da educao brasileira, apresenta percursos desafiantes e complexos. Desafiantes porque se detecta uma formao docente constitutiva de uma identidade situada no campo da idealizao: elementos da religiosidade e da institucionalizao, um tipo de sacerdcio que nos atravessa e nos constitui. Do ponto de vista complexo, a nossa atividade em sala de aula permeada por contedos da histria, da economia, da poltica, do social e do cultural. E, desse modo, importante levar em consideraes tais contedos para entendermos a nossa formao docente e suas implicaes para a prtica educativa. A histria da educao brasileira aponta para as contradies que constituem a formao docente, notadamente, quando as articulamos para pensar a organizao e a estrutura da escola, sua prtica pedaggica, em especfico, a escola pblica. A nossa atuao docente, mesmo para falarmos em tempos contemporneos, est conectada com as questes da histria, que vai falar de um tipo de sociedade e de trabalho presente na nossa formao de sociedade vinculada aos iderios liberais e s transformaes do modelo de produo capitalista (ROMANELLI, 2001). Numa retrospectiva, em que se situa a atuao docente na histria da educao brasileira, nos idos de 1549 a 1759, sculos XVI a XVIII, identifica-se a pedagogia dos padres jesutas, no perodo do Brasil Colnia, como uma primeira tentativa de ao e de prtica educativa, em que a Doutrina Crist identificada e
5

Doutor em Educao. Professor do Departamento de Metodologia da Educao, Centro de Educao, Universidade Federal da Paraba. Doutor em Psicologia Social. Professor do Departamento de Psicologia, Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal da Paraba.

Sade e trabalho docente

83

confirmada, para formar uma base de professores leigos. H, nesse perodo, uma identificao do Magistrio com a concepo de sacerdcio, de vocao, caracterstica de uma educao pblica religiosa (LUZURIAGA, 1959 apud SAVIANI, 2004). Ainda no Brasil Colnia, observa-se, a partir de 1759, a expulso dos jesutas da Metrpole e das colnias por D. Jos I, que incumbiu ao Marqus de Pombal o dspota esclarecido a responsabilidade pela administrao das colnias. A incumbncia de Pombal era de, entre alguns aspectos, transformar a educao como ao de Estado, entendida como educao pblica estatal. Nesse contexto, o professor passa a ser percebido como funcionrio do Estado. Houve uma tentativa de normatizar o exerccio do Magistrio, que poderia exercer a sua funo mediante exames de habilitao e de idoneidade comprovada pela Diretoria Geral de Estudos (CUNHA apud SIMES; CARVALHO, 2001). Ao destituir a prtica pedaggica dos jesutas, Pombal no coloca outro modelo educacional, e quando prope uma educao laica, no honra com o pagamento dos professores, mesmo diante da criao do Subsdio Literrio imposto retirado da carne salgada, do sal e do vinagre (SAVIANI, 2004). No Brasil Imprio, a partir de 1808, caracterizado como a chegada da famlia real, as aulas e os cursos vinculados aos interesses de D. Joo VI objetivavam a formao profissional a partir da criao dos cursos superiores de Direito (So Paulo e Recife) e de Medicina (Rio de Janeiro e Salvador), da criao da Academia Militar da Marinha, da Academia Militar, da Biblioteca Nacional e do Jardim Botnico (Rio de Janeiro), entre outras criaes. O olhar nesse perodo, em termos educacionais, especificamente, reafirma a inteno de privilegiar o ensino superior em detrimento do primrio. A nossa primeira Constituio do Estado Imperial, a de 1824, traz o seguinte enunciado: a instruo primria gratuita a todos, determinando a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos. E aqui cabe a pergunta: sendo o trabalho escravo, elemento da nossa sociedade, ainda no perodo em tela, como pensar a questo do todos forjada no texto constitucional? Reafirma-se, nesse cenrio, que: a poltica imperial mantm a lgica do perodo pombalino com a descentralizao das incumbncias as provncias responsveis pelo ensino primrio e o Imprio, pela instruo secundria e superior.

Sade e trabalho docente

84

[...] Considerando que as provncias no estavam equipadas nem financeira nem tecnicamente para promover a difuso do ensino, o resultado foi que atravessamos o Sculo XIX sem que a educao pblica fosse incrementada (SAVIANI, 2004, p. 5).

As primeiras Escolas Normais foram criadas nas provncias da Bahia e do Rio de Janeiro em 1830. Tais aes apresentaram resultados pfios. Em 1875, na capital do Imprio Rio de Janeiro foram institudas duas escolas normais, uma para cada sexo, transformadas mais frente, em 1880, em escola nica, perodo caracterstico do desenvolvimento das escolas normais no Brasil. Nota-se que os estudos normais abarcavam, alm do ensino literrio que caracterizava o curso secundrio, algumas disciplinas vinculadas formao de professores. Na escola mantida pelo poder central do Municpio da Capital, tais disciplinas pertenciam s reas de economia domstica, direito, agricultura e pedagogia (PILETTI; PILETTI, 2008). importante registrar que as escolas normais, nesse perodo, mesmo sendo criadas por decreto, deparavam-se com a falta de condies estruturais que poderiam lhes conferir o status de centros de referncia de formao de professores. Eram improvisadas, extintas e, depois, reabertas (BRZEZINSKI, 2003): Nas escolas normais, segundo Chagas ([S.d] apud PILETTI; PILETTI, 2008, p. 180),
Prescreviam-se tambm Caligrafia, Desenho, Msica Vocal, Trabalhos de Costura (para as alunas), Ginstica e Prtica Manual (para os alunos). A idade mnima era de 16 anos, exigindo-se exame de admisso ao nvel da escola primria elementar, e a durao do curso, abrangendo seis sries anuais em 1880, passou a quatro em 1881 e a trs em 1888. O funcionamento era noturno, com frequncia nominalmente obrigatria, e os estudos podiam ser parcelados, guardada a ordem das sries.

Um dado importante nos chama a ateno: era necessrio que se admitissem mulheres para lecionar nas turmas femininas, o que propiciou a criao das primeiras vagas para o Magistrio feminino (DEMARTINI, 1991). Por outro lado, a falta de estrutura nas escolas normais estava posta, pois, alm de numerosas, no havia Prtica de Ensino nem atividades prticas da disciplina Agricultura (pelo fato de que o curso era noturno) e faltavam professores qualificados para as disciplinas de formao e prtica docente. A expanso da educao bsica primrio e secundrio objeto de diversas reformas educacionais, a partir do perodo republicano, em 1889, e com a segunda Constituio, de 1891. Como uma das primeiras tentativas de

Sade e trabalho docente

85

organizao da escola pblica, atravessadas pela coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional tem-se a implantao progressiva das escolas primrias graduadas nos Estados, e no mais provncias dos perodos colonial e imperial, com a criao das chamadas Escolas Normais, responsveis, portanto, pela formao do Magistrio. Em fins do sculo XIX, o Brasil, republicano e constitudo por estados federados e no de provncias, deparava-se com intensas campanhas pela democratizao e laicizao do ensino, objetivando a constituio de um sistema nacional de instruo. Nesse contexto histrico, em que a ideia permaneceu apenas na retrica, no se concretizou uma estrutura de currculo de base nacional nem um sistema de ensino buscou-se educar o homem livre a partir de uma determinada ordem moral e simblica de sociedade liberal, democrtica, pautada nas ideias positivistas, em que a escola representa o meio para a formao dessa mesma ordem, e a educao, especificamente da mulher, representa a produo da futura educadora, responsvel pela educao da nao. A institucionalizao do Magistrio para o ensino primrio apresenta aspectos curiosos, segundo aponta Eliana Novaes (1984): primeiro, era destinada preparao para o Magistrio das professoras que iriam atuar nas escolas frequentadas por mulheres. Segundo, o pblico-alvo que frequentava o curso era formado por moas pobres o que, por seu turno, poderia ser uma varivel explicativa para justificar a m qualidade do ensino. E, por ltimo, tais espaos passaram a ser ocupados por moas no mais pobres, interessadas em estender o seu processo de escolarizao.
A necessidade em educar as mulheres estava ligada modernizao da sociedade e ao processo de higienizao da famlia, juntamente com a ideia da criao de um sentimento nacional vinculando a ordem ao progresso. Convm destacar as condies e circunstncias que levaram as mulheres a ocuparem as salas de aula, refletindo sobre as posturas femininas que foram construdas historicamente sendo que a escola representa uma das instncias ideolgicas, que ir contribuir quanto postura em que a mulher preenche no mundo do trabalho, ajudando a reforar ou transformar os papis a elas estabelecidos socialmente (NOGUEIRA; SCHELBAUER, 2007, p. 79).

Entre 1891 e 1930, identificam-se reformas educacionais em que a laicizao do ensino pblico, por meio da institucionalizao da liberdade do culto, favoreceu a expanso da rede privada. Tais reformas produziram uma srie de mudanas no ensino, em especial, no Primrio e no Normal. Ainda nesse perodo,

Sade e trabalho docente

86

a Escola Normal surge como foco de questionamentos sobre o seu carter ornamental, literrio e abstrato na formao dos futuros docentes (SIMES; CARVALHO, 2001). Com a Repblica, o ensino superior tambm estava a cargo do sistema federal, e o secundrio no passava de uma rede de cursos preparatrios (herana das aulas rgias na administrao pombalina).
Com o desenvolvimento da sociedade brasileira, que acelera o processo de industrializao e urbanizao, as presses em torno da questo da instruo pblica se intensificam, difundindo-se o entendimento do analfabetismo como uma doena, uma vergonha nacional, que devia ser erradicada. Nesse contexto formulam-se, ao longo da dcada de 20 deste Sculo, reformas do ensino em diversos Estados da Federao tendo em vista a expanso da oferta pblica, ao mesmo tempo em que a influncia das ideias renovadas provoca o surgimento de movimentos organizados que levantam tambm questes relativas qualidade da educao [...] (SAVIANI, 2004, p. 6).

Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, cujos representantes, dentre outros, eram Ansio Teixeira, Aluzio de Azevedo, Ceclia Meireles e Loureno Filho, preconizava como uma das ideias, a criao de uma escola pblica, obrigatria e universal, e uma educao que no expressasse o tradicionalismo fundante na formao do Magistrio. Preconizava, tambm, que todos os professores, mesmo os do ensino primrio, deveriam ter formao superior. O debate apontava, tambm, para a seguinte realidade: seria impossvel produzir reforma no ensino primrio descolada da formao de professores (SIMES; CARVALHO, 2001).
A escola pblica, universal, gratuita e de direito de todos, constitui um legado do pensamento liberal que foi a expresso ideolgica dos movimentos revolucionrios dos Sculos XVIII e XIX. a partir da que a educao ganha importncia como promotora da igualdade social e se articula com o projeto poltico de uma sociedade mais justa e igualitria (MELLO, 1982, p. 49).

Como uma das consequncias da Constituio Federal de 1946, a nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) a Lei 4.024/1961 que, em 1971, passa por uma reforma, no perodo da ditadura civilmilitar, em que se institui a Lei 5.692/71, e o ensino mdio passa a ser profissionalizante, um carter atribudo tambm ao Magistrio de segundo grau. Vincula-se escola a lgica da fbrica, privilegia-se a formao do tcnico, do especialista, e o conhecimento cientfico fica sendo contedo neutro, inclusive, para a formao docente (SAVIANI, 2004; BRZEZINSKI, 2003).

Sade e trabalho docente

87

Em 1996, promulgada e sancionada a nossa segunda LDBEN Lei 9.394/96. De carter abrangente, reafirma a descentralizao como contida no texto da Constituio Federal de 1988, buscando universalizar o acesso de todos educao (SAVIANI, 2004). As diretrizes traadas com a atual LDBEN, em especfico, para a formao do Magistrio, em nvel superior de licenciatura, em graduao plena, ainda admite, em seu Art. 62, o ensino mdio, na modalidade Normal, como formao mnima para o exerccio do Magistrio nos anos iniciais e na educao infantil. Ainda sobre a LDBEN, a carreira do profissional da educao, no Ttulo VI, aponta para questes substantivas e at mesmo de princpios. Diz que a formao docente ter como fundamentos a ntima associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio e o aproveitamento da formao e das experincias anteriores, em instituies de ensino e outras atividades. No Art. 67 do mesmo Ttulo em tela, prope que os sistemas de ensino devero promover a valorizao dos professores como profissionais, com estatutos e planos de carreira definidos. O ingresso no Magistrio pblico deve-se dar, exclusivamente, por concurso pblico de provas e ttulos, e benefcios como o aperfeioamento profissional continuado, inclusive em servio, como o piso salarial profissional e os incentivos titulao e produtividade devem ser garantidos aos profissionais. Fica estipulado, tambm, que devem ser includos, na carga horria de trabalho, horas de estudo, planejamento e avaliao, e as redes pblicas devero oferecer, ainda, condies adequadas de trabalho. A concepo de formao para o Magistrio, adotada pela reforma educacional a partir da LDBEN de 1996, no Ttulo VIII Das Disposies Gerais Artigos 80 e 81, traz contribuies importantes sobre a modalidade de educao a distncia na formao docente. Tais dispositivos e seus desdobramentos contidos na referida lei so percebidos na sua concepo de formao docente, em que a virtualidade tende a se conectar com a realidade experimentada entre todos. Nessa modalidade de formao de professores, as tecnologias interativas vm evidenciando a interao e a interlocuo entre os que esto envolvidos direta ou indiretamente nesse processo. ntido o avano das tecnologias de comunicao virtual as que nos conectam, por exemplo, nesse momento como a web, a videoconferncia e as redes de alta velocidade. Trata-se, certamente, de uma nova modalidade de ensino-aprendizagem que, alm de proporcionar a sua formao conjugada a nossa produo de conhecimento,

Sade e trabalho docente

88

permite que se fale de novos modos de relao entre professor-estudante, estudante-estudante, dentre outros. Assim como enunciado no incio deste captulo, as transformaes no modo de produo capitalista solicitam um novo perfil de trabalhador e chegam porta das nossas escolas, produzindo novas implicaes para o papel do professor e da professora. Nesse contexto, situando o que entendemos por desafiante e complexo para pensar o Magistrio e a educao no Brasil, solicita-se aos profissionais da educao, nessa nova configurao de mercados globalizados, da inovao tcnica e cientfica, e algumas competncias, como: a capacidade de distinguir novos processos pedaggicos forjados pela sociedade do conhecimento e da informao; a aptido e a prontido para tomar decises diante de desafios cada vez mais complexos que atravessam a sua formao docente e a sua afetiva e efetiva prtica pedaggica.
[...] A origem das vises mais apologticas a que o termo globalizao d lugar vincula-se, organicamente, s grandes corporaes multinacionais originrias dos trs centros do capitalismo mundial (Estados Unidos, Europa Ocidental e Japo). Nelas afirma-se que a constituio de uma economia mundial sem fronteiras, juntamente com a capacidade de comunicao e controle em tempo real que as inovaes tecnolgicas permitem [...] (GMEZ, 2000, p. 19).

Paradoxalmente, alm dessas competncias, dentre outras, certamente, ao conferir apenas as responsabilidades, percebe-se uma banalizao da formao docente pelo aligeiramento de contedos. E a questo de um ensino de boa qualidade? Diante do exposto, buscaremos discutir os desafios da profissionalizao docente que se fazem presentes no apenas no cotidiano da escola, mas, tambm, nas polticas de formao e de valorizao do Magistrio. Lembramos que os profissionais do Magistrio so os que desempenham, nas escolas pblicas, as atividades de docncia ou de suporte pedaggico - direo, administrao, planejamento, inspeo, superviso, orientao e coordenao educacionais exercidas nas unidades escolares de educao bsica e em suas diversas etapas e modalidades de ensino, e para as quais receberam habilitao profissional legal. Segundo Linhares (2001, p.152), so notrias as transformaes por que a escola vem passando. [...] por isso que a instituio escolar vem sendo ora refm de um passado centralizador e massificante, ora de uma compulso por

Sade e trabalho docente

89

modernizar-se e acessar um futuro milagroso. Esse aspecto modernizar-se est contido na legislao vigente, em que se vincula a formao do Magistrio competncia e habilidade que torna possvel que algum se torne empregvel e tecnicamente aderente s exigncias do mundo do trabalho. Software e hardware passam a ser linguagens da microeletrnica, que atravessam e chegam ao cho da escola. E o que significa a expresso profissionalizao? Etimologicamente, o termo profisso vem do latim professio, nis, ao de declarar, declarao, manifestao; promessa, anncio, publicao; ao de professar, de ensinar; profisso, mister, estado, exerccio, ocupao, emprego. Na sua acepo, trata-se de um substantivo feminino que designa, entre outros aspectos, atividade para a qual um indivduo se preparou e que a exerce ou no. A profissionalizao remete capacitao profissional, ao treinamento. E o profissionalismo, substantivo masculino, diz respeito ao que ser profissional, segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Com a emergncia da Lei no 9.394/96, identifica-se a procura por uma formao para o Magistrio que passe pelo ensino superior. Tal expanso no representa, necessariamente, a devida conexo com a poltica dessa reforma educativa que corresponda comunho entre os aspectos quantitativos e os qualitativos. Amplia-se o nmero de matrculas na educao bsica, e o resultado dessa expanso, o avano na educao, apresenta dificuldades na qualidade de ensino e no atendimento de parcelas especficas da populao. Em que medida possvel produzir outras ressonncias diante da realidade do ensino noturno? E as crianas com necessidades educacionais especiais? E a questo dos negros? Um dos aspectos que se identifica a partir da legislao atual formao inicial e continuada que os docentes adquirem habilidades, conhecimentos, competncias e atitudes, a partir de uma determinada concepo de homem e de mundo, com o objetivo de desenvolver, no processo de ensino-aprendizagem, uma relao de transmisso-assimilao de qualidade na sua prtica educativa. Nesta perspectiva, propomos que se pense, tambm, sobre a qualidade da educao no situada na lgica do mercado, mas vinculada s experincias de aprendizagem que, segundo Libneo (1988a apud Libneo, 2001, p.76), [...] faam com que os seres humanos possam andar de cabea erguida, lutando por sua dignidade numa sociedade onde caibam todos. Entendemos que a profissionalizao do Magistrio requer, tambm, que se promovam reflexes nas universidades e nos Institutos de Educao. No que diz

Sade e trabalho docente

90

respeito realidade brasileira, a formao do Magistrio assume contornos e perfis diversos frente aos elementos socioculturais da formao social brasileira. Alm desse aspecto, o reconhecimento da profisso docente, contido e regido por princpios ticos, constitudo por aspectos terico-metodolgicos no saber-fazer pedaggico. Entretanto, segundo Veiga (2006), o debate sobre a construo de um projeto tico-profissional para o Magistrio surge em um perodo de desprestgio social da profisso, cercada, inclusive, de equvocos que preocupam a todos e que precisam ser esclarecidos. Ento, qual o papel do professor na escola pblica e diante das novas atribuies do trabalho docente? Um desses equvocos apontado por Paulo Freire, em sua obra Professora sim, tia no. Cartas a quem ousar ensinar, em que o cho da escola (Clia Linhares) entendido como lugar que envolve militncia. Paulo Freire, ao valorizar a professora, situa a sua responsabilidade profissional e o seu ato poltico, que constituem a sua formao e a necessidade de criar, na nossa prtica docente, em especfico, o que ele denomina de a virtude da coerncia. E aqui indagamos: como pensar a formao docente frente s novas tecnologias? Qual o papel da universidade pblica no reconhecimento e na legitimao da profissionalizao docente? Como formar diante das condies precrias de trabalho? E o papel da escola? Aqui, apresentamos algumas aes de polticas de valorizao do Magistrio para uma afetiva e efetiva profissionalizao docente. Primeiro, a ideia de formao continuada remete capacitao docente, que deve ser atualizada devido aos novos desafios e avanos pedaggicos postos na relao entre o processo de ensino-aprendizagem e a transmisso-assimilao de contedos escolares. Segundo, e sempre imbricado com o primeiro aspecto, o piso salarial do professor, cujo patamar de remunerao deve corresponder s necessidades pessoais e profissionais do docente. Em 16 de julho de 2008, foi sancionada a Lei 11.738, que institua o piso salarial nacional para os profissionais do Magistrio pblico da educao bsica, fixado em R$ 950,00 (novecentos reais). Detalhe: piso para os profissionais com formao de nvel mdio na modalidade Normal, com jornada de 40 horas semanais. De acordo com a referida Lei, no h um valor fixo para a remunerao de nvel superior. O valor do piso fixado para profissionais com formao em nvel mdio deve servir de ponto de partida para a fixao dos vencimentos dos profissionais de nvel superior ou outros graus de formao, a critrio de cada sistema de ensino Estados, Distrito Federal e

Sade e trabalho docente

91

Municpios, inclusive, tornar-se objeto de compromisso em regime de colaborao para as polticas de profissionalizao. Nessa perspectiva, elencam-se algumas problematizaes: como fica a formao para o Magistrio, tanto na perspectiva inicial quanto na continuada? Alm dos aspectos tcnicos, possvel articular a profissionalizao formao do professor-pesquisador? E a questo da valorizao e do reconhecimento do Magistrio? Como contribuir para que a profissionalizao do Magistrio seja potencializada como prtica social que se produza para alm da lgica empresarial, do lucro, da sociedade da competio e do consumo?
Considerar os professores como intelectuais exige tambm que se analise com clareza por que determinados preconceitos e predisposies vm persistindo ao longo dos tempos. Exige situar historicamente esses preconceitos e predisposies na rede de relaes, hierarquias, posies sociais e conflitos da sociedade mais ampla e compreend-los a partir de especificidades de classe social, faixa etria, gnero e raa (MOREIRA, 2004, p. 49).

A profissionalizao vai alm da capacitao profissional, do treinamento. Envolve alternativas que possibilitem condies materiais de atuao do docente, respeitando-se as prticas pedaggicas produzidas no percurso da experincia do profissional. A formao inicial, pelo seu carter propedutico, no encerra em si o modo de ser e de estar professor (HYPOLITO, 1999 apud VEIGA, 2006). Entendemos que a profissionalizao do Magistrio um processo complexo de mudana social, em que esto imbricados e implicados atores diversos, que buscam defender vises, s vezes, antagnicas, nas novas formas de organizar o trabalho na escola. Para Veiga (2006), a participao ativa das entidades sindicais, das associaes cientficas e estudantis no movimento de resistncia proposta neoliberal de formao de professores assenta-se em uma dupla lgica: a centralizao do controle pedaggico e a descentralizao dos mecanismos de financiamento e de gesto do sistema. A afirmao e o respeito requeridos na profissionalizao passam, necessariamente, pelo reconhecimento dos direitos, em especial, da oferta da escola pblica, que potencializa seus profissionais, e de seus estudantes, em que se garantam, a partir da lgica do dever, o acesso e a permanncia na escola democrtica, inventiva e criadora. Inventiva, criadora, quando pensamos o professor e a professora constitudos por uma formao docente que problematize os lugares fixos da pedagogia tradicional, em que a afirmao e o respeito devem

Sade e trabalho docente

92

ser articulados a uma pedagogia inventiva, potente, crtica, onde no h lugares fixos na relao entre professor e estudante: a profissionalizao deve ser entendida e construda no bojo de um conceito de profisso questionadora, e com base nos valores da cooperao entre os que pensam e fazem o saber pedaggico. Nesse sentido, Linhares (2004, p.12) assinala:
[...] as questes implcitas na formao de professores requerem que transitemos em um espao complexo de uma cultura em crise, em busca de validao de significados coletivos e pessoais, onde se confrontam o extravio tico com uma procura audaz de construo de sujeitos coletivos e pessoais que se reconheam, criticamente, na prpria produo histrica de sua existncia.

Segundo Hypolito (1999 apud VEIGA, 2006), a profissionalizao no se resume em uma formao profissional, pois envolve alternativas que garantam melhores condies objetivas de trabalho e de atuao e respeitem as prticas pedaggicas construdas ao longo da experincia profissional. A profissionalizao percorre outros caminhos que no so garantidos somente pela formao inicial. Alm desse aspecto, que precede a inscrio ao Magistrio e fala da luta pelas garantias de direitos profissionalizao e ao reconhecimento do trabalho docente, entendemos que ensinar suscita o comprometimento docente no seu saber-fazer pedaggico:
Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que tenho falado o de que no possvel exercer a atividade do Magistrio como se nada ocorresse conosco. Como impossvel seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e no nos molhar. No posso ser professor sem me pr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciao dos alunos, e a maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu desempenho [...] (FREIRE, 1998, p. 108).

Os desafios da profissionalizao docente podem ser observados no discurso normativo da Lei 9.394/96, no Ttulo VI Dos Profissionais da Educao. Entre alguns aspectos mencionados, chama a ateno o que diz respeito articulao entre teoria e prtica, inclusive mediante a capacitao em servio, como versa o Art. 61, Art. I. A justaposio da teoria e da prtica remete a uma questo importante e pouco desenvolvida na formao docente. Trata-se do carter do professor-pesquisador da sua prpria prtica: a escola, a sala de aula e o trabalho docente apresentam recortes de leitura frteis para a pesquisa.

Sade e trabalho docente

93

[...] Isso significa facilitar ao futuro professor a aquisio de uma viso lcida tanto do potencial transformador de seu trabalho, como das restries que o perpassam, que no podem ser esquecidas ou minimizadas [...] (MOREIRA, 2004, p. 49).

expressiva uma prtica docente em que o livro didtico se prope como nico dispositivo do professor. Como instrumento pedaggico, o livro didtico tem seu notrio relevo. Entretanto, a atuao docente suscita reflexo, anlise, pesquisa. Outro aspecto que merece destaque e que , ao mesmo tempo, desafiante para uma efetivao da justaposio entre teoria e prtica, a carga horria docente. Conciliar teoria e prtica, pesquisa, reflexo, para quem trabalha sobrecarregado de diversas atividades (ALGEBAILE, 2004) e em mais de uma escola pblica e privada , certamente no possibilita tempo para uma atividade de tamanha envergadura. E, diante de mais um desafio, da profissionalizao proletarizao do Magistrio, Enguita (1991) refere que, na proletarizao do trabalho docente, o trabalhador ou um grupo de trabalhadores perde o controle de seu trabalho e a capacidade de organizar sua atividade. Nesse sentido, a profissionalizao se depara com alguns limites que passam, expressivamente, pela autonomia e pelo reconhecimento do Magistrio. A burocratizao assume efeitos perversos para o processo de profissionalizao do Magistrio. A sobrecarga, a falta de autonomia e a burocratizao significam que
[...] a intensificao est ligada ao aumento da carga horria de trabalho dos professores. Dessa forma os professores esto sempre sobrecarregados de atividades impostas. A relao entre intensificao e proletarizao do trabalho do professor claramente perceptvel. Quanto mais o controle do tempo e a intensificao de tarefas se produzem, mais se fragiliza a profissionalizao do Magistrio levando-a proletarizao. Enguita afirma que a proletarizao o processo pelo qual um grupo de trabalhadores perde, mais ou menos sucessivamente, o controle de seu trabalho e a organizao de sua atividade (ENGUITA, 1991, p. 46). Nesse caso, essa perda de autonomia pode ser considerada como um processo de desqualificao do trabalho do professor. A autonomia to necessria profissionalizao desaparece e se produz numa espcie de colonizao [...] (VEIGA, 2006, p. 4-5).

A partir do reconhecimento social e legal contido no texto da legislao educacional - Lei 9.394/96 -, oportuno afirmar que a construo de um projeto educativo que se proponha a afirmar a profissionalizao docente passa,

necessariamente, por todos os atores envolvidos no cho da escola (LINHARES, 2004) - o saber-fazer da educao constitudo por professores, estudantes,

Sade e trabalho docente

94

comunidade, pensadores e estudiosos da educao, dentre outros. Oportuno porque o paradigma que se tem no cenrio atual o da reafirmao do modelo tecnocrtico e burocrtico da educao. O que se tem de comum a previso da pedagogia dos resultados, que transforma, a partir da profissionalizao, professores e professoras competentes, habilidosos, antenados lgica da produtividade, da eficcia e da eficincia. E a questo da diversidade cultural to presente em nossas escolas? Como afirmar uma poltica de formao para o Magistrio em que outra tica seja possvel? O que dizer da condio feminina no Magistrio?

2 GNERO E RELAES DE PODER NO TRABALHO DOCENTE

Propomos, neste texto, examinar alguns caminhos percorridos e

atravessados por um modo de operar a docncia a sua efetiva profissionalizao diante das reformas educacionais em que o discurso gerencial da gesto participativa e democrtica vai permitir falar de outro modo de ser e estar docente. Sabe-se que as transformaes econmicas, polticas e sociais e as novas formas de organizao ocorridas no mundo do trabalho repercutem na formao do trabalhador. Tais transformaes, decorrentes dos avanos tecnolgicos e cientficos, ocorridos nas ltimas dcadas, suscitam de todos ns que, alm de adquirir conhecimentos a partir da chamada SOCIEDADE DO CONHECIMENTO estejamos preparados, de forma dinmica, para responder aos novos e complexos desafios, em especial, aqueles que atravessam o cotidiano da escola e a luta pela valorizao do Magistrio, em que a tecnologia e a busca pela qualidade, entre outros fatores, produzem implicaes na forma como elaboramos e pensamos estratgias diferenciadas, inventivas e criativas para a organizao da escola. Organizao no sentido muito especfico e particular que interessa aqui, pode-se definir genericamente organizao como a constituio de um grupo de pessoas que se unem para um objetivo, interesse ou trabalho comum, articulado para a realizao de metas e objetivos. Algo como uma engrenagem, que se produz nos espaos institucionais como a escola, por exemplo. O papel do docente, de acordo com o discurso legislativo da LDBEN, Lei 9.394/96, vai alm da relao produzida entre ensino- aprendizagem e da transmisso-assimilao em sala de aula. A reforma da educao implementada

Sade e trabalho docente

95

no Brasil, a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso, em 1994, cujo ministro da Educao era Paulo Renato Souza, traz mudanas importantes para a formao do Magistrio. Nesse contexto, so debatidas diferentes propostas, em que a docncia passa a ser objeto imprescindvel nas reformas educacionais, segundo afirma a UNESCO, em 2005. O que propomos aqui acentuar o debate sobre o entendimento de uma nova administrao de produo que chega ao cho da escola gesto um conceito que, pensado nas reformas do Estado brasileiro, passa a configurar um novo tipo de trabalhador para a sociedade e, em especial, para a escola: a gerncia de trabalho para ser partilhada requer a coletivizao das responsabilidades para quem pensa e faz a escola. A partir das reformas no Estado brasileiro (MONTAO, 2002), em especfico, no setor educacional, produzem-se [...] mudanas nos aspectos gerenciais das polticas pblicas, recomendando a adoo de critrios de racionalidade administrativa como meio de resoluo dos problemas (OLIVEIRA, 2008, p. 93-94). A chamada Gesto da Qualidade Total (GQT) em educao representa uma opo de reorientao gerencial das organizaes, tendo como foco o trabalho em equipe, que atravessa toda a organizao, para tomar decises com base em fatos e dados, objetivando a soluo dos problemas e da diminuio de erros. A GQT em educao
[...] uma demonstrao de que a estratgia neoliberal [...] tentar organizar o prprio interior da educao, isto , as escolas e as salas de aula, de acordo com esquemas de organizao do processo de trabalho. [...] (SILVA, 1994, p. 20).

O trabalho, na sua dimenso coletiva, requer dos trabalhadores o reconhecimento para a resoluo de problemas no local e no momento em que ocorrem, buscando constantemente rever seus processos de atuao. Trata-se de uma nova forma de pensar, de localizar os problemas, antes de intervir. A lgica do planejamento implica uma mudana de postura gerencial e uma nova forma para os atores inscritos todos os que pensam e fazem a escola: mudanas de atitudes e de comportamento. O comportamento administrativo manifesta seu alcance pedaggico de vrias maneiras. Por exemplo: no estabelecimento das polticas, dos fins, dos meios, no planejamento e na avaliao, na articulao com e entre a comunidade escolar, na destinao e na alocao de recursos, no estabelecimento de prioridades, no respeito liberdade e s individualidades, na defesa dos

Sade e trabalho docente

96

interesses do coletivo escolar e na defesa das necessidades das crianas e dos jovens, em sua passagem pela escola (BUSSMANN, 2006). Esse novo contexto vai repercutir na composio, na estrutura e na gesto das redes pblicas de ensino, bem como na profisso e na identidade docentes. As reformas educacionais vo configurar mudanas nas redes de ensino, em seus aspectos fsico e organizacional, a partir da lgica da eficcia, da eficincia e dos critrios de produo, em que o corolrio da competncia e da habilidade permitir falar das novas incumbncias postas pelo mundo do trabalho, pela globalizao dos mercados, dentre outras. Essas reformas padronizam os processos administrativos e pedaggicos, com o objetivo de racionalizar gastos/custos. A lgica empresarial, plugada na ideia do Estado Mnimo, prope introduzir nas prticas educativas discurso tecnocrtico e burocrtico da educao o controle total sobre os modos de produo da escola, especificamente, a pblica.
Assim, tais reformas sero marcadas pela padronizao e massificao de certos processos administrativos e pedaggicos, sob o argumento da organizao sistmica, da garantia da suposta universalidade, possibilitando baixar custos ou redefinir gastos e permitir o controle central das polticas implementadas. O modelo de gesto escolar adotado ser baseado na combinao de formas de planejamento e controle central na formulao de polticas, associado descentralizao administrativa na implementao dessas polticas. Tais estratgias possibilitam arranjos locais como a complementao oramentria com recursos da prpria comunidade assistida e de parcerias. A equidade far-se-ia presente, sobretudo, nas polticas de financiamento, a partir da definio de custos mnimos para todos (OLIVEIRA, 2004, p. 1131).

A definio do conceito de gesto, sobretudo, da educao est ligada s aes do governo federal a partir do Plano de Desenvolvimento da Educao (PNE). A ideia propor a melhoria da qualidade de ensino das escolas, atravs da redefinio de sua prpria organizao. Nesse sentido, o PNE surge como referncia importante para as aes de trabalho desenvolvidas no interior da escola. Segundo Lck (2000), a gesto escolar representa uma dimenso e uma interveno que objetivam promover a organizao, a mobilizao e a articulao de todas as condies materiais e humanas implicadas com os avanos dos processos de ensino-aprendizagem. Desse modo, promover nos estudantes habilidades e competncias significa torn-los capazes de enfrentar os desafios cada vez mais complexos da sociedade globalizada em que esto inseridos.

Sade e trabalho docente

97

Um olhar retrospectivo da histria da educao brasileira aponta para uma formao docente ancorada na pedagogia tradicional, transmissiva, autoritria, em que o lugar e o papel docente esto previamente definidos. A sala de aula corresponde apenas a um meio para a formao dos estudantes. Com e a partir da lgica da gesto partilhada, democrtica, novos esforos so dirigidos para alm de uma formao docente antenada ideia de transmisso (a)ssimilao de contedos. Hoje, novas questes so colocadas, como j indicado para aspectos que no s chegam ao nvel da escola, como tambm ao modo como devemos pensar e produzir a organizao do trabalho docente.
A gesto escolar constitui uma dimenso importantssima da educao, uma vez que, por meio dela, observa-se a escola e os problemas educacionais globalmente, e se busca abranger, pela viso estratgica e de conjunto, bem como pelas aes interligadas, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam de modo interdependente (LCK, 2000, p. 8).

O debate sobre a melhoria da qualidade do ensino das escolas tema recorrente em trabalhos acadmicos, e a articulao para quem pensa e faz a escola depende de como sua gesto entendida no apenas pelo gestor, mas por decises que passam por todos. Sabemos que o trabalho docente, na maioria das vezes, traduz um modo de fazer pedaggico que no foi concebido pelo professor ou pela professora. A dualidade da ao pedaggica entre quem concebe e quem executa depara-se com outra lgica de administrao e de organizao de trabalho, que se aproxima da racionalidade taylorista, cuja lgica prope separar quem decide de quem executa. Nesse aspecto, um dado histrico chama a ateno e podemos observ-lo em nossas prticas educativas: cabe ao professor executar a atividade pedaggica em sala de aula, sem passar pela elaborao do trabalho docente, por exemplo, pelo planejamento escolar e, na ltima ponta, o plano de aula. A partir da LDBEN, Lei n 9.394/96, cada escola, como um todo, dentro de seu contexto e buscando romper com essa dualidade pedaggica, passa a dar relevncia ao eixo pedaggico, e ao introduzir o discurso da qualidade, como centro do processo educacional, sua gesto democrtica passa a estabelecer orientaes para a organizao do espao fsico, do trabalho pedaggico e da participao dos atores escolares e para a integrao entre escola e comunidade. Entretanto, essa mesma qualidade, segundo Bruno (2008, p. 41),
[...] refere-se primordialmente qualidade do processo, no do produto, j que, com relao a este, a qualidade sempre

Sade e trabalho docente

98

referida ao segmento de mercado ao qual se destina. Qualidade do processo produtivo diz respeito reduo de desperdcios, de tempo de trabalho, de custos, de fora de trabalho.

No ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional , os Artigos 12 e 13 referem-se s incumbncias dos estabelecimentos de ensino e dos professores. O carter de descentralizao e de autonomia est posto! O primeiro afirma, em relao aos estabelecimentos: elaborar e executar sua proposta pedaggica, uma demanda claramente vinculada ao princpio constitucional de gesto democrtica, expresso no Artigo 15 da referida Lei. No Artigo 13, referente aos docentes, menciona: participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. Desse modo, antecipar uma interveno pedaggica exige da escola o planejamento, a elaborao e a execuo de um Projeto Poltico-pedaggico (PPP). E o que significa tal projeto? Quem o elabora? a primeira vez, na histria, que autonomia escolar e proposta pedaggica aparecem no texto legal. Para a construo do PPP, cabe aos rgos municipais e estaduais de Educao orientar, assessorar e acompanhar as escolas de sua rede. Objetivamente, todos os que fazem e pensam o cho da escola so os responsveis pela elaborao do PPP, que significa, claramente, a injuno de responsabilidades e aes que buscam dar respostas importantes s demandas requeridas. Lembrem-se: sociedade globalizada, inovao tcnica e cientfica, redefinio no mundo do trabalho, entre outros aspectos, atravessam a nossa formao docente. Segundo Bussmann (2006, p. 49),
[...] a implementao de projeto poltico-pedaggico prprio condio para que se afirme (ou se construa simultaneamente) a identidade da escola, como espao pedaggico necessrio construo do conhecimento e da cidadania.

E, nessa direo, entender coletivamente a realidade social, a diversidade cultural e as relaes que so produzidas no interior da nossa escola constitui o foco de ao do PPP. Ainda sobre esse aspecto, assinala Fonseca (2003, p. 306):
[...] o que mais se destaca nos textos legais que atribuem papis cada vez mais complexos gesto escolar, a qual deve responsabilizar-se no apenas pelo funcionamento do sistema escolar, mas tambm pela realizao dos princpios fundamentais de igualdade de oportunidades educativas e de qualidade do ensino.

A questo que se coloca a assimilao por parte dos profissionais da educao. Participar da elaborao de um projeto no uma questo culturalmente presente nas prticas docentes, como j assinalado. Quem participa

Sade e trabalho docente

99

das decises e dos planos da escola? No vivemos e no temos uma cultura da elaborao, da participao poltica, em que a construo coletiva, plugada aos interesses do gestor escolar, possa, efetivamente, concretizar-se na elaborao de um PPP. Alm desses aspectos, em que a ideia da autonomia, capitaneada a partir da lgica das incumbncias, suscita do professor uma ao ativa e inventiva diante do seu papel na escola, inclusive, na sua redefinio, e o mesmo se depara com desafios consequentes de um tipo de escola estruturante que temos: quantidade no significa, necessariamente, qualidade de ensino.
[...] A escola, os professores e os alunos so integrantes da dinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar objetivos, contedos, mtodos esto recheados de implicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico (LIBNEO, 2008, p. 222).

Um desses problemas identificados pode ser apontado pelas estatsticas do prprio governo federal, que indicam que a proporo de estudantes do ensino mdio que repete o ano, no pas, chegou a 12,7%, em 2007, o dobro do que em 1998, segundo apontam os dados do Ministrio da Educao (Folha de S. Paulo, 10/06/2009). Em termos de acesso, no se discute o impacto dos nmeros para garantir o acesso e a universalizao da Educao bsica. Por outro lado, o prprio governo mostra que a qualidade do ensino entenda acesso e permanncia na escola ainda no corresponde ao quantitativo das matrculas. Um olhar mais atento sobre a Educao bsica vai falar de uma expanso que, de alguma forma, tem sobrecarregado em grande medida os trabalhadores docentes (ALGEBAILE, 2004). Nesse sentido,
O que temos observado em nossas pesquisas que os trabalhadores docentes se sentem obrigados a responder s novas exigncias pedaggicas e administrativas, contudo expressam sensao de insegurana e desamparo tanto do ponto de vista objetivo faltam-lhes condies de trabalho adequadas quanto do ponto de vista subjetivo (OLIVEIRA, 2004, p. 1140).

A lgica da expanso tem produzido impacto importante para a atividade docente, como j indicado. A redefinio da atividade pedaggica, combinada com diferentes fatores presentes na gesto e na organizao do trabalho escolar, aponta para uma maior e intensa responsabilizao docente (OLIVEIRA, 2004). E,

Sade e trabalho docente

100

nesses modos de gesto, a escola passa a ser o lugar da gesto administrativa e financeira responsabilizada pelo sucesso ou pelo fracasso dessa poltica, em que os professores e as professoras so considerados os gestores da educao e da escola. Lidar com a universalizao do acesso escola lidar com a diversidade cultural que constitui a nossa sociedade: jovens e adultos das camadas populares, o respeito ao direito diferena em relao questo indgena, aos negros, aos homossexuais, s mulheres, aos portadores de necessidades educacionais especiais e outros, que se sentem excludos do processo social. Como produzir aes de poltica de gesto democrtica, inventiva, desafiadora, frente tambm a essa realidade? E o aspecto quali-quantitativo da Educao bsica diante das novas atribuies do trabalho docente? Que tipo de profissional queremos e desejamos para as nossas escolas? A gesto escolar, como preconizada, sobretudo ao buscar atender melhoria da qualidade do ensino nas escolas, objeto de discusso de trabalhos analticos sobre os impactos para a sade do trabalhador. Nesse sentido, importante o trabalho analtico de Minayo-Gmez e Barros (2002), intitulado Gesto do trabalho, sade e processos de subjetivao nas escolas, em que os autores buscam discutir questes referentes ao conceito de subjetividade no campo das articulaes entre o processo de trabalho docente e a sade, e os processos de subjetivao atualizados nas escolas por diferentes polticas educacionais e seus modos de gesto. Ainda na perspectiva da gesto do trabalho docente, buscaremos suscitar os conceitos de gnero e de poder que atravessam e constituem um modo de ser homem, e um modo de ser da mulher, cujos papis so construes histricas, socialmente produzidas. Desse modo e em um primeiro momento, fazemos um convite fabulao. Nessa fabulao, temos alguns personagens fictcios e vamos situ-los na histria de D. Joana, uma mulher trabalhadora, do campo, cuja famlia constituda por Seu Pedro e os filhos Gabriel e Anita. Desde a infncia, D. Irene acredita que a educao de seus filhos deve seguir os mesmos comportamentos, condutas e atitudes que aprendera com seus pais. Como jovem, exerce vrias funes dentro da famlia para manter a educao e a sobrevivncia de todos. Moradores do campo, suas vidas dependem da terra e do trabalho coletivo de todos. Acordam cedo, com o cantar da natureza e o brilho infinito do sol. Na

Sade e trabalho docente

101

verdade, eles costumam acordar antes do raiar do dia. H muito para fazer, afirma D. Irene ao Seu Pedro, referindo-se s atividades domsticas que ela tenta desenvolver ao longo do dia em parceria com todos. Logo cedo, vai, junto com o marido, s plantaes, levando consigo os filhos de oito anos (Gabriel) e de nove (Anita). Depois de algum tempo na lavoura, ela e Anita retornam pequena casa, cujo desenho permite falar de duas portas, quatro janelas, de cor branca, na parte interna, e azul, na externa, e pequenos jardins nas cercanias. Na rota da vida domstica, D. Irene tem a certeza de que Anita deve seguir os mesmos passos, criando as mesmas razes, quase que lendo as mesmas trajetrias de sua histria. E, assim, essas vidas, divididas entre quem o macho e a fmea, o homem e a mulher, vo demarcando territrios, olhares, desejos, afetos, comportamentos, falas, atitudes...
[...] Tudo o que se sabe, aos poucos, adquirido pelas muitas e diferentes situaes de trocas entre pessoas, com o corpo, com a conscincia, com o corpo-e-a-conscincia. As pessoas convivem umas com as outras, e o saber flui [...] (BRANDO, 1988, p. 18).

A palavra gnero costuma aparecer em contextos diferentes, como gnero textual, gnero musical, dentre outros. E qual a nossa perspectiva de gnero? Por que, em vez de se falar de diferena entre os sexos, fala-se de diferena entre os gneros? Para Louro (1997), o conceito de gnero uma construo social e histrica, em que se busca compreender, a partir desse conceito, as relaes produzidas entre os homens e as mulheres, as funes sociais que cada um assume na sociedade e as relaes de poder que se estabelecem entre eles.
Sem dvida, desde muito tempo, as mulheres das classes trabalhadoras e camponesas exerciam atividades fora do lar, nas fbricas, nas oficinas e nas lavouras [...] As caractersticas dessas ocupaes, bem como a ocultao do rotineiro trabalho domstico, passavam a ser observadas [...] (LOURO, 1997, p. 17).

