El currculum como formacin

Jos Contreras Domingo

Profesor del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la universidad de Mlaga.

El currculum constituye la herramienta de trabajo de los profesores y el problema profesional al que se enfrentan. Supone la respuesta a las preguntas de qu ensear, cmo y por qu. Al elegir una propuesta curricular opta por una forma de responder a las exigencias de su trabajo, lo que hace en clase con los alumnos. La cuestin es alterar la relacin currculum-profesor, lo que tiene consecuencias en el logro de los materiales curriculares. Tambin se analizan los espacios de actuacin. El levantamiento de la obligacin de aprobacin ministerial de materiales didcticos supone que los profesores y centros educativos los elaboren a partir de los mnimos que lo definen.

currculum, formacin permanente del profesorado, Reforma educativa actual

Se podra decir que el currculum constituye la herramienta de trabajo de los profesores. Al decir esto no me refiero slo al asepcto puramente material del currculum, a esa coleccin de objetos que utilizamos para dar clase, ya sean los l ibros de texto en los que normalmente nos apoyamos para pautar las actividades y contenidos, o cualquier otro artilugio, como mapas, diapositivas, materiales de laboratorio, o lo que sea. Cuando hablo del currclum como herramienta de trabajo me refiero tambin, y sobre todo, a los que tiene de herramienta conceptual, y me explico. Un currculum supone siempre, de forma explcita o tcita, una respuesta a las preguntas qu ensear, cmo y por qu. Cuando un profesor asume una propuesta curricular, ya sea de buen grado o no, ya sea de creacin propia o ajena, est asumiendo una forma de responder a las exigencias de su trabajo, esto es, una forma de resolver lo que debe hacer en clase con los alumnos. Es en este sentido en el que digo que el currculum es la herramienta de trabajo de un oficio que no se realiza slo por la capacidad de disponer de instrumental con el que operar, sino tambin con la capacidad de tener respuestas a preguntas. Por eso mismo, podemos hablar tambin del currculum como del problema profesional con el que se encuentran todos los profesores. En definitiva, lo que uno anda buscando siempre, como si fuera la piedra filosofal, es aquella manera de plantearse la accin de enseanza que contenga todas aquellas virtudes educativas que le pedimos a la prctica de nuestro trabajo. se es nuestro problema profesional, y se es tambin el problema que trata de resolver cualquier propuesta curricular. Un currculum es siempre una solucin, aunque sea provisional y discutible en su valor y en sus formas de expresarse, a un problema educativo, y nuestro oficio consiste precisamente en encontrar y llevar a cabo soluciones prcticas a los problemas educativos con los que nos encontramos. Cmo conseguir que lo que se aprende en la escuela tenga un valor para los alumnos ms all de las paredes del aula. Qu contextos de relacin en el aula hacen posible que aprender sea una actividad con un orden manejable, pero no aburrido. Qu actividades pueden tener la capacidad de intrigar al alumno y de ensearle a la vez algo valioso. Todos stos son problemas educativos con los que siempre se enfrenta un profesor, y suelen ser tambin algo a lo que trata de responder, con mayor o menor fortuna, todo proyecto curricular. Dado que los materiales y proyectos curriculares expresan una solucin a problemas educativos, no slo constituyen un recurso codiciado por los profesores, sino que tambin han sido con frecuencia un procedimiento usado por distintas instancias para conseguir modificar la prctica de aqullos. Una manera influyente de incidir en la calidad de la enseanza se ha pensado con asiduidad es ofrecerle al profesor un modo alternativo de desarrollar sus clases, presentndole una propuesta de actividades a desarrollar con una cierta seleccin de conocimiento y determinados materiales, la cual se justifica por algn valor quese supone le ser de utilidad al profesor. Se espera que los profesores, al seguir las sugerencias que hacen estos proyectos, mejorarn la calidad del

