DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET Teora cognitiva Como se logra el desarrollo cognitivo Conclusiones Bibliografa INTRODUCCIN

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de diversas teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar. Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo. CONTENIDO BIOGRAFA: Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.

En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET: ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. TEORA COGNITIVA: Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. ESTADIO EDAD

Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. 0 - 1 Estadio de las reacciones circulares primarias mes

Estadio de las reacciones circulares secundarias 1 - 4 Estadio de la coordinacin de los esquemas de meses conducta previos. 4-8 Estadio de los nuevos descubrimientos por meses experimentacin. Estadio de las nuevas representaciones mentales. 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses

Etapa Preoperacional

Estadio preconceptual.

2-4 aos 4-7 aos

Es la etapa del pensamiento y la Estadio intuitivo. del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos

de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en 11 aos en adelante 7-11 aos

ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende:

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. Coleccin no Figural: posee dos momentos. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. CONCLUSIONES En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje. Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras. En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

CONCEPTO DE NMERO DEFINICIN: Es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extrae directamente de las propiedades fsicas de los objetos ni de las convenciones sociales, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Para Piaget, la formacin del concepto de nmero "es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin". Por ejemplo: cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de conservacin, de la cantidad y la equivalencia trmino a trmino. Repetir verbalmente la serie numrica: uno, dos, tres, cuatro, etc., no garantiza la comprensin del concepto de nmero. Para ayudar a los nios a la construccin de la conservacin del nmero se debe planificar y desarrollar actividades que propicien el canteo de colecciones reales de objetos. Es recomendable emplear utilizar trminos como: quitar, agregar, juntar, separar, ms que, mayor qu, menos qu, menor qu, entre otros, con el fin de que el nio se vaya familiarizando con el lenguaje. En todas las actividades que el nio realiza en su da, subyacen aspectos matemticos que

se pueden aprovechar para orientar al nio en la comprensin de la nocin del nmero. En este sentido cabe sealar que el rol del docente como facilitador y mediador de aprendizaje, es de gran ayuda si sabe propiciar al nio material y el contexto adecuado que lo ayude a construir los conceptos lgicos y matemticos. ETAPAS DE LA NOCIN DEL NMERO DURANTE LA EDAD PREESCOLAR: 1. Primera Etapa: (Sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. Se da de 4 a 5 aos aproximadamente). Los nios de esta etapa no establecen la correspondencia global fundada en la percepcin de la longitud de las filas, es decir, se interesan en el inicio y final de cada fila, sin tomar en cuenta el nmero de elementos que la componen. Para ver el grfico seleccione la opcin Bajar trabajo del men superior 2. Segunda Etapa: (establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. De 5 a 6 aos aproximadamente). Es una etapa intermedia entre la no conservacin y la conservacin del nmero. Se da el establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. El nio en este caso hace la correspondencia exacta entre los crculos y los cuadrados despus de haber calculado con la mirada y de haber quitado un cuadrado sobrante. 3. Tercera Etapa: (Conservacin del nmero. A partir de los 6 aos aproximadamente). Corresponde a la etapa operatoria. La correspondencia trmino a trmino asegura la equivalencia numrica durable, independientemente de las transformaciones en la disposicin espacial de los elementos. Hay conservacin del nmero. Para ver el grfico seleccione la opcin Bajar trabajo del men superior El nio a la edad de 6 aos ha logrado establecer las transformaciones que las cantidades varan en la medida que se agrega o quita un elemento, por lo tanto su equivalencia numrica es durable. RECOMENDACIONES: * Se debe proporcionar al nio materiales concretos, para que l acte sobre los mismos y vaya haciendo sus propias construcciones con relacin al nmero. * Se trabajar con materiales complementarios. Por ejemplo tazas, platos, entre otros. * Tambin es recomendable emplear conjuntos de materiales homogneos. Por ejemplo: caramelos (2 conjuntos), pero de diferentes colores. MATERIALES:

* En primer trmino se recomiendan materiales complementarios cualitativamente: o Tazas y platos. o Pantalones y cinturones. o Perros y huesos. o Nios y chaquetas. o Vasos y nios. o Nias y cuadernos * En segundo trmino, se pueden emplear pares de conjuntos formados por material homogneo cualitativamente: o Dos conjuntos de caramelos, unos de menta y otros de caf. o Dos conjuntos de botones, unos redondos u otros cuadrados. o Dos conjuntos de palitos o cualquier otro elemento de plstico, unos de color y otros de otro color. o Dos conjuntos de monedas, de diversos tamaos. Cada uno de los conjuntos debe tener por lo menos 6 o 7 elementos, pues si son menos, el problema puede resolverse perceptivamente, sin apelar a la correspondencia.