Aprendemos, durante a nossa formao na Educao bsica, que o mundo em que habitamos constitudo, segundo os naturalistas, por trs reinos: o animal, o vegetal e o mineral. No reino animal, os seres sexuados esto divididos em machos e fmeas. As diferenas sexuais so baseadas nas diferenas biolgicas. O organismo do macho diferente do da fmea. Essa diferena natural ir marcar o desenvolvimento da espcie humana e produzir a sociedade humana.

Sade e trabalho docente

102

Na espcie humana, a educao no continua apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domnio propriamente humano de trocas: de smbolos, de intenes, de padres de cultura e de relaes de poder [...] (BRANDO, 1988, p. 18).

Por sermos socialmente e historicamente produzidos nas diferentes e complexas formas de organizao social, a educao inerente sociedade humana, cuja constituio se deu a partir do instante em que determinada espcie natural de seres vivos se destacou da natureza e, em lugar de sobreviver, adaptando-se a ela, procurou, para marcar a sua mesma existncia, adaptar a natureza a si. Assim, desde que o homem comeou a produzir seus alimentos, comearam a se definir papis para os homens e as mulheres. Para existir e diante de uma formao em que os papis iro ser determinados, definidos e levando-se em considerao que o homem s existe em sociedade, a forma dessa mesma sociedade ser definida pelo modo como produzida a sua existncia em seu conjunto. Nas comunidades comunais, em que o conhecimento se dava em forma de oitiva modo de produo comunal , possvel identificar uma diviso sexual do trabalho, marcada pela capacidade reprodutora da mulher, o fato de gerar o filho e de amament-lo. Os homens se apropriam coletivamente dos meios de produo da existncia e, nesse processo, educam-se e educam as novas geraes (SAVIANI, 2004). A cultura do cuidar e do educar a criana foi sendo percebida como uma tarefa da mulher, mesmo que ela tambm j participasse do trabalho do cultivo e da criao de animais.
[...] os que sabem: fazem, ensinam, vigiam, incentivam, demonstram, corrigem, punem e premiam. Os que no sabem espiam, na vida que h no cotidiano, o saber que ali existe, vem fazer e imitam, so instrudos com o exemplo, incentivados, treinados, corrigidos, punidos, premiados e, enfim, aos poucos aceitos entre os que sabem fazer e ensinar, com o prprio exerccio vivo do fazer (BRANDO, 1988, p. 20).

O mundo do trabalho e o mundo domstico eram coincidentes. A funo reprodutora da espcie, que cabia mulher, favoreceu a sua subordinao ao homem que, associado ideia de autoridade, devido a sua fora fsica e poder de mando, passou a assumir o controle e o poder dentro da sociedade. As sociedades denominadas de patriarcais, emergidas nessa lgica de produo e de reproduo, sero fundadas na lgica do poder do homem, do chefe de famlia. Bruschini (1997, p. 57) assevera que,

Sade e trabalho docente

103

[...] com a evoluo da sociedade, segundo Engels, o excedente de riqueza acumulado foi convertido em propriedade particular das famlias. De acordo com a diviso de trabalho predominante, ao homem cabia procurar alimentos e instrumentos de trabalho, portanto, por direito, ele era proprietrio desses instrumentos. medida que as riquezas iam aumentando, o homem desfrutava de uma posio mais importante do que a mulher na famlia e ele passou a modificar, em proveito dos filhos, a ordem da herana estabelecida.

A ideia de posse de bens e a garantia da herana para as futuras geraes conduziram o homem lgica da paternidade e produziram, na mulher, uma relao pautada na submisso, nos interesses do homem, tanto no que se refere aos repasses dos bens materiais, atravs da herana, quanto na reproduo, na esfera privada do lar, de seu grau de parentesco. A partir dessa perspectiva, a mulher passou a ser como uma propriedade do homem, como sua forma de se perpetuar por meio da descendncia. O papel da mulher ficou restrito, principalmente, realizao de tarefas relativas reproduo da fora de trabalho. As sociedades patriarcais permaneceram ao longo dos tempos, mesmo com o advento do modelo de produo capitalista. Com esse advento, assiste-se ruptura do mundo do trabalho com o mundo domstico. Surge a lgica da famlia nuclear pai, me e filhos. Na sociedade moderna, a classe dominante (burguesia) detm a propriedade privada dos meios de produo. Nesse processo, o campo subordinado cidade, e a agricultura, indstria, segundo afirma Saviani (2004). Aqui a lgica do poder patriarcal prevalece, e a mulher, no nobre nem burguesa, submetida ao trabalho fabril, intenso e com ampla jornada de trabalho. O isolamento da famlia nuclear moderna acentua o peso do papel da me, na medida em que esta no conta com parentes para ajudar, e o marido trabalha fora [...] (BRUSCHINI, 1997, p. 55). Na Inglaterra, a revoluo industrial, a partir do sculo XVIII, vai incorporar na famlia o aparecimento de duas esferas distintas: de um lado, a unidade domstica, e de outro, a unidade de produo. A essa fragmentao correspondeu uma diviso sexual do trabalho mais rgida do que a que predominava antes. A mulher foi incorporada lgica da fbrica.
[...] mulher coube principalmente a realizao de tarefas relativas reproduo da fora de trabalho na esfera privada do lar e sem remunerao, enquanto ao homem coube o trabalho produtivo extra lar, pelo qual passou a receber uma remunerao (BRUSCHINI, 1997, p. 64-65).

Sade e trabalho docente

104

As lutas entre homens e mulheres trabalhadoras esto presentes em todo o processo de revoluo industrial. Segundo Bruschini (1997), a ideologia se encarregou do restante, com a consequente revoluo nos modos de produo: passa a transformar essa rgida diviso sexual do trabalho em uma diviso natural, prpria biologia de cada sexo.
[...] A mitificao do papel de esposa e de me concretizou-se mais facilmente na medida em que casa e famlia passaram a significar a mesma coisa, apesar de, na verdade, no o serem [...] (BRUSCHINI, 1997, p. 65).

A luta contra essa lgica do capital em que se reafirma a lgica do biolgico para pensar as relaes sociais surge permeada pela questo de gnero.
Com a ruptura entre local de produo e local de reproduo trazida pelo capitalismo, a funo econmica da famlia reduzse produo de valores de uso ou prestao de servios domsticos, atravs do trabalho domstico [...] (BRUSCHINI, 1997, p. 65).

O trabalho domstico entendido como atribuio da mulher, do feminino realiza-se em dois planos: a) incluindo todas as atividades domsticas necessrias para a reproduo das pessoas, por meio da transformao das mercadorias compradas no mercado em produtos consumveis individualmente pelos membros do grupo (lavar, passar, cozinhar, entre outros); e b) a produo de novos trabalhadores ou formao das novas geraes. Ao ser incorporada ao mundo do trabalho capitalista, no perodo compreendido como de manufatura, a mulher passou a ter uma dupla jornada de trabalho. A ela cabia o cuidado e a educao da prole, dos afazeres domsticos e do trabalho remunerado. Essa mesma sociedade capitalista passa a argumentar a diferena biolgica para a desigualdade entre homens e mulheres, como j referimos.
A incumbncia feminina de cuidar da casa, dos filhos e da aparncia fsica e social do marido era tarefa rdua. A mulher precisou se transformar, antes pesada, feia e de gestos rudes, ela teria de ter ento o aspecto doentio idealizado pelo romantismo, cuja leveza e delicadeza dos atos eram imprescindveis. As relaes se estreitavam medida que o espao entre uma edificao e outra aumentava. O burgus vivia s, via o seu lar como recanto, primava por sua intimidade, desde que o isolamento no fosse completo. Festas, bailes, jantares e saraus eram oferecidos alta sociedade. Criou-se a necessidade dos bons modos, e mulher eram

Sade e trabalho docente

105

dadas as possibilidades de educao, como o aprendizado de literatura e msica (ACORDI, 2007, p. 834).

possvel afirmar que as diferenas entre homens e mulheres tm sido naturalizadas pelo uso do termo sexo. Tais diferenas so social e culturalmente construdas, ao passo que falar em sexo reflete uma condio biolgica e, portanto, tanto quanto se queira, imutvel e eterna. Pode-se afirmar que a noo de gnero cultural, enquanto que a de sexo puramente biolgica. Nesse campo, em que o social e o cultural so aspectos estruturantes nas relaes sociais, algumas verdades so naturalizadas e se reafirmam: o lugar da mulher, o lugar da menina e o lugar do menino na sociedade. Por exemplo, o trabalho domstico uma atribuio feminina, da mulher, dona de casa, esposa e me, e a execuo dessa atividade no suscita nenhuma qualificao prvia. Na escola, na Educao infantil, tais naturalizaes so produzidas no interior da prtica pedaggica: a professora ideal para trabalhar, educativa e pedagogicamente, com as crianas. Assim como as predisposies biolgicas, que so reafirmadas pelo social e pelo cultural, a cultura do cuidar e a do educar, que se produz nos espaos domsticos uma tarefa eminentemente da mulher , reproduzida na Educao infantil. E a formao do pedagogo (homem) na Educao infantil? Por que a hegemonia desse lugar da mulher pretende se eternizar na sociedade?
[...] O argumento de que homens e mulheres so biologicamente distintos e que a relao entre ambos decorre dessa distino, que complementar e na qual cada um deve desempenhar um papel determinado secularmente, acaba por ter o carter de argumento final, irrecorrvel. Seja no mbito do senso comum, seja revestido por uma linguagem cientfica, a distino biolgica, ou melhor, a distino sexual, serve para compreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1997, p. 20-21).

Nessa perspectiva, e segundo Scott (1995 apud LOURO, 1997), a categoria gnero representa uma ferramenta importante para a histria e para as cincias sociais, porquanto contribui, inclusive, para reforar seu uso nas anlises sobre as diferenas entre homens e mulheres em que so social e culturalmente produzidas. A referida autora define gnero, baseando-se em duas assertivas: a) gnero elemento constitutivo das relaes sociais fundamentadas nas diferenas percebidas entre os sexos; b) gnero procura dar significado s relaes de poder. Para Louro (1997, P. 21), [...] O conceito serve, assim, como uma ferramenta analtica que , ao mesmo tempo, uma ferramenta poltica.

Sade e trabalho docente

106

O binarismo na construo social e cultural, como j apontado, segue a seguinte lgica: homem e mulher. Nessa lgica, h um poder que nos atravessa e nos constitui nas relaes sociais. Foucault (2002), notadamente a partir do sculo XVII, considera esse perodo como a poca das sociedades chamadas burguesas, demarcadas por mecanismos disciplinares dos comportamentos. A tcnica disciplinar, uma forma de exerccio de poder, que parte do princpio de que mais rentvel vigiar do que castigar, foi [...] no inteiramente inventada, mas elaborada em seus princpios fundamentais durante o Sculo XVIII (FOUCAULT, 1990, p. 105). Portanto, os processos de incluso e excluso dos indivduos apresentam, de um modo geral, instncias de controle individual e funcional, que atendem a um duplo jogo de diviso binria e de marcao e mostra que a vida foi transformada em um objeto de poder-saber. Nessa produo de saber-poder, Foucault (2003, p. 16) vai identificar uma forma de vontade de saber, produtora de um discurso verdadeiro sobre os sujeitos:
Voltemos um pouco atrs (sic): por volta do Sculo XVI e do Sculo XVII (na Inglaterra, sobretudo), apareceu uma vontade de saber que, antecipando-se a seus contedos atuais, desenhava planos de objetos possveis, observveis, mensurveis, classificveis; uma vontade de saber que impunha ao sujeito cognoscente (e de certa forma antes de qualquer experincia) certa posio, certo olhar e certa funo (ver, em vez de ler, verificar, em vez de comentar); uma vontade de saber que prescrevia (e de um modo mais geral do que qualquer instrumento determinado) o nvel tcnico do qual deveriam investir-se os conhecimentos para serem verificveis e teis. Tudo se passa como se, a partir da grande diviso platnica, a vontade de verdade tivesse sua prpria histria [...] (FOUCAULT, 2003, p. 16).

Quando pensamos nos modos de educao que iro se configurar, a partir do sculo XVI, esse conceito poder-saber fundamental, quando se analisam as relaes de poder na sociedade, notadamente, quando Foucault mostra como o tempo e o espao vo se reorganizando, pois no h [...] relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua, ao mesmo tempo, relaes de poder. [...] (FOUCAULT, 2002, p. 27) Nesse cenrio, Foucault (1990; 2002) nos ajuda a entender a emergncia de certo tipo de poder disciplinar, que surge a partir da necessidade de o capitalismo produzir novos controles sociais. Trata-se de um tipo de poder que se inscreve num regime de produo em que o indivduo passa a ser confinado a espaos de extrao de energias produtivas e de reproduo - seja escola, famlia, orfanato, fbrica, quartis, prises - que, alm de distingui-lo como sujeito

Sade e trabalho docente

107

individualizado, faz funcionar um controle total da vida da populao, dos mortos, dos vivos, dos corpos, que o autor denominar de biopoder. A produo das relaes de poder permite falar sobre o legado que se herda da modernidade, a partir da emergncia de instituies sociais, como a famlia, a escola, entre outras. A escola, especificamente, que vai propor que se separe o adulto da criana, o menino, da menina, o rico, do pobre.
[...] O modo de sentar e andar, as formas de colocar cadernos e canetas, ps e mos acabariam por produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino da menina, que passar pelos bancos escolares [...] (LOURO, 1997, p. 61).

3 ESTUDOS FEMINISTAS NA EDUCAO E SADE

Para comear nossa discusso, vamos nos imaginar vivendo a situao da professora Josefina, que Faria (2006) nos apresenta: Josefina, professora de uma creche, estava entretida com um grupinho de crianas (a maioria delas com trs anos de idade) que se travestiam das mais diferentes personagens. Algumas passavam batom, outras colocavam chapu, cintos, capas, outras, salto alto e algumas meninas pediram para Josefina pintarlhes as unhas da mo. De repente vem o Toninho e pede que ela pinte tambm as suas. Era a primeira vez que, assim, acontecia. Nossa professora ficou confusa, preocupada com o que as mes e os pais pudessem achar disto e para ganhar tempo enquanto pensava como proceder perguntou para ele: Voc j pintou as unhas antes? Seu pai pinta as unhas? E ele respondeu prontamente: Ah, eu nunca pintei antes. Meu pai no pinta tambm. Bela resposta pensou, e eu, o que fao? Pergunto mais alguma coisa, quem sabe ele muda de ideia. De que cor voc quer pintar? E decidido, Toninho responde. VER-ME-LHO. E agora? L se foi meu emprego... Bom, mais uma pergunta, e quem sabe tudo se resolve. Mas por que vermelho? E Toninho responde todo feliz: a cor do Schumacher!

Sade e trabalho docente

108

Se voc, caro leitor, fosse professor ou professora daquele menino, como se sentiria nessa situao? Seguindo nessa linha, veremos a msica Teco teco, de Pereira da Costa e Milton Villela (FONSECA, 1950), interpretada nas belas vozes de Ademilde Fonseca ou de Gal Costa. Segue a letra: Teco, teco, teco, teco/ Teco na bola de gude/ Era o meu viver/ Quando criana no meio da garotada/ Com a sacola do lado/ S jogava pra valer/ No fazia roupas de boneca/ Nem to pouco convivia/ Com as garotas do meu bairro/ Que era natural/ Subia em postes, soltava papagaio/ At meus quatorze anos/ Era esse o meu mal/ Com a mania de garota folgaz/ Em toda parte que eu passava/ Encontrava um f/ Quando havia festa na capela do lugar/ Era a primeira a ser chamada para ir cantar/ Assim vivendo eu vi meu nome ser falado/ Em todo canto em todo lado/ At por quem nunca me viu/ E hoje a minha grande alegria/ cantar com cortesia/ Para o povo do Brasil. Novamente, se voc fosse professor ou professora dessa menina, como lidaria com essas maneiras to moleques? Conseguiria lidar sem preconceitos com esses comportamentos, sem julgar que aqueles atos so aceitveis apenas para meninos? Imaginemos agora que voc, caro leitor, fosse docente, abordando aquela situao no atualmente, mas em 1950, quando a msica foi feita. Mais complicado ainda, no? Se reconhecermos a dificuldade de tratar as questes de gnero categoria importante para entendermos como so produzidos o masculino e o feminino , respeitando as diferenas, sem preconceito, no difcil admitir que essa situao fosse ainda mais complicada nas dcadas anteriores. Precisamos reconhecer: avanamos! Mesmo no quadro geral da educao brasileira, por mais que ainda haja muito a fazer, inegvel que o acesso das mulheres est mais igualitrio, como afirma Ristoff (2006), a trajetria da mulher brasileira nos ltimos sculos , para dizer pouco, extraordinria: de uma educao no lar e para o lar, no perodo colonial, para uma participao tmida nas escolas pblicas mistas do sculo XIX, depois para uma presena significativa na docncia do ensino primrio, seguida de uma presena hoje majoritria em todos os nveis de escolaridade, bem como de uma expressiva participao na docncia da educao superior. Embora os homens sejam maioria na populao at os 20 anos de idade, as mulheres so maioria na escola j a partir da 5 a. srie do ensino fundamental,

Sade e trabalho docente

109

passando pelo ensino mdio, graduao e ps-graduao. H hoje cerca de meio milho de mulheres a mais do que homens nos campi do Brasil. No entanto, como dissemos anteriormente, as mulheres tm sido qualificadas para o trabalho remunerado e superqualificadas para o trabalho domstico, de modo que, mesmo a busca por profisso, reflete sua superqualificao para atividades de cuidado s outras pessoas, tpico do trabalho domstico. Ristoff (2006) expressa sobre essa questo destacando que os cursos mais procurados pelos homens so os relacionados a engenharia, tecnologia, indstria e computando. Por outro lado, as mulheres buscam os ligados a educao e sade. No por acaso que, em geral, as profisses constitudas, em sua maioria, por mulheres recebem menos reconhecimento social, expresso, por exemplo, em salrios mais baixos que aquelas profisses de maioria masculina. Pensando na profisso de professora (deixamos aqui no feminino, contrariando a lngua portuguesa, por se constituir de maioria de mulheres), sabemos que a escola se coloca como um espao de trabalho majoritariamente feminino (ARAJO et al., 2006) e que, desde o sculo XIX, dentre as opes para fugir do confinamento domstico, encontravam-se frequentemente as profisses ligadas ao domiclio, rea de enfermagem e ao magistrio.
Isso porque a insero dessas mulheres se deu em profisses que tm (ou passaram a ter) caractersticas similares s da esfera domstica; no caso, as atividades de cuidados e responsabilidades relativas casa, aos filhos, ao esposo (NEVES; SELIGMANN-SILVA, 2007, p. 67).

As inseres profissionais das mulheres reproduzem, assim, caractersticas do domstico. Portanto, direcionar-se para certa profisso , por um lado, uma escolha da mulher que a faz, mas, por outro, colocar em prtica comportamentos e experincias aprendidas e desenvolvidas em sua formao no mbito domstico (ARAJO et al., 2006, p. 1120). preciso ainda avanar muito nesse campo, no ? Se for assim, nos percursos educativos e profissionais femininos, como fica a sade neste quadro? Para tratar da questo da sade, da educao e do gnero, concordamos com Brito (2000, on-line), quando afirma:
Cabe ressaltar que, no mbito de estudos especficos da relao sade/trabalho, a emergncia, nos ltimos anos, do olhar sobre a mulher trabalhadora tem evidenciado a

Sade e trabalho docente

110

impossibilidade de separar, analtica e concretamente, os espaos de trabalho e de consumo, o trabalho e o descanso, o trabalho remunerado e o no remunerado.

Como estamos lidando com questes ligadas sade, cabe agora interrogar seu significado. Estar saudvel supe no se restringir ao que o meio coloca como tentativa de imposio e tentar viver e exercer diversas atividades em diferentes situaes, correndo riscos at de adoecer e tentar levantar-se, mas nunca estando passivo frente ao que o meio coloca. Em qualquer situao na vida, inclusive as que ocorrem entre os muros das escolas, que nos interessam aqui, construir a prpria sade passa por tornar seu o meio onde a pessoa est, pois ela somente consegue tolerar as normas que o ambiente tenta impor, se essas normas so conciliveis com os valores daquela pessoa. Se o meio agride de tal maneira que no possvel a homens e mulheres tomarem suas decises, mesmo com todas as suas contradies, a consequncia ser o adoecimento e, talvez, a morte. O fato de manter e desenvolver a sade ou, ainda, adoecer fruto de uma srie de elementos que se tornam presentes em nossa vidas, seja em casa, na escola ou em qualquer outro lugar. Sabemos que a sade sempre afetada pelo trabalho, que nunca neutro em relao a ela, e favorece tanto a doena quanto a sade (DEJOURS, 2003, p. 164). Se o que socialmente considerado trabalho de mulher, diferente do que considerado trabalho de homem, homens e mulheres adoecero tambm de maneiras distintas. Assim, especificamente no caso da mulher, mais do que dos homens, [...] os problemas de sade tm relao com exigncias de dois mbitos: o do trabalho domstico e o do trabalho assalariado (BRITO et al., 2003, p. 48). Apesar de todos os problemas que encontramos ainda hoje, necessrio reconhecer que j melhoramos. Defendemos que os avanos que temos, no que concerne s relaes de gnero (que beneficiam mulheres e homens, tornando a vida em sociedade mais saudvel!), somente foram possveis porque as pessoas, em especial as mulheres, no se submeteram ao que os valores machistas, hegemnicos, na maioria dos setores, tentaram impor (CANGUILHEM, 2001). A atividade dessas mulheres, em seu dia a dia, permitiu transformar a vida (e a sade) de todos. Toda atividade fonte de reservas de alternativas, como mostra Schwartz (2000), que torna imprevisvel o que conseguiremos construir de saudvel ou de deletrio.

Sade e trabalho docente

111

No alimentamos aqui uma viso ingenuamente otimista do quadro que se apresenta. Ao contrrio, as mulheres continuam sendo vtimas das mais variadas formas de violncia. Mesmo os avanos no campo da sade e do trabalho devem ser relativizados, pois,
A diviso sexual do trabalho, produzida pela organizao do trabalho, impe-lhes jornada ilimitada, a qual, associada ao trabalho familiar e aos menores recursos de que dispem, representa esforo excessivo, podendo contribuir para a deteriorao progressiva da sade dessas mulheres [...]. As relaes sociais de sexo implicam, ao mesmo tempo, uma sobrecarga no trabalho domstico e uma sobrecarga no trabalho remunerado (BRITO, 2000, p. 202).

Acreditamos que os avanos nos estudos feministas, no que tange sade e educao, trazem reservas de alternativas para se pensar e construir novas formas de convivialidade. Sabemos, juntamente com autores, como Foucault (2003), Castel (1978), dentre outros, que o poder/saber est constantemente atravessado por mecanismos de controle do humano, assim como est presente, no movimento da vida, a luta para o desenvolvimento de cada pessoa e das coletividades. Nessa linha, vale lembrar que, em diversas pocas e lugares, a tarefa que se considera como masculina ou feminina muda enormemente, mas h algo que parece permanecer invarivel: a maior valorizao da tarefa atribuda aos homens, uma valncia diferencial dos sexos, produto de relaes sociais de sexo. Nesse campo, ainda h muito que fazer! Na sade e na doena, amando-te e respeitando-te... Mesmo que, s mulheres, ainda se atribuam principalmente o trabalho domstico e atividades remuneradas que a ele se assemelham, no podemos esquecer que houve avanos, que movimentos permitiram e permitem que vivamos de maneira mais igualitria, ultrapassando os limites que sempre se reerguem frente aos movimentos emancipatrios. Por outro lado, temos sempre que perguntar: que mecanismos esto ainda presentes que mantm as mulheres frequentemente em uma posio de subjugadas, de subservientes ao homem? O movimento feminista teve e tem um papel fundamental nesses avanos, dentro e fora dos muros da escola, como nos lembra Faria (2006, on-line), ao falar da luta pelo direito creche:
Justamente o ingresso em massa das mulheres no mercado de trabalho e o movimento feminista que vo exigir creches para dividir com a sociedade a educao de seus filhos e filhas,

Sade e trabalho docente

112

articulado aos movimentos sindicais e das esquerdas. Num primeiro momento nos anos 70 a luta por uma creche para ns, as mulheres: "tenho direito de trabalhar, estudar, namorar e ser me. Sem creche no poderei curtir todos eles".

Ora, at aqui, temos feito uma anlise do ponto de vista social, em que sabemos que h conflitos entre dominao dos homens pelas mulheres e movimentos de emancipao feminina. Quando falamos isso, estamos tratando de um nvel social macro, que parece (sem ser!) grande demais para intervir. O que ocorre o oposto, ou seja, podemos intervir, nelas, exatamente porque esto presentes em nossas vidas desde a infncia. Voltemos aos exemplos da msica Teco teco e do caso da professora Josefina, contado por Faria (2006), presentes no incio do nosso texto: o que a infncia tem a ver com gnero, sade e educao? O que o amor, entre pessoas do mesmo sexo ou de sexos distintos, entre genitores e prole, entre amigos e outros tem a ver com essa dominao? Que relaes isso tem com a maneira como nos conduzimos com nossos estudantes e com nossa vida e sade? Para seguir essa discusso, vamos contar com a ajuda de Dejours (2004, p. 318-319) que diz:
Convencido pelas pesquisas de Danile Kergoat e Helena Hirata, de que as relaes sociais de sexo so indissociveis das relaes sociais de trabalho e de que as relaes sociais de trabalho so sempre simultaneamente, relaes sociais de sexo, comecei a observar a questo da identidade na esfera do trabalho produtivo.

Para esse autor, a identidade a maneira como nos vemos e nos definimos em cada momento da nossa vida. Ela nunca est totalmente completa, sempre guarda caractersticas j presentes anteriormente em cada um de ns, mas tambm sempre est em transformao, em desenvolvimento. Ela elemento fundamental para a manuteno da sade fsica e mental. A constante construo dessa identidade passa pela necessidade de a pessoa lidar com elementos fortes e contraditrios: a) O biolgico: seu prprio corpo, com tudo o que os humanos, diferente dos animais, fazem de si e de sua imagem. b) O psicofamiliar: sua singularidade em relao aos mais prximos. A importncia dos sentimentos positivos e negativos em relao a essas pessoas. c) O social: os grupos sociais mais amplos. A cultura de onde vive, de seu bairro, sua cidade, seu pas, sua escola, seu local de lazer.

Sade e trabalho docente

113

Construir a identidade significa procurar ou inventar modos de lidar com esses elementos, que, por estarem em frequente conflito, sempre exigindo que a pessoa tome decises tensas, nunca permitem que a identidade do sujeito esteja completa, por isso ela muda. Mais complicado ainda, a identidade se constri e se mantm, tendo que negociar com a dominao entre gneros. Para Dejours (2004, p. 322),
[...] as relaes de dominao na esfera privada se sustentam e se alimentam da dependncia afetiva que une entre si dois parceiros de uma relao amorosa. A identidade essencialmente uma relao do sujeito consigo mesmo, enquanto o amor uma relao ante o outro. As relaes entre amor e identidade nem sempre so concordantes.

Sabemos que as relaes de dominao esto presentes na famlia e que a escola alimentada e pode alimentar essa dominao. Lembre-se do medo da professora Josefina: E agora? L se foi meu emprego.... Vamos, mais uma vez, recorrer a Dejours (2004, p. 328), quando fala da dependncia:
Os homens frequentemente a negam, as mulheres so mais aptas a reconhec-la. De sorte que, no limite da prova de fora, nas crises que opem os parceiros de uma relao amorosa, geralmente a mulher que se submete e o homem que insiste na posio de dominao.

A dominao est presente na vida de cada um, marcada em nossos corpos. No algo externo a cada pessoa. Sade e educao esto sempre a se conquistar individual e coletivamente, assim como relaes de gnero mais igualitrias, de modo que,
[...] no que diz respeito aos sujeitos humanos, ningum conhece nem conhecer integralmente as condies iniciais de seu objeto de estudo, como tambm ningum conhece as suas prprias condies. por isso que a histria sempre nos reserva surpresas (SCHWARTZ, 1992, p. 64).

Para compreender a concepo de trabalho na perspectiva do gnero, a pergunta que melhor nos orienta : como se produzem, socialmente, os seres humanos? Uma compreenso breve e histrica nos d pistas, no sentido de que esse processo envolve, ao menos, trs dimenses: a individual (nossa individualidade), a natural (a natureza que desenvolvemos) e a social (a produo de individualidade e a natureza da relao com os outros da mesma espcie) (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2002). Schwartz e Durrive (2007), ao fazerem uma breve anlise histrica e antropolgica do trabalho, deixam claro que ele se insere nas condies de uma poca. Assim, podemos pensar em trabalho na confeco de

Sade e trabalho docente

114

ferramentas pelo homo habilis, h dois ou cinco milhes de anos, ou nas organizaes sociais no neoltico, relacionadas com a produo agrcola, ou, mais recentemente, na instituio do salariato com a emergncia do capitalismo. Alm dessas diferenas, ao longo da histria, em cada um desses momentos e mesmo nas diferentes formaes sociais, nas diferentes conjunturas , pode-se considerar o que aqui chamamos trabalho de maneiras diferentes. Desse modo, pensar o trabalho sem levar em conta suas condies histricas e sociais argumentar no abstrato. Como afirma Dewerpe (2001, p. 7), nem sempre, na histria da humanidade, existiu a modalidade de trabalho como encontramos hoje, isto , algo [...] distinto, autnomo, separado de outras dimenses simblica e religiosa, jurdica, poltica e cultural do mundo social isolado como tal no esprito como na ao dos homens.. A Ergonomia (GURIN et al., 2001) mostra que, entre o que o empregador demanda que algum faa (a tarefa) e o que essa pessoa efetivamente realiza (a atividade), h uma distncia, decises que so atravessadas pelos seguintes aspectos: a) Caractersticas pessoais: formao pessoal, escolar e profissional (o que justifica nossa luta por escola de alto nvel para todos!), assim como o estado em que a pessoa se encontra naquele momento. b) Caractersticas do grupo social e profissional a que pertence, em uma determinada poca (afinal, espera-se de professores e professoras, hoje, algo bastante diferente do que se esperava, por exemplo, na dcada de 1950). c) Presses e autorizaes sociais. Da a autorizao que os homens tm, desde garotos, para fazer coisas que no so coisas de meninas. Os meninos ganham carrinhos de presente (homens saem de casa, podem se locomover, por exemplo), j as meninas ganham panelinhas e bonecas (mulheres cuidam da casa). Assim, no trabalho, h sempre atividade, sempre escolhas feitas pela pessoa que as realiza, mesmo que essas escolhas tenham um componente de presso social, que faa aquilo contrariada. Como o trabalho envolve sempre atividade, h circulao entre o que ou no reconhecido socialmente como tal. impossvel definir, precisamente, o que ou no trabalho o que pode ou no ser considerado como tal sem deix-lo circunscrito em uma definio submetida a

Sade e trabalho docente

115

uma determinada poca e circunstncia econmico-social e sem excluir as pessoas que no se adequam quele modelo. Podemos tomar a atividade como:
[...] um lan de vida e sade, sem limite predefinido, que sintetiza, cruza e liga tudo o que se representa separadamente (corpo, esprito; individual, coletivo; fazer, valores; privado, profissional; imposto, desejado; etc.) (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007, p. 1).

Tomar o trabalho como prestao remunerada, em uma sociedade mercantil e de direito, um reducionismo tipicamente economicista e que se reflete em reducionismo jurdico-poltico nos marcos dessa sociedade. Quanto lgica atual do mercado de trabalho, esta marcada por um modelo econmico que, desde os anos 1980, reavivou a ideia do mercado como sendo algo que [...] faz parte da ordem natural (DI RUZZA; HALEVI, 2003, p. 36), que se coloca como guia para a vida das pessoas. Em relao a isso, concordamos com os autores, para quem necessrio se bater contra esse pretenso consenso [...], pois um consenso logicamente inconsistente, teoricamente falso, socialmente perverso e politicamente perigoso (op. cit.). Dentre as vrias formas histricas e sociais, parcialmente diferentes de trabalho entre elas, a mercantil h sempre indefinio, isto , pontos de semelhana e de diferenciao. Nesse prprio mercado, no que diz respeito s questes de gnero e de trabalho, sabemos que os lugares atribudos a homens e mulheres so desiguais, e que os efeitos da globalizao, complexos e contraditrios, afetaram desigualmente o emprego masculino e feminino (HIRATA, 2002, on-line). Vale ressaltar que, at mesmo o trabalho que se realiza nos cuidados de uma casa e das pessoas que nela circulam, o chamado trabalho domstico, tem sempre finalidades a ser perseguidas e uma funo social, ainda que o aspecto familiar, ntimo, privado, esteja mais evidente. Tomemos, como exemplo, o caso de uma mulher que trabalhe em uma cozinha industrial e em sua prpria casa trabalhe tambm com os cuidados da famlia. Nessa situao, pode-se dizer que essa pessoa trabalha apenas na cozinha industrial? O trabalho domstico que ela realiza no pode ser considerado como tal? Ela, certamente, utiliza competncias nos dois meios de trabalho, que no so iguais, mas que guardam semelhanas entre si. Da mesma forma, em relao outra mulher que trabalhe em uma escola, como professora e, em casa, realiza o trabalho domstico, justo dizer que ela trabalha apenas na escola?

Sade e trabalho docente

116

Pensamos que no, uma vez que, em ambos os casos, a atividade realizada com finalidade. Ela se vale tambm de competncias nos dois meios (que no so iguais, mas que guardam semelhanas entre si). Mesmo no quadro mercantil, a prpria Ergonomia reconhece e toma esse reconhecimento como base para sua interveno que a empresa, para atingir a finalidade organizacional estratgica, tenta determinar aos trabalhadores e s trabalhadoras qual deve ser sua atividade atravs das prescries de sua tarefa, mas que o trabalho, efetivamente realizado, nunca igual ao que foi prescrito. Isto , reconhece que cada pessoa, ao realizar a atividade, coloca algo de seu, pois sempre h gesto da situao e gesto de si. til, neste momento, resumir o que estamos propondo como noo de trabalho: a) No trabalho h sempre atividade. b) Algumas formas de atividade podem ser consideradas como trabalho, se o pensamos alm de um quadro social e econmico restrito. Entendemos que preciso ampliar nossa concepo acerca do trabalho (como experincia humana particular) e considerar outras realidades para ampliar a viso do que o trabalho e de sua funo na vida de homens e mulheres, marcando a as questes de gnero, via de regra, inviabilizadas nos mundos do trabalho. Tomemos como exemplo, o trabalho domstico. Ao falar do trabalho domstico, estamos trazendo tona questes ligadas diviso sexual e social do trabalho, s relaes de gnero, em que, dentre outros efeitos, inclui-se a valorizao do lugar da mulher na sociedade (e do tipo de trabalho que, em geral, ela desenvolve, como os de cuidado). De fato, apesar de as mulheres terem sempre trabalhado, via de regra, seu trabalho foi invisibilizado, desqualificado, ou, pelo menos, recebeu menos valorizao e visibilidade que o realizado por homens. At hoje, a tendncia que, para o mesmo trabalho realizado, as mulheres recebam um tero a menos que os homens, o que representa um descompasso entre a situao de homens e mulheres no sistema educacional brasileiro (ROSEMBERG, 2001). Assim, [...] a especializao de tarefas sexual; esta sexualizao est em estreita relao com a dominao masculina e os conflitos que ela acarreta (DEWERPE, 2001, p. 13). Pode-se supor que, j nas primeiras organizaes humanas de caacolheita, havia uma diviso sexual do trabalho, em que cabia aos homens a caa aos grandes animais, e s mulheres, o trabalho de colheita (op. cit.). Segundo

Sade e trabalho docente

117

Dewerpe, nas sociedades gregas, medievais e pr-industriais, havia tambm diviso de tarefas de acordo com o que se entendia como trabalho de homem ou de mulher, qual cabiam, geralmente, aquelas menos valorizadas. Desse modo, a diviso sexual do trabalho demonstrou, historicamente, a dominao das mulheres pelos homens, como nos diz o autor:
A distribuio sexual do trabalho repousa assim sobre o estado das posies sociais femininas, ou seja, sobre as relaes que as trabalhadoras mantiveram no somente com os homens, no trabalho ou no, mas tambm com o conjunto da estrutura social no seio da qual este trabalho se efetua, os recursos sociais que lhe so permitidos, como aqueles que ele procura. (op. cit., p. 15).

Uma das pesquisadoras que tem um papel decisivo para entender a diviso social e sexual do trabalho, no campo das Cincias Sociais Kergoat (1998) , valendo-se de estudos histricos, antropolgicos, sociolgicos e etnolgicos, afirma que, em diversas pocas e lugares, a tarefa que se considera como masculina ou feminina muda enormemente, mas h algo que parece permanecer invarivel: a maior valorizao da tarefa atribuda aos homens, uma valncia diferencial dos sexos, produto de relaes sociais de sexo. Segundo a autora, o surgimento da separao entre trabalho assalariado e trabalho domstico correlativo ao surgimento do capitalismo, o que mostra a indissociabilidade entre relaes de classe e relaes de sexo. Dessa forma, conforme defende a abordagem antroponmica, h indissociabilidade entre produo de bens e servios (em geral atribuda aos homens) e reproduo/ cuidados dos seres humanos (em geral atribuda s mulheres):
[...] a noo de trabalho domstico no a-histrica: a forma concreta que toma o trabalho reprodutivo assegurado ao grupo de mulheres em uma sociedade salarial. Este termo utilizvel a partir do momento em que se coloca uma separao espao-temporal entre um lugar e um tempo para produzir e ganhar seu salrio, e um outro lugar e tempo para se reproduzir (reproduzir sua fora de trabalho e reproduzir sua famlia) (KERGOAT, 1998, p. 324-325).

Assim, nas sociedades ocidentais contemporneas, s mulheres so atribudos os trabalhos domsticos, mesmo que elas tenham outras atividades de trabalho, para alm daquelas ligadas aos cuidados da casa e da famlia. No dizer de Chabaud et al. (apud KERGOAT, 1998, p. 320),
[...] h uma imputao coletiva do trabalho domstico s mulheres, que no recobre apenas a limpeza e o passar roupas,

Sade e trabalho docente

118

mas tambm a gesto da casa, a criao das crianas e, mais amplamente, tudo o que socializao familiar.

De fato, aos homens tm sido reservadas, predominantemente, tarefas ligadas chamada produo, enquanto que s mulheres, as ligadas aos cuidados relativos chamada reproduo (aos cuidados com a famlia), o que garante uma relao de subordinao ou submisso das mulheres aos homens, que se sustenta na diviso sexual do trabalho: trata-se, assim, da unidade de produo de bens e de reproduo de seres humanos (COMBES; HAICAULT, 1986). H, dessa forma, uma designao prioritria da produo de bens aos homens e de produo de seres humanos s mulheres, base das relaes sociais entre os sexos, que mostra a inseparabilidade das relaes de sexo (opresso) e relaes de classe (explorao) e seu reforo mtuo em espiral. Quando os homens realizam trabalho domstico (incluindo o cuidado com a cria), este visto como uma maneira de auxiliar a mulher, como uma funo absolutamente secundria na diviso das responsabilidades domsticas, visto que a mulher detentora das responsabilidades domsticas, como, por vezes, elas mesmas dizem: meu companheiro me ajuda muito em casa. Ora, quem ajuda, o faz em apoio a outra pessoa (a mulher), que encarregada daquele trabalho, ele apenas ajuda, no assume o trabalho. Sabe-se o quanto aquela dupla ou tripla jornada (como comum entre docentes) gera, no raras vezes, uma sinergia de desgastes, extremamente nociva para sua sade. Por outro lado, quando as mulheres realizam trabalho remunerado, o dinheiro que da obtm , via de regra, considerado algo para ajudar o homem nas despesas da casa. Pode-se, ento, afirmar que, atualmente, as mulheres so qualificadas para o trabalho remunerado e superqualificadas para o trabalho domstico (atravs de uma formao contnua e sistemtica nos trabalhos ligados aos cuidados da casa e da famlia). Segundo a concepo presente na abordagem antroponmica, o capitalismo se sustenta na diviso social entre os sexos:
[...] para ns, a especificidade do modo de produo capitalista est nas formas de subordinao de reproduo produo: na extenso das prticas de dominao de uma classe sobre o conjunto do campo social, na coerncia e na imbricao das relaes sociais entre sexos e de classes, na extenso das lutas que o processo de explorao provoca (COMBES; HAICAULT, 1986, p. 37).

Sade e trabalho docente

119

No seio do capitalismo h, portanto, explorao das classes dominantes sobre as dominadas, ao mesmo tempo em que h opresso de mulheres pelos homens (KERGOAT, 1986, p. 83). Essa opresso se mantm com diversas interdies para a mulher, impedida por mecanismos disciplinares que [...] esto dispersos em uma srie de dispositivos fsicos. Assim, a interdio operacionalizada pelo sinergismo de barreiras espaciais e simblicas (BRITO; OLIVEIRA, 2001, p. 256). Nesse caso, elas ficam, frequentemente, circulando entre dois lugares, como descritos pela msica popular brasileira: a) Amlia, incapaz de demonstrar insatisfao, que tudo aceita, totalmente submissa ao que o homem estabelece, descrita como aquilo, palavra usada para designar animal no humano ou objeto, e no, como aquela, empregada para designar pessoa, respeito ao trabalho domstico. E, embora a letra da cano no diga, podemos imaginar que Amlia fica em casa, realizando o trabalho domstico, aguardando que o homem chegue: [...] aquilo sim que era mulher / s vezes passava fome ao meu lado / E achava bonito no ter o que comer / Quando me via contrariado / Dizia: meu filho, o que se h de fazer / Amlia no tinha a menor vaidade / Amlia que era mulher de verdade (ATAUFO ALVES, 1941). b) Mama frica, que trabalha como comerciria e em casa, cuidando do filho, compartilha pouco ou nada desse cuidado com o pai da criana: Mama frica (a minha me), me solteira / E tem que fazer mamadeira / Todo o dia / Alm de trabalhar / Como empacotadeira nas Casas Bahia. // Mama frica, tem tanto o que fazer / Alm de cuidar de nenm / Alm de fazer denguim / Filhinho tem que entender / Mama frica vai e vem, mas no se afasta de voc. // Quando Mama sai de casa, seus filhos de oloduzam / Rola o maior jazz / Mama tem calo nos ps, mama precisa de paz. // Mama no quer brincar mais / Filhinho d um tempo / tanto contratempo / No ritmo de vida de mama (CHICO CSAR, 1996). Ressalte-se, no entanto, que as mulheres tm lutado para que o que realizam tenha reconhecimento social e que seu trabalho seja socialmente reconhecido como fruto das conquistas, inicialmente agenciado pelo movimento feminista, explorado, em seguida, no campo cientfico, sobretudo pela Sociologia

Sade e trabalho docente

120

das relaes sociais de sexo, com as pesquisadoras como Danille Kergoat, Helena Hirata, Joan Scott, dentre outras. Aprendemos que os investimentos j efetuados nesse campo como o da investigao acerca do trabalho domstico tm exigido inovaes terico-metodolgicas e tcnicas, algo a ser ainda explorado no campo das Cincias Humanas e Sociais. Sabemos que diversas formas de atividade no foram consideradas como trabalho, em um determinado momento histrico, e, em outro, passaram a ter esse valor, razo por que defendemos que impossvel propor uma definio estrita para o trabalho sem deixar de fora formas de atividade e a valorizao que da advm e que tambm so importantes. Retomando o caso a que nos referimos no incio dessa discusso - de uma mulher que trabalha como cozinheira, em uma cozinha industrial, ou como professora, e que trabalha em casa, cuidando dos familiares -, podemos dizer que ela trabalha apenas na cozinha industrial ou na escola? O trabalho domstico que ela realiza (na cozinha, dentre outros) no pode e deve ser considerado como tal? Ela, certamente, utiliza competncias que tm similaridades nos dois meios de trabalho que no so iguais, mas que, ainda assim, guardam semelhanas. H que se ressaltar que existem diferenas importantes, pois o trabalho na cozinha industrial deve contemplar uma formao especfica e competncias pertinentes, portanto, no h passagem direta e mecnica de um (domstico) para outro espao (escolar ou industrial). Mas, podemos dizer que, ao realizar a atividade de trabalho na escola ou na cozinha industrial, a mulher mobiliza certas competncias para dar conta do que lhe prescrito pela direo em relao ao seu trabalho. Em casa, ela tambm mobiliza competncias, algumas iguais e outras diferentes das que utiliza em seu emprego. Enfim, em todas aquelas situaes, podemos afirmar que essa mulher trabalha e em dupla ou tripla jornada, j que aos homens no atribuda a funo de cuidar das pessoas da casa, mas mulher. No entanto, antes das conquistas do movimento feminista, validadas pelas Cincias Sociais, quase ningum admitia (ao menos no era assim considerado) que a mulher trabalhava quando estava em casa. Ainda hoje, o trabalho domstico pouqussimo valorizado e muito mal compreendido em sua complexidade. Nas empresas, a remunerao da mulher ainda mais baixa que a dos homens, o que fruto do preconceito. Como dito anteriormente, um dado importante nos chama a ateno: era necessrio que se admitissem mulheres para lecionar nas turmas femininas, o que propiciou a

Sade e trabalho docente

121

criao das primeiras vagas para o Magistrio feminino (DEMARTINI, 1991). A busca por espao e reconhecimento do lugar da mulher na sociedade uma conquista de cada dia. E, apesar de as portas ainda estarem fechadas, vamos abri-las, e onde no existem portas, quebremos as paredes.