aprendizaje de sus alumnos as como la calidad de su enseanza. Esta mnima descripcin genrica ha dado lugar, sin embargo, a muy diferentes tipos de materiales curriculares. EL CURRCULUM COMO INSTRUMENTO Por ejemplo, si antes hemos hablado de una doble caracterstica del currculum, como herramienta y como problema, un tipo muy usual de materiales son aqullos que presentan lo que tienen de herramienta, pero dicen poco acerca de los problemas que intentan resolver. Es un currculum que intenta funcionar como un instrumento: se supone que sabiendo cmo funciona obtenemos de l lo que es capaz de darnos. En este caso, el currculum se expresa en el repertorio de actividades y materiales y en lo que podramos llamar las instrucciones de uso: especificacin de actuaciones, pasos y procederes ya decididos que se pretende que el profesor aplique. Lo ms habitual es que este tipo de materiales se justifique ante sus posibles usuarios por su capacidad de conseguir resultados de aprendizaje. Es decir, se supone que su valor estriba en que si los profesores lo usan sus alumnos aprendern ms y mejor aquello que se pretende ensear mediante tales materiales. Normalmente, se entiende que la formacin del profesor para el uso de este tipo de materiales consiste en informarle de los procedimientos a seguir y de su bondad, y en ejercitarse en la prctica con ellos. Es as como se difunden habitualmente los nuevos mtodos de enseanza: se rene a los profesores, se les canta las excelencias del nuevo procedimiento para ensear lo que sea y se les dice cmo se hace. Ese cmo se hace suele ser una descripcin de los pasos que hay que dar y las cosas que hay que hacer para ello. Es como seguir el prospecto o las instrucciones de manejo. Es de este modo tambin como los profesores suelen difundirse proyectos y materiales curriculares entre si: una narracin del cmo se hace. Indudablemente, es necesario disponer del conocimiento de los pasos a seguir o de la traduccin en actividades y tareas de cualquier proyecto. Sin embargo, si un currculum es una respuesta a un problema educativo, al no expresar la naturaleza del problema que se trata de abordar es decir, cules son los valores educativos que tales sugerencias de actuacin permitiran desarrollar sino slo qu hay que hacer y cmo, se dificulta en extremo la posibilidad por parte del profesor de entender el significado de lo que hace y reconducir su prctica. (2) Se podra pensar que justo el problema educativo que debe resolver un currculum es cmo dar lugar a determinados resultados de aprendizaje en los alumnos, para lo cual seria suficiente saber cmo se consigue. Sin embargo, difcilmente los interrogantes que expuse ms arriba como ejemplo de problemas educativos habituales que todo profesor y todo currculum necesitan resolver, difcilmente, digo, pueden quedar resueltos en la apreciacin de resultados de aprendizaje. De una parte, algunas preocupaciones a las que los mismos materiales tratan de dar muchas veces respuesta no estn slo en los aprendizajes sino en la forma en que se aprende, en los valores que en s tienen las experiencias de relacin y de actividad, tanto para el profesor como para los alumnos. De otra, algunas de las preocupaciones se abren a la impredecibilidad por s mismas, por lo que no se puede establecer su valor por los resultados que se prevean. Que lo que se aprende en clase, pongo por caso, tenga un valor para la vida de los alumnos no es fcil no slo definirlo como resultados concretos, sino ni tan siquiera anticipar en dnde pueda hallarse tal valor. Adems, no se puede pensar en respuestas homogneas paz todos los alumnos; para unos lo valioso puede estar en un aspecto y para otros en otro. Y an ms, muchos de los problemas que tratamos de abordar, y muchos de los valores educativos que queremos desarrollar no se pueden estipular en su tratamiento ni a priori, ni al margen de las caractersticas concretas de los alumnos con los que se trabaja y que reaccionan idiosincrsicamente a nuestras sugerencias. Que una actividad deje de ser aburrida depender de si nuestros alumnos concretos se aburren o no; no es algo que est en la esencia de la actividad, sino en la reaccin de los alumnos como consecuencia de su relacin con la actividad. Un ejemplo nos puede ayudar a entender mejor esto. Gail McCutcheon, (3) narra una experiencia de su poca como profesora de Primaria en la que su escuela adopt unos materiales para trabajar las ciencias. Una de las unidades se compona de ocho conjuntos de pelotas de distintos tamaos y ocho cintas mtricas. Tenan que dividir cada clase de tercero en ocho grupos de tres o cuatro nios cada uno. En cada grupo tenan que dejar caer las pelotas desde el hombro mientras que otro tena que ir midiendo la altura de los rebotes. Segn McCutcheon, para algunos de los profesores que nunca haban usado las actividades en pequeos grupos, la unidad les pareca

