Dificultades de Aprendizaje

Unidad 1 Diagnstico y tcnicas de evaluacin

NDICE

1 Diagnstico y tcnicas de evaluacin

1.1. Introduccin

1.2. El nivel neuropsicolgico

1.2.1. La evaluacin neuropsicolgica

1.2.2. Instrumentos de la evaluacin neuropsicolgica

1.3. El nivel de las aptitudes intelectuales

1.3.1. Qu se entiende por inteligencia?

1.3.2. El diagnstico psicopedaggico

1.4. El nivel perceptivo y de organizacin espacio-temporal

1.4.1. Cmo se estructura el espacio en el nio?

1.4.2. Cmo se produce la estructuracin temporal?

1.4.3. Cmo evaluamos el nivel perceptivo motriz?

1.5. El nivel pedaggico

1.5.1. mbitos del diagnstico pedaggico

1.5.2. Competencia curricular

1.5.3. Pruebas para realizar la evaluacin pedaggica

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFA

1 Diagnstico y tcnicas de evaluacin

1.1 Introduccin

La Direccin General de la Renovacin Pedaggica del Ministerio de Educacin y Ciencia da la siguiente definicin de evaluacin psicopedaggica:
El proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculo escolar por diferentes causas, para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.

La evaluacin es un proceso complejo que requiere de la persona que lo realiza un profundo conocimiento de procesos, procedimientos e instrumentos de evaluacin. Aunque quien realice un diagnstico ha de ser un especialista con una slida formacin, existen procedimientos que nos permiten tener una visin de conjunto de los posibles problemas relacionados con los aprendizajes. Estas aproximaciones diagnsticas pueden ser sumamente tiles para los profesionales de la educacin por una doble razn: por un lado, sirven para detectar problemas que de otra manera pasaran desapercibidos y, por otra, constituyen un arma de trabajo eficaz para fundamentar un gran nmero de decisiones respecto al trabajo cotidiano con el alumno. En esta unidad didctica estudiaremos los procesos de evaluacin y diagnstico a travs de cuatro aspectos bsicos: la identificacin de las variables ms importantes que intervienen en la evaluacin, el establecimiento de los niveles de diagnstico, el conocimiento de los instrumentos necesarios para evaluar, la identificacin de los mbitos del diagnstico pedaggico.

1.2.

El nivel neuropsicolgico

La perspectiva neuropsicolgica de los problemas de aprendizaje es un enfoque clsico, de corte clnico, en el que se suelen diferenciar dos modalidades de problemas de aprendizaje: problemas generales y problemas especficos de aprendizaje. Problemas generales de aprendizaje: Se trata de nios con un rendimiento insuficiente en todas las reas de enseanza. Se trata de problemas que encontramos en nios que presentan un rendimiento insuficiente en todas las reas de enseanza. En general, este tipo de problemas es ms complejo en su identificacin, porque el nio presenta dificultades en todas las reas y puede llegar a confundirse con discapacidad mental. Encontramos autores que opinan que el pronstico es menos favorable en este caso. Algunos autores no incluyen este tipo de problemas en la categora de los problemas de aprendizaje, porque consideran que estas dificultades estn asociadas a causas permanentes, como es el caso de la ceguera, problemas auditivos o retraso mental, y no a dificultades concretas vinculadas a la enseanza. Tampoco existe unanimidad en la inclusin del sndrome de dficit atencional dentro de esta categora, por considerar que es un trastorno independiente que comparte alteraciones del aprendizaje.

Problemas especficos de aprendizaje: Este tipo de problemas afecta al rendimiento en un rea especfica. Estas reas bsicamente son: Lectura (dislexia). Escritura (disgrafa). Clculo (discalculia).

Los nios con problemas especficos tienen un cociente intelectual normal, pero un bajo rendimiento escolar en reas puntuales. Es importante realizar un diagnstico diferencial para descartar discapacidades de origen fsico como pueden ser las alteraciones visuales o auditivas, los trastornos metablicos o emocionales y las alteraciones del aparato respiratorio y fonador, entre otras, que pudieran estar afectando el proceso normal de aprendizaje.