4 PRODUO DE SUBJETIVIDADE, SADE E TRABALHO NA EXPERINCIA DOCENTE

Desde Charles Darwin, sabemos que a espcie humana, assim como os outros seres vivos, no surgiu de uma hora para a outra na natureza, mas que todas so o resultado de um processo evolutivo. Friederich Engels, o grande companheiro intelectual de Karl Marx, em um texto escrito em 1876 e publicado originalmente em 1896, defende que o trabalho foi elemento fundamental para que certa espcie de macaco tenha se transformado em humano. Para ele, a anatomia das nossas mos, com a presena do polegar opositor, permitiu uma relao de transformao do meio, que no foi possvel para outras espcies, e forou o desenvolvimento do crebro, o que permitiu a evoluo humana. Sobre isso, ele afirma:
Antes de a primeira lasca de slex ter sido transformada em machado pela mo do homem, deve ter sido transcorrido um perodo de tempo to largo que, em comparao com ele, o perodo histrico por ns conhecido torna-se insignificante. Mas j havia sido dado o passo decisivo: a mo era livre e podia agora adquirir cada vez mais destreza e habilidade; e essa maior flexibilidade adquirida transmitia-se por herana e aumentava de gerao em gerao. Vemos, pois, que a mo no apenas o rgo do trabalho; tambm produto dele [...] Mas a mo no era algo com existncia prpria e independente. Era unicamente um membro de um organismo ntegro e sumamente complexo. E o que beneficiava mo beneficiava tambm a todo o corpo servido por ela; e o beneficiava em dois aspectos (ENGELS, 1999, p. 7-8).

Essa possibilidade de trabalhar permitiu maior cooperao entre aqueles seres vivos, o que acabou por forar tambm, segundo ele, o desenvolvimento da linguagem e dos rgos dos sentidos, pois o desenvolvimento do trabalho, ao multiplicar os casos de ajuda mtua e de atividade conjunta, e ao mostrar, assim, as vantagens dessa atividade conjunta para cada indivduo, tinha que contribuir forosamente para agrupar ainda mais os membros da sociedade. Em resumo, os homens em formao chegaram a um ponto em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros. (ENGELS, 1999, p. 9-10)

Sade e trabalho docente

122

J Humberto Maturana discorda de que o trabalho tenha ocupado toda essa funo na evoluo humana e defende que as mos teriam a funo anatmica que tem hoje desde 3,5 milhes de anos atrs, poca em que j estariam evoludas. Para ele, essa evoluo no foi fruto da dominao do meio:
Parece-me mais factvel que a destreza e a sensibilidade manual que nos caracterizam tenham surgido na arte de descascar as pequenas sementes de gramneas da savana, e da participao da mo na carcia, por sua capacidade de moldarse a qualquer superfcie do corpo de maneira suave e sensual. Ao contrrio, eu defendo que a histria do crebro humano est relacionada principalmente com a linguagem. [...] O peculiar do humano no est na manipulao, mas na linguagem e no seu entrelaamento com o emocionar (MATURANA, 2002, p. 19).

Defende,

assim,

que

amor

permitiu

que

ns,

humanos,

nos

desenvolvssemos como espcie. Para ele, mesmo o ato de descascar as pequenas sementes seria uma forma de alimentar as crias. Portanto, [...] as mos humanas, mais do que instrumentos de manipulao, so rgos de carcias (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 1993, p. 64). Assim, a competio que, atualmente, tida como normal, uma inveno recente da humanidade, pois o amor a emoo que funda o social. Sem a aceitao do outro na convivncia, no h fenmeno social (MATURANA, 2002, p. 23-24). Percebe-se que, mesmo que no haja consenso entre o que levou a espcie humana a se desenvolver como tal, sabe-se que a humanidade veio de outras espcies e, se no destruirmos a vida neste planeta, com tanta poluio e tantas armas, ela continuar se transformando, evoluindo. De nossa parte, mesmo sem saber se mais correto atribuir ao trabalho ou s emoes maior papel na evoluo humana, defendemos que ambos so fundamentais para nos permitir chegar ao ponto em que estamos, como espcie. Alm disso, sabemos que, na vida de cada pessoa, o investimento nos afetos, no trabalho ou fora dele, fonte de conflito para cada pessoa, como afirma o prprio Maturana (2007, p. 254):
Quando uma me est com sua filhinha, pensa que deveria estar em seu trabalho, e quando est em seu trabalho pensa que deveria estar com sua filha. Essa me vive uma contradio emocional contnua: quando ela est com sua menina deixa de lado sua realizao profissional, e quando est se realizando com o desempenho de suas tarefas profissionais, deixa sua filha.

Agora que j falamos dos humanos como espcie, cabe perguntar: em relao a cada pessoa, que vive muitos conflitos, como o que Maturana acabou de

Sade e trabalho docente

123

nos apresentar, ela tambm se transforma ao longo da vida ou j nasce pronta? O trabalho transforma as pessoas e sua sade? Defendemos que as pessoas evoluem em sociedade, que cada poca e lugar oferece uma gama de possibilidades para cada indivduo se constituir e desenvolver certas habilidades que, em outra poca e lugar, no seriam possveis. Por exemplo: Pel conseguiu se tornar o genial jogador de futebol porque nasceu no Brasil, em uma determinada poca (se ele tivesse nascido na Sucia ou em Bangladesh, dificilmente teria se tornado o Rei do Futebol). Da mesma maneira, s agora podemos ter a grande jogadora Martha (eleita mais de uma vez a melhor jogadora de futebol do mundo) porque j conseguimos derrubar uma srie de preconceitos machistas. Se ela tivesse nascido trinta anos antes, dificilmente teria conseguido desenvolver sua enorme habilidade com a bola nos ps. claro que a genialidade dentro de campo de futebol algo que dela; provavelmente cada um de ns, mesmo treinando o dobro do que ela treina, jamais seria nem sobra da espetacular jogadora que ela ! Imaginemos outra situao: suponha que, por um milagre da cincia ou da natureza, uma pessoa que tivesse vivido no ano de 1510, sculo XVI, no lugar onde hoje fica a cidade em que voc, caro leitor, mora, ganhasse vida novamente. Suponha, tambm, que ela viesse com os mesmos valores, pensamentos e crenas que tinha naquele sculo: voc acha que essa pessoa teria uma viso de mundo bastante diferente da sua? Para complicar um pouco mais, digamos que ela tivesse exatamente a mesma carga gentica que a sua, o mesmo DNA. Esse seu clone seria uma pessoa realmente parecida com voc, em termos de pensamento, sentimentos, crenas? Ou ela teria uma viso de mundo muito diferente da sua? Apesar de vocs serem pessoas idnticas, no seriam tambm muito diferentes? De fato, como afirma Mancebo (2002), ao retratar que os estudos acerca da construo social dos sujeitos e das diferentes modalidades pelas quais as sociedades elaboram as formas e os sentidos dos homens so objetos de interesse das cincias humanas e sociais. Aqui, lanamos luz, especialmente, para a questo dessa produo de subjetividades em sua relao com o trabalho e a sade. Para tanto, propomos a pergunta: O trabalho e a maneira como o vivemos interferem em nossa maneira de ser e em nossa sade?

Sade e trabalho docente

124

Para continuar nosso exerccio imaginativo, presuma que voc comece a trabalhar amanh em um Pronto Socorro que recebe, frequentemente, pessoas baleadas ou vtimas de acidentes de automvel. Ou, por outro lado, que voc comece a trabalhar como auxiliar de necropsia, em um Instituto Mdico Legal! Perguntamos: depois de cinco anos trabalhando nesses lugares, onde a vida se apresenta em seus extremos de fragilidade, voc pensa que alguns de seus valores, sua maneira de ver o mundo, sua relao com seu prprio corpo tendero a se transformar, ao menos em parte? Penso que a maioria de ns responder que sim. Ento perguntamos: se isso verdade para esses trabalhos em situaes extremas, no ser tambm para situaes em que a vida no nos mostra to claramente seus limites? Defendemos que qualquer trabalho transforma quem o realiza, positiva ou negativamente. Ao trabalhar em uma escola, depois daqueles mesmos cinco anos dos mrbidos exemplos anteriores, de se esperar que voc seja uma pessoa parcialmente distinta da que hoje. Dizemos mais: tomara que seja assim, j que dessa maneira que nos desenvolvemos como seres humanos Como o ser humano nunca passivo (mesmo que, s vezes, parea), nunca deixa de ter seus desejos e pensamentos, que podem estar ou no de acordo com o que cada situao de vida (e de trabalho) apresenta, necessrio que se posicione frente ao que lhe pedido. Ao entrar em um meio de trabalho, o indivduo precisa fazer um movimento - tornar as regras daquele meio, compatveis com as suas - j que, de outra maneira, a consequncia seria o adoecimento, conforme nos mostra Canguilhem (2001, p. 115): O meio s pode impor algum movimento a um organismo quando esse organismo se prope primeiro ao meio, conforme suas orientaes prprias. Uma reao imposta uma reao patolgica. Sabemos quanto sofrimento e quantas patologias se apresentam em nossas vidas em funo das situaes que se colocam como tentativa de imposio em situaes de trabalho. Assim, podemos dizer que o trabalho atividade subjetivante, que transforma o sujeito, uma noo, segundo Chritsophe Dejours, desenvolvida por Bhle e Milkau, e a respeito da qual Dejours (1999, p. 43-44) assim se expressa:
A partir de dados empricos, os autores dirigem essencialmente suas investigaes para as tacit skils (habilidades tcitas), sua forma e os requisitos psicossensoriais necessrios a seu refinamento e sua eficcia em situao real de trabalho. [...] Em outros termos, elas no so sempre simbolizadas, ainda que

Sade e trabalho docente

125

reguladas. A inteligncia do corpo e do pensamento engajada nessas atividades muitas vezes antecipa-se conscincia e simbolizao desses atos prticos. [...] Essa dimenso de transformao do sujeito pela atividade do trabalho, sem a qual nenhuma eficincia seria possvel, leva os autores a definir um conceito de atividade subjetivante.

De fato, quando aprendemos alguma coisa em nosso trabalho, mais do que uma informao mental (mas tambm mental!), esse aprendizado nos transforma, mesmo que isso ocorra de uma maneira to sutil que no sejamos capazes de perceber disso. Quem aprende algo fica mais esperto para lidar com as situaes do trabalho e as situaes de vida ligadas quele trabalho, j que se trata de uma inteligncia do corpo registrada nele. Isso porque essa inteligncia da prtica [...] mobilizada frente a situaes inditas, ao imprevisto, a situaes mveis e cambiantes. [...] Sua competncia a astcia. [...] Preocupase em poupar esforos e privilegia a habilidade em detrimento da fora. inventiva e criativa (op. cit., p. 46). Por isso, um professor com mais experincia capaz de supor, pelos rudos da turma e pelos modos de os estudantes se expressarem a cada dia, como esto os nimos da turma. Mas, se solicitado a explicar como sabia, por exemplo, que tinha de falar mais alto ou mais baixo, ficar mais de p ou sentado, ele dificilmente ter facilidade para falar disso, porque um saber que no apenas mental, uma inteligncia corprea. Todos sabemos que, quando algum timo na cozinha, tem saberes muito complexos, conhece a alquimia dos alimentos, o calor e o frio, de forma a lidar com os ingredientes de maneira inteligente, esperta. Esses saberes foram desenvolvidos no prprio ato de trabalhar (cozinhar, neste caso), quando a pessoa mudou sua maneira de ver os alimentos e a fome dos outros, assim como um professor muda seus modos de encarar o saber e o limite de seus estudantes e das pessoas com quem convive. Assim,
[...] trabalhar constitui, para a subjetividade, uma provao que a transforma. Trabalhar no somente produzir; , tambm, transformar a si mesmo e, no melhor dos casos, uma ocasio oferecida subjetividade para se testar, at mesmo para se realizar (DEJOURS, 2004, p. 30).

Nas sociedades ocidentais, aprendemos, desde Plato (1956), que as pessoas so compostas de corpo e mente, como duas coisas separadas. De fato, a cincia, em suas diversas faces, tal qual a conhecemos hoje, , em grande parte, herdeira da tradio cartesiana (DESCARTES, 1969), que ensina que o corpo fonte de enganos e que somente podemos chegar ao conhecimento

Sade e trabalho docente

126

verdadeiro atravs da razo. Ora, quando falamos de ser humano, nos referimos a algum que inteiro; no somos algo que pode ser comparado a uma alma penada (sem corpo, portanto) ou a uma mula sem cabea (sem psiquismo). Assim, cada vivncia pessoal, incluindo a do trabalho, inscreve-se no corpo de cada um de ns. Por isso, ao tratar do tema da subjetividade, Schwartz e Durrive (2007, p. 199) propem que empreguemos a expresso corpo-si, j que
[...] ns trabalhamos nosso corpo, ns o trabalhamos permanentemente pela nossa experincia de vida e portanto, por nossas paixes, por nossos desejos, por nossas experincias. Em consequncia, a maneira pela qual formamos nosso corpo no de forma alguma algo de puramente biolgico. Trata-se do histrico, mas do histrico funcionando em alquimias que vo alm de ns: e que vo alm, tanto de mim quanto de quem lhe mostra o espelho, quanto de quem est diante dele.

Defendemos, juntamente com Dejours et al (1993), que o trabalho transforma, positiva ou negativamente, a pessoa e sua sade, que sempre afetada pelo trabalho, podendo-se extrair prazer ou sofrimento daquela situao. No entanto, apesar de se inscrever em cada um, por inteiro seu corpo, seus sentimentos e pensamentos , isso no ocorre de uma maneira solitria, mas sempre em um coletivo de pessoas que trabalham. Toda uma linhagem das abordagens que procuram compreender para transformar positivamente o trabalho considera que o coletivo de trabalho fundamental para o desenvolvimento das competncias de quem trabalha, assim como na construo de sua sade e identidade (DEJOURS, 1993; LEPLAT, 1994; ATHAYDE, 1996; GURIN et al., 2001; CLOT, 2006). Para Clot (2008), o coletivo de trabalho tem uma funo primordial na manuteno e no desenvolvimento de um ofcio (como o dos professores e das professoras) e da sade de seus membros. Essa uma condio para que algum consiga realizar bem seu trabalho e aperfeioar seu estilo pessoal, incorporando e sendo incorporado pelo coletivo. Assim, ao se iniciar em um novo ofcio, o ingressante procura realizar o trabalho a partir de seus conhecimentos adquiridos durante os treinamentos formais (para professores, os cursos que fizeram), mas percebe que so insuficientes. Nesse momento, o ingressante circula em esferas mais externas do coletivo de trabalho. Ao perceber aquela insuficincia, procura dar novos passos em direo ao ncleo do coletivo profissional e observar os mais experientes para copiar o que eles fazem, mas percebe, novamente, que tal estratgia ainda

Sade e trabalho docente

127

insuficiente. Comea, desse modo, a incorporar aquele coletivo, mas esse ainda se situa como algo que lhe externo, que ele precisa, portanto, tentar copiar. Finalmente, o iniciante comea, a partir das trocas mais eficientes com os outros, a compreender as regras prprias daquele meio profissional e as incorpora a seu modo. Pode, assim, trabalhar de sua prpria maneira, com o prprio estilo, no interior de um coletivo, de um gnero profissional (CLOT, 2006; 2008), seguindo e, eventualmente, modificando as regras daquele coletivo. Quando esse coletivo deixa de ser-lhe algo externo, ele passa a se sentir e a ser reconhecido como membro do coletivo, j que as regras coletivas de ofcio esto tambm nele, verdadeiramente incorporadas, porquanto passam a fazer parte de seu corpo, de seus afetos, de sua memria, de seus pensamentos - essa pessoa deixou-se transformar por esse coletivo! Ela passa a fazer parte daquele corpo, e isso chega mesmo a modific-la corporeamente. Como dissemos anteriormente, entendemos a sade como um exerccio da vida, mais do que mera ausncia de doena. Na vida, o trabalho fundamental, nunca neutro em relao sade e favorece tanto para a doena quanto para a sade (DEJOURS, 2003, p. 164). Assim, a organizao do trabalho, a diviso de tarefas e a distribuio das pessoas para cumprirem os objetivos estabelecidos por uma organizao, utilizando-se dos meios tcnicos e organizacionais, certamente interferem na vida e na sade de quem trabalha.

5 VALORIZAO DA EXPERINCIA DOCENTE

Nesta discusso, traaremos linhas de reflexes que nos permitam compreender e reafirmar a importncia da formao docente, como uma ao que se produz na justaposio entre teoria e prtica. A ideia da justaposio representa um desafio para a formao dos professores, tanto no seu sentido propedutico quanto da sua formao continuada, em que teoria e prtica representam campos de confluncia, de aglutinao, de diferentes saberes produzidos no cotidiano escolar. Na histria da educao brasileira, possvel identificar essa proposta pedaggica de ao e de formao a partir da dcada de 1930. Nos anos de 1980 e 1990, algumas universidades pblicas tentaram privilegiar uma formao plugada ideia da reflexo em que teoria e prtica no significassem posies estanques para a formao do professor e da professora. Na diversidade de

Sade e trabalho docente

128

teorias e prticas pedaggicas que atravessam tal formao, temos o sujeito da formao na centralidade de questes que vo falar tambm de si, da sua experincia, do cotidiano das prticas escolares. Ento, como produzir movimentos de formao em que a palavra FORMAO potencializada como inveno de si e dos outros? (KASTRUP, 2005; DIAS, 2008). E como fica a questo da formao docente em tempos de incerteza, em relao ao emprego formal? (RIFKIN, 2004; BAUMAN, 1998). Como romper com paradigmas ainda hegemnicos, que buscam uma formao meramente tcnica e instrumental? Segundo Carlos Luckesi (1983), uma formao que no se produza de forma em que as decises no sejam alheias, impingidas pela lgica da burocracia, do mercado de trabalho frente s certificaes que aferem a qualidade do ensino do professor, a que produz condies para que o professor se prepare
[...] filosfica, cientfica, tcnica e afetivamente para o tipo de ao que vai exercer. Para tanto, sero necessrias no s aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimento que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas especialmente o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crtica, sobre o mundo e sua prtica educacional [...] (LUCKESI, 1983, p. 28-29).

A formao docente, expressivamente produzida pela lgica de um saber instrumentalista e tecnolgico, posta em desafio, quando a pensamos no sentido de valorizar a experincia docente. A noo de experincia referida aqui utilizada a concebida por Benjamin (1994), que a entende como histrica, narrada, coletivizada no social. Sendo histrica, ela remete ao coletivo, memria que cada um produz na sua histria. Nos anos 1930, Benjamin formulou a noo de vivncia (Erlebnis) em oposio noo de experincia (Erfahrung). Para ele, a vivncia no consegue ir alm do tempo. A ao se esgota no momento de sua realizao, sendo, portanto, finita. Por outro lado, a experincia s pode ser produzida e entendida pelo seu contedo histrico. Ela no esquece o passado, pois ele representa o fio condutor para a construo de outro futuro. Portanto, a experincia coletiva, narrada, pensada e compartilhada para e com os outros sujeitos. E aqui indagamos: como valorizar a histria do professor e da professora em formao? Outra questo se coloca: como valorizamos as experincias dos nossos estudantes da Educao Bsica?
por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de

Sade e trabalho docente

129

fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substancialmente formar [...] (FREIRE, 1996, p. 37).

noo de experincia, em Walter Benjamin, aproximamo-nos da formulao do conceito de dilogo na pedagogia potente de Paulo Freire. Ambos apostam, cada um com suas contribuies terico-metodolgicas, em outra prtica educativa, em que uma concepo tico-poltica deve partir das polemizaes das problematizaes. Problematizar significa reinventar o pensar, dobrar o pensamento, ligar a pontos sempre novos e incessantes que possam gerar novas questes (DELEUZE, 1992). Walter Benjamin associa a figura do pedagogo figura do Filisteu dos Evangelhos e ao adulto sisudo, cuja experincia no o faz perceber o mundo da criana, da fantasia, da imaginao, da criatividade. Na perspectiva dialgica de Paulo Freire, assim como na de Benjamin, no h espaos para as ambiguidades sobre as quais possam falar. Falar, dizer, cantar, ensinar, sorrir, entre outros, so verbos no infinitivo de que nos apropriamos para compreender o que podemos afirmar. Afirmar sobre os nossos direitos e deveres. A ideia tomar a valorizao do Magistrio docente como um ato consciente da vontade, da vida como potncia, como afirma Nietzsche (2005). nessa linha a indicao de Paulo Freire, que declara:
[...] No posso ser professor sem me pr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu desempenho. Da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser e o que realmente estou sendo (FREIRE, 1996, p. 108).

Nesse sentido, identificamos na educao brasileira, em especial, na que se assemelha s prticas educativas e pedagogicamente institucionalizadas, contedos de diversas ordens direcionados produo de uma viso de ser humano e de mundo atravessados pela lgica do conhecimento cientficopedaggico entendido como neutro. Tais discursos, aparentemente neutros, como nos querem fazer pensar, produzem e atualizam um tipo de trabalhador, de trabalhadora, enfim, de sociedade capitalista. Nessa esteira, encontram-se

Sade e trabalho docente

130

dimenses da moral, da tica e da esttica, expressivamente ideologizantes (LUCKESI, 1983), e que esto nos contedos de formao de professores. Entender as questes de saber-poder (FOUCAULT, 1990) que atravessam a formao docente remete tambm, como j afirmado, dimenso da valorizao da experincia docente. Considerando as transformaes no mundo do trabalho frente globalizao, s polticas neoliberais, entre outras produes, e entendendo que, tanto a escola quanto os docentes foram e so afetados por tais mudanas, possvel afirmar que a questo dos saberes dos professores se apresenta hoje como movimentos de ruptura, diante de certo tipo de componente intelectual, que ir produzir um modo de ser professor, em que a compreenso, no sentido de se admitir que a ao docente sua prtica pedaggica se produz na tenso das prprias condies de trabalho e de sade referidos profisso. Entendemos que a educao e a sade so campos frteis para problematizarmos a formao docente e a sua consequente ao pedaggica na escola. Ter e produzir sade problematizar saberes e prticas existentes, por exemplo, a formao docente sem um olhar crtico de quem est formando e de quem formado. Produzir trabalho , certamente, produzir sade. O trabalho est presente desde a pr-histria da humanidade e se coloca como elemento fundamental para o viver, no s em seu aspecto econmico, mas, tambm, como uma atividade humana essencial, enigmtica, singular e complexa. Portanto, como indicam Schwartz e Durrive (2007, p. 30),
[...] trabalho tal como falamos hoje, nas situaes mercantis. Esse trabalho uma atividade que se troca por dinheiro. uma forma de atividade, para ns, muito importante, mas uma forma especfica de algo mais geral, a atividade humana.

O humano transforma-se na experincia do aprender, sobretudo se considerarmos, concordando com Freire (1996), que formar muito mais do que treinar. Igualmente, o ser humano transforma-se, tambm, pelo trabalho como um tipo especfico de atividade prpria, que interfere positiva ou negativamente na vida e na sade daquele ou daquela que trabalha. As pesquisas e intervenes sobre sade e trabalho estiveram inicialmente longe das escolas, pois, segundo Gomz e Lacaz (2005, p. 799), a investigao sobre a sade e o adoecimento, no trabalho, constituram-se, tradicionalmente, tomando como referncia os processos ocorridos, sobretudo dentro do ambiente industrial. Ao lado disso, os autores afirmam que, nesse campo, os paradigmas

Sade e trabalho docente

131

tradicionais so insuficientes para compreender os efeitos nefastos que as transformaes recentes nos sistemas produtivos vm trazendo para a vida e a sade das pessoas, em especial, aquelas colocadas nos setores de servio ou fora do trabalho formal. De acordo com o Manual de Gesto e Gerenciamento da Rede Nacional de Ateno Integral Sade do Trabalhador (RENAST),
[...] o perfil de morbimortalidade dos trabalhadores no Brasil, na atualidade, caracteriza-se pela coexistncia de: agravos que tm relao com condies de trabalho especficas; [...] doenas que tm sua frequncia, surgimento e/ou gravidade modificadas pelo trabalho; [...] doenas comuns ao conjunto da populao, que no guardam relao de causa com o trabalho, mas que tambm impactam a sade dos trabalhadores. (BRASIL, 2006, p.15).

Assim, necessrio investigar situaes de trabalho em ambientes especficos, como as escolas, pois os ambientes de convivncia e de trabalho podem ter efeitos mais ou menos lesivos sade das pessoas (CAMPOS, 2006, p. 59). Essa ideia est em coerncia com o conhecimento que vem sendo construdo pelo campo da Sade do Trabalhador, na tentativa de quebrar barreiras constitudas na medicina do trabalho e na sade ocupacional. Nesse sentido, o processo de conservao e de incremento da sade, assim como de adoecimento, relacionado ao trabalho nas escolas, deve considerar a tica de quem melhor conhece o trabalho docente: o professor. Consideramos, portanto, que
[...] o campo de sade do trabalhador visa [...] estudar e intervir nas relaes entre o trabalho e a sade, a partir do processo de trabalho, mas incorporando a experincia/subjetividade do trabalhador, por meio de sua participao nas pesquisas e aes (BRITO, 2004, p. 92-93).

Sabemos que esse trabalhador nas escolas o professor e os demais trabalhadores em educao no um ser isolado, mas inserido em uma coletividade, com suas crenas, valores, percepes, conhecimentos e vivncias, que devem ser considerados quando se quer compreend-lo em sua relao com o meio de trabalho, para valorizar a
[...] percepo do trabalhador como dono de um saber e como sujeito coletivo inserido em um processo produtivo, agora visto no apenas como mero consumidor de servios de sade, de condutas, de prescries[...] (LACAZ, 2007, p. 761).

E ainda acrescentamos, os

Sade e trabalho docente

132

[...] trabalhadores buscam ser reconhecidos em seu saber, questionam as alteraes nos processos de trabalho, particularmente a adoo de novas tecnologias, exercitam o direito informao e a recusa ao trabalho perigoso ou arriscado sade (MENDES; DIAS, 1991, p. 347).

Consideramos que o trabalho, neste caso, o trabalho docente, supe sempre algum que se mobiliza para realiz-lo de forma que produz resultados para a produo de um bem ou servio, assim como para o prprio agente. Dessa maneira, para entender as consequncias do trabalho para a vida e a sade das pessoas, necessrio tom-las como participantes fundamentais desse processo, como apontam Lacaz (2007) e Oddone e Brianti (1981). A sade do trabalhador, nessa perspectiva, teria como uma de suas caractersticas, sob influncia do Modelo Operrio Italiano (MOI) (ODDONE; BRIANTI, 1981), a incorporao do saber. Nesse contexto, ele deve ser entendido, como j referimos como pertencente a uma coletividade, com suas crenas, valores, percepes, conhecimentos e vivncias. Trata-se de compreend-lo como um ator social, no a partir de um pressuposto simplista e ingnuo, que poderia ter como consequncia sua vitimizao, mas numa perspectiva aliada quela proposta por Barros e Barros (2007, p. 67), que entendem que
[...] o trabalhador no mera vtima que sucumbe s sistemticas tentativas de desqualificao/expropriao. O trabalho desempenha funo importante na luta contra o adoecimento, na medida em que, sendo inveno, (re) existe, (re) criando o trabalhador e o prprio processo de trabalho.

Considerando que as pessoas so produtoras de saberes, de conhecimentos e de inovaes, entendemos que necessria uma aproximao prpria atividade, a fim de compreender como elas se colocam nela e o que isso traz para suas vidas. Ao lado disso, uma postura epistemolgica madura deve ser capaz de reconhecer que os saberes formalmente reconhecidos, como os da Psicologia, Pedagogia, Lingustica, Medicina, dentre outros, tm seus limites e equvocos, mas que um equvoco ainda maior tentar compreender os humanos e sua atividade sem valer-se daquele saberes formalmente constitudos. Entendemos, com Schwartz e Durrive (2007), que h sempre inovao, um ressingularizar na atividade, a cada vez que algum trabalha, mas, h, tambm, conhecimentos produzidos na histria da humanidade que podem servir para compreender aquela tarefa. A questo que aqui se coloca como articular esses dois aspectos que, por vezes, parecem incomunicveis? Aqui seguimos a indicao

Sade e trabalho docente

133

de Schwartz (2000, p. 735) de suspender crticas, julgamentos, preconceitos, para compreender o ponto de vista do outro, ou seja, de seguir o
[...] princpio metodolgico maior do estabelecimento de uma relao de confiana entre os pares [...] na qual os observados sentem no pesquisador uma suspenso de seus prprios saberes e de seus prprios valores, para eventual tratamento.

Essa relao de confiana ponto de partida para a possibilidade de uma

abordagem capaz de conjugar saberes formalmente estabelecidos, com uma aproximao a situaes concretas de vida. Partindo dessa suspenso de seus prprios valores, todos podem se interrogar sobre [...] a atividade, olhando o homem ou a mulher no trabalho como herdeiros da histria e agentes de (micro)renormatizaes dessa histria, olhando-os como seus semelhantes (SCHWARTZ, 2000, p. 720). Marcamos aqui a presena constante, em toda atividade humana, de renormatizaes, de refazer as regras estabelecidas em um meio, a partir de seus prprios valores e saberes, j que impossvel para homens e mulheres, apenas repetirem algo que lhes colocado como tentativa de imposio, sem conjugar o que lhe solicitado com suas prprias regras. Acreditamos que o respeito a essa condio humana um caminho que permite conjugar o respeito aos saberes dos professores e dos educandos (FREIRE, 1996).

6 NOVAS COMPETNCIAS DO TRABALHO

Alguns autores identificam, na dcada de 1980, aps as crises da dcada de 1970, a emergncia de novas formas de produo no seio do capitalismo. Estamos nos referindo ao modelo da competncia. Ele veio se contrapor ao que Zarifian (2001a, p. 40) denomina de trabalho industrial assalariado, definido no sculo XVIII, que podemos chamar, tambm, de trabalho industrial clssico, e que apresenta, historicamente, trs caractersticas principais, a saber : a) Ciso entre trabalho e trabalhador: de um lado, o trabalho tido como um conjunto de operaes elementares, parcelizadas, repetitivas. De outro, o trabalhador um conjunto de capacidades a serem vendidas, chamadas mo de obra. b) Fluxo: a produtividade medida pela quantidade de produtos sados da fbrica. Para dar conta do trabalho acelerado, o trabalhador tem que trabalhar rpido.

Sade e trabalho docente

134

c)Imobilizao e copresena: os trabalhadores so imobilizados no espao (no podem se deslocar, ficam em frente s mquinas) e no tempo (devem seguir rigorosamente os horrios de trabalho). Para seguir o fluxo, ficam prximos mquina e uns aos outros, mas a comunicao entre as pessoas no estimulada, em alguns casos, chega a ser impedida. Foucault (1983, p. 126) lembra que aquele modelo fabril insere-se em um amplo movimento social de valorizao da disciplina, que definida por ele como
[...] mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade, so o que podemos chamar de disciplinas.

Com a disciplina, visa-se ao mximo de utilizao da fora de um corpo dcil, como capacidade de produo, e a diminuio, atravs da obedincia, dessa mesma fora como poder poltico de transformao. Nas palavras de Foucault, trata-se da "[...] observao minuciosa do detalhe, ao mesmo tempo um enfoque poltico dessas pequenas coisas, para controle e utilizao dos homens [...]" (FOUCAULT, 1983, p. 130). Essa anatomia do detalhe serviu para organizar os processos de produo nas fbricas, onde os operrios passaram a ter seu tempo, sua distribuio espacial e seus gestos controlados. Essa ideia j estava presente em Adam Smith e teve seu auge no sculo XX, com o taylorismo e o fordismo. O taylorismo, ou administrao cientfica (TAYLOR, 1990), um modelo de administrar a produo industrial, estabelecido por Frederick Winslow Taylor (1856-1915), nos Estados Unidos. Busca aumentar a produtividade, baseando-se em: a) Tarefas parcelizadas: um conjunto de movimentos (cada um deles o menor possvel) que visa evitar supostos desperdcios de energia do operador. b) Controle de tempo e movimentos: o que cada pessoa faz observado por um cronometrista supervisor. c)Preparo heternomo do trabalho: um escritrio de mtodos estabelece o que eles chamaram de a melhor maneira possvel de realizar a tarefa (the best one way). Cabe ao trabalhador executar a prescrio (o que deve ser feito) exatamente daquela maneira (aprendemos com a ergonomia que isso humanamente impossvel, pois, os humanos so

Sade e trabalho docente

135

sempre normativos! Por esse motivo, isso trouxe muito desgaste e adoecimento!). J o fordismo pode ser compreendido a partir de trs possibilidades: a) Como paradigma industrial, ou princpio geral de organizao do trabalho: utiliza trabalho taylorizado, mas elimina poros (trabalho mortos que o trabalhador faz e no redunda diretamente em produo, como parar de apertar parafusos, deslocando-se para ir pegar mais parafusos), atravs do estabelecimento da linha de montagem. b) Como regime de acumulao capitalista, ou estrutura macroeconmica: estimula a sociedade de massas de consumidores; gera ganhos de produtividade que permitem maior investimento; o trabalhador visto tambm como sujeito consumidor. c) Como modo de regulao social, ou sistema de regras do jogo: estimula poltica social de pleno emprego, com o desemprego residual sob controle, via dispositivo salrio-desemprego; oferece melhores salrios complementados por gratificaes; paga salrios mais altos que o mercado para homens moral e globalmente mais adaptados, seduzidos pelo consumo, poupadores (valoriza o trabalhador responsvel, cidado). Com a crise que o capitalismo atravessou nas dcadas de 1970 e 1980, o modelo fordista de grandes indstrias entrou em crise, o que permitiu que novos modelos de organizao da produo passassem a ser valorizados. Ganharam experincias realizadas em diversos pases: Itlia (na chamada Terceira Itlia); Sucia (na regio de Kalmar); EUA (Vale do Silcio); e, a mais importante delas, no Japo, com o toyotismo, que tem como princpios: just in time (JIT, kanban), qualidade total (Kaisen), desperdcio zero (Muda) (HIRATA; ZARIFIAN, 1991) . A fim de conquistar novos clientes e manter os antigos, a rigidez do fordismo passou a ser substituda por formas mais flexveis de produo, gerando a acumulao flexvel de capital. No novo sistema sociotcnico complexo psfordismo, solicita-se um trabalhador implicado, competente, inteligente e passase a reconhecer a exigncia de que os humanos podem e devem mobilizar suas foras subjetivas, individual e coletivamente, para trabalhar. Assume-se, igualmente, que essa iniciativa deve ser socializada e passar por avaliao, por julgamentos, com ganhos de produtividade e qualidade, potencializando a sade mental.

Sade e trabalho docente

136

Nos modelos anteriores de organizao da produo, a questo central relativa aos saberes de quem trabalhava no valorizava a competncia, porque eram relativas exigncia de qualificao: demanda de diplomas ou certificados, sobretudo para postos de mais alto nvel na hierarquia da empresa, e de um treinamento mnimo, rpido, para operrios de trabalho repetitivo (MANFREDI, 1999). J os novos processos de produo, que superam aquele modelo de trabalho assalariado industrial clssico, continuam com a exigncia de diplomas e certificados, mas estes passam a ser considerados insuficientes, pois os novos processos requisitam a competncia, que [...] , sobretudo, uma abertura e uma transformao interna dos ofcios j existentes (ZARIFIAN, 2001b, p. 89). Se antes no havia uma preocupao com as nuances do cliente, nas recentes formas de organizar a produo, o modelo industrial aproxima-se do modo de funcionamento do setor de servios, onde o contato face a face com o usurio constante. Assim mesmo, a produo industrial passa a ser produo industrial de servio (ZARIFIAN, 2001b). Nela, o tempo todo, o trabalhador realiza suas atividades levando em conta as necessidades e os benefcios dos destinatrios. Zarifian prope a seguinte definio de competncia:
[...] a faculdade de mobilizar rede de atores em torno das mesmas situaes, a faculdade de fazer com que esses atores compartilhem as implicaes de suas aes, faz-los assumir reas de responsabilidades (ZARIFIAN, 2001a, p. 74).

Dessa

definio,

destacamos

trs

elementos:

mobilizao,

corresponsabilidade e a preocupao com as implicaes. Quanto mobilizao, ela da prpria pessoa, diz respeito aos usos que ela faz de suas capacidades (tcnicas e outras), isto , o quanto e como ela investe de si naquele trabalho. tambm a maneira com que se coloca naquela rede de atores, isto , o quanto oferece de seu poder produtivo (novamente, tcnicos e outros) para trabalhar em grupo, o que remete ao elemento da corresponsabilidade. Quanto a esta, a pessoa coloca-se junto com as outras em uma situao de trabalho, em que h preocupaes legtimas relativas necessidade de cooperar e, s vezes, at de procurar impedir que a outra se coloque em uma situao de risco (e quantas vezes vimos isso na escola, no?). H tambm cuidado com a qualidade do resultado do seu trabalho, que ser oferecido ao destinatrio, o que diz respeito s implicaes daquele trabalho. No que tange implicao, fica evidente a necessidade de o trabalhador se comprometer tanto com o processo de trabalho,

Sade e trabalho docente

137

quanto com seu funcionamento, evitando as disfunes e o desperdcio. Trata-se tambm do compromisso com os companheiros de trabalho e com a qualidade do produto ou do servio, tendo em vista que devero ser utilizados por um destinatrio. Desde as dcadas de 1970 e 1980, cada vez mais aspectos do trabalho industrial clssico e a viso que se tinha do lugar do trabalhador perdem terreno, e a necessidade de esse trabalhador desenvolver suas competncias torna-se evidente. Essas competncias desenvolvem-se e so utilizadas com a automobilizao, algo que prprio do humano, que nenhuma mquina sabe fazer, [...] em outras palavras, existe, na lgica da competncia, uma dimenso do indivduo que inelutvel (ZARIFIAN, 2001a, p. 121).

6.1 DENTRO E FORA DOS MUROS DA ESCOLA

Tambm escola se requisitam novos modelos, novas competncias, capazes de dar conta da flexibilidade em voga, da produo de um trabalhadorflexvel. Solicita-se dela, por vezes: a) Que oferea aos aprendentes os saberes de base para que possam ter fundamentos para desenvolver seus conhecimentos na prtica do dia a dia. Embora essa seja uma ideia que consideramos louvvel, a escola ali se coloca em um lugar ao mesmo tempo de grande poder, mas que pode trazer enormes fragilidades, pois, seguindo Philippe Zarifian (1995, p. 9), podemos perguntar:
De que saberes se trata? De que modo podem ser definidos e ensinados? Qual , por exemplo, o significado de um saber de base, relativamente a um comportamento de autonomia e de responsabilidade?

b) Que ela seja colocada em uma posio de subservincia ao capitalismo, quando deve preparar os estudantes para o mercado. Ora, isso torna as pessoas descartveis, j que, ao mudar as regras do mercado, as pessoas passam a ser consideradas inteis. igualar os humanos a mercadorias, j que, como lembra Robert Castel (2001, p. 203),
[...] o que mais se assemelha a um mercado de trabalho para a poca so as praas preparadas na cidade e s quais os operrios sem trabalho devem se apresentar de madrugada procura de um empregador. Trata-se de uma mo-de-obra

Sade e trabalho docente

138

subqualificada e instvel que escapa ao sistema dos ofcios regulados. Mas Geremek observa igualmente que, atravs dessa instituio, a mo-de-obra em pessoa exposta na praa de contratao, como as outras mercadorias - produtos agrcolas ou produtos artesanais - so expostos no mercado.

c)Que oferea saberes tericos e prticos, capazes de dar conta da complexidade que os futuros profissionais encontraro em seu dia a dia. Ora, como a escola pode preparar seus estudantes para antecipar o inesperado com os quais todos se depararo em suas situaes de trabalho? Lidar com eventos imprevistos faz parte do exerccio da competncia de cada um (ZARIFIAN, 2001a), porm lidar com eles supe o desenvolvimento de uma inteligncia da prtica que toma como base a formao integral na vida do sujeito, mas que se desenvolve em situao de trabalho, por definio alm dos muros da escola, j que trabalhar supe enfrentar [...] o real como aquilo que no mundo se faz conhecer por sua resistncia ao domnio tcnico e ao conhecimento cientfico (DEJOURS, 1999, p. 40). Segundo Schwartz (1998), embora seja impossvel conceituar exatamente o que seria competncia em cada situao concreta, podem-se encontrar alguns ingredientes que esto sempre presentes em cada caso. Trata-se da capacidade de: a) Compreender a lgica de uma determinada situao, isto , apropriar-se de um saber terico. b) Tomar decises, para arbitrar, levando as conjunturas em conta, na prtica. c)Estabelecer uma dialtica ou uma consonncia entre os dois primeiros. d) Realizar formao contnua, tanto os iniciantes quanto os antigos na profisso e na empresa e ajudar a criar um patrimnio de saberes a ser utilizado pelos trabalhadores atuais e futuros. e) Desenvolver competncia coletiva: trabalhar em equipes, comunicar-se, interagir com os diversos clientes. Ora, j no so esses os objetivos que a formao profissional de hoje deve colocar? No que diz respeito escola, estamos de acordo com o fato de que a questo que se coloca , ao lado de outras funes que ela deve ter, em seu papel de participar da formao profissional de seus aprendentes, que condies tm sido oferecidas aos seus trabalhadores e trabalhadoras (docentes, direo, apoio), para realizar seu trabalho? No parece que a lgica de mercado, que

Sade e trabalho docente

139

exige de todos capacidades sobre-humanas para viver nos momentos atuais, no tem valorizado a escola altura do lugar que deve ter na vida social? Ao mesmo tempo, no parece que tm sido cobrados dela resultados cada vez mais altos?

6.2 QUERO ME LIVRAR DESSA SITUAO PRECRIA...

O modelo de competncia desenvolvido no seio do prprio capitalismo. Sabemos que as novas formas de organizao do trabalho vieram acompanhadas de novas formas de abandono e fragilidade das pessoas, de desfiliao, no sentido em que fala Robert Castel (2001, p. 536), isto , [...] ausncia de inscrio do sujeito em estruturas portadoras de um sentido, sociabilidades demasiado inconsistentes. Nesse contexto, aquelas novas formas de organizao do trabalho coincidiram com um enfraquecimento das funes sociais do Estado e dos movimentos sociais, aumento do desemprego, precarizao dos vnculos de trabalho, dos coletivos de trabalhadores, da sade dessas pessoas, dentre outras desgraas. Esse quadro fonte de muito sofrimento das pessoas, desempregadas ou no, de quem se exigem esforos e capacidades sobre-humanos (SELIGMANNSILVA, 1997). No nossa proposta adotar uma postura ingnua, de exaltar as glrias das novas formas de organizao do trabalho e esquecer os danos que as acompanham. O que nomeamos aqui, como modelo da competncia, totalmente oposto a essas formas de precarizao, j que,
[...] por um lado, a competncia pode ser definida como o entendimento individual e coletivo das situaes de produo, inseridas na complexidade dos problemas suscitados pela sua evoluo. Por outro lado, a aquisio de um tal entendimento supe a estabilizao dos quadros de ao que garantam uma real acumulao dos conhecimentos e que se assemelham mais a um dispositivo de experimentao do que experincia, experimentao que , contudo, construda a partir de situaes de produo reais (ZARIFIAN, 1995, p. 9).

Pensamos que h aspectos positivos nessas novas organizaes do trabalho, se no trabalharem com precarizao e requisitarem a competncia. Pedem-se mobilizao, corresponsabilidade, preocupao com as implicaes, solicita-se algo que prprio do humano. Diante de uma tarefa, a pessoa mobiliza-se para dar conta daquela situao de acordo com suas prprias capacidades, com as prprias normas, desenvolvendo habilidades que antes

Sade e trabalho docente

140

ignorava que tinha, ou que ainda no haviam surgido. So capacidades relativas tanto tarefa propriamente dita quanto ao convvio com os outros, na medida em que o trabalho tem uma dimenso coletiva e supe sempre um cliente direta ou indiretamente implicado. Nas dcadas anteriores, havia mais chances de se conseguir um emprego estvel com direitos trabalhistas, o que, claro, timo e desejvel! As pessoas devem ter sempre os direitos respeitados. fato que tem havido presses terrveis com a instabilidade crescente ligada organizao do trabalho, fazendo aparecerem diversas formas de sofrimento. Por outro lado, todos esses infortnios parecem, por vezes, nos fazer esquecer que o trabalho taylorizado pede um modelo desumano do humano, na medida em que solicitava um sujeito mecanizado, como ilustra o prprio Taylor (1990, p. 42), quando fala a propsito do posto de trabalho:
[...] o trabalho de cada operrio completamente planejado pela direo, pelo menos com um dia de antecedncia e cada homem recebe, na maioria dos casos, instrues escritas completas que minudenciam a tarefa de que encarregado e tambm os meios usados para realiz-la.