impensable. Otro convirti la actividad en una de demostracin que l haca, mientras que uno de los alumnos tomaba medidas y el resto miraba. Otra se asust por los problemas de disciplina, porque los nios no dejaban caer las pelotas, sino que las botaban, y stas volaban por doquier. En fin, segn parece, dar pelotas a nios de tercero y esperar que no las usaran era partir de un presupuesto de gran capacidad de autocontrol. Pero tambin se supona que los profesores organizaban su enseanza en torno a la autodisciplina y a las actividades autnomas de aprendizaje, lo cual no siempre era as. Si unos materiales curriculares tratan de dar respuesta, como parece ser el caso de este ejemplo, a cmo desarrollar una enseanza que sea organizada, pero no aburrida, que sea intrigante para el alumno, pero no catica en su desarrollo, cualquier propuesta de actividad que se presente a los profesores al margen de las dificultades de resolver esos problemas, de los aspectos que tiene que considerar, de las formas de analizar y valorar las reacciones de los alumnos y de la reflexin propia sobre el valor que realmente tienen tales preocupaciones, ser probablemente azarosa en el desarrollo de su propsito. Y esto es as, tanto porque los alumnos no son mecanismos reactivos que responden automticamente a las prescripciones de los materiales tal y como stos prevn, como porque qu significa no aburrirse, qu quiere decirse con intrigante y dnde est su valor, y qu es caos y organizacin en una clase es algo que no nos puede resolver un material. Est en relacin con cmo lo entiende el profesor y cmo lo interpreta en el transcurso de las clases. Un material puede ayudar a pensar sobre estas cuestiones y convertirlas en problemas educativos sobre los que avanzar, pero no las puede resolver por s mismo. Cuando una propuesta curricular no pone continuamente en relacin la seleccin de conocimiento que establece, las actividades que sugiere y los materiales que usa, con el tipo de conocimiento que quiere favorecer, el contexto de relaciones que busca promover, las actitudes que quiere impulsar, las contradicciones que pueden aparecer en su desarrollo, las dificultades que hay que afrontar y las situaciones en las que hay que buscar nuevas posibilidades, slo deja libres para los profesores dos tipos de valoracin: una es si funciona (y aqu funciona tiene un abanico de significados que va desde si los alumnos saben adaptarse a las exigencias de las actividades, si entienden los textos y si no se organiza ningn caos, hasta si el profesor entiende lo que hay que hacer y sabe hacerlo, es decir, si entra dentro del repertorio de cosas que sabe organizar en clase); la otra es si se consiguen los resultados que prometa. Podemos saber, por tanto, que un procedimiento no funciona o no consigue los resultados esperados, pero no sabemos por qu, cmo reconducir nuestra prctica. Cuando no funciona un mtodo, demandamos otro y ya est. No podemos, por consiguiente, aprender de nuestra experiencia, porque nuestra herramienta de trabajo nos lo impide. EL CURRCULUM COMO ESPACIO DE EXPERIMENTACIN En el fondo, todo esto obedece a dos errores (4) entrelazados. El primero de ellos es entender que la forma adecuada de expresar el sentido educativo de la prctica de enseanza debe tener la forma de objetivos a conseguir, cuando en realidad ste slo se puede expresar, en su hondura educativa, como problemas. Esto se debe a que la educacin no se plantea en el vaco social y escolar. La prctica educativa es el intento de defender y desarrollar valores educativos en situaciones que no las creamos nosotros ex novo, sino que ya existen y que estn atravesadas de mentalidades e intereses diversos, rutinas, tradiciones y conflictos. Situaciones stas que adems no se estn quietas, sino que permanecen en continua accin: las rutinas prevalecen de una forma u otra, los intereses encuentran nuevos aliados, los conflictos se reformulan, etc. Y esto unido al hecho en s de que las actuaciones docentes y las actividades de enseanza no pueden nunca comunicar ni realizar de forma plena aquellas pretensiones que expresan valores, por lo que siempre hay que estar buscando la forma de mejorarlas. Stenhouse, por ejemplo, siempre insisti en que la enseanza es una tarea en el fondo irrealizable. Toda enseanza deca falsifica su disciplina al adquirir sta la forma de enseanza y aprendizaje: el arte de la pedagoga consiste en minimizar la falsificacin del conocimiento. La aspiracin a lograrlo, a formar el conocimiento sin distorsionarlo en formas pedaggicas, constituye el desafo para desarrollar el propio arte. (5) El problema comenta en otro lugar estriba en disear un esquema practicable de enseanza que mantenga la autoridad, el mando y la responsabilidad del profesor, pero no transmita el mensaje de que tal autoridad es la garanta del conocimiento. (6) De igual manera, se podran formular otros problemas que enuncian la tensin nunca resoluble y siempre demandante de la enseanza. Por ejemplo, cmo sostener una prctica educativa no discriminatoria en una institucin que se