1.2.1. La evaluacin neuropsicolgica La evaluacin neuropsicolgica es un procedimiento en el que, mediante pruebas estandarizadas, se pretende diagnosticar determinadas alteraciones funcionales relacionadas con el sistema nervioso central. Esta evaluacin se hace con una doble finalidad. Por un lado, pretende detectar la existencia de trastornos cognitivos, esto es, dificultades de atencin, memoria, capacidades visuales, lingsticas, planificacin, problemas conductuales, etc., obteniendo un diagnstico diferencial. Ejemplo: Saber si un nio tiene un deterioro cognitivo leve, si se trata de una enfermedad degenerativa o de un sndrome psiquitrico. Por otro lado, la evaluacin se realiza para definir el estado cognitivo en s, es decir, atencin, memoria, capacidades visuales, capacidades de razonamiento, conductas, etc., destacando y diferenciando entre las capacidades neuropsicolgicas preservadas y las afectadas. Todo ello nos permite encaminar el resultado de la evaluacin a la elaboracin de un programa de intervencin especfico a partir de los resultados de la exploracin. Las evaluaciones neuropsicolgicas ofrecen algunas ventajas en comparacin con las evaluaciones psicolgicas escolares. Son las siguientes: - La evaluacin neuropsicolgica es bastante ms completa que la evaluacin psicolgica escolar. En una evaluacin neuropsicolgica se tienen en cuenta ms reas variadas de cognicin y funcionamiento lingstico, perceptivo y motor que lo que normalmente se puede evaluar en el colegio. Habitualmente, el neuropsiclogo posee conocimientos adicionales en cuanto a los aspectos neurolgicos del funcionamiento de un nio.

1.2.2. Instrumentos de la evaluacin neuropsicolgica En la evaluacin neuropsicolgica se utiliza una serie de instrumentos estandarizados que podramos clasificar en tres grandes grupos: Instrumentos de rastreo cognitivo. Bateras neuropsicolgicas generales. Test especfico de funcin.

A continuacin describiremos detalladamente cada uno de ellos. Instrumentos de rastreo cognitivo: Son test breves, de fcil aplicacin y que requieren un tiempo limitado (de 5 a 10 minutos). Son tiles como instrumentos discriminativos entre la situacin normal y la patolgica. Evala las siguientes unidades funcionales siguiendo el rastreo cognitivo breve de Perea, Ladera y Echeanda (1998): Informacin general. Atencin. Orientacin tmporo-espacial. Lenguaje. Memoria de fijacin. Recuerdo. Abstraccin. Clculo. Construccin.

El ST 32012 Test Neuropsicolgico Breve de Sterling (Harold M. Sterling, M. D., Margaret Mutti, M. A. y Norma V. Spalding) es aplicable entre los 5 y los 18 aos de edad, tanto de forma individual como colectiva. Se tarda, aproximadamente, 20 minutos en aplicarlo. Valora 15 reas distintas de integracin neurolgica y su relacin con el aprendizaje. Ha sido diseado para facilitar a profesores y personal no mdico la evaluacin del nio, atendiendo a los siguientes elementos: desarrollo motriz, control muscular, coordinacin, sentido temporal y del ritmo, organizacin espacial, percepcin visual y auditiva y problemas de atencin. Bateras neuropsicolgicas generales: Normalmente son tan extensas que se necesitan varias horas para pasarlas correctamente. Estas bateras proporcionan informacin exhaustiva acerca de la situacin cognitiva del paciente y analizan detalladamente diversos subcomponentes. Las bateras neuropsicolgicas generales segn Perea, Ladera y Echeanda (1998), analizan:

Nivel de conciencia. Anamnesis. Registro general. Orientacin. Memoria. Razonamiento/juicio crtico. Praxia. Test del lbulo frontal. Gnosia. Observaciones conductuales. Lenguaje. Atencin/concentracin.

Estudiemos a continuacin algunos ejemplos: Batera neuropsicolgica de Halstead-Reitan: Detecta diferentes desrdenes neurolgicos y psiquitricos, anlisis profundos de funciones particulares como aprendizaje y memoria. Tambin sirve para ver las habilidades verbales, espaciales, secuenciales, manipuladoras y el desempeo personal del individuo. Sus resultados permiten diferenciar entre sujetos con dao cerebral y sujetos sanos. Consiste en nueve test independientes: Test de categoras. Est diseado para evaluar la capacidad de individuos a la hora de establecer principios generales, a partir de la experiencia suministrada mediante informacin relevante. El test es una prueba de aprendizaje de elementos abstractos y, por tanto, de eficacia mental. Los sujetos que cometen ms de 50 errores son considerados deficientes a la hora de establecer juicios y resolver problemas abstractos, y este dficit puede ser debido a trastornos cerebrales. Test de ejecucin tctil. En esta prueba se evalan varias habilidades, incluyendo rapidez motora, coordinacin psicomotora, aprendizaje y habilidad para recordar objetos percibidos por el tacto y su ubicacin. Todas ellas son habilidades que suelen estar disminuidas cuando existen disfunciones cerebrales. Test de ritmo de Seashore. Evala la percepcin auditiva no verbal, la atencin y concentracin sostenida que aparecen perturbadas en determinadas lesiones cerebrales. Test de percepcin de palabras sin sentido. Evala capacidades de percepcin audio-verbal, atencin y concentracin. Test de golpeteo. sta es una prueba de rapidez motora en la cual el sujeto debe utilizar su dedo ndice para presionar una palanca conectada a un contador manual. Consta de cinco ensayos para cada mano en sucesin alternante. Cada ensayo dura 10 segundos y se pide al sujeto que manipule dicha palanca a la mayor