Entendemos que esse modelo de trabalho e de trabalhador, capaz de, teoricamente e apenas teoricamente, j que isso seria impossvel de ser vivido para o ser humano , adequar-se totalmente a uma tarefa prescrita, fonte de grande desgaste humano. Se as novas formas de organizar o trabalho podem trazer sofrimento, o sobretudo quando do confundidas e misturadas era com a precarizao, modelo anterior, taylorismo-fordismo, desumano,

destrutivo e tendia a excluir muitas pessoas.

Sade e trabalho docente

141

REFERNCIAS
ACORDI, D. R. Da chibata ao Magistrio: a trajetria da educao feminina no Brasil patriarcal. Rev. Estudos Femeministas, Florianpolis, v. 15, n. 3, p. 834836, 2007. ALGEBAILE, E. A. Escola pblica e pobreza: expanso escolar e a formao dos pobres no Brasil. 285 p. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal Fluminense. Niteri: UFF, 2004. ALVES, A. Ai, que saudades da Amlia. Rio de Janeiro: Odeon, 1942. 1 Disco Sonoro 78 RPM. Lado A. ARAJO, T. et al. Diferenciais de gnero no trabalho docente e repercusses sobre a sade. Cincia & Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v. 11, n. 4, p.1117-1129, 2006. ATHAYDE, M. Gesto de coletivos de trabalho e modernidade: questes para a engenharia de produo. 262 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo)-COPPE/Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1996. BARROS, R. B.; BARROS, M. E. B. de. Da dor ao prazer no trabalho. In: TRABALHADOR da sade: muito prazer! Protagonismos dos trabalhadores na gesto do trabalho em sade. Iju: Ed. Uniju, 2007. BAUMAN, S. O Mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. BENJAMIN, W. Obras escolhidas I, magia e tcnica, arte e poltica. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. BRANDO, C. R. O que educao. 22. ed. So Paulo: Brasiliense, 1988. BRITO, J. Sade do trabalhador: reflexes a partir da abordagem ergolgica. In: FIGUEIREDO, M. et al. (Org.). Labirintos do trabalho: interrogaes e olhares sobre o trabalho vivo. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 91-114. BRITO, J. C. Enfoque de gnero e relao sade/trabalho no contexto de reestruturao produtiva e precarizao do trabalho. Cad. Sade Pblica, Rio de Janeiro, v. 16, n. 1, p. 195-204. 2000.

Sade e trabalho docente

142

______; ATHAYDE, M.; NEVES, M. Programa de formao em sade, gnero e trabalho nas escolas: cadernos de textos. Joo Pessoa: EdUFPB, 2003. ______; OLIVEIRA, S. Diviso sexual do trabalho e desigualdade nos espaos de trabalho. In: SILVA FILHO, J. F.; JARDIM, S. (Org.). A danao do trabalho: organizao do trabalho e sofrimento psquico. Rio de Janeiro: Te Cor/IPUB, 2001. BRUNO, L. Poder e administrao n capitalismo contemporneo. In: OLIVEIRA, D. A. (Org.). Gesto democrtica da Educao. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. BRUSCHINI, C. Teoria crtica da famlia. In: AZEVEDO, M. A.; GUERRA, V. N. de A. (Org.). Infncia e violncia domstica: fronteiras do conhecimento. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1997. BRZEZINSKI, I. Poltica de formao de professores: a formao do professor primrio na Lei n 9.394/96 e seus desdobramentos. In: BRZEZINSKI, I. LDB interpretada. Diversos olhares se entrecruzam. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2003. BUSSMANN, A. C. O projeto poltico-pedaggico e a gesto da escola. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 26. ed. Campinas: Papirus, 2006. CAMPOS, G. W. Clnica e sade coletiva compartilhadas: teoria Paideia e reformulao ampliada do trabalho em sade. In: CAMPOS, G. W. et al. Tratado de sade coletiva. So Paulo; Rio de Janeiro: Hucitec; Fiocruz, 2006. CANGUILHEM, G. Meio e normas do homem no trabalho. Pro-posies, v. 12, n. 2/3, p. 109-121, 2001. CHICO CSAR. Mama frica. C. Csar [Compositor]. In: _____. Cuscuz cl. So Paulo: MZA Music, 1996. 1CD (52 min 19 seg.). Faixa 7 (3 min 45 seg.). CLOT, Y. A funo psicolgica do trabalho. Petrpolis: Vozes, 2006. ______. Travail et pouvoir dagir. Paris: PUF, 2008. COMBES, D.; HAICAULT, M. Produo e reproduo. Relaes sociais de sexo e de classes. In: KARTCHEVSKY-BULPORT, A. et al. O sexo do trabalho. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. DEJOURS, C. O fator humano. Rio de Janeiro: Editora FGV, 1999.

Sade e trabalho docente

143

______. A loucura do trabalho: estudos de psicopatologia do trabalho. So Paulo: Cortez; Obor, 2003. ______. Subjetividade, trabalho e ao. Revista Produo, v. 14, n. 3, p. 2734, set./dez. 2004. ______. As relaes domsticas: entre amor e dominao. In: LANCMAN, S.; SZNELWAR, L. (Org.). Christophe Dejours: da psicopatologia psicodinmica do trabalho. Rio de Janeiro: Fiocruz; Paralelo 15, 2004. ______. Coopration et contruction de lidentit en situation de travail. 1993. Disponvel em de <http://multitudes.samizdat.net/Cooperation-etconstruction-de-l>. Acesso em: 14 abr. 2009. ______; C.; DESSORS, D.; DESRIAUX, F. Por um trabalho, fator de equilbrio. Revista de Administrao de Empresas. So Paulo, v. 3, n. 33, p. 98-104, 1993. DELEUZE, G. Conversaes. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. DEMARTINI. Z. B. F. Magistrio primrio no contexto da 1 Repblica. So Paulo: Fundao Carlos Chagas/CERU, 1991. (Relatrio de Pesquisa). In: SCHAFFRATH, M. dos A. Silva. Profissionalizao do magistrio feminino: uma histria de emancipao e preconceitos. Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de Amrica Latina y el Caribe de la red CLACSO. Disponvel em: <http://www.biblioteca.clacso.edu.ar>. Acesso em: 14 maio 2009. DESCARTES, R. O discurso do mtodo. Rio de Janeiro: Ediouro, 1969. DEWERPE, A. Histoire du travail. Paris: PUF, 2001. DI RUZZA, R.; HALEVI, J. De lconomie politique lergologie: lettre aux amis. Paris: Harmattan/Innoval, 2003. DIAS, R. O. Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem de adultos, experincia e polticas cognitivas. 224 f. Tese (Doutorado em Psicologia). Rio de Janeiro: UFRJ, 2008.

Sade e trabalho docente

144

ENGELS, F. Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem. 1999. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/ macaco.pdf>. Acesso em: 09 set. 2009. ENGUITA, M. F. A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao. Teoria & Educao, n. 4, p. 109-139, 1991. FARIA, A. L. G. de. Pequena infncia, educao e gnero: subsdios para um estado da arte. Cad. Pagu, Campinas, n. 26, p. 279-287, jan./jun., 2006. FONSECA, A. Teco teco. Pereira da Costa/Milton Villela [compositores]. Rio de Janeiro: Odeons, 1950. 1 Disco Sonoro. FONSECA, M. O projeto poltico-pedaggico e o plano de desenvolvimento da escola: duas concepes antagnicas de gesto escolar. Cadernos CEDES, Campinas, v. 23, n. 61, p. 302-318, dez., 2003. FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1983. ______. Microfsica do poder. 9. ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1990. ______. Vigiar e punir: histria da violncia das prises. 26. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. ______. A ordem do discurso. 9. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2003. ______. Histria da Loucura. 8. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ______. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Apresentao. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. A. (Org.). A experincia do trabalho e a educao bsica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

Sade e trabalho docente

145

GMEZ, C. M.; LACAZ, F. A. C. Sade do trabalhador: novas-velhas questes. Cincia & Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v. 10, n. 4, p. 797-807, out./dez., 2005. ______. Poltica e democracia em tempos de globalizao. Petrpolis: Vozes; Buenos Aires: CLASCO; Rio de Janeiro: LPP Laboratrio de Polticas Pblicas, 2000. GURIN, F. et al. Compreender o trabalho para transform-lo: a prtica da Ergonomia. So Paulo: Edgard Blcher, 2001. HIRATA, H. Globalizao e diviso sexual do trabalho. Cad. Pagu, Campinas, n. 17-18, p. 139-156, 2001/2002. HIRATA, H.; ZARIFIAN, P. Fora e fragilidade do modelo japons. Estudos Avanados, So Paulo, v. 12, n. 5, ago. 1991. KASTRUP, V. Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devirmestre. Educao &. Sociedade. Campinas, v. 26, n. 93, p. 1273-1288, set./dez. 2005. KERGOAT, D. La division du travail entre les sexes. In: KERGOAT, D. et al. (Dir.). Le monde du travail. Paris: La Dcouverte, 1998. ______. Em defesa de uma sociologia das relaes sociais. Da anlise crtica das categorias dominantes elaborao de uma nova conceituao. In: KARTCHEVSKY-BULPORT, A. et al. O sexo do trabalho. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. LACAZ, F. O campo sade do trabalhador: resgatando conhecimentos e prticas sobre as relaes trabalho-sade. Cad. Sade Pblica, Rio de Janeiro, v. 23, n. 4, p. 757-766, abr. 2007. LEPLAT, J. Colletive activity in work. Some ways of research. Le Travail Humain, v. 57, n. 3, p. 209-226, 1994. LIBNEO, J. C. Por uma pedagogia crtica que nos ajude na formao de sujeitos pensantes e crticos. In: LINHARES, C.; FAZENDA, I.; TRINDADE, V. (Org.). Os lugares dos sujeitos na pesquisa educacional. 2. ed. Campo Grande: Ed. UFMS, 2001.

Sade e trabalho docente

146

______. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008. LINHARES, C. Professores entre reformas escolares e reinvenes educacionais. In: LINHARES, C. (Org.). Os professores e a reinveno da escola. Brasil e Espanha. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001. ______. Trabalhadores sem trabalho e seus professores: um desafio para a formao docente. In: ALVES, N. (Org.). Formao de professores. Pensar e fazer. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2004. LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1997. LCK, H. Gesto escolar e formao de gestores. Em Aberto. Braslia, v. 17, n. 52, p. 7-8, 2000. LUCKESI, C. C. O papel da didtica na formao do educador. In: CANDAU, V. M. (Org.). A didtica em questo. 26. ed. Petrpolis: Vozes, 1983. LUZURIAGA, L. Histria da educao pblica. 1959. In: SAVIANI, D. A nova lei da educao. LDB. Trajetria, limites e perspectivas. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. MANCEBO, D. Modernidade e produo de subjetividades: breve percurso histrico. Psicologia: cincia e profisso, Braslia, v. 22, n. 1, p. 100-111, mar. 2002. MANFREDI, S. M. Trabalho, qualificao e competncia profissional - das dimenses conceituais e polticas. Educao & Sociedade, Campinas, v. 19, n. 64, p. 13-49 , set. 1999. MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: EdUFMG, 2002. ______. El amor y el origen de la humanidad. In: MATURANA, H. El sentido de lo humano. Santiago: Cominicaciones Noreste, 2007. MATURANA, H.; VERDEN-ZLLEN, G. La origen de lo humano. In: MATURANA, H.; VERDEN-ZLLEN, G. Amor y juego: fundamentos olvidados del humano. 4. ed. Santiago: Instituto de Terapia Cognitiva, 1993.

Sade e trabalho docente

147

MELLO, G. N. de. Magistrio de 1 Grau: da competncia tcnica ao compromisso. 12. ed. So Paulo: Autores Associados; Cortez, 1982. MENDES, R.; DIAS, E. C. Da medicina do trabalho sade do trabalhador. Rev. Sade Pblica, So Paulo, v. 25, n. 5, p. 341-349, out. 1991. MINAYO-GMEZ, C.; BARROS, M. E. B. de. Sade, trabalho e processo de subjetivao nas escolas. Psicologia: Reflexo e Crtica. Porto Alegre, v. 15, n. 3, p. 649-663, set./dez. 2002. MONTAO, C. Terceiro setor e questo social. Crtica ao padro emergente de interveno social. So Paulo: Cortez, 2002. MOREIRA, A. F. B. A formao de professores e o aluno das camadas populares: subsdio para o debate. In: ALVES, N. (Org.). Formao de professores. Pensar e fazer. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2004. NEVES, M.; SELIGMANN SILVA, E. A dor e a delcia de ser (estar) professora: trabalho docente e sade mental. Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, ano 6, n. 1, p. 63-75, 2006. NIETZSCHE, F. Humano, demasiado humano. Traduo, notas e posfcio Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. NOGUEIRA, J. K.; SCHELBAUER, A. R. Feminizao do Magistrio no Brasil: o que relatam os pareceres do primeiro congresso da instruo do Rio de Janeiro. Revista HISTEDBR. Campinas, n. 27, p. 78-94, set. 2007. NOVAES, E. M. Professora primria: mestra ou tia. So Paulo: Cortez, 1984. ODDONE, I.; RE, A.; BRIANTI, G. Redcouvrir lexprience ouvrire. Paris: Messidor, 1981. OLIVEIRA, D. A. A reestruturao do trabalho docente: precarizao e flexibilizao. Educao e Sociedade. Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004. ______. Educao e planejamento: a escola como ncleo da gesto. In: OLIVEIRA, D. A. (Org.). Gesto democrtica da educao. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.

Sade e trabalho docente

148

PILETTI, C.; PILETTI, N. Filosofia e histria da educao. 15. ed. So Paulo: tica, 2008. PLATO. A repblica. 6. ed. Rio de Janeiro: Athena, 1956. RIFKIN, J. O fim dos empregos. O contnuo crescimento do desemprego em todo o mundo. So Paulo: M. Books, 2004. RISTOFF, D. A trajetria da mulher na educao brasileira. In: INEP, Sala de imprensa. 2006. Disponvel em <http://www.inep.gov.br/imprensa/entrevistas/ trajetoria_mulher.htm>. Acesso em: 11 set. 2011. ROMANELLI, O. de O. Histria da educao no Brasil (1930/1973). 25. ed. Petrpolis: Vozes, 2001. ROSEMBERG, F. Educao formal, mulher e gnero no Brasil contemporneo. Rev. Estud. Fem. Florianpolis, v 9, n. 2, p. 515-540, ago./dez. 2001. SAVIANI, D. A nova lei da educao. LDB. Trajetria, limites e perspectivas. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. SCHWARTZ, Y. Travail et usage de soi. In: ______. Travail et philisophie: convocations mutuelles. Toulouse: Octars, 1992. p. 43-66. ______. Le paradigme ergologique ou un mtier de philosophe. Toulouse, Octars, 2000. ______. Os ingredientes da competncia: Um exerccio necessrio para uma questo insolvel. Educao e Sociedade, Campinas, v. 19, n. 65, dez. 1998. ______; DURRIVE, L. Trabalho e ergologia: conversas sobre a atividade humana. Niteri: EdUFF, 2007. SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. 1995. In: LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1997. SELIGMANN-SILVA, E. A interface desemprego prolongado e sade psicossocial. In: JARDIM, S.; SILVA FILHO, J. F. (Orgs.). A danao do trabalho: organizao do trabalho e sofrimento psquico. Rio de Janeiro: Te Cor, 1997.

Sade e trabalho docente

149

SILVA, T. T. A nova direita e as transformaes na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia. In: GENTILI, P. A. A.; SILVA, T. T. da. (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1994. SIMES, R. H. S.; CARVALHO, J. M. Construo da identidade do professor no Brasil. In: LINHARES, C.; FAZENDA, I.; TRINDADE, V. (Orgs.). Os lugares dos sujeitos na pesquisa educacional. 2 ed. Campo Grande: Ed. UFMS, 2001. TAYLOR, F. W. Princpios de administrao cientfica. So Paulo: Atlas, 1990. VEIGA, I. P. A. Profissionalizao docente. In: COLQUIO FORMAO DE EDUCADORES, 2., 2006, Savador. Anais eletrnicos... Salvador: UNEB, 2006. Disponvel em: <http://www.didateca.org/coloquio.htm>. Acesso em: 20 jun. 2009. ZARIFIAN, P. Organizao qualificante e modelos da competncia: que razes? que aprendizagens? Revista Europia de Formao Profissional. n. 5, p. 10, jan./abr. 1995. ______. Objetivo competncia: por uma nova lgica. So Paulo: Atlas, 2001a. ______. Mutao dos sistemas produtivos e competncias profissionais: a produo industrial de servio. In: SALERMO, M. (Org.). Relao de servio: produo e avaliao. So Paulo: SENAC So Paulo, 2001b.

Sade e trabalho docente

150

3
CORPOREIDADE E EDUCAO
Iraquitan de Oliveira Caminha7

1 CORPOREIDADE E CONSTRUO DE UMA PEDAGOGIA DO CORPO

Nunca se falou tanto do corpo. O corpo est em evidncia. tema de inmeras conversas sobre hbitos alimentares, cirurgias estticas, uso de prteses, preocupaes higinicas, uso de adornos e cosmticos, bem como prticas regulares de exerccios fsicos. Clnicas, academias, clubes, Spas cuidam dos corpos. Inmeros profissionais se dedicam a formar corpos saudveis e belos. No contexto social contemporneo em que o corpo est em destaque, o que os educadores e educadoras, em especial os pedagogos e pedagogas, tm a dizer sobre o corpo? no cenrio da modernidade, tomando como referncia o Iluminismo8 que a educao escolar ganha uma nova perspectiva de formao. O sculo XVIII marcado por um movimento de educao obrigatria para todos e sob a responsabilidade do Estado. Na Europa, a escola no poderia ser reduzida a um espao de formao para seminaristas que deveriam servir aos interesses da Igreja Catlica. O foco da educao passa a ser a cidadania. Em escolas, marcadamente laicas, esperavam-se formar cidados submissos constituio, e no mais, sditos de reis tiranos. A educao, visando formar o sujeito livre ou autnomo, passa a ser a meta dos pases que conquistaram a condio de estados nacionais. A perspectiva de educao, que nasce dessa nova forma de organizao poltica, exige a construo de uma identidade nacional vivida corporalmente. Corpos fortes e saudveis representam sinais de desenvolvimento de uma nao. A escola precisa ensinar uma lngua nacional, os legados cientficos e culturais, mas tambm necessita transmitir
7

Doutor em Filosofia. Professor do Departamento de Educao Fsica do Centro de Cincias da Sade da Universidade Federal da Paraba. Iluminismo, tambm denominado Sculo das Luzes, compreende o perodo do sculo XVII ao XVIII, na Europa.

Corporeidade e Educao

152

conhecimentos sobre os cuidados com o corpo. Nesse sentido, foi criada a noo de educao fsica para mostrar que a educao moderna no poderia se restringir a uma educao intelectual. Podemos encontrar as razes de uma educao fsica em Plato, filsofo clssico grego. Em A Repblica, o filsofo defendia que a educao deve comear com a ginstica. Para poder adquirir a sofisticada arte de pensar dialeticamente, era preciso, inicialmente, praticar a arte de fortificar o corpo, que exige fora, flexibilidade e coordenao motora. A palavra ginstica vem do grego gymnastik, que consiste na arte de fortificar o corpo e dar-lhe agilidade. Para que a educao seja completa, preciso que os estudantes realizem um conjunto de exerccios corporais sistematizados, com a finalidade de tornar o corpo vigoroso. A busca de uma vida virtuosa no apenas um exerccio da alma. O homem moderno precisava se inspirar na antiga civilizao grega para conquistar, por meio do exerccio fsico, uma completa vida virtuosa. Os educadores modernos precisam inventar uma pedagogia do corpo. Essa pedagogia tem como meta definir uma perspectiva de formao que contemple a aquisio de comportamentos de cuidar do corpo. A vida, nos grandes centros urbanos, exige do homem moderno uma srie de cuidados para que seu corpo tenha uma vida saudvel. A educao deve propor uma perspectiva pedaggica que considere cuidados com a alimentao e com a atividade fsica regular. Nenhum educador pode instaurar uma prtica educativa desprovida de uma pedagogia do corpo. Portanto, para propor uma pedagogia do corpo, ele precisa definir uma concepo de corpo. Mas, afinal, o que o corpo humano?

1.1 CORPOREIDADE: o corpo como forma de vida

Pelo vis da Biologia, podemos definir o corpo do ser humano como um conjunto de ossos, msculos e rgos. Desse modo, ele visto como uma realidade objetiva, estudada nos laboratrios de anatomia, fisiologia e bioqumica. O corpo concebido como um ser vivo, entre outros seres vivos. Em outras palavras, ele um organismo regido por mecanismos fsico-qumicos. Todavia, no pode ser reduzido a um objeto positivo de investigao experimental. Alm de ser um conjunto de matria sujeita a uma srie de relaes causais, ele , como diz Merleau-Ponty (1994), na Fenomenologia da Percepo, nosso ponto de

Corporeidade e Educao

153

vista sobre o mundo. Nosso corpo, enquanto vivido, a nossa experincia de nos situarmos intencionalmente no mundo e no est apenas localizado no espao como uma coisa no meio de outras; ele se situa em relao ao mundo, conferindo-lhe sentido. Nosso corpo no v o mundo como se o olho fosse apenas um receptculo de estmulos fsicos. Ns temos o poder de lanar nosso olhar para o mundo, estabelecendo, com ele, uma relao intencional e no apenas de causa e efeito. Os movimentos do corpo at podem ser vistos como comportamentos motores, que respondem mecanicamente aos estmulos do meio ambiente, todavia, tambm podemos compreender o corpo humano como um sistema de comunicao que expressa diferentes formas de viver. com base na perspectiva de compreender o corpo como forma de vida, que propomos pensar uma pedagogia do corpo a partir da noo de corporeidade. Essa noo consiste em considerar o corpo como uma construo sociocultural e no apenas como um conjunto de elementos fsico-qumicos. No queremos negar que somos dotados de uma herana biolgica, que nos define como organismo vivo. Mas tambm construmos um modo de ser cultural que nos define como inventores de formas de vida. a nossa condio de artesos de formas de vida que faz de nosso corpo: corporeidade. Pela noo de corporeidade, nosso corpo no considerado apenas como objeto investigado distncia, mas como sujeito de uma forma de vida. Nesse sentido, qual seria a perspectiva de educao que o educador deveria adotar, considerando o corpo como corporeidade ou forma de vida? Para responder a tal questo, indispensvel compreendermos a corporeidade no cenrio das expresses socioculturais de nosso mundo contemporneo.

1.2 CORPOREIDADE NO CENRIO CONTEMPORNEO

Como foi dito acima, vimos os desafios de se construir uma pedagogia do corpo. Neste ponto, a proposta pensar a corporeidade no cenrio de nosso mundo contemporneo. Foucault (2004) nos diz, em Vigiar e Punir, que o sculo XVIII no apelava mais para a ideia de que um soldado precisava de caractersticas naturais para se tornar um bom combatente. Os estados nacionais poderiam usar tcnicas corporais para fabricar um soldado defensor da ptria. A natureza corporal,

Corporeidade e Educao

154

herdada pelas caractersticas biolgicas, poderia ser moldada pela cincia do treinamento. Podemos destacar, nesse mesmo cenrio, o surgimento do esporte moderno, marcado pela criao de mtodos de treinamento para melhorar a performance do corpo. A determinao de procedimentos quantitativos de comparao de desempenhos corporais um valor tpico das organizaes sociais que se constituram com base na produo industrial racionalizada. Podemos ainda citar como exemplo, a criao das Escolas de Ginstica que, no incio do sculo XIX, passaram a propagar e efetivar, por meio de exerccios padronizados, a ideia de que o desenvolvimento de uma nao estava associado fora fsica de seus cidados. O vigor fsico passa, ento, a ser extremamente til para defender a ptria, bem como qualificar, fisicamente, os trabalhadores para as longas jornadas de trabalho nas fbricas. Os corpos dos cidados eram, ao mesmo tempo, soldados defensores das naes e instrumentos de produo. A educao moderna marcada pela incluso da ginstica nas escolas, com o objetivo de produzir corpos disciplinados ou submissos. O homem novo, propagado pelos iluministas, precisava de educao fsica, que passa a incorporar o currculo escolar como contedo de formao do homem moderno. Ela era vivenciada nas escolas por meio de exerccios fsicos fundamentados nos conceitos biomdicos. Nesse sentido, a educao fsica passou a ser um instrumento de sade pblica para implementar polticas higienistas e sanitaristas, com a finalidade de se alcanar uma vida saudvel nos grandes centros urbanos. A escola transformou-se em espao institucionalizado para se promoverem cuidados com o corpo. A necessidade de tais cuidados tem como referncia as reflexes sobre a educao dos sentidos, propagada por Locke, Rousseau, Basedow e Pestallozzi. Esses educadores tinham, em comum, a defesa da necessidade de uma prtica regular de educao fsica para o homem moderno. A cincia e a tcnica se juntaram para disciplinar e punir o corpo, tornandoo til e obediente. A escola disciplinadora exaltava corpos performticos e exclua corpos ineficientes ou improdutivos. Ela colaborava para transformar corpos em mquinas, que deviam ter aptides, minuciosamente controladas e integradas a um sistema de controle eficaz e econmico. Todavia, preciso reconhecer que Foucault (2006), em Histria da sexualidade III: o cuidado de si reconhece que o corpo no reduzido a uma coisa submetida a um sistema de controle social. Ele tambm revelador de prticas subversivas de poder, que podem perverter ou

Corporeidade e Educao

155

alterar uma ordem social instaurada. Logo, no podemos pensar a corporeidade apenas como propagadora de valores dominantes. A dcada de 1960, por exemplo, pode ser entendida como marcada por muita rebeldia: protestos feministas queimaram sutis em praa pblica, como smbolo da luta contra a represso; o movimento de contracultura hippie pregava o slogan Flower Power (Fora das Flores) para expressar o uso da no violncia em nome da paz e do amor, dentre outros. Podemos citar, tambm, os movimentos de maio de 1968, na Frana, que mobilizaram estudantes e trabalhadores franceses para protestar contra uma sociedade conservadora e fechada, comandada pelo general Charles de Gaulle. Lembramos, ainda, que foi num contexto de regime militar, marcado por muita represso, que, no Brasil, surgiram, naquela dcada, movimentos de protestos, como o Tropicalismo. Esses princpio de fatos servem para que ilustrar nos que faz somos determinados pelas organizaes sociais de que fazemos parte, mas tambm somos marcados por um indeterminao livres para, dramaticamente, construirmos nossos destinos. Atualmente, marcados pela pluralidade de modos de vida, podemos ver vrios modos de viver expressos pelo corpo. Corpos tatuados, modelados em academias, com piercing ou submetidos aos espetculos de suspenso por meio de grampos cravados na pele, so representantes de tempos marcados pela espetacularizao. A satisfao pessoal tornou-se escrava do olhar do outro. No cenrio contemporneo, podemos dizer que o corpo marcado pela extrema preocupao com a aparncia. Pessoas so capazes de fazer qualquer coisa para alcanar os padres estticos vigentes. Elas so capazes de usar anabolizantes, fazer exerccios fsicos ou regimes de forma exagerada ou, ainda, submeter-se a inmeras cirurgias plsticas, visando ao corpo perfeito. Devemos nos adequar aos esteretipos criados e impostos pela sociedade de consumo? Qual o papel do educador num cenrio em que as pessoas esquecem os limites do corpo para exibi-los como belos a qualquer preo? Qual a posio dos educadores e educadoras sobre os valores vividos pelo corpo no mundo contemporneo? Para refletir sobre essas questes, proponho que discutamos sobre o tema educao e cuidado com o corpo.

1.3 EDUCAO E CUIDADO COM O CORPO

Corporeidade e Educao

156

Vivemos, em 2010, uma situao de alerta sobre os riscos de uma possvel epidemia global da Influenza A (H1N1), uma doena respiratria causada pelo vrus A. Devido a mutaes no vrus e transmisso de pessoa para pessoa, principalmente por meio de tosse, espirro ou de secrees respiratrias de pessoas infectadas, as escolas iniciaram vrias campanhas que recomendavam uma srie de orientaes para os estudantes, a saber: lavar as mos frequentemente, com gua e sabo, especialmente depois de tossir ou espirrar; no compartilhar alimentos, copos, toalhas e objetos de uso pessoal; evitar tocar olhos, nariz ou boca; evitar locais com aglomerao de pessoas; os estudantes com sintomas de gripe no devem retornar s aulas, at estarem completamente curados, entre outras medidas. Nesse sentido, a boa higiene indispensvel para se prevenir contra situaes de pandemias. Em relao aos cuidados com o corpo, os educadores e educadoras tm um papel significativo na conscientizao da necessidade de se adquirirem hbitos saudveis para se preservar a vida. Todavia, ser que eles devem reduzir seus ensinamentos sobre a corporeidade a uma mera transmisso de hbitos higinicos? Tal questo no visa desconsiderar a importncia da aquisio de hbitos higinicos, mas evitar que o nosso corpo seja atacado por microorganismos que possam prejudicar nossa sade. No podemos negar que as orientaes higinicas so indispensveis para proteger a vida das pessoas que vivem nos grandes centros urbanos. Aids, pediculose, escabiose, hepatite, ttano so males que podem ser evitados por meio de hbitos higinicos. No temos dvidas de que, para se evitarem doenas infectocontagiosas, os conhecimentos e as tcnicas devam ser ensinados nas escolas como um meio de conservar e fortificar a sade. Os cuidados com o corpo precisam ser compreendidos numa perspectiva que contemple no somente tcnicas de cuidados, mas tambm uma reflexo sobre a convivncia entre os corpos. A definio de normas sanitrias, o uso de vacinas, instalaes de redes de gua e esgoto so indispensveis para o cuidado com o corpo. Cuidar do corpo exige encontrarmos meios para que convivamos melhor com o nosso semelhante. No faz sentido cuidarmos do corpo se no for para sermos felizes. O educador precisa criar uma rede de comunicao para refletir, em sala de aula, sobre as responsabilidades que devemos ter pelos cuidados com o nosso corpo e o corpo do outro. Ele deve situar seus educandos em contextos de reflexes sobre a convivncia com o outro, estimulando engajamentos para a

Corporeidade e Educao

157

formao de uma responsabilidade social. Portanto, precisamos alargar nosso olhar para o outro, e os cuidados com o corpo podem nos conduzir para uma cultura narcsica centrada numa moral higienista que fixa hbitos em defesa da sade, desconsiderando os apelos de hospitalidade e tolerncia do olhar do outro. Qual o sentido de aplicar flor em todos os estudantes da escola? Campanhas de higienizao no podem estar desacompanhadas de uma reflexo sobre a convivncia com o outro. Precisamos, urgentemente, repensar o sentido de cuidar do corpo na perspectiva do acolhimento da alteridade. Nossa inteno mostrar que a prtica de uma pedagogia do corpo no deve ser reduzida definio de procedimentos de vigilncia e controle dos corpos, mas, assumir o compromisso de instaurar discusses sobre a diversidade de formas de se promover a vida em sociedade. Como considerar a convivncia entre os seres humanos em tempos de excessivos cuidados com a aparncia do corpo? Qual o sentido de se pensar o saber conviver num mundo em que a satisfao imediata, o gozo a qualquer preo e o consumo como chave da felicidade so modelos de formas de vida? com base nessas questes que nossa proposta agora refletir sobre o tema da corporeidade e da convivncia.

2 CORPOREIDADE E CONVIVNCIA NO CENRIO CONTEMPORNEO

Compreendemos o corpo na contemporaneidade. Agora trataremos sobre a corporeidade e nossas relaes de convivncia. A escola considerada como o lugar da produo de conhecimento por excelncia. Ela valoriza, sobretudo, os processos de natureza intelectual. Todavia, no podemos deixar de destacar que a escola um espao de convivncia. Logo, lugar em que se deve aprender a conviver. Entretanto, tal saber no se reduz mera aquisio de regras de convivncia. Saber conviver , antes de tudo, construir formas de familiarizar-se com o outro, respeitando a sua dignidade. Por meio da corporeidade, o ser humano faz do outro um mediador de sua existncia. Seja na condio de emissor ou de receptor de formas expressivas, o corpo insere o ser humano, de forma ativa e passiva, no espao social. Segundo Caminha (2009, p. 30), no somos meras mquinas que manifestam reaes fsico-qumicas. Somos corpos que carecem do outro.

Corporeidade e Educao

158

A vulnerabilidade, a carncia e o desamparo so marcas de nossa existncia corporal. Portanto, o corpo uma forma de vida moldada pelas interaes, socialmente construdo pelo ser humano. O homem no produto do corpo, produz ele mesmo as qualidades do corpo na interao com os outros e na imerso do campo simblico (LE BRETON, 2007, p. 18-19). Assim, a corporeidade socialmente construda, permitindo a formao de uma estrutura simblica que rene os mais variados estilos de vida. A caracterizao do corpo no pode ser vista de forma unnime. A viso moderna a seu respeito apenas uma forma de representao fundada nos discursos biomdicos, amparados pela perspectiva anatomofisiolgica. Freud e Merleau-Ponty deram importantes contribuies para libertar a corporeidade humana das amarras dos conhecimentos com base nesses discursos. Em suas reflexes sobre o corpo, eles contemplam a dimenso vivida e pulsional da corporeidade. Tais dimenses estabelecem relaes com o mundo fundadas em intenes e desejos. Do ponto de vista positivista, a cincia transforma o corpo em objeto geral examinado distncia. Contrrio ideia do corpo como um objeto examinado por um olhar que no o habita, Merleau-Ponty (1994) concebe-o como vivido. O corpo vivido aquele que resiste a toda forma de objetivao, pois ele o meu corpo que expressa uma forma de viver. Numa perspectiva semelhante, Freud no concebe o corpo como um pedao de coisa extensa, mas uma instncia desejante sujeita frustrao, insatisfao, impotncia e ao sofrimento. Considerando que o corpo no pode ser refm de nenhuma representao unnime, preciso compreender a convivncia num cenrio heterogneo que exige respeito s diferenas. Nesse sentido, pensar uma pedagogia do corpo exige que consideremos a variabilidade das culturas corporais. As tcnicas do corpo ou o uso que fazemos dele para atingir determinados fins so culturalmente diversificados. A maneira como comemos, dormimos, habitamos e fazemos exerccios fsicos apreendida culturalmente por meio de ensinamentos de natureza tcnica. As tcnicas corporais so difundidas pela educao, por meio da qual aprendemos a lavar as mos antes das refeies, usar garfo e faca e nos alimentar em pratos individuais. Podemos aprender a comer com as mos, num nico prato, dividindo coletivamente os alimentos, ou, ainda, a comer com hashis, uns pauzinhos usados para pegar os alimentos. Alguns aprendem a dormir em

Corporeidade e Educao

159

colches, redes ou em tatames, espcie de piso feito com palha de arroz. Existem aqueles que aprendem a morar em barcos, palafitas, castelos, ocas, casas, apartamentos ou iglus. H quem aprenda a fazer exerccios de yoga, ginstica, musculao ou Tai Chi Chuan. Todos esses exemplos servem para mostrar a diversidade cultural de usos do corpo que nos impedem de homogeneizar a corporeidade humana. A diversidade cultural de formas de vidas indica o pertencimento sociocultural dos corpos, bem como os modos de convivncia entre eles. Todavia, se tomarmos como referncia os modos de convivncia dos grandes agrupamentos humanos marcados pela globalizao, veremos que h uma tendncia a se homogeneizarem os corpos. Hbitos alimentares so adotados em todos os cantos do planeta, seguindo o modelo fast-food. MacDonalds e CocaCola so smbolos desse modo de se alimentar. Calas jeans e tnis vestem homens e mulheres do mundo inteiro. A globalizao, processo de integrao econmica, poltica e sociocultural de todos os povos do planeta, pode ser vista como uma forma de aproximar as pessoas. Mas a interao entre os povos pode servir para instaurar um modelo de convivncia marcado pelo domnio de interesses mercadolgicos que conduzem o homem a homogeneizar modos de convivncia. A diversidade cultural deve ser reconhecida como um patrimnio das diferentes formaes sociais do planeta. Ela pode ser um princpio de orientao para a convivncia entre os seres humanos e servir para mostrar que os modos de convivncia so criados, preservados e mudados historicamente. Nesse sentido, se hoje vivemos em tempos em que a convivncia entre os humanos marcada pelos cuidados excessivos com a aparncia do corpo, pela satisfao imediata, pelo gozo a qualquer preo ou pelo consumo como chave da felicidade, precisamos adotar, como educadores, uma postura crtica, capaz de mobilizar as pessoas para se posicionarem sobre a convivncia humana, fundada em padres e cdigos de comportamentos ligados ao corpo. As atitudes em relao aos cuidados excessivos com a aparncia do corpo precisam ser compreendidas e questionadas. No estamos querendo aqui classificar essas atitudes como vcios ou virtudes. O que est em questo a compulso pela busca de um corpo perfeito. Que desejo esse que mobiliza pessoas a se tornarem escravas de dietas, exerccios fsicos e cirurgias plsticas? No se trata apenas de reconhecer o culto excessivo imagem do corpo como

Corporeidade e Educao

160

trao cultural de nossa forma de conviver na atualidade, mas de questionar as possibilidades de fazer, desse culto, uma escravido imagem do corpo, que pode ser aprovada ou reprovada pelo olhar do outro. J observamos que os padres de beleza, definidos pela mdia comercial, servem como modelos estereotipados para os nossos corpos? Ou, ainda, como os brinquedos infantis, em especial, as bonecas, influenciam nossa percepo do corpo? Alm da cultura da imagem do corpo, a sociedade contempornea est marcada pela busca de satisfao imediata dos desejos. A sociedade de consumo propaga a ideia de uma possvel conquista de satisfao instantnea de nossos desejos. As vitrines dos shoppings centers seduzem consumidores vidos por novidades, sejam adultos ou crianas. Solues mgicas para os grandes questionamentos da vida podem ser encontradas nos livros de autoajuda. Anabolizantes podem acelerar o lento processo de condicionamentos fsicos nas academias. Cremes, depilaes, massagens, cirurgias baritricas ou plsticas podem ajudar a modelar o corpo perfeito. A indstria farmacutica pode acabar com dores, azia, gorduras, depresso ou impotncia sexual. Apesar de todas essas ofertas do mercado, encontramos o homem angustiado pelo desamparo de uma sociedade que no consegue cumprir com as promessas de preencher suas faltas. As tenses entre satisfao imediata e a incompletude devem ser questionadas. O corpo a servio do prazer, a qualquer preo, tornou-se um verdadeiro estilo de vida. A convivncia humana marcada por corpos que buscam gozar desconsiderando limites. O corpo experimenta os excessos do consumo oferecidos pelo capitalismo, e a ilusria sensao de completude, criada pelo imprio do gozo, esconde nossa condio de seres inacabados. A busca da felicidade, que continua sendo uma aspirao dos seres humanos, conduz-nos a formulaes de ideais diversificados. Nossos sistemas de crenas e de representaes precisam ser questionados. A desesperada busca da felicidade por meio do consumo precisa ser discutida e criticada. O crivo da crtica precisa ganhar espao nas escolas. A construo de uma pedagogia da corporeidade exige uma anlise crtica, e o ponto de partida dessa anlise deve ser as prprias experincias corporais de educadores e educandos, que precisam ser compartilhadas e discutidas luz de um distanciamento crtico.

Corporeidade e Educao

161

O debate sobre nosso corpo, exposto ao olhar apreciativo ou depreciativo do outro, fundamental para compreendermos nossa convivncia com ele. Nessa perspectiva, propomos que continuemos nossas reflexes sobre a construo de uma pedagogia do corpo como forma de vida, examinando o tema corporeidade, desejo, lei e regras de vida.

3 CORPOREIDADE E DIGNIDADE HUMANA 3.1 CORPOREIDADE, LEI E DESEJO

A proposio de uma pedagogia da corporeidade, fundada na compreenso do corpo como forma de vida, exige uma reflexo sobre o corpo humano, interagindo socialmente com outros corpos. Nosso corpo no pode ser reduzido realizao de atividades mecnicas. Ele realiza aes intencionais movidas por desejos e prazeres. Todavia, considerando o corpo num contexto de convivncia social, ele deve ser submetido s leis da cidade em que vive. As leis, constitudas sob a forma de normas positivas ou de princpios morais, so determinantes nas relaes de convivncia, porquanto definem os limites de como o corpo deve agir em relao aos outros corpos. O corpo submetido a uma srie de limites exigidos pelas instituies sociais, mas no apenas cumpre regras ou leis. Nesse sentido, os educadores devem fazer com que a estrutura normativa de uma sociedade seja assimilada pedagogicamente por meio dos projetos de vida de cada criana. O corpo no deve apenas ser disciplinado para seguir as leis, mas estimulado a criar modos de vida. Nosso desafio, como educadores, fazer da escola um lugar de convivncia, capaz de integrar as regras de condutas da sociedade com a realizao de projetos de vida. Nosso interesse considerar, no cenrio da escola, os processos de interao social que so determinantes na aquisio de normas sociais. A escola no pode valorizar apenas processos de natureza intelectual. Sabemos que ela o lugar da produo de conhecimento por excelncia, onde aprendemos, sobretudo, a nossa lngua ptria e os saberes cientficos produzidos por nossa cultura. Aprendemos tambm manifestaes da cultura do corpo e da cultura artstica. Todavia, a escola tambm um espao de convivncia.

Corporeidade e Educao

162

A convivncia um saber a ser apreendido. Esse saber no significa apenas a simples aquisio de um conjunto de regras assimiladas no espao escolar. Aprender a conviver no significa, simplesmente, adquirir regras de convivncia e, desse modo, o corpo ser integrado s estruturas normativas da sociedade. A convivncia, como um saber que nos permite construir uma familiaridade com o outro, exige o exerccio da capacidade de agir como sujeito de aes sociais, que, necessariamente, obriga-nos a respeitar a dignidade do outro. As leis cumprem um papel indispensvel e estruturante na formao do ser humano. Elas contribuem para transformar um conjunto de desejos desordenados em um sujeito organizado. Um espao sem lei extremamente nocivo corporeidade. A lei no pode ser considerada apenas como ameaadora liberdade do sujeito. Ela , acima de tudo, indispensvel para a vida em comunidade. Porm, ns, que somos educadores, responsveis pela formao cidad na escola, precisamos considerar o modo como cada pessoa se insere na sua comunidade. Desconsiderar os processos subjetivos de adeso das pessoas s leis da sociedade significa pr em risco toda forma de organizao social. As leis no podem ser alheias ou totalmente estranhas aos sujeitos que constroem modos de vida por meio de suas corporeidades. Antes de serem cidados submissos s leis, os educandos e educandas so pessoas que desejam. Desejar a caracterstica essencial de todo e qualquer sujeito humano. Ele no outra coisa alm do desejo de ser, de tornar-se idntico a si mesmo ou de constituir uma singularidade aceita socialmente. Reconhecemos que as leis so absolutamente necessrias para reprimir desejos incompatveis com a ordem social. A Lei impe uma restrio aos desejos do corpo. impossvel se conceber a constituio de uma sociedade sem a conteno da dimenso pulsional presente em todos os seres humanos pelos seus corpos. Para viver em uma sociedade civilizada, o ser humano precisa renunciar ou sublimar muitos de seus instintos. Nesse sentido, o homem ou a mulher que deseja e a civilizao que reprime tm interesses conflitantes. Portanto, est instaurada aqui uma luta entre indivduo e sociedade. Essa luta intrnseca natureza humana. Nesse sentido, a lei pode ser considerada como alternativa de acordo entre desejos conflitantes que exige, de um lado, afirmao de desejos, fundados na liberdade, e, de outro, renncia de desejos, fundados na fraternidade. A

Corporeidade e Educao

163

educao, como processo civilizador, inevitvel e irreversvel. Ela tem por tarefa, contribuir para a sublimao dos impulsos primrios do ser humano e deve colaborar para transformar pulses sexuais contrrias ao processo civilizador da humanidade em atividades humanas reconhecidas, socialmente, como indispensveis para o convvio social. Para que haja civilizao, os instintos humanos devem ser subjugados ordem da lei, que deve fazer parte do universo escolar como instncia para que aceitemos que no podemos fazer tudo o que desejamos sem consequncias. Assim, antes de ser repressora, a lei precisa ser formadora da responsabilidade social. Nossos corpos saboreiam comidas, bebidas, passeios, boas conversas e carinhos. por essa razo que dizemos que o conceito de sade est associado ao de bem-estar. Todavia, o bem-estar no deve ser compreendido como busca desenfreada pelo prazer do corpo. s vezes, a insatisfao, a frustrao e o desprazer dos indivduos so necessrios para preservar a sociedade. Somos cientes de que tais compreenses so fundadas em valores, que so construes histricas. Quando perguntamos a uma criana de dez anos sobre o que ela pensa, quando um homem passa a roubar para dar comida ao seu filho que est com fome, provvel que ela diga que ele est correto, pois no suportaria ver seu filho faminto. provvel, tambm, que a referida criana diga que aquele pai est errado, pois roubar algo proibido. Diante desse quadro social, podemos dizer que as nossas organizaes sociais so injustas. Uns tm muito, enquanto outros passam fome. chocante essa situao. A lei impe ordem, mas precisa ser justa. Precisamos direcionar nossa indignao, transformando-a em luta por um mundo melhor, mais civilizado, democrtico e justo. Qualquer pessoa, em situao de privao material ou de fome, comete um crime ao roubar alimentos. O ato de roubar fere a lei e a moral dos bons costumes. Talvez seja fcil recorrer aos valores, s prescries, s exortaes ou s leis, quando no se est com fome. Todavia, no podemos instituir uma organizao social fundados na satisfao das necessidades do corpo sem uma orientao que promova interdies sociais. Em se tratando de aprender a viver em sociedade, a escola um lugar privilegiado para se ensinar o valor da lei fundado na justia. Considerando o corpo como modo de vida, indispensvel pens-lo no contexto de uma cidade.