asienta sobre formas de clasificacin y seleccin; cmo influir sin manipular, etc. Y as podramos seguir con la infinidad de problemas que plantea la enseanza en su propia naturaleza social y educativa. Si todo currculum es una solucin a los problemas de la enseanza, es diferente el tipo de currculum que obtendremos si pensamos que lo que hay que comunicarle al profesor es una solucin terminada o un espacio en el que buscar y experimentar las soluciones. Y aqu estriba el otro error que antes mencion. Normalmente parece entenderse que lo que hay que ofrecerle al profesor es un currculum que acta por s mismo como solucin a los problemas educativos, de modo que lo que se espera de l es que lo cumplimente en clase. Esto ha dado lugar habitualmente a toda una dinmica de transmisin de innovaciones, medidas por el rasero de la fidelidad que demuestra el profesor a los materiales que se le ofrecen. (7) De este modo, se ha buscado que el profesor acepte los presupuestos y obre en consonancia con lo que las especificaciones curriculares ofrecen. La idea que opera aqu es que el profesor aprende con unos nuevos materiales en la medida en que abandona sus prcticas anteriores y reproduce las que especifican dichos materiales. (8) Pero ya hemos visto anteriormente que este tipo de planteamiento a lo que da lugar en realidad es a un profesor dependiente que slo es capaz de demandar nuevos materiales si no sabe operar con los que tiene, pero no a un profesor que pueda profundizar en el significado de los problemas a los que se enfrenta y, por consiguiente, que sea capaz de encontrar nuevas soluciones a las facetas siempre cambiantes que stos pueden mostrar. Si los problemas siempre estn vivos y el profesor tiene que plantearse siempre su tratamiento en su prctica concreta, un currculum no debiera ser un repertorio de actividades a cumplimentar sino un espacio en el que experimentar sobre los problemas educativos que esa propuesta trata de abordar, una hiptesis de trabajo, un espectro de posibilidades con el que el profesor pudiera aprender sobre la naturaleza de su trabajo, sus condicionantes y sus aspiraciones, al favorecer la interaccin entre los problemas que el currculum propone como campo de indagacin y aquellos a los que el profesor se enfrenta cotidianamente. En ltima instancia, un currculum, en cuanto que herramienta profesional, nunca debiera ofrecerse como la solucin definitiva, general, al problema que intenta abordar. En cuanto que herramienta, debe constituir un escenario y una estrategia para que el profesor profundice en la comprensin y resolucin del problema. Pero, cmo se formulara una hiptesis curricular que realmente permitiera experimentar con ella y no slo cumplimentarla? Qu caractersticas tendra un currculum con el que aprender? Al menos, pienso, debiera contemplar los siguientes aspectos: Expresara la naturaleza del problema educativo que se quiere abordar y la hiptesis de actuacin con la que se quiere experimentar en trminos de la relacin que existe, y que se puede rastrear, entre lo que se pretende y lo que se propone. Esto significa que la pretensin no se traduce en comportamientos/estados finales del alumno (resultados de aprendizaje), sino en formas bsicas de actuacin del profesor, pues es con ellas con las que se experimenta. Se podra decir que los resultados de aprendizaje no son algo que tiene que fijar un currculum, ya que deben constituir una materia de anlisis apreciacin y reflexin del profesor. Expresara principios de actuacin que permitan buscar en cada caso la estrategia de actuacin que se ajuste a las circunstancias concretas. Estos principios seran la gua segn la cual el profesor rige su actuacin. Un principio no indica lo que hay que hacer exactamente. Expresa ms bien la lgica con la que hay que actuar, ya que formula modos bsicos de proceder. Por tanto, el profesor, al regir su actuacin de acuerdo con ellos tiene que decidir como se trasladan al aula. Inevitablemente, pues, se convierten en experimentales. El profesor experimenta con ellos al buscar la forma de traducirlos en actuaciones concretas. (10) Ofrecera selecciones de conocimiento, materiales y modos de actividad que se formulan en s mismos como problemticos, esto es, como espacios hipotticos para la bsqueda de la coherencia con los valores educativos. Formularse como problemticos exige exponer de qu manera la seleccin de conocimientos o las actividades tratan de ser una respuesta provisional y discutible a qu problemas y dnde puede el profesor analizar y valorar la capacidad real que manifiestan en la prctica para mejorar lo que pretendan. Proporcionara ideas para la indagacin cuestionamiento y reformulacin tanto de la prctica en la que uno est participando como de la propia propuesta curricular. Ello permitira que el profesor pudiera cotejar las posibilidades reales que le ofrece el currculum con el que trabaja para profundizar en los problemas educativos, mejorar su prctica y reformular el mismo currculum, de manera que en el replanteamiento de contenidos, actividades y principios encontrara frmulas mejores y mejorables de afrontar los problemas educativos.