velocidad posible. La puntuacin para cada mano es la media del nmero de golpes obtenidos en los cinco ensayos. Esta prueba evala rapidez en la coordinacin psicomotriz diferencial entre ambas manos. Test de afasia Indiana-Reitan. La prueba ha sido construida por Reitan para evaluar los posibles trastornos del lenguaje. Consta de 42 elementos, a travs de los cuales puede apreciarse dficit de lenguaje expresivo, receptivo y tambin de lectura, escritura y clculo. Examen senso-perceptivo. Se compone de las siguientes partes: percepcin con estimulacin bilateral (tctil, auditiva y visual), reconocimiento de dedos mediante la estimulacin tctil, percepcin de nmeros escritos en la punta de los dedos y reconocimiento tctil de formas (cruz, cuadrado, tringulo y crculo). Dominancia lateral. Engloba una serie de procedimientos mediante los cuales se intenta establecer la mano, ojo y pie dominante del sujeto, as como sus capacidades con la mano no dominante. Test de trazado. Se requiere la comprensin de la significacin simblica de nmeros y letras, la habilidad para explorar continuamente la hoja con el fin de identificar el siguiente nmero o letra de la secuencia, la flexibilidad a la hora de integrar las series y, por ltimo, llevar a cabo estas exigencias bajo la presin del tiempo.

Sistema de evaluacin neuropsicolgica Halstead-Russell (Elbert W. Russell): Es aplicable tanto en nios como en adultos y permite cumplimentar las puntuaciones de la Halstead Reitan con prcticas clnicas. Se puede elegir entre una amplia gama de test los que deseemos para medir funciones ejecutivas, cognitivas, lenguaje, motoras, perceptivas y de memoria.

Batera de pruebas neuropsicolgicas de Luria: Consta de once escalas con las que evala desde problemas motores, hasta problemas de memoria e inteligencia. Estas escalas son: Funciones motoras. Se dan instrucciones verbales para evaluar movimientos motores simples con las manos, boca y lengua. Otras tareas incluyen habilidades de coordinacin simple, organizacin ptico-espacial, secuencias complejas de comportamiento y habilidad para dibujar. Funciones acstico-motoras. Se evala la habilidad de diferenciar entre distintos tonos y ritmos de sonido. Funciones cutneas y kinestsicas. Esta seccin requiere la participacin de tareas complejas de sensaciones cutneas musculares, articulatorias y de estereognosis. Funciones visuales. La percepcin viso-espacial es evaluada a travs de la identificacin de objetos y dibujos. Asimismo se evala la direccin y orientacin espacial y las operaciones intelectuales en el espacio, a travs de la construccin de configuraciones con cubos. Lenguaje receptivo. Requiere la discriminacin y reproduccin de sonidos bsicos del habla, identificacin de objetos familiares en una serie de dibujos y comprensin de estructuras gramaticales lgicas. Lenguaje expresivo. Incluye la articulacin de sonidos del habla, variando las palabras y oraciones en extensin y complejidad, y nombrar, clasificar y generar descripciones narrativas de objetos.

Lectura. Debe analizar y sintetizar, leer sonidos, palabras, frases y prrafos. Escritura. Requiere que el paciente escriba letras y palabras, ya sea dictadas o copiadas. Destrezas aritmticas. La evaluacin incluye la identificacin de nmeros arbicos y romanos, identificacin del significado de la posicin de los dgitos, comparacin de cantidades numricas, sumas, restas y multiplicaciones. Procesos mnsicos. Se evala la habilidad de retencin y recuperacin de material visual, acstico, kinestsico y verbal, as como los procesos de aprendizaje y de memoria lgica. Procesos intelectuales. La evaluacin incluye la interpretacin de temas pictricos y verbales, formacin de conceptos, clasificacin de objetos, comprensin de analogas y relaciones aritmticas complejas, y la habilidad de razonamiento lgico.