Corporeidade e Educao

164

Como disse Aristteles, o homem s pode ser feliz na cidade. na vida em comum que ele constri sua felicidade, que , fundamentalmente, uma edificao coletiva. Sem a formao de valores, no podemos pensar em cidadania. A educao cidad deve ser conduzida no sentido de fazer com que todos possam respeitar a lei. Educar o cidado exigir que o educando passe a obedecer s obrigaes formalizadas pelas leis. Evidentemente, no podemos esquecer que as leis so criaes sociais. Logo, elas podem ser institudas e, em seguida, modificadas. No apelamos para os corpos que se submetam s leis cegamente. Toda lei pode ser questionada. O que no podemos pensar uma organizao social desprovida de leis. Entendendo a educao como formao, no sentido amplo do termo, que compreende as dimenses fsicas, intelectuais e morais de todo ser humano, ela deve ser concebida no apenas para constituir o homem-cidado/mulher-cidad, que exerce sua liberdade, respeitando as leis, mas, tambm, para formar cada indivduo no sentido de buscar sua dignidade humana. Antes de ser repressora, a lei precisa ser formadora da responsabilidade social (CAMINHA, 2007, p. 178). Respeitar s leis como ordem estabelecida indispensvel para gerar, nas crianas, o hbito de obedecer. Mas no existe lei sem um sujeito que possa crila, cumpri-la, fiscaliz-la e, at mesmo, viol-la. A escola no apenas um lugar para nos ensinar a condio social de sermos submissos s leis, mas um espao de formao de carter, de personalidade. Saber conviver exige a aquisio de valores universais, como respeito mtuo, dilogo, justia, solidariedade, tolerncia, hospitalidade. Todavia, esses valores no devem ser ensinados como algo abstrato e distante do cotidiano dos estudantes. Muito mais que aprender valores, precisamos desejar e produzir regras de vida que promovam a dignidade humana. preciso doar um sentido aos valores de convivncia como princpios-guia para as nossas inter-relaes sociais. Esses valores precisam ser objetos de desejos, indispensveis para preservar aquilo que temos de mais precioso nas relaes humanas: considerar o outro como semelhante e, ao mesmo tempo, diferente. Gostaramos de reforar que o conceito de semelhante no significa idntico, caso contrrio, teramos que considerar o outro destitudo de sua condio de alteridade ou singularidade. Aprender a acolher o outro como outro imprescindvel para, efetivamente, sabermos conviver.

Corporeidade e Educao

165

3.2 CORPOREIDADE E DIGNIDADE HUMANA

O corpo humano, concebido como nosso ponto de vista sobre o mundo, exige que repensemos a perspectiva reducionista de consider-lo apenas como um organismo vivo e complexo, estruturado por ossos, msculos e rgos. Propomos que o corpo humano seja compreendido como um fenmeno biocultural porque, nesse sentido, ele , ao mesmo tempo, vida orgnica, que interage com o meio ambiente, e vida cultural, que convive com os seus semelhantes numa organizao social. O corpo, que realiza movimentos intencionais, projeta-se no mundo para perceb-lo. A intencionalidade, vivida pelos movimentos de nosso corpo, a nossa abertura dinmica ao ser do mundo. Nesse sentido, os movimentos do corpo no podem ser reduzidos a um processo mecnico de estmulos e respostas. Sua viso mecanicista nos impede de consider-lo como sujeito. O corpo, submetido a treinamentos, dietas e regras estticas, um objeto manipulado para se alcanar uma forma desejada. modelado por meio de exerccios, prescries alimentares e estticas. O corpo , o tempo todo, vigiado e controlado com o objetivo de se tornar mais saudvel e belo, mas pode ser compreendido como subjetividade que cria formas de ser. Ele no simplesmente matria extensa sujeita a um conjunto de relaes exteriores e mecnicas, mas subjetividade ou conscincia encarnada. Nosso corpo no est apenas localizado no espao como uma coisa que podemos identificar, precisamente, qual a posio que ocupa. Nosso corpo se movimenta, buscando situar-se intencionalmente no espao. Nesse sentido, no temos um corpo, que conduzimos daqui para ali, mas somos o nosso prprio corpo, que nos possibilita situarmos dinamicamente no espao. Diferente da mquina, nosso corpo livre e constri formas de vida. bem verdade que essa construo est amparada em um organismo biologicamente constitudo. Somos artesos de ns mesmos a partir de uma condio j dada. A liberdade radicalmente situada numa sociedade e numa cultura, portanto, precria e vulnervel. No h liberdade absoluta, tendo em vista que tambm somos vidas determinadas biologicamente. Todavia, reconhecemos que, cada vez mais, fazemos usos de biotecnologias para alterar o corpo. Tais alteraes parecem indicar que nosso corpo est obsoleto, como diz Le Breton (2007).

Corporeidade e Educao

166

As descobertas cientficas e as invenes tecnolgicas esto transformando nossos corpos. Nesse contexto, cabe-nos perguntar: em que medida o corpo, submetido a uma srie de transformaes, por meio dos recursos das tecnocincias, estaria ameaando a dignidade humana? O que vem a ser dignidade humana? Quando Oscar Pistorius, atleta sul-africano, que teve as pernas amputadas, decidiu correr com suas prteses de fibra de carbono nos Jogos Olmpicos de Pequim, constatamos um exemplo de superao humana, auxiliado pelo uso das tecnocincias. Ele no se contentou em participar dos Jogos Paraolmpicos, mas deseja ser includo nos Jogos Olmpicos como um atleta olmpico. A Federao Internacional de Atletismo (IAAF) no autorizou a participao de Pistorius, argumentando que ele consegue vantagens sobre os outros atletas, graas s prteses mais flexveis e potentes que a perna humana, e interditou sua participao no apenas em Pequim 2008, mas em qualquer competio que ela organizasse. Nesse sentido, parece que as tecnocincias permitiram um atleta sem pernas ter vantagens injustas sobre os atletas considerados normais. Contrrio posio da Federao Internacional de Atletismo, o Tribunal Arbitral de Desportos (TAS) pronunciou-se a favor de Pistorius, mas no ficou convencido de que houvesse provas suficientes de possveis vantagens a favor do atleta. Tal deciso permitiu que Pistorius tentasse garantir o tempo mnimo de qualificao exigido para participar da prova dos 400 metros nos Jogos de Pequim. Suas tentativas no foram suficientes para obter o ndice olmpico. Ele poderia ter participado dos Jogos na equipe de revezamento 4x400 metros. Todavia, a Federao Sul-africana de atletismo no convocou o atleta, alegando que havia outros mais velozes na equipe olmpica. Ressaltamos que Pistorius assegurou que lutar para participar dos Jogos Olmpicos de Londres em 2012. Seu desejo de se tornar o primeiro corredor amputado a competir nos Jogos Olmpicos deve ser submetido a uma srie de reflexes ticas sobre os limites do uso das tecnocincias no esporte. Uma tenso institucional se instaura entre o valor da superao humana pelo direito de competir e o valor do jogo honesto. As decises tomadas sobre essa tenso podem exaltar a dignidade humana ou compromet-la. Em que medida, ento, as pernas protticas de Pistorius so usadas para superar sua deficincia ou para proporcionar uma vantagem desleal em relao aos outros competidores?

Corporeidade e Educao

167

Corpos cyborgs de pessoas com deficincia, que desejam fazer um passeio no parque, no podem ser pensados da mesma forma de corpos cyborgs que desejam participar de competies esportivas. As competies esportivas podem ser to exacerbadas que atletas podem chegar ao ponto de substituir seus membros naturais saudveis por membros artificiais, visando maiores performances. Seria um absurdo detectarmos automutilaes nos corpos dos atletas para se obterem membros mais performticos. Quando falamos de absurdo, porque estamos situando o problema no contexto tico. O problema saber em que medida o suporte tecnolgico melhora a performance dos atletas, caracterizando o dopping tecnolgico. Alm desse problema, existe a questo de acessibilidade aos avanos tecnolgicos. Podemos citar o exemplo de atletas que jogam basquetebol em cadeira de rodas e que podem ter acesso a equipamentos mais sofisticados que vo interferir no rendimento. O acesso tecnologia de ponta passa a ser determinante nos resultados esportivos. no contexto de uma prtica esportiva, marcada pelo uso das tecnocincias, que apelamos para uma tica fundada no compromisso da responsabilidade pela vida. No precisamos apenas de limites ticos que nos orientem para construir um discernimento sobre dilemas morais oriundos do uso das tecnocincias no esporte. Antes de qualquer coisa, precisamos ter plena conscincia de que poderemos ser chamados a responder por aquilo que fazemos ou deixarmos de fazer. Inspirados em Henri Atlan, estamos falando de uma responsabilidade a priori. Tal responsabilidade significa: sou responsvel porque assumo o encargo de alguma coisa (ATLAN, 2004, p. 59). Devemos sempre responder pelas nossas aes, que respondem pelo que somos. O que nos faz dignos de sermos humanos a nossa condio de responsveis. Ela o fundamento de nossa condio humana. Encarregar-se da preparao de atletas ou ocupar-se da misso de ser um atleta pressupe responsabilidades. No temos apenas responsabilidades ulteriores ou contingentes, fundadas na culpa de ter cometido um delito. O corpo do atleta um sujeito que expressa uma forma de existir. Tal forma, construda socialmente, marcada pela responsabilidade a priori, que exige um compromisso tico fundado na dignidade humana. No devemos temer os novos conhecimentos. Devemos temer, sim, a ignorncia e o obscurantismo. Devemos, sim, exigir que o conhecimento seja

Corporeidade e Educao

168

obtido de forma adequadamente tica e que tal conhecimento seja empregado em benefcio do ser humano (HOSSNE, 2004, p.189). A ofensa dignidade humana no est apenas na possibilidade de, por meio das tecnocincias, tratar-se o corpo do atleta como coisa ou mquina desprovida de subjetividade. Tal ofensa se d, sobretudo, quando, usando as ferramentas das tecnocincias, no assumimos a atitude de nos responsabilizarmos eticamente pela produo de corpos atlticos. Nesse sentido, somos favorveis ao uso do saber tcnico para treinar atletas, mas preciso transcender esse saber, considerando o esporte como uma prtica tica. Quando nos referimos ao corpo humano, em especial ao corpo do atleta, no podemos consider-lo como desprovido de cultura. Atualmente, no se atleta de alto rendimento sem o auxlio das tecnocincias. Levando em considerao o esporte, a natureza est definitivamente humanizada. Mas, que humanidade desejamos?

3.3 CORPOREIDADE E HUMANIDADE

Nosso grande desafio, como seres humanos, o de aprender a fazer a ns mesmos, a partir daquilo que j somos. Temos uma existncia pessoal, que nos define como artesos de ns mesmos e, simultaneamente, j somos situados no mundo. Toda liberdade radicalmente situada, tendo em vista que somos, tambm, uma existncia pessoal e annima. A primeira se refere ao corpo, como refm de um mundo j dado, que no posso escolher. A segunda diz respeito ao corpo aberto a uma histria ou a uma existncia em primeira pessoa, que se relaciona com outros corpos. No faz sentido educar se no for para aperfeioar a nossa condio de existncia humana. por essa razo que Rousseau (1992) fala de um duplo nascimento quando vai tratar da educao. Poderamos identificar esse duplo nascimento como sendo, de um lado, vir ao mundo naturalmente, como ser existente e, de outro, pertencer a uma sociedade como indivduo regulado por leis. No primeiro caso, o ser humano concebido como detentor de uma espcie de liberdade natural indiferente ao bem e ao mal. Ao contrrio, no segundo, ele passa a conviver com os seus semelhantes. A vida humana no regida apenas por normas e leis positivas, pois o agir do ser humano depende dos valores morais adotados por uma determinada sociedade. Mas o que cabe ao educador? Ser que sua funo se restringe a

Corporeidade e Educao

169

disciplinar e reprimir seus educandos para se integrarem sociedade? Agindo assim, o educador estaria apenas zelando pela preservao da sociedade, sem levar em considerao o sujeito consciente de suas aes morais. O dever que expressa o carter de obrigatoriedade de nossas aes morais no pode eliminar a autonomia do sujeito moral que reconhece a universalidade de uma norma ou de uma lei. por esse motivo que tanto Rousseau quanto Kant consideram que a educao do ser humano no deve ser voltada apenas para a formao do cidado que obedece s leis da constituio de um Estado, mas para a formao do homem que dignifica sua condio de humano pelas suas aes morais. No queremos dizer que estamos simplesmente dando menor importncia educao, como formao do cidado, e priorizando-a como formao do humano. Sabemos que uma e outra podem ser consideradas interligadas. Quando educamos algum para ser um cidado que respeita as leis de sua nao, esperamos que ele seja merecedor da designao ser humano. Mas o problema que cada nao tem sua Constituio, que concebida em funo de questes peculiares. Mas ser que podemos ainda pensar numa educao do humano? Ser que, nosso tempo, marcado pela diversidade de culturas, permitido que falemos de ser humano num sentido universal? E a Declarao Universal dos Direitos Humanos expressa, realmente, a universalidade do ser humano? Ser que essa Declarao no apenas fruto de ideais iluministas que representam valores eurocntricos? Apelar para o carter multitnico da cultura no significa abandonar o debate em torno da questo do humano. No associamos o respeito alteridade cultural com a morte do homem. A valorizao das mltiplas manifestaes culturais no implica a perda da noo de uma identidade humana entre diferentes culturas. O mosaico de culturas, que compe a vida humana na Terra, no nos impede de pensar peculiaridades comuns aos seres humanos. Pensamos que, para compreender os atributos prprios do ser humano, com base em diferentes comunidades culturais, precisamos estar atentos dimenso biocultural de sua existncia. No podemos tratar e defender temas humanistas como liberdade, igualdade, fraternidade, solidariedade, felicidade, respeito e tolerncia sem considerar que somos seres corporais situados na histria, esta, como tempo e espao vivido. No podemos pensar o humano como se fssemos intelectuais que ignoram a violncia da guerra, das ocupaes e do terrorismo. O humano no

Corporeidade e Educao

170

apenas est em crise conceitual, mas, sobretudo, est ameaado pela violncia que, curiosamente, pode destru-lo, mas que tambm usada para institu-lo. No defendemos o pacifismo radical, mas somos radicalmente contra a violncia gratuita, sem compromisso com a dignidade humana. Nada mais perigoso para a vida humana que a banalizao da violncia. No cenrio da luta poltica, muitas vezes, no podemos eliminar a possibilidade da violncia, mas podemos evitar cair nela cegamente. A possibilidade de reconhecermos a dignidade humana, na responsabilidade com a vida do semelhante, pode ser a referncia educativa que anima a proposio de uma pedagogia do corpo. A Declarao Universal dos Direitos Humanos pode ser um documento que nos ajude a reconhecer todos os humanos como membros de uma mesma famlia, que tm direitos iguais e inalienveis. Reconhecemos que existem muitos desafios para termos uma humanidade em que todos os seres humanos possam gozar de liberdade de expresso e de crena. Nossos corpos precisam de liberdade para expressar nossas opinies e convices. Todavia, o grande desafio fazer com que todos possam viver a salvo das necessidades fundamentais. Os seres humanos, protegidos pelos Estados de Direitos que visam livr-los da tirania e da opresso, nem sempre, conseguem ampar-los com direitos sociais. O pleno gozo dos direitos depende das garantias de condies materiais que exigem uma ordem social regida por uma justia distributiva. Nesse sentido, a educao ganha uma perspectiva poltica de luta pela diminuio das desigualdades sociais. A educao deve ter o papel de formar cidados livres para discutirem sobre as alternativas de normatividade institucionalizadas socialmente. Tanto os princpios morais quanto as leis de uma comunidade poltica s tm sentido quando so reconhecidos ou internalizados por aqueles que agem dentro de contextos sociais estruturados. Somos condenados a viver cercados por dilemas morais, que nos impem tomadas de decises que devem ser assumidas. Educar para aperfeioar incessantemente o ser humano, eis o lema de todo educador comprometido com a vocao de realizar o projeto de construo de uma sociedade democrtica, justa e solidria sem, no entanto, aceitar o uso de qualquer ao que seja moralmente condenvel. Nosso desafio educar para aperfeioar o ser humano. A identidade do estudante, como ser humano, uma construo histrica. No conjunto das experincias pedaggicas oferecidas aos estudantes no cenrio da escola,

Corporeidade e Educao

171

consideramos que necessrio contemplar vivncias que dignifiquem o corpo humano como forma de vida singular que interage com outros corpos. Segundo Merleau-Ponty (1994), a intercorporeidade a comunicao de um corpo que percebe outro corpo, reconhecendo-o como percipiente estrangeiro, mas, ao mesmo tempo, familiar porque compartilha com ele de um mesmo mundo sensvel. Nesse sentido, podemos falar de uma espcie de circuito intercorpreo, que a relao de mediao entre um corpo que necessita de outro corpo para poder constituir-se como humano. Nossa situao antropolgica original ser-com. No podemos conceber uma pedagogia do corpo sem considerar que toda corporeidade , antes de tudo, intercorprea. O outro expressividade que me situa num campo perceptivo ampliado, possibilitando percepes compartilhadas; uma instncia de seduo, que me situa no campo sexual, regulado pelo princpio do prazer/desprazer. Em ambos, o corpo o lugar de abertura para o outro. Talvez estejamos abrindo caminhos para refletir sobre a necessidade de contemplar o tema da tica, quando pensamos numa pedagogia do corpo.

4 CORPOREIDADE E VALORIZAO DA VIDA 4.1 TICA E CORPOREIDADE

Todo homem um ser que age e submete seu agir a um julgamento moral, que se orienta por certos valores guiados por princpios ticos. Logo, ele um ser essencialmente tico, porque no apenas age, mas reflete sobre seus atos. Quando essa reflexo diz respeito a um indivduo ou um grupo que examina se suas aes, est de acordo com determinados valores estabelecidos socialmente, dizemos que estamos no mbito restrito dos costumes ou da moral. No entanto, as reflexes sobre as regras de conduta consideradas vlidas por determinados grupos sociais no alcanam necessariamente uma apreciao que ganhe um sentido universal. somente no cenrio de uma reflexo sobre o comportamento moral do homem, numa perspectiva universal, que situamos o problema da tica. A tica no apenas a indicao de uma srie de comportamentos considerados moralmente corretos e que devem ser seguidos por certas pessoas. Ela a cincia dos costumes que regulam o agir do homem segundo valores concernentes ao permitido e ao proibido. A tica implica uma reflexo sobre o

Corporeidade e Educao

172

significado dos valores morais. Portanto, quando se fala em tica, no basta formular juzos morais como algo inevitvel vida humana. A tica s possvel quando refletimos sobre a validade universal das normas morais. De modo evidente, a validade universal das normas morais, que determinam se certo tipo de agir bom ou mau, no pode ser tratada como um fenmeno isolado de um contexto histrico e geogrfico, na medida em que os problemas ticos esto diretamente ligados vida cotidiana das pessoas. Os homens esto sempre recorrendo a uma diversidade de prticas morais e, em muitas ocasies, opostas. A tica est sempre se deparando com uma srie de prticas morais, frutos da multiplicidade de experincias humanas. No entanto, ainda que consideremos o comportamento moral dos homens, como sendo sujeito a variaes de uma poca para outra e de uma sociedade para outra, estaremos sempre fazendo referncia ao ser humano como ser social. nessa perspectiva que Vzquez define a tica como a teoria ou a cincia do comportamento moral dos homens em sociedade (1977, p. 12). A questo que se evidencia saber quais so os princpios ticos que devem servir para orientar as aes do homem no sentido universal do termo. , precisamente, no cenrio da modernidade, que a tica, como doutrina da conduta humana, atinge o seu pice como cincia fundada no homem universalmente considerado. por esse motivo que Kant afirma que, se a religio no vem acompanhada pela conscincia moral, permanece ineficaz (2002, p. 100). Se no for associada ao aperfeioamento moral da humanidade, ela no passa de um culto fundado em relaes supersticiosas com uma determinada divindade objeto de culto. Definir a tica como teoria da conduta humana diante de seus semelhantes, numa perspectiva universalista e livre de pressupostos religiosos, significa consider-la em seu sentido amplo. bem verdade que podemos evocar aqui nossa realidade atual que, dominada pelo particularismo e pelo historicismo, pode ser vista como uma poca contrria a toda tentativa de se conceber uma moralidade universal. Portanto, no h possibilidade de fundamentar o julgamento moral luz da razo (ROUANET, 1992, p. 154). Vivendo num cenrio antiuniversalista, no podemos admitir princpios morais intemporais e universais na medida em que os valores morais so validados pelas culturas, e no pela razo. A utopia iluminista de uma tica fundada na razo posta em crise e

Corporeidade e Educao

173

rejeitada. Todavia, independente do caminho iluminista ou anti-iluminista aqui considerado, ainda estamos pensando a tica num sentido amplo. Assim, podemos pensar a tica com a inteno de examinar o problema dos fundamentos que determinam a conduta humana de maneira geral, mas podemos tambm, por exemplo, conduzir nossos questionamentos ticos no sentido de tratar dos sistemas de normas que regulamentam os cuidados com o corpo. Um valor moral no significa, necessariamente, uma lei positiva escrita num cdigo. Ele um modo de agir fundamentado num princpio tico. Por exemplo: dizer a verdade, cumprir com as promessas, ser justo, solidrio e tolerante. Agir eticamente significa viver em conformidade com valores sociais considerados bons. Vamos supor que vivemos numa sociedade que considera o uso de anabolizantes, proibido. Ele at tolerado se for usado em casos especiais e sob recomendao mdica. Somente o mdico seria habilitado para identificar esses casos e medic-los. Vamos supor tambm que, nessa sociedade, a proibio do uso de anabolizantes seja devidamente regulamentada sob a forma de uma lei. Em nossa sociedade, por exemplo, os anabolizantes s podem ser vendidos sob receita mdica em duas vias e, exclusivamente, com finalidades teraputicas, conforme a Lei 9.965/2000. Nesse caso, se algum descumprir essa norma, considerado um fora da lei. Mas no queremos apenas tratar a questo do uso de anabolizantes como um problema mdico-farmacolgico e legal, nosso desafio examin-lo numa perspectiva tica. A questo do uso ou no de anabolizantes s se torna um problema tico se perguntarmos qual o valor moral que fundamenta tal questo. Vamos supor que nossa sociedade no admite o uso de anabolizantes porque considera que eles trazem prejuzos sade. Nosso corpo deve ser preservado em permanente bemestar. O uso de qualquer substncia que possa comprometer esse bem-estar do corpo deve ser determinadamente proibido. Imaginemos que uma pessoa dessa sociedade faa a seguinte pergunta: mas, o que significa bem-estar? Para mim, diz ela, o mais importante que eu me sinta bem. O que me interessa ter, o mais rpido possvel, um corpo musculoso, sarado, mesmo que, para isso, tenha de usar anabolizantes. bem verdade que eu no tenho deficincia hormonal de testosterona nem retardo pubertrio, quero ser simplesmente musculoso. Eu no me importo nem mesmo se minha vida ser abreviada em funo disso. No tenho medo de morrer, nem

Corporeidade e Educao

174

de ficar estril, tampouco de ter uma doena grave. Penso que tenho liberdade para decidir se devo ou no usar anabolizantes. O meu desejo aumentar o tamanho da minha fora muscular e pronto. J tenho mais de dezoito anos e, acima de tudo, o meu corpo me pertence. Definitivamente, eu no me adquo aos padres morais de uma sociedade castradora. Sou eu quem decide sobre o meu corpo. Posso at me matar e ningum pode me impedir. O mal do homem no o que entra pela boca ou pela seringa, mas o que sai dela. Quantos s consomem produtos dietticos e so mentirosos, salafrrios e patifes? Essas so verdadeiras doenas. O sentir-se bem relativo. Sou eu quem deve decidir sobre isso. Imaginemos tambm que outro membro dessa sociedade se disponha a prescrever e a administrar doses de anabolizante pessoa que descrevemos acima. Ele argumenta, dizendo que existe uma indstria que produz tal produto e que a pessoa que est solicitando os seus servios maior de idade. Alm disso, ele vai aplicar uma dosagem certa, pensando no bem-estar de seu cliente. Assim, ele no v qualquer mal em fazer isso. Nesse sentido, se existem anabolizantes, e pessoas desejam consumi-los, porque isso ainda no foi um problema resolvido pela sociedade. Tem pessoas a favor e contra. Quem est com a razo? O uso e no uso de anabolizantes uma questo relativa. Cada indivduo deve ser livre para decidir sobre isso. No a Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria que vai me impedir de comprar e aplicar anabolizantes. Quando Deus disse a Ado e a Eva que eles poderiam comer de todos os frutos do paraso, com exceo da rvore do conhecimento do bem e do mal, Ele desejava que ambos obedecessem a seu mandamento. Todavia, no poderia deixar de considerar que tal desejo poderia ser frustrado, porquanto eles eram livres para decidir sobre como deveriam agir. E no venham com esse papo de tica. Isso no passa de um modismo. Eu sou apto a discernir entre o bem e o mal, fazendo uso apenas da minha conscincia. Uma coisa certa: um homem s pode ser tico se for livre. Nesse caso, poderamos dizer que as duas pessoas que imaginamos fazem uso de sua liberdade para dizer como que elas querem viver as suas vidas. Afinal de contas, o seu corpo lhes pertence. E agora, quem est certo? O indivduo ou a sociedade? No campo da tica, o indivduo pode at criticar os valores da sociedade e propor mud-los pelo caminho legtimo do dilogo, mas a sociedade que deve predominar sobre o indivduo. Evidentemente, essa sociedade no precisa ser

Corporeidade e Educao

175

autoritria, nem necessita impor valores sem argumentao, sem discusso. Para ser ticos, temos de respeitar o lugar em que vivemos. Tal postura no precisa ser conservadora, tradicional ou alienada. bem verdade que um valor moral construdo historicamente. Isso significa que ele hoje, mas, amanh, pode no ser mais. E, se hoje ele vlido, devemos aceit-lo, mesmo que seja possvel critic-lo. No seio da sociedade, o ser humano no deve governar o seu agir, exclusivamente, pelos seus desejos. Dessa maneira, estaramos privilegiando a satisfao dos desejos em prejuzo da realizao de aes morais guiadas por princpios ticos. Alis, o ser humano s livre porque pode no fazer aquilo que quer fazer. Toda sociedade necessita de um conjunto de normas e valores morais que orientem o agir dos indivduos. Ela precisa de princpios ticos que possibilitem uma convivncia entre grupos. Pensar assim no significa curvar-se diante do poder ou aderir a tudo o que a sociedade define como correto sem crtica ou questionamentos. Se nossa sociedade defende o no uso de anabolizantes, porque profissionais de sade, religiosos, juristas e deputados querem primar pela sade dos cidados. O interesse aqui o bem comum. Nesse sentido, tanto o usurio quanto aquele que recomenda e aplica anabolizantes esto sendo antiticos porque esto ferindo um princpio fundamental de nossa sociedade, que preservar a sade. Evidentemente, estamos admitindo, de forma inconteste, que os anabolizantes fazem mal sade.

4.2 PS-MODERNIDADE E CORPOREIDADE

Antes de tudo, compreendemos a tica como uma reflexo sobre a validade universal das normas morais. Nesse sentido, os princpios ticos universais definem como todos os seres humanos devem agir em relao aos seus semelhantes. Todavia, esses princpios esto sempre em conflito com uma multiplicidade de prticas morais fruto da diversidade de culturas humanas. Onde poderamos ento situar a tica num sentido universal em tempos ps-modernos? Os princpios morais, traados por certos filsofos, para orientar o agir humano em relao aos seus semelhantes, devem ser considerados universalmente vlidos para toda a humanidade?

Corporeidade e Educao

176

Contrariando a perspectiva judaico-crist, que fundamenta normas de condutas morais na crena em Deus, a modernidade considera a tica como uma cincia fundada no homem universalmente considerado. Como sujeito moral, ele o centro de sua conduta. A tica torna-se secular e perde seu fundamento eminentemente religioso. O homem ou a mulher se sente responsvel pelos seus atos e tem conscincia do seu dever moral. Eles buscam agir corretamente, no porque sofrer castigos de Deus, de deuses ou de qualquer outra entidade sobrenatural. Eles confiam na sua razo, ou seja, na sua capacidade de discernir por si mesmo o que significa agir de maneira justa e correta. A racionalidade moderna se contrape ao dogmatismo judaico-cristo. A modernidade instaura a perspectiva de considerar a vida humana pelo vis da autodeterminao, cujo princpio moral torna-se o fundamento do comportamento tico adulto. com base nesse princpio que os educadores propem uma educao para a autonomia. Portanto, considerando que o processo educativo deve contemplar uma pedagogia da corporeidade, no podemos pensar que os sujeitos morais so apenas conscincias desprovidas de corpo. Pensar princpios ticos fundados em princpios leigos ou seculares no deve ser um mero exerccio formal. O homem prescreve para si mesmo normas que devero ser seguidas segundo sua razo. A modernidade expressa uma vontade de organizar o real, segundo uma racionalidade, independente de toda e qualquer autoridade que no seja a prpria razo. O homem se coloca na condio de observar, julgar, ponderar, decidir e agir a partir de sua prpria razo. A contingncia histrica, marcada pela diversidade cultural de modos de ser humano, dificulta a fundamentao universal de uma tica. Contrapondo-se perspectiva tica da modernidade, nosso mundo contemporneo, dominado pelo historicismo e pelo particularismo, pode ser visto como uma poca contrria a toda tentativa de se conceber a tica como valor universal. Desse modo, impossvel fundamentar o julgamento moral luz da razo, como pensavam os adeptos do Iluminismo. Adotando uma perspectiva antiuniversalista, no se podem admitir princpios morais intemporais e universais posto que os valores morais so validados pelas diferentes culturas, e no pela soberania da razo. A utopia iluminista de uma tica fundada na razo posta em crise e rejeitada pela psmodernidade, que anuncia a impossibilidade de se substituir a diversidade pela

Corporeidade e Educao

177

uniformidade. A experincia da pluralidade das culturas e da historicidade contingente inviabiliza toda forma de fundamento definitivo. A ontologia psmoderna considera, radicalmente, o ser como evento histrico e, assim, torna-se invivel conceb-lo, segundo estruturas rgidas e imutveis. Ento, s possvel pensar uma tica fundada em princpios flexveis e mutveis. Para a ps-modernidade, a tica universal no passa de uma iluso. Eis o seu desgnio: libertar o homem dos ltimos vestgios de opressivos deveres infinitos, mandamentos e obrigaes absolutas. Toda pretensa verdade absoluta radicalmente criticada e contestada. No h lugar para totalitarismos no mundo ps-moderno. Um mundo efetivamente pluralista no se deixa interpretar por um pensamento que deseja unific-lo em nome de uma verdade definitiva. no cenrio de um mundo marcado pelo fim da centralidade da razo que Lyotard (1989) aponta para o fim das metanarrativas. As grandes narrativas de valor universal so questionadas como sustentculos das aes morais. Como diz Bauman (1997), vivemos em tempos de uma modernidade lquida, marcada pelo fim de princpios slidos que sirvam de referncia para o agir humano. Ou ainda podemos falar que vivemos em tempos hipermodernos, marcados pela exacerbao do individualismo, do consumismo e do culto aos excessos, conforme pensam Lypovetsky e Charles (2004). Talvez no possamos afirmar, com preciso, a existncia de um tempo psmoderno, por entender que ainda no concretizamos os ideais da modernidade em sua plenitude. Todavia, podemos sugerir que, mesmo sem uma suposta efetivao histrica de um tempo ps-moderno, que substitua cronologicamente a modernidade, a perspectiva ps-moderna j existe como contestao de toda forma de discurso universal ancorado num fundamento nico. As marcas dessa perspectiva podem ser visualizadas nos corpos. Vivemos em tempos marcados por corpos que buscam a satisfao imediata. Corpos de propores perfeitas so compulsivamente procurados. O hedonismo corporal exacerbado domina nossos tempos. As formas originais do corpo so constantemente modificadas para se alcanar uma espcie de aperfeioamento esttico. Tcnicas de modificao corporal so usadas para se ter um corpo perfeito, que ser objeto de apreciao e satisfao esttica. Buscar uma imagem corporal que seja agradvel aos olhos tornou-se uma obsesso. Fazer do corpo a cpia fiel de um modelo de beleza, adotado socialmente, pe em risco os valores de uma

Corporeidade e Educao

178

vida saudvel. O corpo adquire to somente a funo de busca pelo prazer imediato. Estamos vivendo em tempos de estetizao da sade. A maioria das pessoas no realiza mais uma dieta visando sade, mas ao corpo belo. verdade que, no cenrio da ps-modernidade, no temos um padro nico de beleza. Todavia, todos os corpos buscam o gozo de um corpo belo. Mesmo que os padres de beleza sejam diversificados, todos desejam um aperfeioamento esttico do corpo. Nesse sentido, estamos vivendo os perigos da banalizao da vida. Somente corpos modificados podem ser belos. A confiana na tcnica o caminho para o bem-estar. Ser belo e estar bem consigo mesmo so estados que parecem estar intimamente associados. Desprovido de parmetro slido de beleza, parece que tudo permitido. O hedonismo consumista impera para o homem realizar os sonhos de mercado de um corpo que busca ser belo a qualquer preo. Modificar-se constantemente e rapidamente parece ocupar um lugar central na vida das pessoas. Precisamos refletir sobre o sentido da vida em tempos em que ser magro e musculoso pode ser uma busca sem o devido respeito vida. A busca de um corpo ideal faz da existncia corprea um mero artefato de aparncias estticas. Parece que estamos encantados pelas possibilidades tcnicas de modelarmos nossos corpos, pondo em risco a prpria vida. Assim, parece indispensvel pensarmos uma pedagogia do corpo, considerando uma reflexo sobre corpo, sade e beleza.

4.3 CORPO, SADE E BELEZA: os perigos da banalizao da vida

Mesmo que aceitemos que a prtica regular da atividade fsica seja recomendada por razes de sade, o fato que muitas pessoas recorrem s academias com fins meramente estticos. Como diz Foucault (1999), o corpo pode at ficar nu, desde que seja magro, bonito e bronzeado. H uma ditadura da beleza que exige os padres do magro e do musculoso, alcanados pelo sacrifcio do corpo. Tal situao social nos exige uma investigao sobre o fenmeno da compulso pela modelao do corpo. Muitas pessoas procuram fazer atividades fsicas regulares que visam a uma melhor qualidade de vida. Isso extremamente comum nos grandes centros

Corporeidade e Educao

179

urbanos. Portanto, no se trata apenas de cultivar o corpo, e sim, de fazer desse culto uma escravido (QUEIROZ, 2009). A preocupao com a aparncia pode ser manifestada pelo uso de cosmticos e pela disciplina alimentar. Todavia, atualmente, essa preocupao est muito associada prtica de atividade fsica. A lgica da cultura do consumo colocou ao alcance das pessoas inmeras prticas que se ocupam de cuidar da aparncia. O bem-estar no est apenas em se ter um bom condicionamento fsico, mas tambm em se atingir a perfeio corporal. Estamos diante de uma mudana de paradigma em relao s motivaes para a prtica regular de atividade fsica. O corpo belo se constitui num valor esttico da cultura dos excessos e numa mercadoria da cultura do consumo. Reconhecemos a necessidade de estudar o corpo como um sistema mecnico de alteraes metablicas que visam autorregulao e reproduo. Concordamos que precisamos compreender os movimentos do corpo humano, segundo as leis da biomecnica. No entanto, tal formao deve tambm considerar os estudos sobre as aes dos msculos atravs da observao dos movimentos ou dos ossos como alavancas. Todavia, o corpo humano no pode ser reduzido a um objeto de investigao experimental, conforme os registros de protocolos produzidos nos laboratrios. Alm de ser um conjunto de matrias sujeitas a uma srie de relaes exteriores e mecnicas, o corpo humano pode ser compreendido como um veculo de expresso sociocultural. A formao universitria, empregada num sentido radical, exige a articulao entre diferentes pontos de vista. Nesse sentido, devemos estudar o corpo numa perspectiva epistemolgica experimental, definindo suas leis causais, mas, tambm, numa perspectiva socioculturais. Os movimentos do corpo humano podem ser vistos como comportamentos motores, luz de uma descrio biomecnica, mas tambm podem ser compreendidos como um sistema de comunicao, que expressa formas de vidas por meio de manifestaes culturais. Por essa razo, o corpo humano tem uma dimenso biolgica e outra, cultural. Somos dotados de uma herana biolgica, que nos define como organismo vivo, mas tambm temos uma herana cultural, que nos define como inventores de formas de vida. O corpo um dado material, indesmentvel da nossa matriz fsico-material. Mas caractersticas somticas esto culturalmente determinadas (GARCIA, 2007, p. 133). epistemolgica interpretativa, buscando seus significados

Corporeidade e Educao

180

No queremos assumir uma posio terica que rejeita radicalmente as explicaes da biologia moderna sobre o corpo. No podemos ignorar os avanos da biologia em suas descobertas sobre o corpo humano. No podemos negar que, em estado de angstia, nossas emoes esto dominadas por manifestaes viscerais, endcrinas e metablicas (DEJOURS, 1988, p. 25). Por outro lado, no podemos deixar de admitir que a angstia vivida somaticamente como um afeto, ou seja, um estado emocional ligado histria subjetiva de cada indivduo. Tal perspectiva exige uma compreenso do corpo que no o reduza a uma mera explicao biolgica, que considera a realidade somtica como exclusivamente orgnica. Nas sociedades contemporneas, veicula-se a recomendao de que as pessoas devem buscar um estilo de vida saudvel por meio de cuidados com o corpo. Particularmente, pensamos que essa associao est sendo elaborada com base em certa identificao entre sade e beleza. Chamamos essa identidade de estetizao da sade. Entendemos a estetizao da sade como uma perspectiva de bem-estar que associa o corpo saudvel quele que reconhecido na sociedade como belo. Podemos ilustrar o processo de estetizao da sade por meio da conquista da aparncia de um corpo belo, atravs de cirurgias plsticas, regimes alimentares, uso de vesturios e adornos, cuidados com a pele, com os cabelos, as unhas e os dentes. Nesse contexto, identificamos vrios profissionais da rea de sade que se especializam para atender s demandas sociais de clientes que desejam possuir corpos belos, que so identificados como saudveis. Como educadores e educadoras, precisamos refletir sobre os perigos de se conceber a beleza da imagem corporal como um sinal de sade. Pensamos que a identificao entre sade e beleza pode conduzir o ser humano ao processo de banalizao da vida, que consiste em perder de vista a vida como valor primeiro. Ento, como fazer com que nossos educandos e educandas possam considerar a vida como nosso bem mais precioso? Precisamos repensar o sentido da vida. E mesmo que admitamos que a vida precisa de um sentido a ser construdo, no podemos, em nome de um sentido construdo, banaliz-la. A liberdade de transformar nossos corpos deve ser limitada pelo respeito vida. Cuidar de si cuidar do corpo. O corpo nosso ponto de vista sobre o mundo, portanto, merece todo o nosso respeito. No temos um corpo, somos nosso prprio corpo.

Corporeidade e Educao

181

O corpo humano no apenas um objeto manipulvel pelas tecnocincias, ele sujeito. Em outras palavras, nosso corpo a sede de nossas experincias. O corpo valorizado no pode significar uma obsesso pela beleza que conduza a uma banalizao da vida. Como dimenso constitutiva e expressiva do ser humano, como pensa Vaz (1991), o corpo simboliza os nossos valores. Que valor ns damos as nossas vidas? Uma pedagogia do corpo no deve deixar de refletir sobre essa questo.

Corporeidade e Educao

182

REFERNCIAS
ATLAN, H. A cincia inumana? Ensaio sobre a livre necessidade. So Paulo: Cortez, 2004. BAUMAN, Z. tica ps-moderna. So Paulo: Paulus, 1997. CAMINHA, I. O. Desejo e lei: a escola como espao de convivncia. In: DA SILVA, P. N. G.; CAMINHA, I. de O. Aprender a conviver: um enigma para a educao. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007. ______. Corpo vivido e corpo pulsional: um dilogo entre Merleau-Ponty e Freud. In: BARROS, N., CAMINHA, I. de O.; ALMEIDA, R. M de. Narrativas do corpo: textos de psicopatologia fundamental. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2009. DEJOURS, C. O corpo entre a biologia e a psicanlise. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1999. ______. Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. Traduo Ligia M. Ponde Vassalo. Petrpolis: Vozes, 2004. ______. A histria da sexualidade III. cuidado de si. Traduo Maria Tereza da Costa Albuquerque. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006. GARCIA, R. P. Antropologia do esporte. Rio de Janeiro: Shape, 2007. HOSSNE, S. W. tica, sade e biotecnologia. In: MIRANDA, D. S. de. tica e cultura. So Paulo: Perspectiva, 2004. KANT, I. Sobre a pedagogia. Traduo Francisco Cock Fontanella. So Paulo: Unimep, 2002. LE BRETON, D. A sociologia do corpo. Traduo Sonia M.S. Fuhrmann. 2. ed., Petrpolis: Vozes, 2007. LYOTARD, J. A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 1989.

Corporeidade e Educao

183

LYPOVETSKY, G.; CHARLES, S. Os tempos hipermodernos. So Paulo: Barcarolla, 2004. MERLEAU-PONTY. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1994. QUEIROZ, E. F. A compulso por modelar o corpo. In: BARROS, N.; CAMINHA, I. de O.; ALMEIDA, R. M. de. Narrativas do corpo. Textos de psicopatologia fundamental. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2009. ROUANET, S. Dilemas da moral iluminista. In: NOVAES, A. tica. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. ROUSSEAU, J. Emlio ou da educao. Traduo Srgio Millet. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992. VAZ, H. C. de L. Antropologia filosfica I. So Paulo: Loyola, 1991. VZQUEZ, A. S. tica. Traduo Joo Dellanna. 17. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977.

Organizao e conforto ambiental

185

4
ORGANIZAO E CONFORTO AMBIENTAL
Glorismar Gomes da Silva9

1 CONFORTO AMBIENTAL
Inicialmente, vamos refletir sobre os conceitos de conforto e organizao na nossa vida diria. Imaginemos, primeiramente, um ambiente com o qual temos contato mais frequentemente: pode ser a prpria casa, a casa de um parente ou amigo, do namorado, o local de trabalho, o clube ou rea de lazer que frequentamos. Com esses locais em mente, iremos analisar o que consideramos ambiente confortvel e ambiente organizado, ou seja, vamos refletir sobre: a) O que faz com que nos sintamos mais confortveis num ambiente? b) Quais os contextos de nossa vida em que nos sentimos confortveis? c)Que tipos de estmulos visuais e auditivos nos fazem sentir bem internamente e relaxados? d) Que tipo de msica nos transporta para momentos agradveis ou nos deixa tranquilos e relaxados? e) Quais cores nos deixam melhor, confortveis ou que combinam mais com nosso jeito ou com nossa cor de pele? f) Que tipo de filme (romance, aventura, drama, documentrio, biografia etc.) nos deixa mais positivos diante da vida, nos estimula a fazer coisas boas ou nos faz sentir bem? g) Como so as salas de cinema cadeiras que frequentamos: som apresentam agradvel, temperatura agradvel, confortveis,

luminosidade adequada?

Mestre em Educao. Professora-Mediadora do Curso de Pedagogia, modalidade a distncia, do Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba.

Organizao e conforto ambiental

186

h) Quais as coisas que consideramos mais interessantes para fazer e que nos fazem felizes: casa de parentes, de amigos, sair noite (baladas), ir ao cinema, viajar, praticar esportes, estudar? Depois dessas reflexes sobre o que consideramos ambientes agradveis e confortveis, direcionaremos nossa ateno agora para o conhecimento, segundo a literatura, de alguns conceitos de conforto e organizao ambiental. Precisamos, portanto, conhecer alguns conceitos sobre os elementos que compem os vrios ambientes de uma escola, como, por exemplo, as salas de aula, o refeitrio, a cozinha, os banheiros, o ptio, a sala dos professores, a sala da direo, a secretaria, o estacionamento, a rea externa, os acessos escola e dentro dela, entre outros. Nesse sentido, para que o prdio de uma escola de educao infantil acolha as crianas em condies ideais, preciso construir ambientes com uma estrutura adequada, com organizao, conforto e harmonia entre os ambientes, para que a escola oferea as condies necessrias e de qualidade para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem das crianas. Levando-se em conta esses elementos fundamentais de estrutura fsica, apresentaremos os conceitos de conforto e organizao numa perspectiva de espao fsico, dentro da tica da construo civil. Em Arquitetura e Urbanismo, o conceito de conforto ambiental est ligado questo bsica de se proporcionar ao ser humano condies necessrias habitabilidade e ao uso racional dos recursos, fazendo com que o produto arquitetnico corresponda, conceitual e fisicamente, s necessidades e condicionantes do meio ambiente natural, social, cultural e econmico de cada sociedade (NUNES et al., 2009). Vivemos numa economia baseada no lucro de capital, na qual so valorizadas, dentre outros aspectos, as grandes construes. Nesse contexto de competitividade, as exigncias do mercado so cada vez maiores. Exige-se das empresas e das instituies que elas aumentem a capacidade de adquirir novas tecnologias de produtos, processos e servios. As escolas brasileiras hoje, por exemplo, precisam, urgentemente, equipar-se com computadores, TVs, DVDs e adquirir produtos existentes no mercado, que so criados para favorecer o processo ensino-aprendizagem (tais como: softwares, jogos educativos entre outros). Da mesma forma, a aquisio de novas tecnologias gera a demanda de novos processos de ensino-aprendizagem, o que implica que os docentes devem ser capacitados para atuar nesse novo ambiente.