De este modo, un currculum que pretende mejorar la prctica educativa, y no normalizarla, expresa su valor ms que en la capacidad de llenar el tiempo de los alumnos, en la posibilidad que refleja de constituirse en un material de aprendizaje para el propio profesor, experimentando con su prctica. Su xito no se estipula pues en la fidelidad con que se cumplimenta sino en la capacidad que tiene de estimular al profesor para explorar estrategias y para exigirse en su mejora profesional. (11) Porque un profesor se forma profundizando en sus problemas profesionales y en su solucin cuando trabaja con su herramienta profesional: un currculum. DEL ESTADO AL SUPERMERCADO Se podra resumir la filosofa de todo lo hasta aqu planteado diciendo que de lo que se trata es de disponer de un currculum con el que aprender, y no al que obedecer. La cuestin no es, por consiguiente, aprender otro currculum, sino alterar la relacin currculum-profesor. Por supuesto que esto tiene consecuencias en la misma concepcin de los materiales curriculares. El que no sean concebidos como respuestas definitivas para su cumplimiento suponen determinados requisitos en su contenido, en su tratamiento formal y hasta en su expresin material. Pero tambin tiene consecuencias en la relacin entre las instancias elaboradoras de materiales y los profesores, as como en las formas de entender el trabajo del profesor y su papel respecto al currculum. Para finalizar, quisiera mencionar brevemente algo sobre los tres espacios de actuacin en los que parece que se est concretando la posible modificacin de estas relaciones. Primero. Hasta ahora el libro de texto como nico material disponible, con el indispensable Imprimatur del Ministerio, es el emblema de las dos nicas fuerzas (editoriales y Administracin) a las que ha estado sometida la determinacin curricular en Espaa. Evidentemente, un replanteamiento de la poltica curricular como la que se est llevando a cabo exige un levantamiento de esta obligacin de aprobacin ministerial de los materiales didcticos. (12) De otra parte, las nuevas directrices educativas suponen un afilamiento de uas del mercado editorial a la bsqueda de las nuevas posibilidades que abren para su comercio. (13) El problema es que, si bien es previsible que se abran nuevas ofertas de productos para el consumo curricular, lo cual ampliar probablemente la capacidad de opcin de los profesores y los centros, tambin es verdad que en lo que se ampliar la oferta ser en materiales ms entendidos como instrumentos, que no como espacios de experimentacin. (14) De este modo se sigue fomentando una concepcin de profesor dependiente, donde toda su autonoma queda reducida a su capacidad de elegir productos comerciales. Proponer como alternativa que haya otras instancias de elaboracin de materiales, como hasta ahora est alentando la Administracin, que aun con ser elogioso sigue siendo una solucin limitada, puesto que en el mejor de los casos slo se dispondr de nuevos materiales que competirn en el mercado. Segundo. La forma en que se ha concretado la nueva poltica del currculum encomienda a los profesores y a los centros educativos su elaboracin a partir de los mnimos que se definan para todo el Estado y por cada Comunidad. En primer lugar, esto significa una redefinicin del puesto de trabajo de los profesores, ya que altera sustancialmente el contenido de su dedicacin laboral. Y a lo que parece, lo altera amplindolo. Es decir, ahora hay que ensear y que elaborar el currculum. Evidentemente, esto remite a un tratamiento sindical de un problema laboral. Pero adems parece darse una cierta frivolidad en esta materia al pensar que un currculum es algo que se puede improvisar en las horas libres o complementarias. Como deca Stenhouse, si alguien viene a pedirte que adoptes una idea o que te afanes en conseguir un objetivo, ya sea madurez poltica o alfabetizacin bsica, dile que se vaya y que vuelva con un currculum. O que te d un ao sabtico para hacerle uno. (15) Este estado de cosas slo puede dar lugar, de una parte, a convertir los proyectos curriculares de centro en una actividad burocrtica como hasta ahora lo han sido los planes de centro, y de otra, a un mayor afianzamiento de las actitudes consumistas como modo de resolver el problema, ya que mayor libertad curricular, sin ms, puede significar solamente mayor dependencia de los intereses comerciales de las editoriales. Tercero. La concepcin del currculum como espacio de experimentacin no se desarrolla poniendo nuevos productos en la calle. Dada la tradicin de dependencia del profesorado de las prescripciones curriculares y de su traduccin en los textos oficialmente aprobados, no se puede pensar que ahora va a cambiar su concepcin de la