Test especfico de funcin: Este tipo de instrumentos estn especialmente elaborados para el estudio de determinadas funciones cognitivas como el lenguaje, la memoria, praxias, etc. En general, se procede de la siguiente manera: se aplican las pruebas de rastreo cognitivo y, dependiendo de los resultados que se obtengan, de la finalidad de la evaluacin, o porque se detecten datos clnicos importantes, se decide si es suficiente ese rastreo o si requiere un estudio ms profundo a travs de bateras neuropsicolgicas completas. Ocasionalmente, puede resultar necesaria la aplicacin de los test especficos de funcin. stos evalan tareas concretas como razonamiento y formacin de conceptos; memoria, atencin y vigilancia, orientacin, lenguaje, praxias, gnosias, habilidades viso-espaciales, lbulo frontal y demencias u otras patologas concretas. Para la evolucin neuropsicolgica de la memoria pueden utilizarse subtest de memoria de bateras neuropsicolgicas tradicionales, como la escala de memoria de Wechsler (WMS, 1945): El WMS contiene siete subtest y no todos son aplicables a nios. Estos subtest son: Subtest I (informacin personal y actual). Pregunta al paciente sobre su edad, fecha de nacimiento y la identificacin de acontecimientos pblicos actuales y recientes, tanto nacionales como locales. Subtest II (orientacin). Formula preguntas sobre tiempo y lugar, incluyendo la situacin actual del paciente. Subtest III (control mental). Estudia los automatismos (respuestas automticas, como el alfabeto) y la realizacin de una secuencia conceptual sencilla. Ejemplo: Contar de cuatro en cuatro desde 1 a 67. Subtest IV (memoria lgica). Estudia el recuerdo inmediato de ideas verbales a partir de dos prrafos que son ledos al paciente. Este tipo de test evala el recuerdo inmediato libre, despus de una presentacin auditiva. Subtest V (dgitos). Es similar al subtest de dgitos del WAIS-R, pero difiere en que la versin del WAIS omite el ensayo de tres dgitos en la seccin de dgitos en orden directo y el ensayo de dos dgitos en la seccin de dgitos en orden inverso.

Subtest VI (reproduccin visual). Es una tarea de dibujo de memoria visual inmediata. Consta de cuatro dibujos, cada uno de los cuales es mostrado al paciente durante 10 segundos. Despus, el paciente debe dibujar de memoria el dibujo con la mayor exactitud que pueda. Este tipo de test es especialmente sensible a la lesin en el hemisferio derecho. Subtest VII (aprendizaje asociado). Estudia la retencin verbal. Consiste en diez pares de palabras, seis de las cuales forman asociaciones fciles, es decir, con significado, y cuatro pares de palabras difciles, que no son fcilmente asociadas. La lista se lee tres veces, con una prueba de memoria despus de cada lectura. La puntuacin ms alta es 21 puntos.

1.3.

El nivel de las aptitudes intelectuales

Muchos investigadores sealan que el potencial aptitudinal de un alumno es responsable, aproximadamente, de un tercio de su rendimiento acadmico. Sin embargo, el potencial aptitudinal es slo una de las muchas variables que estn implicadas en el rendimiento. Los factores ms importantes que estn en relacin con la aptitud son: el estilo de pensamiento y las estrategias que cada alumno posee. El xito o fracaso acadmico estn mediatizados por ellos, si bien las variables socioafectivas tienen, igualmente, un importante peso especfico en esta cuestin.

1.3.1. Qu se entiende por inteligencia? Son muchas las teoras que se han formulado sobre la inteligencia. Sin ser definitivo a la hora de acercarse a una definicin, se puede considerar la inteligencia como un sistema jerarquizado de procesos y estrategias cognitivas debidas, en gran parte, a la interaccin entre la herencia, la organizacin cerebral, la conducta y el entorno social. Todos estos elementos juntos propician que el individuo inteligente pueda resolver sus problemas y desarrollar la creatividad de una manera apropiada. Una consideracin de carcter ms clnico es la representada por Wechsler (1981). Este autor entiende que la inteligencia es un constructo (una realidad no observable en s misma, pero que se manifiesta a travs de ciertas caractersticas medibles a las que denominamos indicadores mltiples) referido a un aspecto de la personalidad total. Otra es la teora de Spearman (1931), quien afirma que la inteligencia no es un rasgo unitario. Habla de un factor general, factor G. Desde una perspectiva psicolgica, psicologa gentica de Jean Piaget (1968), los problemas de aprendizaje tienen un origen conceptual, es decir, los nios no logran construir los conocimientos por las condiciones en las que se presenta la relacin entre quien aprende y el objeto cognoscible. La finalidad del diagnstico es averiguar, mediante una evaluacin pedaggica, tanto el grado de conocimientos como el tipo de dificultades que presenta cada nio.