Organizao e conforto ambiental

187

Nos ltimos trinta anos, a diversificao de produtos e servios foi to significativa que foi necessrio elaborar um documento que normatizasse a fabricao, a utilizao de produtos e processos e a qualificao dos servios. A normatizao est presente na fabricao dos produtos, na transferncia de tecnologia e na melhoria da qualidade de vida, atravs de normas relativas sade, segurana e preservao do meio ambiente. No Brasil, o rgo responsvel pela normalizao dos produtos e servios a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), que o rgo responsvel pela normalizao tcnica no pas, fornecendo a base necessria ao desenvolvimento tecnolgico brasileiro. uma entidade privada, sem fins lucrativos, reconhecida como Frum Nacional de Normalizao NICO atravs da Resoluo n. 07 do CONMETRO, de 24.08.1992. membro fundador da ISO (International Organization for Standardization), da COPANT (Comisso PanAmericana de Normas Tcnicas) e da AMN (Associao Mercosul de Normalizao). A ABNT fixa padres de conduta ou ao, que sero considerados referncias imprescindveis para a elaborao de projetos ou planejamentos, com fins de garantir: a qualidade dos produtos, das construes, dos servios e da segurana das pessoas. A referida norma serve como modelo para determinadas edificaes, servios e condies ambientais aplicveis realidade da vida moderna. Quando se trata de ambientes (clubes, escolas, associaes, prdios pblicos ou particulares), a ABNT estabelece regras que determinam caractersticas ambientais compatveis com a atividade que se desenvolve nesse ou naquele ambiente. Na vida cotidiana e em qualquer lugar de trabalho ou estudo, como somos, constantemente, bombardeados com informaes advindas do meio ambiente, os diversos estmulos que nos rodeiam podero alterar nosso comportamento e o nosso rendimento. Dentre os fatores ambientais que podem alterar nosso comportamento e nosso desempenho, ser priorizada a influncia da temperatura, da iluminao e do barulho sobre a sade, a performance e o conforto pessoais, uma vez que esses fatores so mais representativos nos estudos encontrados sobre o tema. Portanto, nos ambientes, em geral, deve haver condies adequadas de luminosidade, reflexo, rudos, temperatura, vento, aderncia do piso, vibrao,

Organizao e conforto ambiental

188

para que se produza uma boa e harmoniosa interao entre o ser humano e o ambiente. Nessa perspectiva, os fatores ambientais que aqui iremos enfatizar a temperatura, a iluminao e os rudos, em condies favorveis e de acordo com as normas da ABNT , so: Condies trmicas Reflete sobre como a temperatura adequada nos proporciona sensao de bem-estar e, consequentemente, faz com que nos sintamos confortveis, respondendo s seguintes perguntas:

Quais so os ambientes que frequentamos que nos deixam mais

confortveis em termos de temperatura (a prpria casa, nosso quarto, a escola, o local de trabalho, a casa da vizinha, do amigo)?

Esses ambientes tm ventilao prpria ou precisam ter recursos como

ventilador ou ar condicionado para se tornarem mais agradveis?

Qual a temperatura que nos traz mais conforto? (mais baixa, mais alta,
intermediria).

Voc, caro leitor, uma pessoa que sente muito calor e, por isso, precisa
se vestir com roupas leves?

uma pessoa muito friorenta e, por isso, em qualquer ambiente em que

tenha ar condicionado, precisa estar vestida de mangas longas ou casaco? Enfim, faamos uma avaliao das condies de temperatura dos ambientes que nos deixam mais confortveis e que nos do condies de desempenhar nossas atividades sem muito desgaste ou esforo fsico e mental. Vamos, agora, refletir sobre como nosso corpo reage termicamente quando presente em um ambiente sob determinada temperatura. Para esclarecer melhor essa relao, descreveremos os estudos de Coutinho (2005) sobre a interao trmica entre o ser humano e o meio ambiente.
Essa interao (trmica) acontece em funo da capacidade homeotrmica do homem, que mantm sua temperatura interna em, aproximadamente, 37C, independentemente das condies de meio ambiente. Devidamente protegido, o corpo humano pode se expor temperatura de 50 a 100C, por curtos perodos. Todavia, a variao da temperatura interna no pode ultrapassar 4C, sem que haja riscos de comprometimento da capacidade fsica e mental (COUTINHO, 2005, p. 113). Nosso corpo recebe calor e tende a aumentar a sua temperatura interna ou cede calor, tendendo diminu-la. Em

Organizao e conforto ambiental

189

vista disso, mecanismos autnomos agem no sentido de evitar qualquer variao dessa temperatura. A temperatura interna se refere temperatura do sangue que vai do sistema nervoso central ao sistema termorregulador situado no hipotlamo10 do crebro humano (COUTINHO, 2005 p. 113).

Ns, como seres humanos, podemos responder de vrias formas s variaes trmicas, luminosas, sonoras e energticas nos ambientes onde vivemos. Alteraes comportamentais e fisiolgicas variam de acordo com as condies trmicas ambientais. Assim, de maneira intuitiva, buscamos nosso bem-estar fsico e emocional, para nos sentirmos mais confortveis e capazes de melhorar nosso desempenho nas atividades que estejamos realizando. Alguns estudos tm mostrado a direta influncia das variveis ambientais no rendimento das pessoas no trabalho e na escola. Alguns cientistas tm comprovado que o ambiente trmico influencia no aprendizado e que
[...] manifestaes fisiolgicas, como dor de cabea, fadiga, alterao sensorial, depresso intelectual, indiferena, sono, incoordenao motora e perda de memria tm surgido cada vez mais frequentemente (BATIZ et al., 2009, p. 2).

De acordo com a American Society of Heating, Refrigeration and Ar Conditioning Engineers (ASHRAE), conforto trmico definido como a condio da mente na qual o indivduo expressa satisfao com o ambiente trmico (BATIZ et al., 2009, p. 2). Para Coutinho (2005), mesmo que a climatizao do ambiente seja eficiente, haver pessoas que estaro sentindo calor ou frio, o que d a ideia de que o conforto trmico se traduz numa sensao subjetiva. Essa ideia levou os pesquisadores a definir conforto trmico como sendo um estado de esprito que reflete satisfao com as condies trmicas do ambiente no qual a pessoa se encontra (COUTINHO, 2005, p. 175). Nesse sentido, calor e frio produzem desempenhos diferentes no corpo, especialmente entre atividades cognitivas e fsicas. Portanto, os efeitos da temperatura sobre a sade do ser humano tero como determinantes o calor e o frio. a) Calor - O aumento da incidncia externa de calor no corpo humano pode resultar em dois possveis danos sade: queimadura da pele (quando sujeita a temperaturas acima de 45C por perodo prolongado de tempo)
10

ou

hipertermia,

que

aumento

da

metabolizao

Hipotlamo uma pequena regio do crebro responsvel pelo ajustamento do organismo s variaes externas e que controla a temperatura corporal, o apetite e o balano de gua no corpo, alm de ser o principal centro da expresso emocional e do comportamento sexual.

Organizao e conforto ambiental

190

consequente

sobrecarga

do

corpo,

resultante

do

aumento

da

temperatura interna (acima de 42C). Segundo Coutinho (2005), as principais doenas causadas por altas temperaturas so: tontura e/ou desfalecimento, desidratao, doenas de pele, distrbios psiconeurticos e catarata. a) Frio - As baixas temperaturas afetam sensivelmente o corpo humano. O efeito mais conhecido a hipotermia, que ocorre quando a temperatura interna fica abaixo de 35C, momento em que a pessoa comea a ficar desorientada, a ter alucinaes, a perder a conscincia e ter arritmia cardaca. Na tentativa de aumentar a temperatura interna, o corpo comea a tremer (at alcanar 30 a 33C) e realiza a vasoconstrio. Continuando a anlise das interferncias trmicas no nosso dia a dia, apresentaremos algumas definies (Quadro 1) sobre as temperaturas ambientais e as condies trmicas compatveis com os seres humanos, segundo o Comit Brasileiro de Construo Civil e a Comisso de Estudo de Desempenho Trmico de Edificaes. Conforto trmico Satisfao psicofisiolgica de um indivduo com as condies trmicas do ambiente. Neutralidade trmica Estado fsico em que a densidade do fluxo de calor entre o corpo humano e o ambiente igual taxa metablica do corpo, e sua temperatura mantida constante. Desconforto trmico Aquecimento ou resfriamento de uma parte do corpo, que gera insatisfao no indivduo.

Quadro 1 - Conceitos de interferncias trmicas segundo o Comit Brasileiro de Construo Civil e a Comisso de Estudo de Desempenho Trmico de Edificaes. Fonte: <http://www.enge.com.br/conforto_ambiental.html>

Continuando nosso estudo, passaremos, agora, a refletir sobre as influncias da iluminao dos ambientes no nosso bem-estar pessoal e no desempenho de nossas atividades. b) Condies de iluminao Iniciaremos, refletindo sobre o que nos faz sentir confortveis, agora sob o aspecto da iluminao, ou seja, como a luz e a claridade podem proporcionar um ambiente favorvel, que nos proporcione bem-estar para o trabalho, para os

Organizao e conforto ambiental

191

estudos, para o lazer, enfim, para o exerccio de qualquer atividade que requeira mais esforo da nossa viso, por exemplo, ler, escrever, usar o computador, pintar, desenhar, costurar, jogar cartas etc. Passaremos, ento, a refletir sobre como a iluminao dos ambientes com os quais convivemos est atendendo s nossas necessidades e favorecendo o desempenho de nossas funes ou ocupaes. Portanto, vamos refletir sobre: a) Minha casa tem iluminao natural? Ela suficiente para desempenhar quaisquer atividades dentro dela? b) Na minha casa, meu local de estudo tem iluminao suficiente para que eu possa estudar sem grande esforo visual? c)Meu local de trabalho tem boa iluminao, para que eu possa exercer minha funo adequadamente? d) Quais as cores que considero mais agradveis para compor as paredes, o piso e o teto dos ambientes? (cores claras, escuras, coloridas etc.). Enfim, estamos inseridos em ambientes bem iluminados naturalmente, que nos permitem explorar ou trafegar por eles, sem precisar de mais recursos, como luz artificial potente ou lanternas? Depois dessa reflexo, seguiremos com alguns conceitos sobre iluminao, luz e viso, para entendermos a relevncia dessas condies, na otimizao das relaes dos indivduos com o ambiente que o cerca. Isto porque a iluminao, assim como o rudo e a temperatura, compe uma das variveis do conforto ambiental interno, com grande importncia nos projetos arquitetnicos, uma vez que quase todas as tarefas produtivas so visuais e requerem qualidade e quantidade de iluminao (SILVA et al., 2005). Iluminao um fenmeno fsico resultante da exposio de uma fonte de luz num ambiente que pode absorver ou refletir a luz tornando-se visvel. De acordo com Laville (1977, p. 72), luz a parte das vibraes eletromagnticas a que o olho humano sensvel. Tais vibraes so definidas por sua frequncia (410 Hz a 8-10 Hz) ou seu comprimento (7.500 a 3.750 A). Segundo Silva et al (2005, p. 1), o conforto visual
[...] est relacionado com o conjunto de condies, num determinado ambiente, no qual o ser humano pode desenvolver suas tarefas visuais com o mximo de acuidade e preciso visual, com o menor esforo, com menor risco de prejuzos vista e com reduzidos riscos de acidentes, pois a inadequada iluminao pode causar acidentes e erros de trabalho, fadiga,

Organizao e conforto ambiental

192

cefaleia e irritabilidade ocular, os quais traduziro em uma diminuio da atividade produtiva.

Em funo do exposto, os ambientes de trabalho e as escolas devem estar adequados s necessidades de conforto visual das pessoas que fazem uso do seu espao, a fim de evitar acidentes e danos viso e, consequentemente, prejuzo em seu desempenho pessoal. Isto pode acontecer, uma vez que o funcionamento do sistema visual muito complexo e depende do aparelho tico, que formado de vrias estruturas transparentes (crnea, humor aquoso, cristalino e humor vtreo). Laville (1977, p. 73) refere que,
[...] a partir de estmulos fsicos identificveis o aparelho visual permite a deteco e a integrao de um nmero considervel de informaes extremamente variveis: deteco e identificao de um objeto, de sua forma, de suas dimenses, de sua cor, de seu lugar no ambiente, de seu movimento no espao.

Nos ltimos anos, tem renascido o interesse na promoo das boas prticas de projeto de iluminao natural, por razes de eficincia energtica e conforto visual. O uso otimizado da luz natural, em edificaes usadas, principalmente, durante o dia, pode, pela substituio da luz artificial, produzir uma contribuio significativa para a reduo do consumo de energia eltrica, melhoria do conforto visual e bem-estar dos ocupantes. A luz natural tem uma variabilidade e qualidades mais agradveis e apreciadas que o ambiente proporcionado pela iluminao artificial. Aberturas, em geral, proporcionam aos ocupantes o contato visual com o mundo exterior e permitem, tambm, o relaxamento do sistema visual pela mudana das distncias focais. A presena da luz natural pode garantir uma sensao de bem-estar e um relacionamento com o ambiente maior no qual estamos inseridos. A boa iluminao fator primordial em qualquer ambiente e, seguindo algumas normas, pode-se prover um espao de conforto e de bem-estar. Para isso, fundamental que, em seus espaos, haja iluminao natural, utilizando-se recursos e providncias que podem ser simples. possvel melhorar o aproveitamento da luz e reduzir o consumo de energia, sem perder a qualidade e o conforto do ambiente. As cores tm sido amplamente estudadas e vm mostrando significativas influncias no conforto ambiental. As cores claras tm a propriedade de refletir a luz e permitir que o ambiente retenha mais a luz que incide sobre elas. O site

Organizao e conforto ambiental

193

Engenharia & Projetos11 d vrias dicas da relao das cores com o conforto ambiental e menciona: cor e textura de superfcie tm, por assim dizer, uma existncia prpria e emitem energias fsicas, que so at mensurveis. O efeito pode ser quente ou frio, aproximativo ou retrocessivo em relao a ns, de tenso ou de repouso, ou mesmo repulsivo ou atraente. O Quadro 2 mostra a relao das cores e sua influncia sobre o estado de nimo nas pessoas, em ambientes que apresentam pinturas com determinadas cores. Amarelo Azul Branco Laranja Lils Rosa Verde Vermelho Estimula a mente; ajuda na concentrao; incentiva a conversao. Tem efeito tranquilizante e refrescante. Evita a insnia. O excesso de claridade pode levar a um cansao mental. Estimula; d um ar social ao ambiente. sedante; pode causar sensao de frustrao. Aconchega; d calor sem excitao. Recompe, equilibra. Tem efeito regenerador. excitante; pode deixar as pessoas agitadas e irritadias.

Quadro 2 - As cores e a sua influncia sobre o estado de nimo das pessoas. Fonte: <http://www.enge.com.br/conforto_ambiental.html>.

Vimos, at aqui, os conceitos sobre temperatura e iluminao, bem como suas influncias no ambiente que nos circunda. Passaremos, agora, a conhecer o rudo, ou acstica ambiental, e suas interferncias na organizao de um ambiente confortvel e agradvel. c) Acstica e rudo Continuando nossa reflexo acerca dos fatores ambientais que nos promovem conforto, trataremos, agora, dos barulhos e dos rudos que ouvimos nos locais que frequentamos e, principalmente, quando precisamos de maior ateno e tranquilidade, como, por exemplo, no ambiente de trabalho, de estudo, no cinema, quando ouvimos a msica que apreciamos. Portanto, vamos analisar essa condio ambiental que faz parte de nosso dia a dia, a partir das seguintes reflexes:

Com que tipo de estmulo auditivo nos sentimos bem internamente e

relaxados (msica suave, os sons dos pssaros no campo, o som de uma cachoeira, o som de um instrumento)?

11

<http://www.enge.com.br>

Organizao e conforto ambiental

194

Quais os ambientes que nos tranquilizam e nos promovem sentimento de

paz (Igreja, cinema, praia deserta, nossa casa, nosso quarto, entre outros)?

Que tipo de msica, caro leitor, voc gosta de ouvir as barulhentas, as

mais lentas? Em som mais alto ou mais baixo? Enfim, passaremos ao conceito de acstica que, segundo a fsica, trata-se das oscilaes e ondas ocorrentes em meios elsticos, e cujas frequncias esto compreendidas entre 20 e 20.000 Hz. Essas oscilaes e ondas so percebidas pelo ouvido como onda sonora, ou seja, a acstica o estudo das ondas sonoras, que so ondas mecnicas longitudinais e tridimensionais. As fontes sonoras so os instrumentos que geram as ondas sonoras. Muitos corpos podem servir como fontes sonoras, que precisam ser capazes de vibrar. Deter-nos-emos em algumas sensaes sonoras mais relevantes para nosso estudo, quais sejam: Oscilaes mecnicas audveis

a) Som qualquer oscilao mecnica que se propague em um meio elstico, desde que as frequncias que a componham se encontrem dentro da faixa de audiofrequncias. b) Tom qualquer oscilao mecnica audvel, composta por uma nica frequncia. O tom corresponde ao fenmeno peridico de oscilao cuja forma de onda representada por uma senoide. Na natureza, no se encontram tons puros. c) Rudo o fenmeno audvel, cujas frequncias no podem ser discriminadas, porque diferem entre si por valores inferiores aos detectveis pelo aparelho auditivo. Aparece em um analisador espectral como um espectro largo, quase contnuo em frequncias. Como exemplos, temos: o rudo da chuva, o amassar do papel celofane. d) Barulho Reserva-se o nome de barulho, em geral, a todo som indesejvel. Difere-se do rudo por apresentar um espectro de frequncia, passvel de

Organizao e conforto ambiental

195

ser analisado, o que permite os tratamentos acsticos adequados a cada caso.

Decibis A intensidade ou volume dos sons medida em unidades chamadas decibis, abreviadas para dB. Sessenta dB a intensidade do som de uma conversa, e 120 dB, a de um avio a jato. Dependendo da intensidade do som a que uma pessoa fica exposta, sua audio pode sofrer srios danos. Os rudos, por exemplo, podem provocar leses irreversveis no aparelho auditivo, como surdez ou alteraes reversveis e fadiga auditiva (LAVILLE, 1977, p. 67).

Avaliao do som Quando nos referimos ao som, o mtodo de avaliao envolve medies do nvel de presso sonora equivalente em decibel, ponderados em A, comumente chamado dB(A), que a unidade de medida que corresponde menor diferena de intensidade captada pelo ouvido humano. Essa norma fixa as condies exigveis para avaliao da aceitabilidade do rudo ambiente num determinado recinto de uma edificao. O rudo caracteriza-se pelo barulho, estrondo, rumor contnuo e prolongado; o som construdo por grande nmero de vibraes acsticas.

Interferncia do rudo O rudo pode ser considerado um som no necessrio e, portanto, indesejvel para o cumprimento de uma determinada tarefa que requisite maior ateno auditiva. A interferncia do rudo maior em atividades mais complexas do que nas simples. Atividades repetitivas, sem pausas, tambm so afetadas. Para a sade, o efeito mais importante e previsvel a surdez. A definio de qual rudo responsvel pela perda da capacidade auditiva muito difcil, pois o ser humano est, diariamente, exposto a rudos no trnsito, no trabalho, em casa, enfim, em todos os lugares. A seguir, ilustraremos os tipos de rudos (Quadro 3) e nveis de decibis

(Quadro 4) que podero causar danos sade da audio e que podem provocar sua perda leve, moderada, severa e profunda:

Organizao e conforto ambiental

196

Qualidade do som Muito baixo Baixo Moderado Alto Muito alto Ensurdecedor

Decibis 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 100-120

Tipo de rudo Farfalhar das folhas Conversao silenciosa Conversao normal Rudo mdio de fbrica ou trnsito Apito de guarda e rudo de caminho Rudo de discoteca e de avio decolando

Quadro 3 - Tipos de rudos e decibis correspondentes Fonte: <http://www.ines.gov.br/ines_livros/4/4_005.HTM>.

Grau de deficincia Normal Leve Moderado Moderado severa Severa Profunda

Perda em Db 0-15 16-40 41-55 56-70 71-90 + 90

Quadro 4 - Classificao das perdas auditivas de Davis - para crianas Fonte: <http://www.ines.gov.br/ines_livros/4/4_005.HTM>.

De acordo com o que foi visto sobre conforto ambiental, tivemos uma ideia dos elementos fundamentais que devem constituir um ambiente agradvel e prazeroso. Percebemos que existem fatores naturais e/ou artificiais de iluminao, temperatura e som que, bem empregados e aliados boa organizao dos espaos fsicos, favorecem o nosso bem-estar e nosso desempenho para o estudo e para o trabalho.

2 ORGANIZAO E AMBIENTE ESCOLAR NOS PARMETROS DA EDUCAO INFANTIL

Apresentaremos e analisaremos agora algumas caractersticas da

organizao dos espaos fsicos da escola, de acordo com os parmetros da educao infantil. Vamos, inicialmente, refletir sobre como deve ser esse ambiente e de que forma cada espao da escola deve ser distribudo e organizado para que as crianas se desenvolvam e aprendam num ambiente agradvel e de qualidade. Para isso, reportemo-nos a nossa infncia, para lembrar onde morvamos, onde estudvamos e imaginar como era nossa escola e cada um dos seus

Organizao e conforto ambiental

197

ambientes, como esses espaos eram distribudos e onde se localizavam. Ento, devemos lembrar: a) Como era minha escola? Grande, pequena, com boa estrutura, perto de casa? b) Como era organizada minha sala? c)Que recursos e materiais havia na minha sala? d) Em que lugar da sala eu me sentava? Mais na frente, no meio, atrs? e) Algum detalhe faz-me lembrar de minha escola at hoje? f) Minha escola tinha bons espaos para brincadeiras? g) Era uma escola limpa, arejada, bem iluminada? h) Localizava-se numa rua tranquila, sem barulho? i) Existe at hoje? Foi reformada ou ampliada? j) Eu me sentia bem na minha escola? Ambientes fsicos escolares de qualidade so espaos educativos

organizados, limpos, arejados, agradveis, cuidados, com flores e rvores, mveis, equipamentos e materiais didticos adequados realidade da escola, com recursos que permitam a prestao de servios de qualidade aos estudantes, aos pais e comunidade, alm de boas condies de trabalho para professores, diretores e funcionrios em geral. Dentre as diretrizes da escola infantil, destaca-se a criao de um ambiente que concilie didtica com atividades ldicas, de forma a contribuir para o desenvolvimento das crianas. As instalaes de creches e escolas de educao infantil precisam ser adequadas s exigncias da Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), que reforam a organizao de ambientes planejados de fcil acesso, com estacionamento e segurana. As instituies de Educao Infantil devem se preocupar em oferecer um ambiente escolar provido de estruturas adequadas, para que as crianas pequenas e suas famlias encontrem, nesse espao escolar, um ambiente fsico e humano, que propicie experincias e situaes planejadas intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos aos bens culturais e educacionais, que proporcionam uma qualidade de vida mais justa, equnime e feliz.
As Instituies de Educao Infantil devem, por meio de suas propostas pedaggicas e de seus regimentos, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do espao fsico, do horrio e do

Organizao e conforto ambiental

198

calendrio, que possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento das demais diretrizes (LDBEN, art. 12 e 14).

Nesse sentido, as construes escolares devem seguir um programa de orientao das Secretarias de Educao, que tm de envolver planejamento, elaborao de projeto arquitetnico, detalhamento tcnico, especificaes de materiais e acabamento, levando-se em conta as caractersticas ambientais, as necessidades da comunidade e a proposta pedaggica. A elaborao do projeto de uma escola infantil deve envolver a participao da comunidade educacional (crianas, professores, familiares e, nas unidades pblicas de Educao Infantil, as administraes municipais). Para isso, necessrio formar uma equipe da multiprofissional e da (professores, sade, arquitetos, e engenheiros, profissionais educao administradores

representantes da comunidade), para que eles possam compartilhar os diferentes saberes e objetivos. Para que haja qualidade nos ambientes de instituio da educao infantil, fundamental que, no processo de elaborao do projeto, sejam considerados a diversidade geogrfica da regio, os recursos socioeconmicos, o contexto cultural, as condies geogrficas e climticas e se ofeream condies s prefeituras para que criem uma rede de qualidade, adaptando esses critrios de acordo s suas especificaes. No espao fsico destinado educao infantil, os ambientes devem ser construdos de forma que promovam as aventuras, as descobertas, a criatividade, os desafios e as aprendizagens e que facilitem a interao criana-criana, criana-adulto e deles com o meio ambiente. O espao ldico infantil deve ser dinmico, vivo, brincvel, explorvel, transformvel e acessvel para todos. O documento preliminar referente s orientaes de construo dos espaos que podem fazer parte de uma instituio de Educao Infantil para crianas de zero a seis anos de idade tem como objetivo, tambm, propiciar o cumprimento do preceito constitucional de descentralizao administrativa, bem como a participao dos diversos atores da sociedade envolvidos com a educao infantil na formulao das polticas pblicas voltadas para as crianas de zero a seis anos (BRASIL, 2006a). Sabemos que todas as crianas, ao iniciar sua trajetria de vida, tm direito sade, ao amor, aceitao, segurana, estimulao, ao apoio, confiana

Organizao e conforto ambiental

199

de sentir-se parte de uma famlia e de um ambiente de cuidados e de uma educao adequada e de qualidade. Desde suas origens, as modalidades de educao das crianas eram criadas e organizadas para atender a objetivos e a camadas sociais diferenciadas: as creches concentravam-se predominantemente na educao da populao de baixo poder econmico, enquanto as pr-escolas eram organizadas, principalmente, para os filhos das classes mdia e alta (BRASIL, 2006a). Em relao infraestrutura das escolas, a Poltica Nacional de Educao Infantil (BRASIL, 2006a) recomenda que s se autorizem a construo e o funcionamento de instituies de Educao Infantil, pblicas ou privadas, que atendam aos requisitos de infraestrutura, e que os prdios de Educao Infantil sejam adaptados conforme os padres de infraestrutura estabelecidos. Assim, tal poltica estabelece como: a) Objetivos Garantir espaos fsicos, equipamentos, brinquedos e materiais

adequados nas instituies de Educao Infantil, considerando as necessidades educacionais especiais e a diversidade cultural. b) Metas Divulgar, permanentemente, padres mnimos de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituies de Educao Infantil pblicas e privadas (creches e pr-escolas) que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento das caractersticas das distintas faixas etrias e das necessidades do processo educativo, observando os seguintes aspectos:

Espao interno, com iluminao, insolao, ventilao, viso para o

espao externo, rede eltrica e segurana, gua potvel, esgotamento sanitrio.

Instalaes sanitrias e para a higiene pessoal das crianas. Instalaes para preparo e/ou servio de alimentao. Ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades,
conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da Educao Infantil, incluindo o repouso, a expresso livre, o movimento e o brinquedo.

Organizao e conforto ambiental

200

Mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos. Adequao

s caractersticas das crianas com necessidades educacionais especiais. A seguir, descreveremos como devem ser distribudos os espaos fsicos das instituies educacionais para crianas de zero a seis anos de idade. Em termos de estrutura, os espaos devem ser planejados de acordo com o projeto pedaggico da instituio, levando-se em conta, tambm, os critrios relacionados anteriormente. Portanto, a escola de educao infantil deve ter, em sua estrutura, ambientes que contemplem: a) Espao para recepo. b) Salas para professores e para os servios administrativo-pedaggicos e de apoio. c)Salas para atividades das crianas, com boa ventilao, iluminao, viso para o ambiente externo, com mobilirio e equipamentos adequados. d) Refeitrio, instalaes e equipamentos para o preparo de alimentos que atendam s exigncias sanitrias. e) Instalaes sanitrias completas. f) Berrio provido de beros individuais, de rea livre para movimentao das crianas, de locais para amamentao e para higienizao, com balco e pia, e de espao para o banho de sol das crianas. g) rea coberta para atividades externas, compatvel com a capacidade de atendimento, por turno, da instituio. Consultar arquiteto e decorador, tambm pode ser questo de economia. Esses profissionais iro ajudar na fase de obras e na orientao de fatores importantes, como a ergonometria, fluxo de operao, cores estimulantes e adequadas, entre outros. Trata-se, pois, de cuidar para que a escola tenha um visual bem cuidado e adequado s necessidades das crianas, o que tornar o ambiente escolar agradvel e propcio ao bom desenvolvimento do processo educacional das mesmas. Alm da estrutura fsica, outros materiais contribuem para que a escola esteja de acordo com os requisitos bsicos de funcionamento. Isso significa que, numa escola infantil, devem estar presentes, e em pleno funcionamento, os seguintes equipamentos bsicos:

Organizao e conforto ambiental

201

a) Freezers; b) Foges; c) Geladeira; d) Ar condicionado; e) Equipamentos de som; f)Televiso; g) Computadores; h) Mveis; i) Brinquedos pedaggicos.
Os ambientes fsicos da instituio de educao infantil devem refletir uma concepo de educao e de cuidado, em que se respeitem as necessidades de desenvolvimento das crianas, em seus aspectos fsico, afetivo, cognitivo e criativo. Para tanto, o prdio da escola deve ser estruturado com base nos Parmetros Curriculares Nacionais (2006), que apontam para a construo de ambientes conforme descrio a seguir:

I Espao fsico: Os espaos internos devem ser limpos, bem iluminados e arejados, com viso ampla do exterior, seguros e aconchegantes, revelando a importncia conferida s mltiplas necessidades das crianas e dos adultos que com elas trabalham; espaos externos bem cuidados, com jardim e reas para brincadeiras e jogos, indicam a ateno ao contato com a natureza e necessidade que as crianas tm de correr, pular, jogar bola, brincar com areia e gua, dentre outras atividades. A aprendizagem transcende o espao da sala, toma conta da rea externa e de outros espaos da instituio e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoolgico, a biblioteca, a padaria so mais do que locais para simples passeio, posto que enriquecem e potencializam a aprendizagem. Os espaos devem, ainda, proporcionar o registro e a divulgao dos projetos educativos desenvolvidos e das produes infantis. Desenhos, fotos, objetos em trs dimenses, materiais escritos e imagens de manifestaes da expresso infantil estimulam as trocas e novas iniciativas, demonstram resultados do trabalho realizado e constituem um acervo precioso da instituio.

Organizao e conforto ambiental

202

II Mobilirio: O mobilirio deve ser planejado para o tamanho de bebs e de crianas pequenas: preciso que os adultos reflitam sobre a altura da viso das crianas, sobre sua capacidade de alcanar e usar os diversos materiais, arrumando os espaos de forma a incentivar a autonomia infantil. A segurana e a higiene so muito importantes, mas a preocupao com esses itens no deve impedir as exploraes e iniciativas infantis. Os bebs e crianas pequenas precisam ter espaos adequados para se mover, brincar no cho, engatinhar, ensaiar os primeiros passos e explorar o ambiente. A organizao dos espaos e dos materiais se constitui um instrumento fundamental para a prtica educativa com crianas pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianas, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobilirio dentro da sala e introduzir materiais especficos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso.

III Materiais: Os recursos materiais mobilirio, espelhos, brinquedos, livros, lpis, papel, tintas, pincis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construes, material de sucata, roupas e panos para brincar, entre outros devem ser obrigatrios nas instituies de educao infantil, de forma cuidadosamente planejada. As crianas devem ter, ao seu alcance, brinquedos adequados sua idade, sempre que estiverem acordadas. Elas tambm precisam contar com estmulos visuais de cores e formas variadas, renovados periodicamente. Para propor atividades interessantes e diversificadas s crianas, os professores precisam ter disposio materiais, brinquedos e livros infantis em quantidade suficiente. preciso atentar no s para a existncia desses materiais na instituio, mas, principalmente, para o fato de eles estarem acessveis s crianas e seu uso previsto nas atividades dirias. Alm disso, a forma de apresent-los s crianas, como so guardados e conservados, se podem ser substitudos quando danificados so aspectos relevantes para demonstrar a qualidade do trabalho de cuidar e educar, desenvolvido na instituio.

Organizao e conforto ambiental

203

Vimos, at aqui, as orientaes para a organizao dos espaos nas instituies de educao infantil para crianas de zero a seis anos de idade. Veremos agora a descrio para os ambientes em instituies destinados s crianas de zero a um ano de idade, uma vez que existem algumas particularidades inerentes a essa faixa etria, cuja ateno deve estar voltada para o cuidado e estimulao do pleno desenvolvimento da criana. Depois, descreveremos os ambientes educacionais destinados s crianas de um a seis anos de idade.

Espao para crianas de zero a um ano de idade

Recomenda-se que o espao destinado s crianas dessa faixa etria esteja situado em local silencioso, preservado das reas de grande movimentao e proporcione conforto trmico e acstico. Nessa faixa de idade, as crianas apresentam ritmos prprios, necessitam de espaos para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, tomar banho, repousar e dormir, para satisfazer s suas necessidades essenciais. importante que as instituies ou creches estejam organizadas com espaos especficos para cada atividade ou servio.

a) Sala de repouso: um espao destinado ao repouso, onde h beros

ou similares, e as crianas possam dormir com conforto e segurana. Recomenda-se que sua rea permita o espaamento de, no mnimo, 50 cm entre os beros, para facilitar a circulao dos adultos entre eles. O piso deve ser liso, porm no escorregadio, e de fcil limpeza; as janelas devem assegurar abertura mnima de 1/5 da rea do piso, permitindo a ventilao e a iluminao naturais; e as portas devem ter visores e ser largas, para promover a integrao entre as salas de repouso e de atividades, para facilitar o cuidado com as crianas.

b) Sala para atividades: espao destinado a atividades diversas, que

deve ser organizado de forma estimulante, confortvel, aconchegante e assegurar s crianas a realizao de exploraes e brincadeiras. recomendvel que a sala de atividades esteja localizada de maneira que facilite o acesso dos pais. Alm disso, importante considerar que o acesso das crianas s salas, muitas vezes, feito no colo ou por meio de carrinhos de beb. Portanto, nesse percurso, no recomendvel a

Organizao e conforto ambiental

204

existncia de degraus ou outros obstculos. importante organizar um local para o aleitamento materno, se possvel, provido de cadeiras ou poltronas com encosto, confortveis, visando estimular a amamentao, e cadeiras com bandeja ou carrinhos de beb quando as crianas forem alimentadas pelos professores. O espao deve comportar colchonetes amplos para as crianas engatinharem, almofadas e brinquedos de porte mdio e grande. c) Fraldrio: local para higienizao das crianas, troca e guarda de fraldas e demais materiais de higiene, pr-lavagem de fraldas de pano e eliminao de fezes. A opo pela utilizao de fraldas de pano ou fraldas descartveis deve ser feita pelas famlias em parceria com a comunidade escolar. d) Lactrio: local destinado higienizao, ao preparo e distribuio das mamadeiras, onde se empregam tcnicas de higiene alimentar, de forma que se oferea s crianas uma dieta saudvel, sem risco de contaminao. Esse local poder ser implantado separadamente ou junto da cozinha da instituio. A escolha da localizao do lactrio, quando implantado separadamente, dever prever: o maior afastamento possvel das reas de lavanderia e banheiros; proximidade da sala de atividades, para facilitar o transporte de utenslios. e) Solrio: (rea livre e descoberta para banho de sol): deve ter dimenses compatveis com o nmero de crianas atendidas. Recomendam-se 1,50 m por criana, orientao solar adequada e que esteja contguo sala de atividades, de uso exclusivo para essa faixa etria. O acesso a esse ambiente dever permitir o trnsito de carrinhos de beb, evitando-se desnveis que possam dificultar essa circulao. Caso a instituio no possa contar com um solrio especfico para as crianas de zero a um ano, elas devem ser levadas para o banho de sol nas reas externas.

Salas de atividades para crianas de um a seis anos de idade

O espao fsico para a criana de um a seis anos de idade deve ser visto como um suporte que possibilite e contribua para a vivncia e a expresso das culturas infantis jogos, brincadeiras, msicas, histrias que expressam a

Organizao e conforto ambiental

205

especificidade do olhar infantil. Assim, deve-se organizar um ambiente adequado proposta pedaggica da instituio, que possibilite criana a realizao de exploraes e brincadeiras, garantindo-lhe identidade, segurana, confiana, interaes socioeducativas e privacidade, promovendo oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento. a) Sala multiuso: embora as salas de atividades sejam concebidas como espaos multiuso, prevendo-se a organizao de cantos de leitura, brincadeiras, jogos, dentre outros, ressaltamos a importncia de se organizar um espao destinado a atividades diferenciadas, planejadas de acordo com a proposta pedaggica da instituio, como alternativa para biblioteca, sala de televiso, vdeo ou DVD e som. recomendvel que tenha capacidade mnima para atendimento maior turma da instituio. b) rea administrativa: essa rea est organizada em subdivises, quais sejam:

Recepo: espao destinado a acolher os familiares e a comunidade. Deve ser planejado como um ambiente agradvel, aconchegante, em que haja cadeiras e quadro de informes, espao para entrada e sada das crianas, para lhes garantir segurana.

Secretaria: espao de fluxo e de arquivo de documentos, bem como de recepo dos que chegam instituio. Deve contar, se possvel, com: computador com impressora, mesa, cadeira, arquivos, telefone, quadro de chaves.

Almoxarifado: espao para a guarda de material pedaggico e administrativo. Alm desse espao, as instituies devem prever ambientes para a guarda de brinquedos maiores, colchonetes, cenrios, ornamentos, dentre outros.

Sala de professores: espao de encontro, reflexo, formao, troca de experincias, planejamento individual e coletivo, momentos de privacidade para o professor. Deve contar, se possvel, com equipamentos e mobilirios como: computador e impressora, mesa para reunio, cadeiras, armrio individualizado e bancada para pequenos lanches.

Organizao e conforto ambiental

206

Sala de direo e coordenao: na mesma linha de discusso sobre a sala dos professores, os dirigentes da instituio precisam,

igualmente, de um espao mais privado para seu trabalho, para realizar reunies com pais e professores e outras atividades. c) Banheiros: os banheiros infantis devem ser implantados prximos s salas de atividades e no devem ter comunicao direta com a cozinha e com o refeitrio. Sugerimos a seguinte relao do nmero de crianas por equipamento sanitrio: 1 vaso sanitrio para cada 20 crianas; 1 lavatrio para cada 20 crianas; 1 chuveiro para cada 20 crianas. a funo de vestirio e ficar prximos s reas

Devem ser previstos banheiros de uso exclusivo dos adultos, que podem acumular administrativas, de servios e ptio coberto. d) Ptio coberto: deve ser condizente com a capacidade mxima de atendimento da instituio e dispor de bebedouros compatveis com a altura das crianas. Quando possvel, contemplar no projeto a construo de palco e quadros azulejados. Esse espao deve ser planejado para utilizao mltipla, por exemplo, festas e reunies de pais. e) reas necessrias ao servio de alimentao: define-se como um servio de alimentao. Aquele que engloba todas as atividades relacionadas ao preparo e distribuio das refeies, incluindo atividades de recepo, estocagem de alimentos, limpeza de utenslios e registro de dados. Esse espao possibilita, ainda, o desenvolvimento de atividades educativas para crianas e adultos. A rea de servio de alimentao deve prever, sempre que possvel, refeitrio, cozinha e reas de apoio, tais como: despensa geral, despensa fria, reas de recebimento e pesagem de alimentos e cmodo de gs. Alm de se constituir como um espao para alimentao, o refeitrio deve, ainda, possibilitar a socializao e a autonomia das crianas. Recomenda-se que seja articulado com a cozinha e tenha um mvel que viabilize diferentes organizaes do ambiente. Deve seguir o dimensionamento de 1 m por usurio e capacidade mnima de 1/3 do maior turno, uma

Organizao e conforto ambiental

207

vez que no necessrio nem recomendvel que todas as crianas faam as refeies ao mesmo tempo. f) Lavanderia: a lavanderia deve ter acesso independente da cozinha e ter tanque; local para mquina de lavar; secadora, quando necessrio e possvel; varal; bancada para passar roupas; prateleiras e armrios fechados, em alvenaria. Suas dimenses devem ser compatveis com o nmero de crianas atendidas pela instituio. Deve ser prevista uma rea, externa ou interna, para secagem de roupas. g) rea de servios gerais: deve contemplar tanque; armrio para guarda de vassouras, rodos e similares e depsito de material de limpeza. Sempre que a gerao de resduos slidos da escola exceder 100 litros dirios, essa rea deve contemplar, tambm, depsito de lixo, situado em local desimpedido, de fcil acesso coleta, isolado de reas de maior circulao, sem ligao direta com as dependncias, tais como cozinha, despensa, salas de atividades, ptio coberto e refeitrio. h) rea externa: recomenda-se que corresponda a, no mnimo, 20% do total da rea construda e seja adequada para atividades de lazer e fsicas, realizao de eventos e festas da escola e da comunidade. Contemplar, sempre que possvel, duchas com torneiras acessveis s crianas, quadros azulejados com torneira para atividades com tinta lavvel, brinquedos de parque, pisos variados, por exemplo, grama, terra e cimento. Se possvel, deve contemplar anfiteatro, casa em miniatura, bancos, brinquedos, como escorregador, trepa-trepa, balanos, tneis etc. Deve ser ensolarada e sombreada e ter rea verde, com local para pomar, horta e jardim. Alm das orientaes de construo e organizao do espao infantil, os parmetros bsicos de infraestrutura fazem, ainda, algumas recomendaes:

Que a capacidade mxima das instituies de Educao Infantil seja

referenciada no atendimento a 150 crianas, em regime de horrio integral ou por turno, considerando-se as especificidades do atendimento;

Que o terreno propicie, preferencialmente, o desenvolvimento da

edificao em um nico pavimento;

Organizao e conforto ambiental

208

Que a rea mnima de todas as salas, para crianas de zero a seis

anos, contemple 1,50 m por criana atendida, considerando-se a importncia da organizao dos ambientes educativos e a qualidade do trabalho;

Que o berrio e as salas de atividades sejam voltados para o

nascente;

Que, em todos os espaos utilizados pelas crianas, os acessrios e

os equipamentos - como maanetas, quadros, pias, torneiras, saboneteiras, porta-toalhas e cabides - sejam colocados ao alcance delas para sua maior autonomia;

Que os interruptores tenham protetores contra descarga eltrica;

que o piso seja liso (mas no escorregadio), de fcil conservao, manuteno e limpeza, confortvel termicamente, de acordo com as condies climticas regionais;

Que as paredes sejam revestidas com material de fcil limpeza e

manuteno, de cores claras e alegres;

Que as janelas tenham abertura mnima de 1/5 da rea do piso, para

permitir a ventilao e a iluminao naturais, garantindo visibilidade para o ambiente externo, com peitoril de acordo com a altura das crianas, para garantir-lhes a segurana.

3 AMBIENTE ESCOLAR ACESSVEL E O PRINCPIO DA INCLUSO

Quando se fala em acessibilidade, logo imaginamos nos ambientes (prdios pblicos e privados, escolas, universidades, bancos, lojas, escritrios, shoppings, entre outros espaos) com acessos adaptados para as pessoas com deficincia rampas para pessoas que usam cadeira de rodas, piso sinalizador para cegos, avisos luminosos para os surdos, entre outros mecanismos. Vivemos numa sociedade onde quase nada est acessvel s pessoas com deficincia. Basta nos lembrarmos da arquitetura das cidades brasileiras e, principalmente, de nossas escolas. Porm, a acessibilidade no se resume questo arquitetnica, passa tambm por transformaes pessoais e atitudinais e de adaptaes curriculares.