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Teoria del Desarrollo Cognitivo El concepto de numero Alguna vez has querido darle caramelos a dos ninyos asi?: *** Si los has hecho alguna vez, habras notado que uno de los ninyos acaba siempre llorando. Y es siempre el de arriba en el dibujo. Por que es esto asi? Piaget si se intereso sobre el porque de esta distinta reaccion. Y su respuesta es la siguiente: Los ninyos piensan que los que parece mas grande (mayor) a sus ojos es realmente mas grande. En este caso, " se ve" mas larga la fila de abajo y mas corta la de arriba aunque nosotros sabemos que hay la misma cantidad arriba que abajo, cuatro para cada ninyo. Pero ellos no lo ven asi. Puedes incluso hacreles contar los caramelos y dte diran que hay cuatro

arriba y cuatro abajo, pero seguiran insisitiendo en que "hay mas caramelos en la segunda fila". Esto se debe a que los ninyos del periodo preoperacional estan muy ligados a sus percepciones de la realidad. A lo largo del periodo de las Operaciones Concretas iran progresivamnete desarrollando el concepto de numero tal y como lo tiene el adulto. Vamos a ver como Piaget ha descrito ese proceso: Segun la teoria de Piaget, saber contar no significa entender el concepto de numero, como el ejemplo de arriba nos acaba de demostrar. Entender el concepto de numero requiere entender dos ideas: * la correspondencia uno-a-uno * la conservacion La correspondencia uno-a-uno permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son equivalentes en numero si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro onjeto en ele segundo conjunto. La conservacion se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en numero, ponga como ponga los objetos en cad uno de ellos (por ejemplo, apilandolos en le primer conjunto y esparciendolos en el segundo conjunto), habra siempre el mismo numero de objetos igual en ambos. En otras palabras, el numero se conserva, es decir, no se altera porque se altere la configuracion perceptual.

Nociones bsicas para la construccin del Nmero

Aplicacin de la teora de Piaget en el trabajo con nios discapacitados. Antes de comenzar con la enseanza del concepto de nmero y las operaciones aritmticas es preciso detenerse en algunas nociones que conducen de forma natural a la construccin del concepto de nmero. Estas nociones constituyen la base fundamental para todo el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y todo el aprendizaje de la matemtica. Pero en el caso de nios con dificultad en el aprendizaje, sea por causa orgnica o emocional, es preciso establecer una secuencia de trabajo para la adquisicin de dichas nociones. Estas nociones refieren a la conservacin de la materia, la reversibilidad de las operaciones, la seriacin y la clasificacin. Estos conceptos se estructuran de forma natural y espontnea en los nios, manipulando los objetos y estableciendo relaciones entre ellos. En el caso de los nios con dificultades, esto no se da en forma tan natural, y en ocasiones presentan serios problemas para alcanzarlas, o bien no logran alcanzarlas en forma espontnea. Quisiera detenerme , antes de desarrollar estas nociones, en el hecho de que si bien los dbiles mentales presentan dificultades en la adquisicin de dichas nociones, se ha comprobado a travs de investigaciones experimentales que los dbiles mentales, demuestran los mismos estadios de desarrollo mental, solo que difieren en el tiempo y en el ritmo de la construccin de ciertas estructuras mentales. Una de las caractersticas ms significativas que se han encontrado en estas investigaciones tiene que ver con los llamados "falsos equilibrios" y con la viscosidad del pensamiento del dbil mental. En primer lugar quisiera definir brevemente lo que significa "viscosidad". Es una caracterstica que se refiere a la incapacidad del nio para utilizar un conocimiento en forma efectiva o rpida y adecuadamente; por ejemplo ante una situacin concreta, el nio duda sobre su punto de vista, y casi siempre tiende a utilizar estructuras mentales anteriores, es decir adopta una actitud regresiva. Esta inercia mental o viscosidad, nos pone ante la obligacin de determinar adecuadamente la graduacin de los problemas que vamos presentando al nio, de manera de evitar que se instale en esta actitud viscosa o regresiva Conservacin de la materia

Toda la matemtica est basada en el principio de la constancia de la cantidad de materia a pesar de las
modificaciones que se realicen en su apariencia externa. Debido a una dependencia muy fuerte con los aspectos perceptivos, los nios con dificultades no logran reconocer la conservacin afirmando con certeza que si la materia ha sufrido algn cambio en su apariencia o en su disposicin espacial, ha cambiado tambin la cantidad.