relacin currculum-profesor por una mera ampliacin de la oferta de materiales. Pero tampoco se puede pensar que un profesor va a aprender una nueva concepcin del currculum y de su sentido experimental si no es disponiendo de materiales que estn concebidos con ese fin. Un profesor, como ya se ha dicho, aprende su oficio trabajando con su herramienta de trabajo, confrontando sus ideas y sus problemas con hiptesis de trabajo que estn pensadas para que se desarrollen a partir de las reflexiones y decisiones del profesor, y no aprendiendo instrucciones de uso de paquetes curriculares terminados o recibiendo cursos donde adquirir nuevos conocimientos pedaggicos. Sin embargo, por lo que parece, los planes de Formacin del Profesorado que se estn elaborando desde las Administraciones pblicas, (16) aunque en sus prlogos insisten en la importancia de la experimentacin curricular como modo de aprendizaje profesional. (17) a la hora de la verdad, no se sabe en qu se materializan esas convicciones. No parece concebirse una manera de entender la formacin que no sea la de recibir cursos o realizar investigaciones, es decir, formas de adquirir conocimientos. El resultado es un crculo vicioso: se pretende que el profesor desarrolle un espritu de experimentacin curricular, pero su limitacin tanto temporal como de experiencia en una forma diferente de entender su papel con respecto al currculum le llevar a buscar en la oferta curricular aquellos materiales que le permitan reproducir el tipo de relacin profesional con el currculum que ya mantena anteriormente. El profesor no adquirir mayor autonoma profesional por el hecho de que sta se legisle, o por el hecho de adquirir nuevos conocimientos o pasando de la dependencia del Estado a la del mercado. Una concepcin curricular como la que aqu se ha defendido requiere de instancias que entiendan el desarrollo curricular como accin educativa centrada en la investigacin del profesor. No es suficiente con disponer de materiales. Se requieren agencias educativas, no agencias comerciales.