Organizao e conforto ambiental

209

Discutindo acessibilidade

Entendemos que a acessibilidade12 deve ser considerada em todos os nveis, o que significa dizer que a possibilidade de acesso no deve se restringir a quem tenha alguma necessidade especial, mas a todas as pessoas que devem ser includas na sociedade da informao e do conhecimento, tenham ou no alguma deficincia. Ao caminhar pela rua, vemos que nenhum ser humano igual ao outro, porquanto h pessoas baixas, altas, gordas, idosas, com dificuldades de se locomover, de enxergar, dentre outras caractersticas. Portanto, nos perguntamos: as ruas, os meios de transporte, os prdios pblicos e privados, as reas de lazer esto adequados e planejados para que todas as pessoas transitem e usufruam desses locais com autonomia e segurana? Quando nos referamos questo de acessibilidade das pessoas com deficincia, comumente nos deparvamos com o termo eliminao de barreiras arquitetnicas, o que, na prtica, seriam as construes de rampas ao lado das escadas ou no lugar delas. A construo de rampas fundamental, mas a acessibilidade muito mais que isso. Para Gil (2006), significa oferecer oportunidades em igualdades para todas as esferas da vida, considerando que as condies esto relacionadas ao ambiente, e no, s caractersticas das pessoas. A Figura 1 mostra como as rampas podem ser utilizadas por qualquer pessoa, sejam elas deficientes ou no, uma vez que as necessidades humanas independem de suas limitaes. Portanto, recomenda-se que os produtos, os ambientes, os equipamentos e os meios de comunicao sejam projetados sob o ponto de vista da acessibilidade, sem que haja, necessariamente, adaptaes, e que beneficiem pessoas de todas as idades e capacidades.

12

O termo acessibilidade vem do Lat. accessibilitate, s.f. qualidade de ser acessvel que, por sua vez, significa a que se pode chegar facilmente; que fica ao alcance. Significa possibilidade de acesso (ONU), processo de conseguir a igualdade de oportunidades em todas as esferas da sociedade.

Organizao e conforto ambiental

210

Figura 1- Acessibilidade com a utilizao de rampas. Fonte: <http://www.bengalalegal.com>.

Nesse sentido, preciso que a poltica de acessibilidade entre os diversos setores governamentais seja estruturada, posto que, para se considerar uma escola inclusiva, alm de sua edificao, tambm o entorno dever estar adequado para que todos os estudantes tenham acesso escola. Deve-se priorizar, tambm, o trabalho de conscientizao dos professores principalmente aqueles que no tm estudantes com necessidades especiais em sala de aula sobre as adaptaes e os recursos fsicos, arquitetnicos e pedaggicos necessrios para que estejam adequadamente equipados, quando surgirem esses estudantes diferentes.

Relembrando algumas questes sobre incluso

Desde 1990, a incluso social vem sendo amplamente discutida, e uma das grandes metas a ser atingida sensibilizar a sociedade para o direito de ir e vir das pessoas portadoras de necessidades especiais. A partir de ento, algumas leis foram promulgadas, no sentido de garantir o acesso e a utilizao dos espaos pelas pessoas com deficincia. A ltima reviso da norma que regulamenta todos os aspectos de acessibilidade no Brasil ocorreu em 2004. Porm, o sentido de acesso muito mais abrangente, visto que no se refere a um grupo isolado ou margem da sociedade (por exemplo, os deficientes). A defesa da acessibilidade vem, aos

Organizao e conforto ambiental

211

poucos, em direo a um mundo acessvel para todos, no qual projetos de produtos e ambientes contemplem toda a diversidade humana - crianas, adultos altos e baixos, anes, idosos, gestantes, obesos, pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida -, enfim, um caminho para uma sociedade mais acessvel, mais humana e cidad. Em funo disso, naquele mesmo ano, foi publicado o Decreto Federal n 5.296, contemplando o conceito de Desenho Universal que, grosso modo, significa traos ou riscados que criam acessos para o universo. Essa ideia de desenho apareceu depois da revoluo industrial, quando os processos produtivos eram massificados, iguais para todos, principalmente nas construes de imveis. Portanto, desenho universal no um desenho especial criado para pessoas com deficincia, mas um
[...] processo de criar os produtos que so acessveis para todas as pessoas, independente de suas caractersticas pessoais, idade, ou habilidades. Os produtos universais acomodam uma escala larga de preferncias e de habilidades individuais ou sensoriais dos usurios. A meta que qualquer ambiente ou produto poder ser alcanado, manipulado e usado, independentemente do tamanho do corpo do indivduo, sua postura ou sua mobilidade (GABRILLI, 2011, p. 10).

Uma escola acessvel para todos deve assegurar o acolhimento dos aprendentes, responder s necessidades de cada um e oportunizar a participao e a aprendizagem das crianas. Nesse sentido, fundamental, tambm, que o ambiente escolar esteja adequado para receber as crianas com suas caractersticas fsicas de tamanho, peso, habilidades diferentes, a fim de que se sintam includas e adaptadas, o que, certamente, haver de melhorar a qualidade de aprendizagem e a qualidade de vida. Um ambiente com acessibilidade atende, diferentemente, a uma variedade de necessidades dos usurios, o que os torna autnomos e independentes. Autonomia a capacidade do indivduo de desfrutar dos espaos e dos elementos espontaneamente, segundo sua vontade. A independncia a capacidade de usufruir dos ambientes, sem precisar de ajuda (PRADO, 2003). Para se chegar a uma sociedade inclusiva e atingir uma acessibilidade plena, imprescindvel que qualquer objeto, ou espao desenvolvido, contenha o conceito de desenho universal.

Apresentando uma escola acessvel

Organizao e conforto ambiental

212

visto que, paulatinamente, a incluso escolar tem sido discutida no meio educacional, e os professores, os gestores de escolas e o poder o pblico tm se esforado para promover a aprendizagem dos aprendentes e construir (fazer) escolas cada vez mais acessveis, seja em relao ao aumento do nmero de matrculas, seja em relao aos espaos e s instalaes apropriadas. Uma sala de aula com ambiente de caractersticas inclusivas (Figura 2) apresenta o mobilirio, os materiais, o piso, a parede, o telhado, a porta e as janelas de acordo com um ambiente acolhedor, confortvel e seguro, o que colabora para o aprendizado das crianas.

Figura 2 - Sala inclusiva Fonte: Alexandre Jubran e Luiz Iria. Revista Nova Escola, dez. 2005. p. 56-57.

Vamos, ento, descrever os elementos mais importantes que compem a sala de aula inclusiva: a) Materiais: os materiais que no podem faltar numa sala de aula devem estar distribudos de forma que favoream a uma livre movimentao e estimulem as crianas a participarem efetivamente das atividades e da aprendizagem.

Posio das mesas: as mesas bem posicionadas garantem a todos o

acesso mesa do professor, lousa, estante e ao mural.

Organizao e conforto ambiental

213

Mesas e cadeiras: devem ser claras, opacas e com quinas arredondadas.

Para quem tem baixa viso, a mesa preta ajuda na localizao.

Cadeira regulvel (professor): giratria e com rodinhas, deixa a coluna

reta ao se observar a classe.

Lousa branca: dispensa o giz e evita alergias. Deve ficar a 60cm do cho
para que todos a utilizem.

Estante baixa: facilita o acesso das crianas e de pessoas com

deficincia fsica aos materiais.

Mural: deve ficar onde as crianas possam v-lo e utiliz-lo para expor
fotos, recados etc. b) Estrutura e acabamentos: o prdio da escola deve primar por instalaes apropriadas e adequadas s crianas e a sua faixa etria, bem como s suas necessidades e/ou limitaes fsicas e intelectuais.

Paredes de tijolo: com isolamento trmico adequado, devido cermica e ao ar retido no seu interior. Paredes de madeira: essa opo pede uma placa intermediria, revestida de alumnio para refletir o calor. Pintura: feita com cores claras nas paredes internas e externas, relaxa os olhos e reflete o calor. Piso: antiderrapante, claro e opaco, pois superfcies brilhantes causam ofuscamento. Forro: reduz a passagem das ondas de calor em coberturas de laje ou de telha. Fileiras de luminrias: devem ficar paralelas s janelas, com

acionamento independente para iluminar onde h menos luz. Aberturas: servem de escape para o ar que entra pela janela da parede oposta, esquenta e sobe. Persianas: evitam a luz direta e regulam a luminosidade do ambiente. Toldo: ameniza o calor e a incidncia de luz. Outra opo a sombra das rvores. Faixa escura (rodap): mostra os limites entre cho e parede, evitando acidentes de pessoas com deficincia visual.

Organizao e conforto ambiental

214

Espuma (parede): absorve o som, diminui o nvel de rudo e facilita a compreenso do que dito.

Organizar uma sala de aula no to difcil. Com lousa, mesas e cadeiras, materiais didticos, professor e estudantes, elementos bsicos que no devem faltar numa sala de aula de educao infantil adequada e com empenho, poderemos transformar qualquer sala de aula num ambiente seguro, confortvel e acessvel para todas as crianas. Com base no que j vimos at aqui, vamos refletir sobre como so as salas de aula das escolas pblicas de nossas cidades. Afinal, j tivemos interesse em observar se:

O piso escolhido evita acidentes? Os mveis tm cantos arredondados? As crianas com dificuldades de locomoo ou com deficincia fsica se
locomovem com facilidade? A escola inclusiva e acessvel a todos favorece o processo de ensino e aprendizagem dos educandos. Porm, precisamos de alguns recursos materiais para tornar as salas de aula cada vez mais inclusivas.

1. Postura correta: a imagem do canto superior esquerdo da Figura 3

mostra a postura correta de uma aprendente sentada numa cadeira em sala de aula e as posies e as dimenses adequadas da mesa e da cadeira.

Encosto da cadeira: mantm a coluna da criana reta, em angulao de 90 em relao s pernas. Assento: no pode ser muito comprido, para evitar que a criana encurve a coluna ao se apoiar no encosto. Altura da mesa: igual do cotovelo, para dar apoio aos braos. Mesas baixas ou altas causam vcios de postura. Apoio dos ps: as pernas da criana no podem ficar suspensas, e os joelhos devem ter angulao de 90.

Organizao e conforto ambiental

215

Figura 3 Detalhes que favorecem o processo de ensino-aprendizagem Fonte: Alexandre Jubran e Luiz Iria. Revista Nova Escola, dez. 2005. p. 58-59.

2. Organizao das mesas: o desenho das formas de organizar ou

distribuir as mesas em salas mostra como cada disposio favorece as atividades em sala, conforme a situao.

A Figura 2 mostra duas mesas juntas, ou duplas, distribudas em fileiras de forma retangular. A segunda maneira de distribuir as mesas em crculo. A terceira maneira de organizar as mesas est distribuda em forma de X. Em qualquer das trs formas de distribuio de mesas e cadeiras, as

crianas trabalham bem em duplas, em crculo ou em grupos, conforme a atividade. Os trs modelos propiciam interao, autonomia e cooperao e permitem a circulao dos que tm deficincia fsica.

3. Sinalizao especial: essa sinalizao feita utilizando-se blocos de

borracha ou cimento, presos ao cho, com desenhos diferentes (retas, pontos ou crculo), cada um sinalizando uma situao especfica.

Piso sinalizador: bloco emborrachado com um crculo: indica pontos em que a pessoa deve tomar a deciso sobre mudar ou no de direo.

Organizao e conforto ambiental

216

Piso guia: blocos com retas; quando invertidos, sinalizam porta frente. Suas ranhuras orientam pessoas com deficincia visual. Piso alerta: blocos com vrios pontinhos, indicam a presena de obstculos, como rampas e escadas, evitando acidentes graves.

4. Portas: as portas devem ser largas o suficiente para a passagem de

cadeiras de rodas; na parte superior, deve haver uma pequena janela de vidro e placas de sinalizao, que devem ser brancas, com letras grandes, pretas e sem serifa, para identificar o lugar (sala), usando tambm braile e smbolos.

5. Boa acstica: sabemos que, para se ter uma boa acstica,

conveniente que as paredes das salas sejam reforadas com material apropriado, para evitar rudos externos que possam interferir na boa comunicao dentro da sala. A Figura 3 mostra duas formas de construo de paredes que podem favorecer ou no a passagem dos sons para o interior das salas:

Parede lisa: sem materiais de absoro, as ondas sonoras batem e voltam quase com a mesma intensidade. O som se amplifica e fica incompreensvel.

Parede com espuma: o material absorve as ondas sonoras, que retornam com pouca intensidade. Assim, os aprendentes compreendem a voz em tom ameno.

At aqui, tivemos uma vasta noo de como deve ser planejada uma escola inclusiva, que seja acessvel a todos, independentemente de suas necessidades especiais, momentneas ou permanentes. Afinal, prprio da natureza humana, assumir mltiplas caractersticas, como altura, cor da pele e dos olhos, alm de apresentar uma diversificada forma de cultura e costumes, por exemplo, os ndios e os ciganos. Apesar das diferenas que caracterizam os seres humanos, vivemos numa sociedade construda e planejada para a pessoal normal ou perfeita. Embora ainda existam essas concepes de pessoa ideal, perfeita, estamos vivendo um momento de conscientizao e de sensibilizao da sociedade frente s pessoas com deficincia, s idosas e a outros grupos considerados minoritrios. fato que as escolas, as empresas e o comrcio cada vez mais admitem pessoas

Organizao e conforto ambiental

217

com deficincia, mostrando que esse segmento da sociedade, tambm participa ativamente da sociedade de consumo, do mundo do trabalho. O conceito de acessibilidade abrange muito mais que espaos fsicos planejados e escolas acessveis para os aprendentes com deficincia. Envolve, essencialmente, o acesso aos bens sociais, culturais e econmicos, educao, sade, ao trabalho, tecnologia..., garantindo qualidade de vida para todos. Porm, para que tenhamos uma sociedade inclusiva, necessrio que os espaos das escolas, dos shoppings, dos cinemas, dos teatros, das igrejas, das empresas, da informtica, entre outros, sejam acessveis. Finalizando aqui, esperamos que voc, caro leitor, tenha adquirido os conhecimentos bsicos fundamentais para utiliz-los no seu dia a dia, na sua prtica, como professor, no s para quebrar preconceitos atitudinais, mas, tambm, para sugerir e promover um ambiente planejado, adequado e acessvel a todos, sem distino, com suas caractersticas prprias, quer apresentem necessidades especiais ou no.

4 AS RELAES ENTRE DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E AMBIENTE 4.1 DESENVOLVIMENTO NEUROMOTOR DA CRIANA E CARACTERSTICAS DE APRENDIZAGEM
Continuaremos a nos deter sobre a relao entre a organizao do ambiente infantil e o desenvolvimento e a aprendizagem da criana. Porm, priorizaremos o seu desenvolvimento neuromotor e sua relao com o meio ambiente. Aprenderemos que a motricidade da criana acontece em conformidade com o meio, ou seja, numa relao de dependncia um do outro. Ela usa seu corpo e seu movimento para interagir e se comunicar com o meio. Devemos ter em mente que o desenvolvimento humano multifacetado, isto , alm das mudanas motoras, durante a infncia, ocorrem, tambm, mudanas intelectuais, sociais e emocionais, que esto em constante interao. Um processo em que cada mudana influencia todas as outras e, por sua vez, influenciada por todas as outras. A literatura sobre o desenvolvimento infantil muito extensa. So inmeros os autores de relevncia histrica, cujas teorias so reconhecidas. O Quadro 5

Organizao e conforto ambiental

218

mostra um resumo do pensamento de alguns estudiosos, na perspectiva da Psicologia, sobre aprendizagem e o desenvolvimento humano.

Aprendizagem X Desenvolvimento
A pessoa j nasce ( criada) com as caractersticas que a fazem nica. Durante sua vida, o aprendizado no trar mudanas significativas, apenas aperfeioar o que j traz consigo. Interao dos dois fatores (indivduo e meio) na construo do indivduo, mas, mais que isso, salienta a importncia do outro - e, portanto, do aprendizado nesse processo de apropriao dos conhecimentos e do mundo. Estuda, em seus domnios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais so, nos diferentes momentos do desenvolvimento, os vnculos entre cada um e suas implicaes com o todo representado pela personalidade. A interao entre o indivduo e o meio (fsico, social, histrico e cultural) que constri as caractersticas do sujeito, aspectos esses fundamentais para a compreenso do desenvolvimento humano. A aprendizagem est subordinada ao desenvolvimento A criana nasce como um papel em branco, e atravs de sua vivncia e experincia no ambiente, que vo formando suas caractersticas. A aprendizagem passa a ter, ento, papel fundamental, pois a criana desenvolvese medida que aprende.

Jean Rousseau 1712 1778

Inatista

Lev S. Vygotsky Sociointeracionismo 1896 1934

Henri Wallon 1879 1962

Interacionismo

Jean W. Piaget 1896 1980

Interacionismo

Burrhus Skinner 1904 1990

Ambientalismo

Quadro 5 - Pensamento de alguns estudiosos, na perspectiva da Psicologia, sobre aprendizagem e o desenvolvimento humano. Fonte: Bee (1986)

Para compreendermos o desenvolvimento motor, precisamos entender que o comportamento humano compreende os domnios: cognitivo, afetivo, motor e fsico, que esto interagindo constantemente. Para compreendermos o desenvolvimento motor, necessrio que conheamos esses domnios, pois eles afetam profundamente o comportamento motor e vice-versa, que influenciado pelo desenvolvimento motor. As conexes entre todos esses domnios aprimoram o domnio motor e resultam diretamente no aprimoramento do desenvolvimento

Organizao e conforto ambiental

219

intelectual e social. Portanto, por essas razes, sobremaneira importante que os especialistas pediatras, fisioterapeutas, educadores fsicos e profissionais da educao infantil conheam o desenvolvimento motor da criana. Com base nisso, pode-se perguntar: por que devemos estudar o desenvolvimento motor? Como esse conhecimento nos ajudar a lidar com as crianas em sala de aula ou a conhecer melhor suas necessidades de aprender, levando-se em conta a fase de desenvolvimento em que elas se encontram? Vamos, ento, conhecer alguns conceitos de desenvolvimento humano e, mais especificamente, o desenvolvimento motor da criana. Os seres humanos passam por dois processos, que os acompanham pela vida: o crescimento e o desenvolvimento. Em relao ao seu desenvolvimento, importante compreender o sentido do termo maturao (amadurecimento). Esse termo maturao frequentemente empregado como sinnimo de crescimento, mas no significa exatamente a mesma coisa. Por exemplo, quando um estudante diz: eu realmente cresci durante o curso do ltimo semestre, ele pode estar querendo dizer que se desenvolveu ou amadureceu; dessa forma, pode usar esses mesmos termos para justificar que houve uma mudana positiva, significativa durante o curso que fez. Para melhor compreender as caractersticas por e maturao. que Tais envolvem o que definies o seja so desenvolvimento desenvolvimento humano, (motor), comearemos crescimento diferenciar

fundamentais, pois servem como base a partir da qual podemos elaborar adequadamente os programas educacionais para crianas.

4.1.1 Desenvolvimento
a capacidade de adquirir novas habilidades e de desenvolver tarefas cada vez mais complexas. Abrange as dimenses psicolgica, neurolgica e motora, sendo por isso chamado de desenvolvimento neuropsicomotor (PUPO, 2002). So mudanas que todos os seres humanos enfrentam durante as vrias fases de suas vidas. Essas mudanas resultam do aumento da idade assim como das experincias dos indivduos em suas vidas, do potencial gentico e das interaes dos trs fatores em qualquer momento especfico. Portanto, o desenvolvimento um processo interacional que resulta em mudanas no comportamento no transcorrer das vrias fases da vida (PAYNE; LARRY, 2007, p. 6).

Desenvolvimento motor definido como as mudanas que ocorrem em nossa capacidade de nos movimentarmos, assim como em nosso movimento em

Organizao e conforto ambiental

220

geral, medida que prosseguimos pelas diferentes fases da vida. Trata-se de uma mudana de comportamento motor que reflete a interao do organismo que est amadurecendo com seu meio ambiente.
O processo sequencial, contnuo e relacionado idade pelo qual um indivduo progride do movimento simples, desorganizado e desajeitado para a execuo de habilidades motoras complexas e altamente organizadas e, finalmente, para o ajuste das habilidades que acompanham o envelhecimento (PAYNE; LARRY, 2007, p. 2).

As Figuras 4 e 5 mostram sequncias de aquisies motoras, de acordo com a idade da criana.

Organizao e conforto ambiental

221

Figura 4 - Etapas do desenvolvimento da criana de zero a um ano de idade, que mostram seu reflexo de marcha, a firmeza da cabea, a fase em que fica de p e anda com apoio e a em que anda sem ajuda. Fonte: Bee (1986).

Figura 5 - Etapas do desenvolvimento da criana de um ano e meio a cinco anos de idade, mostrando as habilidades mais complexas, como pegar objeto no cho, apoiar-se nas pontas dos ps, equilibrar-se numa perna s, descer escadas e saltar com os ps. Fonte: Bee (1986).

4.1.2 Crescimento
Pupo (2002) afirma que crescimento o aumento do corpo fsico por aumento das clulas, em tamanho ou nmero. O crescimento varia conforme o rgo ou tecido do organismo em estrutura. Comea com a fecundao e vai at o

Organizao e conforto ambiental

222

final da adolescncia. A altura mdia de um recm-nascido de tempo certo de cerca de 50 cm. O peso de nascimento de 3 kg, em mdia...

4.1.3 Maturao
So as alteraes funcionais qualitativas que ocorrem com a idade... referem-se s mudanas organizacionais na funo dos rgos e tecidos. O comportamento do indivduo modificado subsequentemente como resultado dessas mudanas qualitativas. Um exemplo de maturao a organizao neurolgica do crebro durante a segunda infncia. Praticamente todas as partes anatmicas esto presentes desde o comeo da segunda infncia, porm uma mudana qualitativa na funo cerebral continua ocorrendo, permitindo que as crianas alcancem nveis mais altos de capacidade cognitiva (PAYNE; LARRY, 2007, p. 6).

Percebe-se, mediante os conceitos de crescimento e de maturao, que esses aspectos esto entrelaados porque, medida que o corpo cresce, as funes so aprimoradas. Portanto, podemos deduzir que o crescimento e a maturao so aspectos correlatos do processo de desenvolvimento humano, uma vez que o crescimento um aspecto estrutural, e a maturao lida com as modificaes funcionais do desenvolvimento.

Figura 6 - Crescimento e maturao como processos correlatos do desenvolvimento humano. Fonte: A autora.

Antes de descrever as etapas motoras da criana, vamos entender como acontece a maturao do sistema nervoso e conhecer algumas caractersticas do desenvolvimento motor. A Figura 7 mostra o processo de maturao do recmnascido, que tambm ocorre, paralelamente, no sistema nervoso central:

Organizao e conforto ambiental

223

Sentidos do desenvolvimento

Figura 7 - Processo de maturao do sistema nervoso do recm-nascido Fonte: A autora.

Explicando:

Cfalo-caudal

Trata-se do sentido do desenvolvimento que comea do ponto mais alto do corpo (cabea) para sua parte inferior (os ps), ou de cima para baixo. Exemplo: no beb, desenvolve primeiro o sustento ceflico (segura a cabea), depois, os membros superiores (braos), em seguida, o tronco, o quadril, os membros inferiores (pernas e ps) e, por fim, a marcha (anda).

Prximo-distal

Dos pontos prximos do centro do corpo aos pontos prximos da periferia, ou mais afastados do centro do corpo, ou seja, do topo da cabea para as extremidades. O desenvolvimento, em termos de movimento, mais significativo nos membros superiores, comeando pelos ombros, cotovelos, punho e dedos. Exemplo: na preenso ou segurar (agarrar) objetos com as mos, inicialmente, o brao do lactente controlado pelos msculos responsveis pela movimentao do ombro. Gradualmente, observa-se, tambm, o

Organizao e conforto ambiental

224

domnio sobre o cotovelo, permitindo maior exatido dos movimentos. Finalmente, o controle sobre punho e, a seguir, sobre os dedos, encerrando a progresso da funo de preenso. Nos membros inferiores, o controle muscular inicia-se pelo quadril (sentar), depois, os joelhos (ficar de joelho ou na posio de quatro) e, por fim, tornozelos e ps (ficar de p ou andar). Movimentos globais para movimentos finos: os movimentos globais ou amplos so os que se utilizam de grandes grupos musculares e de grandes articulaes, por exemplo, os msculos da coxa, que produzem um conjunto de movimentos como rastejar, sentar, engatinhar e caminhar. Os movimentos finos ou refinados so os governados pelos pequenos grupos musculares, como os dos antebraos, das mos e dos dedos, que so essenciais para a produo de movimentos, como mover objetos com a mo, comer com colher, desenhar, costurar, datilografar ou tocar um instrumento musical. Sentido ventral para dorsal: ventral significa a parte anterior ou da frente do corpo; dorsal a parte de trs. Exemplo: quando a criana comea a se sentar, ganha, primeiro, equilbrio para frente; depois, para os lados e, por ltimo, para trs. Alm do sentido do amadurecimento do ser humano, ele apresenta outras caractersticas tambm importantes. Vamos conhecer alguns delas: a) O desenvolvimento acontece de forma global, ou seja, os aspectos fsicos, cognitivos e afetivos ocorrem simultaneamente. b) contnuo, gradativo, no existe demarcao entre um estgio e outro. c) ordenado, pois todos os bebs passaro pela mesma sequncia normal. d) Cada etapa pr-requisito para a seguinte, amadurecendo uma etapa para, depois, sobrevir outra. Por exemplo, a criana s capaz de ficar sentada depois de segurar (equilibrar) a cabea. e) Toda aquisio (de um movimento ou postura) implica reorganizao, e no h acumulao de experincias, mas, sim, modificaes para evoluir. f) Cada criana tem seu ritmo prprio de desenvolvimento, e as diferenas individuais vo depender das influncias ou dos estmulos que recebe. Vimos, ento, algumas peculiaridades que envolvem o processo do desenvolvimento humano, que, como percebemos, recebe influncias da

Organizao e conforto ambiental

225

maturao do sistema nervoso, do crescimento do organismo, do meio ambiente e da hereditariedade, o que promove uma harmoniosa interao (e aprendizagem) da criana, em desenvolvimento, com o meio ambiente que a cerca. No precisamos ser especialistas para perceber o desenvolvimento motor das crianas, desde o nascimento at a adolescncia, pois, para os pais e os professores, essa a parte mais visvel do desenvolvimento fsico. Para um entendimento mais detalhado de como isso ocorre, passaremos a descrever os estgios ou fases mais importantes do desenvolvimento das crianas, que so inerentes ao comportamento motor delas. O Quadro 6 mostra as principais evolues motoras da criana de zero a seis anos de idade. bom lembrar que as faixas de idade e as correspondentes aquisies motoras so estimativas, quer dizer, so etapas motoras esperadas para cada faixa etria. Percebe-se que o desenvolvimento motor segue etapas ou estgios bem definidos desde o nascimento at a primeira infncia. Assim, compreender as mudanas motoras que experimentamos com a idade e as inerentes mudanas intelectuais, sociais e emocionais nos permite compreender melhor a ns mesmos e ao mundo onde vivemos. Alm disso, nos ajudar a aprimorar nosso desempenho em relao aos movimentos e s atitudes corporais, o que trar muitos benefcios para a nossa sade, para o trabalho e a vida social. Conhecer o desenvolvimento motor permite tambm que compreendamos a maneira como as pessoas desenvolvem normalmente suas habilidades motoras, no transcorrer de suas vidas, e identifiquemos problemas nas crianas cujas etapas de desenvolvimento no seguem normalmente por exemplo, quando no apresentam determinada habilidade motora compatvel ou esperada para sua idade. De posse desse conhecimento, o professor pode informar famlia e buscar ajuda e orientao de outros profissionais. Isso tambm nos d subsdios para planejar e programar atividades motoras, educacionais de acordo com as fases das crianas, considerando as caractersticas de desenvolvimento de cada uma, suas experincias, a organizao dos espaos e a distribuio de material nos ambientes de sala de aula e na escola, com o objetivo de que a criana, em fase de escolarizao, desempenhe melhor suas habilidades fsicas, cognitivas e afetivas. Desenvolvimento motor nos primeiros anos de vida MESES PRINCIPAIS ATIVIDADES ATIVIDADES MOTORAS

Organizao e conforto ambiental

226

MOTORAS
1-2 Controle parcial da cabea; Bom controle da cabea, levanta o queixo quando de bruos. Levanta o trax da cama, apoiando-se nos cotovelos; Tem reflexos primitivos menos proeminentes; Senta-se com apoio. Rola sobre a barriga para as costas; Mantm a cabea ereta; Resposta anterior apropriada. Pula quando est em p; Senta-se sem apoio. Engatinha; Fica de p, apoiando-se. Persegue os brinquedos ao seu redor; Levanta-se sozinha; D os primeiros passos. Sobe escadas; Caminha com ps separados para maior equilbrio. Chuta bola; Participa das AVDs; Controle vesical noturno; Marcha seguramente; Salta com os dois ps. Fica sobre um p; Salta num p; Sobe e desce escadas, alternando os ps; Pula corda; Lateralidade definida; Maturidade do esquema corporal e orientao espacial. Maturao neurolgica Prontido (a criana considerada pronta para a aprendizagem); Refinamento da motricidade global/fina: da fala (articulao), da linguagem (cdigos lingusticos), da sociabilidade; Alfabetizao -->Escolaridade.

REFINADAS
Mos fechadas; Membros em flexo. Abre as mos; Alcana objetos, empurra a coberta; Mos vo para a linha mdia do corpo. Transfere objetos de uma mo para a outra; Segura a mamadeira; Aperta as palmas das mos. Come bolacha sozinha; Entende o que se pede. Brinca com ursinho; Bata palmas. Aperta como uma pina; Atira e encaixa objetos; Come com colher. Rabisca com lpis; Bebe no copo, sozinha. Explora intencionalmente os objetos; Abre porta; Parafuseia com as mos; Desenha mal a figura humana. Agarra bola com uma mo; Faz figura humana; A viso se desenvolve; Reconhece nmeros.

3-4

5-6 7-8 9-10

11-12

15-18

2-3 anos

4-5 anos

6 anos

Quadro 6 - Principais evolues motoras da criana de zero a seis anos de idade Fonte: Bee (1986)

Concluindo, vejamos ainda alguns conceitos que facilitam a compreenso desse assunto:

Organizao e conforto ambiental

227

Reflexos: so reaes automticas desencadeadas por estmulos que provocam respostas motoras imaturas. Reflexo plantar: resposta ao toque na base dos dedos do p, tendo como resposta os dedos em garra. Reflexos primitivos: so os reflexos mais imaturos, em termos de desenvolvimento neurolgico. Preenso: ato de segurar, agarrar ou apanhar. AVD: atividade de vida diria. Sistema nervoso: responsvel por monitorar e coordenar a atividade dos msculos e a movimentao dos rgos; constri e finaliza estmulos dos sentidos e inicia aes de um ser humano (ou outro animal).

Hereditariedade: transmisso dos caracteres fsicos ou morais de uma pessoa aos seus descendentes.

4.2 INFLUNCIAS DO AMBIENTE ESCOLAR NA APRENDIZAGEM DAS CRIANAS

So muitas as pesquisas sobre os efeitos das influncias ambientais na aprendizagem das crianas. Por exemplo: alguns estudos abordam a questo da pobreza ou classe social, famlia, etnia e alimentao como fatores determinantes para o desenvolvimento da aprendizagem. O desenvolvimento motor caminha junto com o desenvolvimento das outras reas (psicolgica, neurolgica, afetiva, cognitiva e emocional), atuando como processos prioritrios e fundamentais para a aprendizagem. Nesse sentido, a teoria de Vygotsky (ENUMO et al., 2003, p. 14), considera que:
O desenvolvimento ou a maturao so vistos como uma precondio do aprendizado, mas nunca como resultado dele. O aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando este ltimo essencialmente inalterado.

Consideramos

importante

levantar

as

teorias

de

Vygotsky

sobre

aprendizagem, pois isso nos d clareza da sua posio e entendimento sobre as concepes de desenvolvimento e aprendizado. Esse autor apresenta aspectos importantes de sua hiptese quando prope que

Organizao e conforto ambiental

228

[...] o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. Desse ponto de vista, aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (ENUMO et al., 2003, 17).

Considerando o que foi estudado at agora e tomando como base as teorias de Vygotsky, no que se refere inter-relao entre aprendizado e desenvolvimento e sua afirmativa de que o desenvolvimento se segue ao aprendizado (idem, p. 18), podemos dizer que todo o processo que as crianas vivenciam decorre das relaes conjuntas e sequenciadas dos estgios de desenvolvimento com elas prprias, com as pessoas que as cercam (pais, irmos, professores), com o ambiente (casa, escola) e com a sociedade em que vivem. Tais fatores evidenciam as vrias caractersticas inerentes a cada um de ns. E a criana, especificamente, traz consigo infinitas possibilidades de desenvolvimento, de interao com o meio e de aprendizagem, dependendo dos estmulos e das oportunidades que lhe so oferecidos. At aqui procuramos levantar algumas questes que norteiam as condies do ambiente escolar e suas implicaes na aprendizagem da criana. Com o que vimos sobre os ambientes escolares infantis e levando-se em considerao as recomendaes de rgos governamentais sobre as construes dos edifcios destinados a Unidades de Educao Infantil, o documento do MEC, referente aos Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil, determina que,
[...] j na etapa de programao, sejam definidas e incorporadas metas para se alcanar uma qualidade ambiental do futuro edifcio. Dentre essas metas esto includos fatores como sade e qualidade do ar interior, conforto trmico, conforto visual, conforto acstico, segurana, proteo ao meio ambiente, eficincia energtica, eficincia dos recursos hdricos, utilizao de materiais construtivos no poluentes e caractersticos da regio, alm da considerao do edifcio como uma ferramenta de desenvolvimento das mltiplas dimenses humanas (BRASIL, 2006c, p. 17).

O conforto ambiental envolve aspectos relacionados harmonia do espao fsico, sua edificao, s caractersticas do local, s condies do terreno, s

Organizao e conforto ambiental

229

instalaes de iluminao, ventilao e insolao adequadas. No entanto, as condies de conforto podem ser particularizadas a cada ser humano, ou seja, cada indivduo responde ou reage diferentemente s aes diversas do meio ambiente. O mesmo ambiente pode ser confortvel para um grupo de pessoas, mas, ao mesmo tempo, pode no ser para uma pessoa especificamente, em funo de uma iluminao baixa ou um ar ambiente muito refrigerado, por exemplo. No mbito da educao infantil, segundo o referido documento do MEC, o conforto ambiental
[...] passa pela valorizao desse ambiente pela criana pequena, na medida em que a vivncia na creche ou pr-escola traduza sentimentos como: segurana, conforto, bem-estar, aconchego, reconhecimento e orientao.

Assim, cada pessoa (ou criana) percebe o ambiente diferentemente, utilizando-se dos seus prprios sentidos:
[...] o paladar, o olfato, a sensibilidade da pele e a audio, que, atrelados percepo cinestsica (movimento e direo) da viso e do tato, enriquecem a apreenso do carter espacial e geomtrico do mundo (BRASIL, 2006c, p. 17).

As sensaes de conforto vivenciadas no ambiente de Educao Infantil (calor ou frio, silncio ou barulho, visualmente feio ou bonito, ar puro ou ar poludo, entre outras) podero interferir diretamente no processo educativo da criana. A vivncia e a experincia nestes ambientes estaro impregnando a criana com impresses, sentimentos e transformaes determinantes de seu presente e futuro, dando um carter modificador do ambiente em seu desenvolvimento (BRASIL, 2006c, p. 17). Apesar de os frequentes estudos na rea de educao infantil abordarem os efeitos ambientais, os recursos materiais, pedaggicos e humanos sobre a aprendizagem das crianas e da existncia de polticas educacionais, que os Parmetros Bsicos de Infraestrutura para as Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006c) apresentam, os quais contm concepes, reforma e adaptao dos espaos onde se realiza a Educao Infantil, grande parte dos espaos destinados s creches e s escolas que atendem s crianas de zero a seis anos de idade no esto preparados para essa finalidade.

Organizao e conforto ambiental

230

Figura 8 - Exemplo de edificao sem planejamento ou estruturas necessrias para atender s necessidade do desenvolvimento das crianas Fonte: <http://www.jornalspnorte.com.br/imgNoticias /2009/Jun/19/GABPIZA_gd.jpg>

A Figura 8 mostra uma edificao visivelmente sem planejamento ou estruturas que atendam s necessidades bsicas para o pleno desenvolvimento das crianas. Podemos perceber que um prdio aproveitado, que no atende s exigncias da poltica educacional sobre a infraestrutura para instituies de educao infantil. A partir de ento, vamos levantar alguns aspectos do (no) conforto ambiental que podem contribuir, desfavoravelmente, para o processo de educao das crianas, se no forem cumpridas as normas que preconizam o documento dos Parmetros Bsicos de Infraestrutura para as Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006c). Fator trmico De acordo com Leucz (2001), as temperaturas do ambiente variam de acordo com a atividade desempenhada nele. Nas tarefas mais intelectuais, a influncia menos evidente. Porm, pode-se constatar uma perda significativa da ateno quando o indivduo se encontra submetido a uma temperatura acima do conforto trmico. Temperaturas elevadas trazem prejuzos para o homem e afetam sua sade, provocando desequilbrio hemodinmico por causa da perda de gua e de sal, distrbios no sistema circulatrio, convulses e at cibras. Tambm fazem aumentar a possibilidade de acidentes em tarefas, nas quais se exige ateno e que afetam a produtividade.

Organizao e conforto ambiental

231

Vivemos num pas de clima tropical. Em grande parte do territrio brasileiro, so comuns temperatura e umidade elevadas na maior parte do ano. Aliado a esse fato e, considerando que a maioria do pblico que frequenta as instituies de educao infantil composta de crianas providas de grandes atividades fsicas e pelo fato de serem ainda pequenas, h
[...] um equilbrio hemodinmico corporal bastante sensvel. Isto , a criana sofre os efeitos das variaes de temperatura com muita intensidade, uma vez que seu corpo pequeno perde a quantidade ideal de lquido com bastante facilidade. Portanto, pode-se dizer que essas variaes bruscas em seu equilbrio podem vir a provocar sensaes de desagrado, insegurana e desafeto em relao ao ambiente vivenciado (BLOWER; AZEVEDO, s.d., p. 5).

Elemento acstico Estudos comprovam as possveis interferncias dos rudos e da poluio sonora na sade fsica e psicolgica dos seres humanos. Nas escolas infantis, devemos observar os rudos internos e externos que esto intimamente ligados localizao, orientao do prdio, organizao espacial da edificao, aos materiais de acabamento dos ambientes e suas organizaes espaciais.
O rudo intenso e ininterrupto causa tenso nervosa e reduz as resistncias fsicas do homem, inibindo a concentrao mental. Como fator fsico de dano causado pelos rudos est a perda da audio e, dentre os efeitos psicolgicos, a irritabilidade exagerada (LOPES; FREGONESI, 2006, p. 3).

Os autores acrescentam que os efeitos nocivos do rudo, seja em casa, na escola, no trabalho ou nas atividades de entretenimento, conseguem interferir na atividade humana, porquanto, provocam dificuldades de ateno e concentrao e podem causar estresse nervoso e alterao do sono. Devemos levar em conta os efeitos dos rudos dentro da prpria escola e destacar o barulho emitido pelas crianas nessa fase escolar, dos professores em atividades, do ptio, quando das atividades de recreao, e do ginsio de esportes, aliados eventual disposio espacial do prdio e aos materiais de acabamento utilizados. A depender da localizao da Instituio Infantil, a poluio sonora externa pode ser uma constante, pois h os rudos do trnsito, das indstrias ou de aglomeraes de edifcios do entorno, rudos espordicos de obras prximas, dentre outras fontes. Esses eventos ruidosos, provocados por fatores internos e/ou externos escola infantil, so elementos que podero interferir na percepo e na compreenso adequadas dos sons e da fala e que vo influenciar na

Organizao e conforto ambiental

232

formao da criana, ao longo do seu desenvolvimento, dificultar a criao de laos afetivos e, consequentemente, o processo de ensino e aprendizagem. Alguns rudos considerados poluio sonora so aqueles intensos, ininterruptos, constantes e frequentes,
[...] estmulos com os quais o ouvido humano nunca se acostumar, como por exemplo: rudos industriais, do trnsito e de atividades pblicas, alm de outros rudos espordicos, como sirenes, equipamentos de obras e atividades recreativas com aglomeraes humanas (BLOWER; AZEVEDO, s.d., p. 6).

Aspecto visual Na primeira seo deste captulo, refletimos sobre a relao da luminosidade ou quantidade de luz no desempenho de determinadas tarefas, a boa iluminao como aspecto fundamental para a promoo do bem-estar e do conforto ambiental, viu que a iluminao natural produz maior conforto visual, alm de reduzir os gastos energticos, e a importncia das cores para o conforto do ambiente. Tais aspectos podero favorecer, ou no, a construo de um ambiente adequado ao desenvolvimento e ao aprendizado das crianas. Sobre os aspectos do conforto ambiental na Educao Infantil e de acordo com Blower e Azevedo ([S.d] p. 7-8),
[...] clara a importncia do sentido da viso para a concentrao nas atividades e na interatividade, subsdios indispensveis ao desenvolvimento intelectual da criana pequena. Porm as salas de atividades com excessos de ilustraes, enfeites e gravuras penduradas nas paredes ou cores berrantes promovem uma estimulao visual excessiva, podendo levar a criana distrao, causar poluio visual, dificultando a identificao dos valores estticos pessoais, impedindo a apropriao do ambiente e consequente construo de apego ou de desprezo ao lugar.

Qualidade do ar O conforto e/ou desconforto trmico esto diretamente relacionados ao desgaste fsico e mental, menor ou maior, que possamos empreender na realizao das atividades. Portanto, os efeitos da temperatura sobre a sade do ser humano provocam diferenas no desempenho das atividades fsicas e cognitivas. A esse respeito, Blower e Azevedo (idem, p, 7-8) comentam o seguinte:
Assim como no conforto trmico, a ventilao que vai contribuir para a melhoria da qualidade do ar, uma vez que permite a renovao do mesmo. A ventilao pode estar presente de forma natural ou artificial (atravs de aparelhos de ventilao, exausto ou refrigerao). Considerando a natureza

Organizao e conforto ambiental

233

da edificao abordada, a ventilao natural mais apropriada e benfica ao conforto e sade da criana pequena. A falta de ventilao natural, ou seja, onde no h a circulao de ar por aberturas, o ar aquecido sobe, por ser mais leve que o ar frio e por no ter alternativa de escape. Forma-se, ento, uma camada de ar quente, viciado, no renovado, desagradvel e desaconselhado para a sade. Detendo-se nos aspectos da qualidade do ar, especificamente em relao criana pequena, pode-se dizer que os malefcios causados pelo ar viciado ou poludo so grandes e importantes, no s em relao sua sade fsica quanto mental. As crianas so mais vulnerveis e, durante o seu desenvolvimento, so expostas a diferentes agentes poluidores. Na fase de 0 a 6 anos, so mais susceptveis poeira ao nvel do solo, no s pela estatura, como tambm pelo fato de se arrastarem, sentarem no cho e carem mais que os mais velhos (p. 8-9).

Considerando os aspectos estruturais e naturais aqui abordados, importante ressaltar que um ambiente de Educao Infantil tem caractersticas prprias, como espao fsico coletivo, que atende, quase sempre, a crianas em fase de desenvolvimento e de crescimento e que ainda trazem, com elas, diferenas socioculturais e histricas que interferem na forma como a criana percebe o ambiente. Nesse sentido, o papel da Educao Infantil , inevitavelmente, o de promover um ambiente adequado, onde os aspectos emocionais, cognitivos, afetivos e motores sejam vivenciados de forma desejvel, que contribuam para o desenvolvimento da criana, e que seja um espao de aprendizado, lugar de interao, com o qual a criana se identifique e que lhe garanta segurana, equilbrio, orientao e bem-estar. Os aspectos aqui discutidos levam a entender que o processo interativo entre o ambiente e o indivduo determinante para o processo educacional, razo por que importante uma abordagem multiprofissional na construo do conhecimento, principalmente nos espaos de educao infantil. Tomando por base os Parmetros de Infraestrutura dos espaos infantis, veremos que o espao adequado aquele que promove descobertas, criatividade, aventuras e aprendizagem, onde a criana se sinta segura para desenvolver suas habilidades nos aspectos psicomotor, cognitivo, afetivo e social. A partir do que j foi exposto, faamos uma reflexo sobre as seguintes indagaes: a) Como uma criana desenvolver sua coordenao motora ampla se no h espaos onde ela tenha a oportunidade de estar ao ar livre, correr, pular, subir e descer?

Organizao e conforto ambiental

234

b) Como aprender sobre o meio ambiente, se sua viso de mundo est restrita a sua sala de aula? c)Como far descobertas se no h espao para investigar? d) Como entender o diferente/as diversidades se tudo o que v igual todos os dias? e) Como aprender se o ambiente em que est inserida no lhe oferece segurana, conforto e bem-estar?

4.3 IDENTIFICANDO ESPAOS E RECURSOS HUMANOS QUE FAVORECEM A APRENDIZAGEM DAS CRIANAS
Nas sees anteriores deste captulo, refletimos sobre desenvolvimento (especificamente o motor) da criana e a construo do espao educacional favorvel ao aprendizado. Vimos que os espaos devero ser organizados de acordo com a faixa etria da criana, para lhe proporcionar estmulos cognitivos e motores, dentro de um ambiente acolhedor e prazeroso, o que torna o espao fsico indispensvel ao estabelecimento das relaes das crianas com elas prprias, com o outro e com o mundo. A importncia do espao fsico e da organizao da escola considerada no trabalho de Frison (2008, p. 16), que afirma:
A estruturao do espao fsico, a forma como os materiais esto dispostos e organizados influenciam os processos de ensino e de aprendizagem e auxiliam a construo da autonomia, da estabilidade e da segurana emocional da criana. Para bem desenvolver sua identidade, fundamental que ela sinta-se protegida e esteja inserida em um universo estvel, conhecido e acolhedor. Os espaos so concebidos como componentes ativos do processo educacional e neles esto refletidas as concepes de educao assumidas pelo educador e pela escola.