Por otra parte la capacidad de atencin de estos nios no se ha desarrollado en forma de que puedan considerar
varios elementos a la vez y poder relacionarlos despus entre s; es decir si se centran en una dimensin, no se fijan en otra. Estas dificultades son causas de varios errores en la adquisicin del concepto de conservacin de la materia, tanto en el caso de materiales continuos o discontinuos. Reversibilidad

La nocin de conservacin va ntimamente ligada a la de reversibilidad: a cada accin u operacin le

corresponde la accin u operacin contraria. Si se agregan cinco cartas en una baraja, podemos retirar esas cartas y volveremos a obtener la cantidad inicial. Cuando se quiere comprobar que al operar sobre una cantidad esta no varia, basta con realizar la accin inversa para volver al punto de partida. En el plano de las operaciones la resta es la inversa de la suma y la divisin lo es de la multiplicacin. En los nios con dificultad esta nocin no es percibida y por lo tanto consideran que siempre trabajan con cantidades diferentes. No logran reconocer que basta con realizar la operacin u accin inversa para volver al punto inicial. Correspondencia. Este concepto est ligado a los anteriores y supone un paso ms en la comprensin del nmero. La correspondencia trmino a trmino consiste en asociar los elementos de dos conjuntos formando pares. Si coinciden los elementos, y no sobra ninguno se dice que ambos conjuntos tienen igual nmero de elementos, si en cambio queda algn elemento suelto, en un conjunto habr ms, y en otro menos. La organizacin espacial de los conjuntos no supone un cambio en la cantidad de elementos. Pero esto no resulta tan evidente en nios que no han construido an esta nocin Ya que cuando se les presentan dos conjuntos correspondientes, y ellos pueden verificar la igualdad de los elementos, y luego se les presentan los mismos conjuntos pero distribuidos en otro orden espacial, ellos afirman que la cantidad ha variado, dependiendo del mayor o menor espacio que ocupen ambos conjuntos. Su clculos se basa en la percepcin del conjunto como un todo. Sin considerar la descomposicin de los elementos. Seriacin La adquisicin de la nocin de serie, como conjunto ordenado de acuerdo a un sistema preestablecido de relaciones es un proceso complejo y costoso, ya que se apoya en criterios lgicos y en nociones como la transitividad y la reversibilidad. La transitividad indica la posicin de cada elemento en relacin con el que le precede y con el que le sigue y la reversibilidad permite relacionar en diferentes sentidos los distintos elementos segn el criterio elegido para su orden. Pero estos elementos se ven influidos tambin por la percepcin fragmentaria e intuitiva.

Existen diferentes tipos de seriacin; seriacin simple, doble y con alternancia de elementos. Las dificultades ms comunes que se observan en los nios con dificultad son las que impiden incluir un
elemento en una serie ya armada, ya que implica establecer relaciones con el anterior y el posterior, como tambin encontrar la pauta que rige la alternancia de los elementos, cuando las series se van complejizando se alejan de la percepcin directa y exigen un mayor compromiso de los procesos cognitivos. Los nios pueden comparar hasta dos o tres elementos y ordenarlos segn tamao, pero cuando se les pide que introduzcan un elemento nuevo, deben remitirse a las relaciones entre los elementos y generalmente lo ubican mal, o no logran ordenarlo en forma adecuada.

Clasificacin Este es un proceso cognitivo muy complejo, ya que presupone distinguir cuales son las cualidades de un objeto y poder agruparlo o separarlo segn esta caracterstica. Exige una capacidad de abstraccin de las diferentes cualidades de los objetos, como tambin centrar la atencin en dichas cualidades para que le permita incluirlas en una clase. Fundamentalmente los errores se cometen debido a la falta de un criterio lgico que permita la construccin de una clase. Se observan errores en la falta total de criterio, como tambin en la utilizacin de criterios fundamentados en aspectos que no justifican la inclusin en una clase, como ser la disposicin espacial, la asociacin por semejanzas que no justifica la inclusin en una clase; la clasificacin teniendo en cuenta solo una cualidad del objeto, sin considerar que un objeto puede pertenecer a diferentes clases al mismo tiempo; tambin se observan errores en la inclusin de clases y la percepcin de las relaciones de dependencia entre las clases. Actividades sugeridas para el refuerzo de la adquisicin de estas nociones Constancia y reversibilidad Se pueden plantear una gran variedad de actividades utilizando material continuo, como masa, harina, aserrn, plastilina, etc. Es interesante, al trabajar con nios mayores con dificultades, utilizar materiales que sean significativos para ellos. Esta actividad se puede realizar en talleres de terapia ocupacional o bien en salas de jardin de infantes.