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En el peor de los casos, se supone adems que la forma adecuada de aplicar esos materiales es seguirlos al pie de la letra, segn los pasos exactos que estipulan. Es, en expresin de J. Martnez Bonaf, una herramienta ya pensada, para que el profesor o profesora no tenga que pensar (El cambio profesional mediante los materiales, Cuadernos de Pedagoga, n 189 [feb. 91], pg. 61). Aunque aqu no est claro si la herramienta la constituyen los materiales o el profesor o profesora, que pasa a ser mero instrumento aplicador. Hay tambin otro tipo de materiales que suelen consistir en cuadernos para el profesor en donde se exponen (se le explican) los temas de que son objeto las unidades, y fichas para los alumnos con actividades del tipo dibuja, responde, escribe..., es decir, tareas para el trabajo individual del alumno. Estos materiales suelen obedecer a una lgica muy simple: el profesor no sabe el tema en cuestin, as que se le cuenta en el cuaderno para que l, a su vez, pueda explicarlo en clase, y los alumnos despus harn los ejercidos en donde respondern a cuestiones que se han explicado anteriormente. En realidad, bajo nuevas modas como las carpetas a veces hay lo mismo: profesores explicando lecciones y alumnos haciendo fichas individualizadas. Vase M.W. Apple: Educacin y poder, Barcelona: Paids/MEC, 1987, cap. 5, para un anlisis de las consecuencias que pueda tener para los profesores este tipo de materiales. En M.W. Apple y S. Jungck, No hay que ser maestro para ensear esta unidad. La enseanza, la tecnologa y el control en el aula, Revista de Educacin, n 291, 1990, pgs. 149172, se expone un caso de materiales elaborados por profesores para ser usados por compaeros que responden a esta misma lgica. G. McCutcheon, Curriculum and the Work of Teachers, en L.E. Beyer y M.W. Apple (Eds.): The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities, Albany: Suny Press, 1989, pg. 196. Llamarle errores es usar una expresin benvola para algo que obedece normalmente a maneras de normalizar la prctica relacionadas con formas de ejercer el control sobre el trabajo de los profesores. Vase sobre esto el captulo del libro de Apple antes citado, as como, tambin del mismo autor, Maestros y textos, Barcelona: Paids/MEC, 1989. L. Stenhouse: El profesor como tema de investigacin y desarrollo, Revista de Educacin, n 277, 1985, pg. 48. L. Stenhouse: La investigacin como base de la enseanza, Madrid: Morata, 1987, pg. 163. Puede verse una revisin reciente de este problema en D. Kirk: School knowledge and the curriculum package-as-text, Journal of Curriculum Studies, Vol. 22, n 5, 1990, pgs. 409-425.

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No vamos a entrar aqu en otra serie de problemas implcitos como la concepcin de verdad con la que operan tales materiales o la sospecha respecto de los profesores, es decir, la desconfianza en su capacidad de iniciativa, prefirindose por tanto que se atengan a lo que los materiales prescriben. Vase de nuevo Kirk, op. cit. Tampoco vamos a entrar en el simplismo que supone creer que cambiar la enseanza se puede asemejar a cerrar un manual de instrucciones y abrir otro nuevo. Puede consultarse a este respecto J. Contreras: Enseanza, currculum y profesorado, Madrid: Akal, 1990, cap. 8 He desarrollado algo ms estas ideas en J. Contreras: Qu y cmo ensear? El currculum como lugar de experimentacin y rea de conflicto, Quima, n 23, 1989, pgs. 37-39 y n 24, ]990, pgs. 3-7. Para un tratamiento ms detallado de esta idea puede verse el artculo de J. Martnez Bonaf en este mismo nmero. Un ejemplo distinto pero semejante en planteamiento se puede apreciar en C. Kamii: La autonoma como objetivo de la educacin: implicaciones de la teora de Piaget, Infancia y Aprendizaje, n 18, 1982, especialmente las pgs. 20 y ss. La mayora de los trabajos de Stenhouse reflejan muy bien esta idea. Un resumen de su pensamiento puede verse en el libro de J. Elliott: lainvestigacin-accin en educacin, Madrid: Morata, 1990, en el captulo 13, titulado Un currculum para el estudio de los asuntos humanos: la contribucin de Lawrence Stenhouse. Los Movimientos de Renovacin Pedaggica han pedido ya la derogacin de esta legislacin. Vanse las Conclusiones del II Congreso de Movimientos de Renovacin Pedaggica, celebrado en Ganda en 1989. Muestras de esto ltimo estamos ya teniendo en algunas fastuosas carpetas curriculares que tras el aparataje de presentacin que lgicamente encarece el producto slo incluye papel impreso de formato nico que bien poda haberse editado como un libro normal, mucho ms econmico. J. Gimeno da cuenta de este problema en su libro El currculum: una reflexin sobre la prctica, Madrid: Morata, 1988, cap. 6. L. Stenhouse: La investigacin como base.., pg. 104. En concreto, me refiero a los que he tenido la oportunidad de analizar: Ministerio de Educacin y Ciencia: Plan de Investigacin Educativa y de Formacin del Profesorado, MEC, 1989; Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca: Plan Andaluz de Formacin del Profesorado (Propuesta de debate), sin fecha. As se puede ver al menos en MEC: op. cit., pag. 106.

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