Vimos que a criana um ser nico, com caractersticas prprias e peculiares de desenvolvimento. Porm, esse desenvolvimento acontece, em todos os aspectos, simultaneamente, de forma dinmica e com a participao de fatores como o meio ambiente (espao fsico), hereditariedade, estmulos recebidos (famlia, escola), que esto diretamente relacionados com as aquisies e a evoluo dos estgios de desenvolvimento global da criana. Portanto, o meio fsico onde a criana se encontra cresce e se desenvolve, e os espaos a ela oferecidos (creche, escola, lugar de lazer), alm das relaes com os pais, parentes, professores, so fundamentais, porquanto influenciam diretamente no

Organizao e conforto ambiental

235

seu desenvolvimento e aprendizagem. A esse respeito, o documento do Referencial Curricular para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 21-22) comenta que
[...] as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao.

O educador deve, no entanto, estar ciente de seu papel, no processo de ensino e aprendizagem, como algum mais experiente, que tambm aprende e contribui para que o educando aprenda de forma mais ldica, pois respeita sua cultura, sua liberdade, individualidade, interao com os pares e que se divirta, aprendendo. Portanto, o espao fsico e o professor devem estar estruturados e organizados de forma a promover uma educao que atenda aos anseios e s necessidades das crianas. Sobre esse aspecto, o Referencial Curricular para a Educao Infantil (1998, vol. 1, p. 23) deixa claro que
[...] educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis.

importante ressaltar que, se os espaos da escola forem, devidamente, organizados, para que as crianas se sintam desafiadas e estimuladas a aprender nos aspectos cognitivo, social e motor, de forma que possam andar, correr, saltar, subir e descer, ou seja, desempenhar atividades que promovam o conhecimento e o controle do prprio corpo, o conhecimento do ambiente externo, identificando o cheiro das flores, de alimentos sendo preparados, o barulho da chuva, dos cantos dos pssaros, a brisa do vento, o calor do sol, enfim, um ambiente rico e variado onde tambm se estimulam os sentidos, certamente sua aprendizagem e seu desenvolvimento sero significativos, pois, segundo, ainda, o Referencial Curricular (idem, p. 39-40), podemos dizer que a qualidade da aprendizagem e do desenvolvimento da criana de zero a seis anos fica condicionada estruturao dos espaos fsicos, conforme descrito nos Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006a), e organizao dos

Organizao e conforto ambiental

236

recursos materiais, dos objetos variados e acessveis e de profissionais qualificados e experientes que atuam como mediadores dessa relao que envolve o ambiente, os recursos, as crianas e a aprendizagem. No que diz respeito organizao dos materiais e dos objetos ldicos e pedaggicos, o papel do educador fundamental na distribuio e na seleo desses recursos, de forma a propiciar situaes de aprendizagem que articulem os recursos s capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana. tambm responsvel por garantir um ambiente rico e prazeroso. Para isso, deve ampliar as descobertas e as aes de cada criana, considerando essas atividades como um meio de organizar o processo de conhecimento e de trocas de saberes. Nesse sentido, o trabalho de pesquisa sobre organizao de tempo e de espao na Educao Infantil, realizado pela professora Lourdes Frison (2008, p. 171), revelou:
A organizao do espao atravs de temas caracterizadores tem sido uma prtica bem sucedida em algumas escolas. Tendo-se plena conscincia de que se trata de uma lista com muitas escolhas, pode-se pensar em organizar cantos: casa de bonecas, fantasia, jogos e brinquedos, biblioteca, tecelagem, matemtica, imprensa, estamparia, dobraduras, experincias. Pode-se constituir o canto da garagem (com carrinhos, guaritas e placas de trnsito); do escritrio de trabalho (com telefone, mquina de escrever, calculadora); do cabeleireiro (espelho, pinturas, perucas, adornos); do supermercado (carrinhos, mercadorias, cdulas de dinheiro); de msica e dana (diversos instrumentos se percusso e sopro). possvel, pois, dispor de variados espaos com diversidade de materiais, brinquedos e instrumentos. A organizao dos cantinhos na sala de aula influencia a qualidade pedaggica do trabalho, facilita encontros, estimula trocas entre as crianas, garante-lhes a possibilidade de pensar e demonstrar suas prprias convices. Dependendo da idade das crianas, o colcho ou colchonete permite que elas possam ficar deitadas e engatinhar para deslocar-se livremente.

A pesquisa identificou, ainda, que cada espao, quando bem organizado e estruturado, instiga a criana a explorar e a manipular os objetos disponveis, e isso aumenta sua capacidade criativa e imaginativa. Os cantos, organizados por temas, estimulam as crianas a optarem por espaos de sua preferncia, e isso promove a autonomia, a tomada de decises e a interao entre elas. Constatou-se tambm que as atividades coletivas so igualmente importantes para o desenvolvimento relacional, pois a convivncia em grupo propicia o aprendizado de participao e cooperao decorrentes dessa interao. As atividades podem ser concretizadas atravs de oficinas de integrao, de

Organizao e conforto ambiental

237

brincadeiras livres ou dirigidas, de unidades didticas ou de atividades para reforar a aprendizagem concreta (FRISON, 2008, p. 172).

4.4 O EDUCADOR COMO ELEMENTO FAVORVEL DA

APRENDIZAGEM

O educador, em conjunto com a equipe de educao infantil, tem funo primordial no planejamento das atividades. Portanto imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas brincadeiras e nas estratgias de aprendizagem oferecidas pelas instituies, por meio de interveno direta do professor, levando-se sempre em considerao que o meio fsico um fator determinante para estimular e motivar a aprendizagem. Em sua pesquisa, Frison (2008, p. 172) evidencia que:
O espao fsico um elemento importante: quando estruturado oportuniza aprendizagens e interaes entre as crianas. Sua organizao, ao tornar-se parte integrante do planejamento, passa a constituir-se como recurso, como estratgia do professor. A proposta pedaggica, na Educao Infantil, precisa ser pensada em parceria com as crianas, permitindo que elas aprendam a refletir, tomar decises, dizer do que gostam ou o que no querem fazer.

O professor, como adulto e profissional qualificado, tem a funo de mediador da aprendizagem das crianas. Utilizando-se de brincadeiras organizadas e dirigidas, deve, tambm, escutar as crianas na elaborao das atividades, com o objetivo de construir o conhecimento. Para isso, o Referencial Curricular para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 30) recomenda que
[...] o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades, assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao. Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano.

O documento do MEC estabelece, ainda, que o papel do professor, na Instituio Infantil, pea essencial para a parceria da construo do processo de ensino e aprendizagem das crianas em situaes de interao social ou atividades individuais.

Organizao e conforto ambiental

238

Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas (BRASIL, 1998, p. 30).

Enfim, para que os objetivos sejam alcanados, imprescindvel que o professor considere o Referencial Curricular para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 30), tendo em vista os seguintes aspectos: a) A interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; b) Os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j detenham sobre o assunto, j que aprendem por meio de uma construo interna, ao relacionar suas ideias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que estabelecem; c)A individualidade e a diversidade; d) O grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais prximo possvel das prticas sociais reais; e) A resoluo de problemas como forma de aprendizagem. Tais aspectos da aprendizagem, aliados s atividades planejadas para a sala de aula e o espao fsico externo a ela, devem ser explorados ao mximo. Nesse sentido, educador e professor devem conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades, assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas e etnias. No Quadro 7, apresentamos algumas atividades e seus respectivos objetivos:

Artes-plsticas, dramatizaes, pois trabalham de forma ldica conceitos, vocabulrio, histrias infantis, que auxiliam o desenvolvimento da linguagem, da criatividade. Atividades grficas, em que podem ser estimulados desenhos, colagem,

Organizao e conforto ambiental

239

pinturas, que promovem o desenvolvimento cognitivo, motor e social. essencial adequar e organizar o espao de forma a atender s necessidades de higiene, limpeza, conforto, alimentao e o sono da criana. Os espaos em que a criana habita precisam ser cuidadosamente limpos, confortveis, agradveis, seguros, sem elementos que provoquem risco. Ao lidar com gua, areia, pneus, pedrinhas, garrafas, tampinhas e copinhos, a criana compreende conceitos de quantidade, volume, peso, temperatura; conhece as propriedades de flutuao e de resistncia; realiza atividades que exigem motricidade fina, como misturar, remover, encher e esvaziar. No espao externo, preciso haver balanos, escorregadores, gangorras, piscina de bolinhas, cama elstica. Ambientes com flores, terra, areia e gua estimulam para a realizao de um trabalho mais espontneo e deixam a criana mais tranquila. A criana necessita fazer investidas pessoais sobre o ambiente fsico, por isso, deix-la atuar livremente de suma importncia. Atividades livres e espontneas estimulam a criana a desenvolver habilidades e competncias.
Quadro 7- Atividades planejadas para a sala de aula e o espao fsico externo a ela Fonte: Payne; Larry (2007)

Sabemos quo importantes so a organizao do espao e o planejamento pedaggico das atividades em Educao Infantil para o desenvolvimento global da criana, uma vez que desenvolvem as potencialidades e promovem novas habilidades nos aspectos motor, cognitivo e afetivo. O professor tem um papel fundamental nesse processo, pois ele quem planeja e organiza as atividades e os espaos, com o objetivo de desenvolver integralmente a criana, buscando construir conhecimentos com autonomia, dentro de um ambiente que favorea o bem-estar, que estimule a criana a interagir com o outro e com o ambiente, na perspectiva de aprender com diverso e alegria.

5 CONDIES AMBIENTAIS E PEDAGGICAS DO PROFESSOR DE CRECHE E DE PR-ESCOLA

Organizao e conforto ambiental

240

Nesta ltima parte, direcionaremos nosso ponto de vista para a formao do educador como professor de creche e pr-escola, numa perspectiva do cuidar e educar. Abordaremos os recursos humanos e materiais que o professor de Educao Infantil tem disponvel no ambiente escolar para poder realizar, de forma satisfatria, a sua funo de educador de crianas, seja ele professor de creche ou de pr-escola. Nessa perspectiva, as instituies de Educao Infantil tm funo importante no sentido de oferecer condies fsicas, recursos materiais e humanos voltados para o trabalho de cuidar e educar, compromissados com o desenvolvimento integral da criana nos aspectos afetivo, cognitivo, intelectual, motor e social. O reconhecimento e a importncia dados Educao Infantil, a partir da LDB em vigor, evidenciaram a valorizao do papel do profissional que atua com crianas de zero a seis anos de idade, cujo trabalho pedaggico adquire reconhecimento no mbito do sistema educacional, que passa a exigir do professor
[...] um patamar de habilitao derivado das responsabilidades sociais e educativas que se espera dele. Dessa maneira, a formao de docentes para atuar na Educao Infantil, segundo o art. 62 da LDB, dever ser realizada em nvel superior, admitindo-se, como formao mnima, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1998, p. 11).

Historicamente, vem se exigindo muito do profissional de educao infantil, em relao sua formao e atuao, em funo das transformaes sociais e das mudanas de concepes acerca de criana/infncia e de educao infantil que vm ocorrendo ao longo do tempo. Assim, percebemos que a trajetria do professor de educao infantil vem, cada vez mais, experimentando mudanas pedaggicas, visando atender s propostas de Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil exigidas pelas novas tendncias pedaggicas que caracterizam o atendimento Educao Infantil, no Brasil, cuja proposta procura atender s necessidades de desenvolvimento das crianas nessa faixa etria. Nesse sentido, o ambiente educacional, como um todo, est inserido nas atuais concepes de Educao Infantil, o que torna o ambiente fator determinante para o ideal de aprendizagem e desempenho escolar das crianas. Portanto, a forma como crianas e professores se sentem e se dispem a realizar

Organizao e conforto ambiental

241

as tarefas determinada pelo ambiente, que deve ser planejado de forma a atender s necessidades fsicas e cognitivas desses indivduos. Os professores, tanto quanto os estudantes, precisam de ambientes acolhedores e adequados para desempenhar suas atividades didtico-pedaggicas e para dar o melhor de si. Entretanto, se o ambiente de trabalho como a creche, por exemplo, tem uma estrutura fsica que apresenta paredes sujas e arrebentadas, mveis estragados, janelas e portas que mal abrem (ou fecham), problemas de instalaes eltricas, precria iluminao e ventilao, cria uma imagem de desconforto ambiental, proporcionando pouco estmulo ou desprazer para o trabalho. Se imaginarmos uma escola nas condies da construo mostrada na Figura 9 o que no difcil de encontrar , qual ser o nvel de aprendizagem dos estudantes e de satisfao do professor ao trabalhar num ambiente desprovido de qualquer infraestrutura e sem recursos materiais e humanos? Existe alguma dvida de que o ambiente escolar determinante para o bom desempenho de crianas e professores? O que dizer de uma escola infantil que nem nome tem?

Figura 9- Escola do municpio de Senador Jos Porfrio, interior do Par Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/_Sm1BW7uDHWQ/SS_YmnQKLjI/ AAAAAAAAACo/9OP7ENoMCOw/s400/escola+sem+nome+2.JPG>.

Se o ambiente de trabalho determinante para o bom desempenho profissional, nele deve haver, tambm, um clima amistoso e favorvel, para que as relaes de trabalho aconteam de maneira que as pessoas envolvidas

Organizao e conforto ambiental

242

(crianas, professores, gestores etc.) se sintam bem e no haja relaes desgastantes e sentimentos ruins. Como vimos, o papel das instituies infantis (creches e pr-escolas) de educar e cuidar das crianas, de acordo com a faixa de idade correspondente. Para isso, o compromisso das instituies de promover o desenvolvimento integral dessas crianas, com atendimento de qualidade e respeitando os seus direitos fundamentais. Isso s ser possvel mediante a existncia de condies e recursos materiais e humanos voltados para o cuidado e a educao desse pblico. Cuidar e educar so aes intrnsecas e de responsabilidade da famlia, dos professores e dos mdicos. Todos tm de saber que s se cuida educando e s se educa cuidando (MIGUEL, 2010, p. 6). Assim, ao longo da histria educacional, mediante transformaes sociais, a educao infantil vem se configurando como um espao destinado ao acolhimento e ao desenvolvimento de atividades prprias dessa faixa etria, com caractersticas educacionais, e profissionais qualificados para o desempenho das funes de educar e cuidar. A proposta das creches de cuidarem de crianas e educ-las dever oferecer um cenrio educacional de forma a atender s necessidades das crianas de zero a trs anos, tendo como referncia a Poltica Nacional de Educao Infantil (BRASIL, 2006b), que, em relao a esse aspecto, sugere o atendimento baseado no predomnio dos cuidados, no que diz respeito sade, higiene e alimentao. Portanto, alm desses cuidados, as instituies infantis e o profissional que vai lidar diretamente com as crianas devero conhecer suas necessidades, considerando a faixa etria em que se encontram, porquanto nessa fase da vida, que elas mais precisam de estmulos sensoriais e motores, inerentes ao seu pleno desenvolvimento, e de interagir com o meio, com adultos, com outras crianas e com objetos, o que resulta em reaes psicomotoras e sociais favorveis. Assim, os estudiosos caracterizaram alguns aspectos do desenvolvimento infantil, demonstrando a importncia da funo de pais e educadores nessa etapa decisiva da vida das crianas, Miguel (2010, p. 5) resume assim as necessidades das crianas de zero a trs anos: De zero a um ano: precisam de:

Organizao e conforto ambiental

243

Proteo para perigos fsicos; Cuidados de sade adequados; Adultos com os quais desenvolvam apego; Adultos que entendam e respondam aos seus sinais; Coisas para olhar, tocar, escutar, cheirar e provar; Oportunidades para explorar o mundo; Estimulao adequada para o desenvolvimento da linguagem.
De um a trs anos: precisam de todas as condies acima e de:

Apoio na aquisio de novas habilidades motoras, de linguagem e

pensamento;

Oportunidade para desenvolver alguma independncia; Ajuda para aprender a controlar seu prprio comportamento; Oportunidades para comear a aprender a cuidar de si prpria; Oportunidades dirias para brincar com uma variedade de objetos.
imprescindvel conhecer o processo histrico das instituies educacionais infantis, que se mostram dinmicas e esto em constante evoluo. Devemos nos lembrar, tambm, das questes relativas infraestrutura, como as descritas nos Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006a) que, como vimos, tm papel fundamental no desempenho das atividades de crianas e professores. No entanto, na prtica, ainda percebemos certa fragmentao das aes do cuidar/educar. E isso preocupante, pois, para que se tenha uma educao infantil de qualidade, preciso formar as pessoas envolvidas na rea. Ao poder pblico compete a articulao de polticas pblicas de atendimento infncia que respeite os direitos fundamentais das crianas e encaminhe os profissionais para a formao adequada. Ressalta-se, no entanto, que no bastam as mudanas formais para se unificar o atendimento educacional em nvel de creche e pr-escola, mas, tambm, de mudanas internas, de concepo de atendimento e de polticas de atendimento, por meio das quais se valorizem a formao profissional e, sobretudo, o direito e a capacidade da criana se desenvolver em sua plenitude. Portanto, o atendimento assistencialista desempenhado nas creches, em que se priorizam os cuidados bsicos de higiene, alimentao e sono, deve ser visto muito mais alm do simples aspecto do cuidar, e passar a ser fundamentado,

Organizao e conforto ambiental

244

tambm, no aspecto de educar, cujo processo envolve estudo, dedicao, cooperao, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os responsveis pelo processo, pois a criana um ser rico em conhecimento, cultura, criatividade e est em constante desenvolvimento. As crianas passam por etapas/evolues psicomotoras que so fundamentais para seu desenvolvimento. O percurso motor que a criana de zero a seis anos precisa percorrer, para seu pleno desenvolvimento, crescimento e aprendizagem, est intimamente relacionado ao ambiente em que vive e aos estmulos necessrios oferecidos a ela. Portanto, as creches e as pr-escolas devem estar devidamente estruturadas e organizadas, de modo que possam favorecer adequada explorao fsica aos pequenos, a fim de que eles possam se expressar e interagir com o meio e com seus pares. na interao com o meio que a criana ir aprender e conhecer a si prpria, o ambiente e suas diversas caractersticas, dentre elas: formas, espaos, cores, tamanhos, altura, dimenses, texturas, peso etc. , tambm, onde ela aprender a manter relaes com outras pessoas. Portanto, um educador comprometido com a pedagogia da infncia fundamental nesse processo, que deve enriquecer o desenvolvimento infantil por meio de brincadeiras, jogos e atividades dirigidas, no sentido de motivar e despertar, nas crianas, capacidades, interesses e aprendizagens.

5.1 CONDIES AMBIENTAIS E PEDAGGICAS DO PROFESSOR DE PRESCOLA

Continuando o percurso pelos espaos e recursos que cercam os ambientes de creches e pr-escolas, veremos as condies dos ambientes de pr-escola e os recursos adequados para o bom desempenho do professor. Mas, antes, vamos refletir um pouco sobre as diferenas ambientais e pedaggicas entre a creche e a pr-escola. Vimos que o trabalho nas creches se caracterizava pelo modelo assistencialista de cuidar da higiene e da sade das crianas, conforme mostra a trajetria histrica da educao infantil. No entanto, a funo das instituies de educao infantil nada mais do que realizar uma prtica em que as duas aes (cuidar e educar) estejam interligadas e associadas, o que constitui o principio bsico da educao infantil para crianas de zero a seis anos de idade.

Organizao e conforto ambiental

245

Assim, ao longo do tempo, a educao infantil, por meio, principalmente, da pr-escola, vem assumindo o papel de construir um espao educacional apropriado, onde ocorram as prticas de preparao da criana para a aprendizagem formal. Isso significa que a criana, a partir de trs a quatro anos de idade, seria preparada para o ensino fundamental, cabendo pr-escola desenvolver essa funo. O professor passa, ento, a ser o agente indispensvel no contexto da educao infantil, porquanto sua formao e suas competncias so condies bsicas para contribuir com o processo de aquisio do desenvolvimento individual da criana, dando a ela a possibilidade de desenvolver a criatividade, o pensar, a autonomia e a segurana para, tambm, seu futuro ingresso no ensino fundamental. Portanto, a partir dos trs anos de idade, alm de outras necessidades j indicadas, as crianas necessitam de condies de desenvolvimento que requerem uma gama de experincias, sejam elas motoras, fsicas ou pessoais. A seguir, a continuao do resumo das necessidades das crianas, agora na faixa de trs a seis anos, segundo Miguel (2010, p. 5):
oportunidades para desenvolver habilidades motoras finas;

encorajamento para exercitar a linguagem, atravs da fala, da leitura e do canto; atividades que desenvolvam um senso de competncia positivo; oportunidades para aprender a cooperar, ajudar, compartilhar; experimentao com habilidades de escrita e de leitura.

Tendo em vista as necessidades das crianas de trs a seis anos de idade, dentro do espao da pr-escola, alm de profissional qualificado, compromissado com a sua prtica, a escola precisa estar equipada com recursos e materiais pedaggicos, ambientes adequados e acessveis para atender s diversas caractersticas de desenvolvimento individual e de aprendizagem de cada criana, ou seja, espaos e recursos que lhes deem a oportunidade de aprender, aprimorar e ampliar suas habilidades motoras, ampla e fina, e suas relaes humanas. Isso contribui para a formao de um indivduo pleno, saudvel e inserido em seu meio social.

Organizao e conforto ambiental

246

Na pr-escola, a criana j tem passado por algumas etapas motoras bsicas (andar, correr, saltar, subir, descer, pular, pegar, rabiscar, desenhar etc.), ou seja, j conhece mais o seu corpo e suas possibilidades de movimento e apresenta desenvoltura para se comunicar, por isso importante que as brincadeiras, os jogos e as atividades ao ar livre, no parque, por exemplo, sejam mantidas para que a criana aprimore e consolide suas habilidades motoras e suas interaes corpo/meio/pessoas. O Quadro 8 mostra o que ainda se constata na realidade. Trata-se de uma sntese das diferenas institucionais e dos profissionais que atuam em creches e pr-escolas, revelando que muito caminho ainda se tem a percorrer para que haja a consolidao e a integrao das aes de cuidar e educar no sistema de ensino infantil.

CRECHE Perodo integral

PR-ESCOLA Perodo parcial

Seleciona a demanda (renda familiar e No h seleo (priorizam-se os mais me trabalhar fora) velhos) Funciona entre 11 a 12 meses ao ano Acompanha o calendrio escolar escolar Fazem-se atividades de cuidado (ligadas As atividades so de cunho ao corpo) (geralmente em sala de aula) Promove mais interao com a famlia MONITOR Leigo Jornada de at 40h semanais No tem plano de carreira Salrio menor Menor status Trabalha 11 meses/ano Habilitado Jornada de 20h semanais Em geral, tem plano de carreira Salrio maior Maior status Segue o calendrio escolar Interage menos com a famlia PROFESSOR

Trabalho ligado ao corpo (cuida-se dos Trabalho ligado mente (escolariza os pequenos) maiores)
Quadro 8 - Diferenas institucionais e dos profissionais que atuam em creches e prescolas Fonte: Machado (2007)

Partindo dessa realidade, que aponta as diferenas de funes dos profissionais que atuam em creches e pr-escolas, em relao s atividades desenvolvidas, formao profissional, jornada de trabalho, remunerao,

Organizao e conforto ambiental

247

habilitao para funo, ao ambiente de trabalho, interao com as famlias, enfim, a todos os parmetros que regem a educao infantil, como ser que o professor do ensino infantil se sente diante dessa situao? O seu desempenho nas atividades como educador fica ameaado? Seguindo nessa direo, promover maiores investimentos na formao do educador, planejar e construir ambientes organizados e acessveis em creches e pr-escolas so aes essenciais que contribuem para o desenvolvimento profissional e favorecem para que haja uma prtica em que no basta o educador gostar de crianas, ele precisa conhec-las e ter as condies bsicas de trabalho para desempenhar sua funo de educador. Para tanto, os investimentos e o compromisso do governo com essa populao infantil so imprescindveis, porm, em muitos casos, algum investimento bastaria para construir uma estrutura adequada para atender s necessidades das crianas. A Figura 10 representa um bom exemplo de uma realidade de pr-escola brasileira, em que de pouco se precisa para realizar o trabalho de educar e cuidar de crianas sem precisar de grandes e sofisticadas construes.

Figura 10 - Edificao de escola infantil Fonte: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/ editorial/05-05-23_03.jpg>. As pr-escolas e creches no precisam ser sofisticadas, no entanto, necessrio que elas sejam limpas, que estejam em bom estado de conservao fsica, que tenham os recursos necessrios para o trabalho dos educadores e funcionrios e que sejam de fcil acesso (MACHADO, artigo 1, 2007).

Organizao e conforto ambiental

248

As atividades realizadas pelas crianas da pr-escola requerem do educador conhecimentos e competncias para organizar os espaos fsicos e materiais, a fim de promover contatos com pessoas e objetos, para que possam ocorrer a explorao, o aprendizado e as trocas de saberes e afetos entre adultos e crianas. Como j visto, o conhecimento na rea de desenvolvimento motor servir de base para a elaborao das atividades que trabalham os movimentos corporais globais, sejam estes amplos e/ou mais finos (refinados), de acordo com a idade em que a criana se encontra. Assim, com base nesse conhecimento sobre o desenvolvimento humano e nas necessidades motoras inerentes s crianas de zero a seis anos de idade, as escolas infantis tero de oferecer espaos adequados para que o educador possa desenvolver seu plano pedaggico baseado, tambm, na explorao e na ampliao das habilidades fsicas/motoras das crianas com as quais trabalha. Portanto, as creches e as pr-escolas, onde os espaos sejam apropriados para que crianas e educadores realizem suas atividades com tranquilidade e conforto, tero maiores condies de fazer com que os profissionais se sintam satisfeitos e realizados profissional e pessoalmente. Os espaos das escolas devero ser organizados de maneira que crianas e educadores possam ter fcil acesso a eles. Os professores devem ter sua sala ou ambiente de trabalho, onde possam elaborar suas atividades pedaggicas com entusiasmo e conforto. O ambiente do professor deve ser um lugar de trabalho agradvel, aconchegante e organizado, com os materiais necessrios e suficientes para realizar as atividades que planejam. Os professores devero ter condies satisfatrias e tempo para discutir e planejar suas atividades, trocar ideias com os colegas, compartilhar experincias, pensamentos e frustraes, num ambiente harmonioso e acolhedor, onde as relaes humanas sejam baseadas no profissionalismo, no coleguismo e na tica. Nesse sentido, a poltica de trabalho da pr-escola deve contemplar uma prtica baseada na humanizao e no respeito ao profissional, oferecendo-lhe apoio e orientao pedaggica sempre que necessrio. Nos ambientes da pr-escola, assim como os professores, as crianas tambm devem se sentir confortveis e estimuladas, e precisam de espaos onde possam aprender brincando, aprender a organizar seu material, de forma a prepar-las para o futuro aprender (alfabetizao).

Organizao e conforto ambiental

249

Figura 11 - Cabides de organizao para objetos individuais Fonte: <http://www.atividadesdatiaangelica.blogspot.com>.

Observemos a Figura 11. Poderamos identificar quais habilidades motoras ou movimentos fsicos as crianas esto desenvolvendo para pendurar suas mochilas e casacos nos cabides? Imaginemos, por exemplo, que, para um simples movimento de levantar um brao (ou os dois) para alcanar o cabide, necessrio que a criana tenha fora e coordenao suficientes. Agora, reflitamos: Como a criana adquire essa habilidade? Vamos entender como isso acontece: A fase do engatinhar (mos e joelhos no cho), que a criana adquire na faixa dos sete aos dez meses de idade, proporciona-lhe fora nos braos e nas pernas, pois ela precisa dessas foras para sustentar o peso de seu corpo, e de coordenao, quando se desloca e precisa fazer movimentos amplos e coordenados (movimentos cruzados: brao direito, perna esquerda e vice-versa) de braos e pernas para movimentar-se engatinhando. Esse movimento ou exerccio que a criana aprende e repete, por muitos anos, lhe d a base de fora e coordenao de que precisa para realizar movimentos mais elaborados e voluntrios, como: pendurar uma mochila, pegar objetos do cho, desenhar etc. Vejamos, agora, para realizar uma atividade simples de lavar as mos e enxug-las (Figura 12), quais habilidades motoras imaginamos que uma criana precisa ter? Por quais etapas ou fases do desenvolvimento motor ela precisa passar (experimentar) para atingir um nvel de comportamento motor que lhe

Organizao e conforto ambiental

250

permita realizar tal atividade? J pensamos nisso? Ento, certamente, saberemos que a criana precisa passar por todas as etapas de seu desenvolvimento motor.

Figura 12 - Higienizao das mos Fonte: <http://www.cantinhodosaber.buscasulfluminense.com>.

Desde beb, quando a criana segura objetos na mo e centraliza-os na linha mdia do seu corpo, por exemplo, quando segura a mamadeira para se alimentar, ela est adquirindo (treinando) comportamentos motores que serviro de base para os movimentos que requeiram a centralizao das mos, como o caso de lavar as mos, enxug-las etc. Na aquisio ou treino do engatinhar, por exemplo, ela tambm adquire fora e mobilidade nos braos, que lhe do a possibilidade de dobrar e esticar os braos e mant-los numa determinada posio e permita realizar essa e outras atividades. Considerando o que foi visto at aqui, faamos as seguintes reflexes:

Conseguimos perceber quo importante e fundamental para a

criana vivenciar e experimentar todas as fases do seu desenvolvimento motor?

Que nessa faixa de idade (zero a seis anos de idade) em que precisa
adquirir e aprimorar suas habilidades motoras?

Que o ambiente da pr-escola precisa estar preparado e organizado

para que a criana explore e vivencie sua motricidade?

Que o educador precisar estar habilitado e capacitado para contribuir

de maneira ldica, mas tambm, pedaggica para a evoluo das aquisies motoras e de aprendizagens das crianas?

Organizao e conforto ambiental

251

Que o desenvolvimento motor infantil fundamental para o pleno

desenvolvimento da aprendizagem e, consequentemente, do sucesso escolar?

5.2 CONDIES AMBIENTAIS E PEDAGGICAS DO PROFESSOR QUE TEM NA ESCOLA CRIANAS COM DEFICINCIA
Agora, direcionemos nossa perspectiva para uma situao em que, na escola, haja crianas com deficincia. Foi destacado, neste captulo, que os ambientes escolares devem estar planejados e organizados de forma a possibilitar o acesso de todas as crianas, com ou sem deficincia. Isso implica dizer que as escolas devem considerar os princpios da incluso e da acessibilidade, nas atividades pedaggicas e nas construes dos espaos educacionais destinados s crianas e cumprir com o que estabelecem os documentos oficiais, quando dizem que as escolas devem se ajustar a todas as crianas independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras (UNESCO, 1994, p. 6). Neste ponto, j devemos ter apreendido alguns conceitos ligados rea da educao infantil, dentre eles, o de incluso. Porm vamos relembrar o conceito de crianas com necessidades especiais (NEE), de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n. 9.394/96, apud Raymundo et al. [s.d.]):
So aquelas que, por alguma espcie de limitao, requerem certas modificaes ou adaptaes no programa educacional, a fim de que possam atingir seu potencial mximo. Essas limitaes podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condies ambientais desfavorveis.

preciso, no entanto, termos em mente que tambm esto includas, nesse contexto, as crianas sem deficincia, para as quais a escola precisa ter condies ambientais e humanas de acolher, respeitar as diferenas e garantir seus direitos. Vimos tambm neste captulo que o atual perfil do docente que atua na rea infantil requer dele novas competncias e sensibilidade para penetrar no universo educacional infantil, reconhecer e apoiar as diferenas individuais e promover o respeito e a valorizao da aprendizagem de cada um. Nesse sentido,

Organizao e conforto ambiental

252

vale aqui lembrar do educador portugus Jos Pacheco para quem no h crianas deficientes, h pedagogia ineficiente. Pensar numa escola inclusiva e numa pedagogia acessvel a todas as crianas , tambm, pensar num mundo com mais harmonia e justia social, onde todos sejam respeitados e acolhidos num espao de democracia e de liberdade. Convido-o, caro leitor, agora, a refletir sobre uma proposta de inverso de situaes em relao normalidade. Imaginemos uma realidade totalmente diferente, para a qual no estivssemos preparados. Ento:

sinais?

O que aconteceria se todos os livros fossem em braile? Se, ao invs de escada, tivssemos apenas rampas? Se a comunicao se efetivasse apenas por meio da

linguagem de

Se quase todas as vagas dos estacionamentos fossem destinadas

pessoas com deficincia? O que faramos diante de situaes como essas? Teramos respaldo e incentivos do poder pblico para adquirir novos conhecimentos e aprender novas prticas? Estaramos dispostos a aprender e a conviver com novas situaes? Continuando esse raciocnio, reflitamos mais um pouco sobre as seguintes questes:

J pensamos de que maneira poderamos, na nossa prtica pessoal e profissional, contribuir para a efetivao de uma escola acessvel e democrtica?

J pensamos em uma escola que oferea condies bsicas de acesso e recursos materiais para atender demanda e s dificuldades individuais das crianas? No difcil constatar que muitos espaos destinados s escolas infantis

so, muitas vezes, casas adaptadas ou reformadas para essa finalidade. Portanto, ficam a desejar ambientes mais planejados e organizados para atender s crianas, em suas necessidades de cuidado e de educao. Os ajustes so feitos, quase sempre, sem pensar no mnimo de conforto e de organizao. Ento, por exemplo, podemos encontrar escolas onde o berrio funciona no terrao, quase ao ar livre, ou em salas com precria iluminao e ventilao; o acesso s salas, s vezes, tem um ou dois degraus; o quintal serve como rea de lazer etc.

Organizao e conforto ambiental

253

E o que dizer dos espaos destinados aos professores nas escolas infantis? H uma preocupao em se construir e planejar um ambiente ou sala destinada para eles? Em seu ambiente de trabalho, eles dispem de uma sala onde possam planejar suas atividades, trocar ideias com colegas ou descansar um pouco? Muitas indagaes devem continuar a ser feitas para que possamos ter, no presente futuro, uma organizao e um conforto ambiental pensados, especificamente, para atender s necessidades da escola de educao infantil e as pessoas adultos e crianas que nela convivem, trabalham, crescem, se divertem, estudam, aprendem, enfim... vivem.

Organizao e conforto ambiental

254

REFERNCIAS
BATIZ, E. C. et al. AVALIAO DO CONFORTO TRMICO NO APRENDIZADO: estudo de caso sobre influncia na ateno e memria. Produo, So Paulo, v. 19, n. 3, p. 477-488, set./dez., 2009. BEE, H. A CRIANA EM DESENVOLVIMENTO. 3. ed. So Paulo: Harbra, 1986. BLOWER, H. C. S.; AZEVEDO, G. A. N. A INFLUNCIA DO CONFORTO AMBIENTAL NA CONCEPO DA UNIDADE DE EDUCAO INFANTIL: uma viso multidisciplinar. Disponvel em: <http://www.usp.br/nutau/cd/137.pdf>. Acesso em: 23 out. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. PARMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAO INFANTIL. v. 1, Braslia, 2006. ______. POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INFANTIL: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia, 2006b. 32 p. ______. PARMETROS BSICOS DE INFRA-ESTRUTURA PARA INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL: Encarte 1. Braslia, 2006c. ______. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 1 COUTINHO, A. S. CONFORTO E INSALUBRIDADE TRMICA EM AMBIENTES DE TRABALHO. 2. ed. Joo Pessoa: Editora UFPB, 2005. ENUMO, S. R. F.; QUEIROZ, S. S.; GARCIA, A. DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM: algumas anlises e pesquisas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. FRISON. L. M. B. O ESPAO E O TEMPO NA EDUCAO INFANTIL. Porto Alegre. 2008. p. 16-180 GABRILLI, M. Desenho universal: um conceito para todos. Disponvel em: <http://www.rinam.com.br/files/REFERENCIAS_DesenhoUniversalumconceitopara todos.pdf>. Acesso em: 16 nov. 2011.

Organizao e conforto ambiental

255

GIL, M. ACESSIBILIDADE, INCLUSO SOCIAL E DESENHO UNIVERSAL: tudo a ver. 2006. Disponvel em: <http://www.bengalalegal.com/martagil.php>. Acesso em: 11 set. 2011. LAVILLE, A. ERGONOMIA. So Paulo: Editora USP, 1977. LEUCZ, J. AMBIENTE DE TRABALHO DAS SALAS DE AULA NO ENSINO BSICO NAS ESCOLAS DE CURITIBA. 2001. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2001. LOPES, J. L.; FREGONESI, M. A. O RUDO COMO FATOR DE INTERFERNCIA NA COMUNICAO UM ESTUDO DE CASO EM INSTITUIO DE ENSINO. So Paulo: Editora USP, 2006. MACHADO, J. L. A. A IMPORTNCIA DA EDUCAO PR-ESCOLAR. a precariedade das creches e pr-escolas no Brasil. 2007. Disponvel em: <http://www.planeta educacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=380>. Acesso em: 01 fev. 2010. MIGUEL, A. S. B. Cuidar e educar: um novo olhar para a educao infantil. Revista Fafibe on line, 2010. NUNES, I. H. O.; CARREIRA, L. R. M.; RODRIGUES, W. A ARQUITETURA SUSTENTVEL NAS EDIFICAES URBANAS: uma anlise econmico ambiental. Arquitetura Revista, So Leopoldo, v. 5, n. 1, p. 25-37, jan./jun. 2009. PAYNE, G.; LARRY, I. DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO: uma abordagem vitalcia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. PRADO, A. R. de A. ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL. In: Congresso Paulista de Geriatria e Gerontologia GERP, 3., 2003. Anais eletrnicos... Disponvel em: <http://direitodoidoso.braslink.com/pdf/ acessibilidade.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2009. PUPO, R. do A. MANUAL DO BEB: cuidados e carinhos que valem para vida inteira. So Paulo: Alegro, 2002. RAYMUNDO, D. C. R. et al. A FORMAO DO PROFISSIONAL DA EDUCAO NA ATUALIDADE E O CASO DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL. UNIFACEF. Disponvel em: <http://www.unifacef.com.br/.../daniela,%20marilia, %20marina, %20wagner%20e%20adriana.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2010.

Organizao e conforto ambiental

256

SILVA, L. B.; BONATES, M. F.; PEREIRA, T. C. B. ANLISE DO PROJETO ARQUITETNICO NO CONFORTO LUMNICO: caso dos ambientes de trabalho de uma imobiliria. 2005. Disponvel em: <http://www.biblioteca.sebrae.com.br/bds/ bds.nsf/dowcontador?>. Acesso em: 15 dez. 2010. UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento da ao na rea das necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994.

SOBRE OS AUTORES

Ana Elvira Steinbach Silva Raposo anaelviraraposo@uol.com.br Doutora em Sade Coletiva/Cincias Humanas e Sade. Professora de pesquisa em educao e planejamento educacional no Departamento de Habilitaes Pedaggicas (DHP) do Centro de Educao (CE) da Universidade Federal da Paraba (UFPB), vice-chefe do Departamento de Mdias Integradas na Educao (DEMIE) e lder do Grupo de Pesquisa em Estudos Transdisciplinares de Educao e Sade (GETES), certificado pela UFPB e credenciado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). O seu campo de estudos enfoca as relaes entre sexualidade, pensamento e linguagem na educao infantil, na famlia e na escola. Atualmente, sua proposta de pesquisa para ps-doutorado trata das polticas de sexualidade na relao escola-famlia com ncleos familiares gays e lsbicos: um estudo de educao comparada Brasil e EUA.

Eduardo Antnio de Pontes Costa eduapcosta@bol.com.br Licenciado em Psicologia (1998) e em Formao Clnica em Psicologia (1999) pela Universidade Federal da Paraba, Mestre em Cincias da Sade pela Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca (ENSP) da Fundao Oswaldo Cruz (2001) e Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense (2007). Como Professor Adjunto, Nvel 2, do Departamento de Metodologia da Educao do Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba, e com experincia na rea de Psicologia e Educao, com nfase em Juventude, Trabalho, Polticas Pblicas e Formao Profissional, atualmente desenvolve pesquisa, no campo da Psicologia e da Educao, a partir de questes relacionadas formao docente, especificamente, as que buscam problematizar as polticas pblicas de Educao, as prticas de territorializao e desterritorializao, e os movimentos inventivos de produzir educao.

260

258

Glorismar Gomes da Silva gglorismar@hotmail.com Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2002) e Especialista em Desenvolvimento Infantil e seus Desvios pela Universidade Federal da Paraba (1995). Licenciada em Educao Fsica (1987) e Graduada em Fisioterapia (1993), ambas pela Universidade Federal da Paraba, atuando junto a pessoas com deficincias variadas e suas famlias tanto no mbito da reabilitao como no da educao. Como fisioterapeuta, atuou em instituies, clnicas e hospitais; como educadora atuou em universidades e em Grupo de Pesquisa. Coordenou o Curso de Fisioterapia da Associao Paraibana de Ensino Renovado de 2005 a 2009, em cuja instituio foi docente de ensino superior. Atualmente, fisioterapeuta da Fundao Centro Integrado de Apoio ao Portador de Deficincia e professora/mediadora de educao a distncia, no mbito da UFPB-Virtual.

Iraquitan de Oliveira Caminha iraqui@uol.com.br Graduado em Educao Fsica (Universidade Federal da Paraba, 1988), em Psicologia (Institutos Paraibanos de Educao, 1990) e em Filosofia (Universidade Federal da Paraba, 1995). Mestre em Filosofia pela Universidade Federal da Paraba (1996) e Doutor em Filosofia pela Universit Catholique de Louvain (2001). Defendeu tese sobre o problema da percepo na filosofia de MerleauPonty. Foi professor-pesquisador do Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal da Paraba de 2002 a 2008. Foi presidente do Conselho Regional de Educao Fsica - CREF10/PB-RN no perodo 2006/2007. Atualmente, professor do Departamento de Educao Fsica, do Programa Associado de Ps-graduao em Educao Fsica da Universidade Estadual de Pernambuco/Universidade Federal da Paraba e do Programa de Ps-graduao em Filosofia - Universidade Federal da Paraba. membro do Laboratrio de Psicopatologia do EPSI e do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Psicanlise e Educao NEPPE do EPSI. Lder dos grupos de pesquisa: Laboratrio de Estudos sobre Lazer, Esporte, Corpo e Sociedade LAECOS e Filosofia da Percepo. Autor do livro O distante-prximo e o prximo-distante: corpo e percepo na filosofia de Merleau-Ponty e de vrios artigos e captulos de livros sobre corpo, tica, educao fsica, esporte, filosofia, educao e psicanlise.

259

Paulo Csar Zambroni de Souza paulozamsouza@yahoo.com.br Graduado em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1992), Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1997) e Doutor em Psicologia Social pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2006), tendo realizado Estgio de Doutorado no Dpartement dErgologie - Analyse Pluridisciplinaire de Situations de Travail da Universit de Provence, Frana (2005). Atualmente, Professor do Departamento de Psicologia da Universidade Federal da Paraba - UFPB, nos mbitos do curso de graduao em Psicologia e do Mestrado em Psicologia Social. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia do Trabalho e Organizacional e em Sade Mental, atuando principalmente com os seguintes temas: trabalho, gesto de pessoas, clnica do trabalho, competncia.

Ranulfo Cardoso Jnior

Graduado em Medicina pela Faculdade de Medicina de Campina Grande (1981), Especialista "Lato Sensu" em Metodologia do Ensino pela Fundao Universidade Regional do Nordeste (1983) e Especialista em Gesto Descentralizada de Programas com nfase em DST e AIDS pela Universidade Federal do Maranho (2005). Atualmente, Professor das disciplinas Histria da Medicina e Sade Comunitria II, III e IV na Faculdade de Cincias Mdicas de Campina Grande (FCM-CG), Coordenador da rea de Sade Coletiva do Internato do Curso Mdico da FCM-CG e Membro do Conselho Tcnico Administrativo da Faculdade de Cincias Mdicas de Campina Grande, do Centro de Ensino Superior e Desenvolvimento (CESED).

262

260

Ricardo Dias de Castro

ricardodiasdecastro@yahoo.com.br
Professor do Departamento de Clnica e Odontologia Social da Universidade Federal da Paraba (UFPB). Doutor em Farmacologia de Produtos Naturais e Sintticos Bioativos pela UFPB e Mestre em Odontologia Preventiva e Social pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Atua nas reas de Educao e Sade e de Farmacologia antimicrobiana de produtos naturais aplicados odontologia. Desenvolve atividades no Grupo de Pesquisa em Odontopediatria e Clnica Integrada (GPOCI/UFPB/ CNPq) e Grupo de Estudos Transdiciplinares em Educao e Sade (GETES/UFPB/CNPq), do qual tambm vice-lder. Seu campo de estudos compreende o conhecimento popular sobre o uso de plantas medicinais e o cuidado em sade, e desenvolve uma investigao sobre a concepo de sade nos projetos poltico-pedaggicos das escolas pblicas de ensino infantil.