Se les presentan a los nios el material, la harina y dos vasos o tarros transparentes de diferente dimetro y
tamao, se coloca el material en una y se les pide que lo trasvasen al otro recipiente y luego se los interroga : Hay ms o menos que antes? Por qu? Vamos a colocarlo en el primer tarro. Ahora hay ms que antes o igual que al inicio?

Es importante interrogar siempre el por qu, para ir observando los procesos mentales que realizan. Otra variante es sustituir el segundo recipiente por otros dos ms pequeos. Se repite el trasvasamiento y luego
se interroga sobre si en los dos tarros pequeos hay la misma cantidad que en el tarro grande. Se repite varias veces la operacin en ambos sentidos y luego se puede discutir entre todos lo que ha sucedido y por qu.

Otra opcin es cambiar el tipo de material por otro de tipo discontinuo, que podra ser un mazo de cartas. Los
naipes son un excelente recurso a la hora de trabajar en forma ldica este tipo de nociones. Se les presenta un mazo completo y luego se le quitan cinco cartas, se los interroga sobre qu podemos hacer para obtener la misma cantidad de cartas que haba al inicio; se repite la operacin variando la cantidad de cartas e intentando comprobar las operaciones mentales que van realizando. Otra variante es presentarles diferentes colecciones de cartas, por ejemplo dos palos (oro y espadas) y comprobar mediante el conteo que tienen la misma cantidad; luego uno se presenta en forma de pila de cartas y el otro extendido; seguidamente se los interroga sobre donde hay ms cartas, si hay ms o menos o las mismas. Se puede ir variando la disposicin espacial de manera de presentar diferentes esquemas perceptivos para comprobar si la nocin ha sido construida o no. Es importante permitirle volver a la situacin inicial para que comprueben que la cantidad no ha variado.

Correspondencia

Se pueden utilizar los materiales cotidianos de los chicos para realizar diferentes ejercicios de clasificacin y
correspondencia. Por ejemplo podemos utilizar la cantidad de sillas de las que dispone el aula; se forma un circulo con las sillas y cuidando de que haya la misma cantidad de sillas que nios, se los invita a sentarse cada uno en una silla; en un segundo momento se agrega una silla y se les pide a los chicos que comprueben si hay ms sillas o nios. Ante esta situacin se les pide que justifiquen su respuesta. Hay ms sillas o chicos? Por qu?. Se pueden ir variando la cantidad de sillas o pedir a uno de los nios que abandone la sala por un momento y luego que ingrese y compruebe la situacin. Una actividad interesante para trabajar con bloques u objetos geomtricos es colocar en el centro una gran caja con elementos y pedirle a cada nio que elija uno diferente; luego se les pide que cada uno busque en el montn, otro objeto igual al que tienen en su banco, luego se los interroga acerca de por qu han elegido ese objeto y no

otro, en el caso de que no hayan elegido un objeto igual se les interroga sobre el objeto elegido y sobre el primer objeto conduciendolos a que comparen los objetos para analizar sus caractersticas. Otra opcin es jugar al solitario, colocando cada palo manteniendo un orden numrico ( que ellos manejan por ser una nocin mecnica) y luego se giran voltean todas las cartas de manera de no ver el palo ni el nmero, manteniendo el mismo esquema espacial. Se toma una de las cartas sobrantes (siempre deben sobrar cuatro) y se gira la carta de manera de ver el palo y el nmero y se los interroga donde debe colocarse; cuando se encuentra el lugar se toma la carta que ocupaba ese lugar y se repite la operacin, se observa el nmero y el palo y se busca cual ser la posicin correcta de esa carta; se continua de esta manera hasta concluir con todas las cartas. Es un juego que despliega muchas de las nociones que se comentaron, ya que los nios deben establecer relaciones entre los palos, los nmeros y la posicin que ocupa. Si bien no es un juego sencillo a los chicos los atrapa una vez que comprenden la dinmica.

Existen otros muchos ejercicios que trabajan estas nociones, y podremos ir desarrollando en otros artculos.