1.3.2. El diagnstico psicopedaggico El diagnstico psicopedaggico se centra en el nio, a la vez que, el alumno como sujeto inmerso en una situacin de enseanza-aprendizaje. La evaluacin psicopedaggica se entiende como un proceso, no como una intervencin puntual. Para poder concretar los problemas de aprendizaje desde una perspectiva psicopedaggica, es necesario realizar una evaluacin que englobe: La evaluacin de la capacidad intelectual. Las aptitudes bsicas. Las caractersticas relacionadas con el aprendizaje: estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje utilizadas.

A continuacin desarrollaremos cada una de ellas. Evaluacin de la capacidad intelectual Para evaluar la capacidad intelectual disponemos de una serie de pruebas estandarizadas: test individuales para medir la inteligencia general y test colectivos. Tambin existen modalidades de test que evalan la inteligencia y el desarrollo individual. Dado que trabajaremos con nios en procesos de desarrollo, estas ltimas pruebas son muy adecuadas para nuestro propsito. Aqu tienes algunos ejemplos: Escala Alexander, de W. P. Alexander (1971): Mide la apreciacin de la inteligencia prctica y libre de influencia cultural. Es una prueba de aplicacin individual cuyo tiempo de aplicacin comprende entre 35 y 40 minutos, que se aplica desde los 7 aos. Est compuesta por tres subpruebas: Passalong. Cubos de Kohs. Construccin con cubos.

Puede aplicarse a sujetos con deficiencias auditivas y tambin evala a personas que tengan dificultades verbales o que desconozcan el idioma. Inventario de desarrollo Battelle, de J. Newborg y otros (1989): Evala las habilidades fundamentales del nio en las distintas reas del desarrollo y diagnstico de las posibles deficiencias o retrasos. Es de aplicacin individual y puede ejecutarse entre 10-30 minutos para la prueba de screening y entre 60-90 minutos para el inventario completo. Se aplica en edades comprendidas entre 0 y 8 aos. Aprecia el nivel de desarrollo del nio (con o sin minusvalas) y permite evaluar su progreso en cinco reas: personal/social, adaptativa, motora, comunicacin y cognitiva.

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Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (BSID), de N. Bayley (1977): Es una prueba que evala el desarrollo mental y psicomotor en edad temprana (hasta los 2 aos). Se aplica de forma individual, tardando 45 minutos, aproximadamente, en realizarla. La prueba tiene tres escalas. La primera es la escala mental, que aprecia aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la capacidad de comunicacin. La escala de psicomotricidad evala el grado de coordinacin corporal y habilidades motrices finas en manos y dedos. Por ltimo, el registro de comportamiento permite analizar la naturaleza de las orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno.

Test del dibujo de la figura humana Goodenough, de F. L. Goodenough y D. B. Harris (1926): Mide la madurez intelectual. Es una prueba no verbal, fcil de aplicar y bien aceptada por los sujetos, quienes deben hacer tres dibujos: uno de un hombre, otro de una mujer y un tercero de s mismos, en todos los casos de cuerpo entero. La puntuacin directa obtenida en los dibujos del hombre y la mujer se convierte en el cociente intelectual, pero debe interpretarse con ciertas precauciones por no estar su justificacin estadstica bien contrastada. Es una prueba de aplicacin individual que est pensada para un margen de edad entre los 3 y 15 aos. Su aplicacin es individual y se puede realizar en un tiempo aproximado de 15 minutos.

Batera de evaluacin de Kaufman para nios (K-ABC), de Alan Kaufman y Nadeen Kaufman: Alan Kaufman y Nadeen Kaufman (1997) conciben la inteligencia como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carcter simultneo y secuencial. Por ello, esta prueba se estructur en tres escalas que abarcan 16 test: Procesamiento simultneo: compuesto por la ventana mgica, reconocimiento de caras, cierre guestltico, tringulos, matrices anlogas, memoria espacial y series de fotos. Procesamiento secuencial: incluye las escalas de movimientos de manos, repeticin de nmeros y orden de palabra. Conocimientos: con vocabulario expresivo, caras y lugares, aritmtica, adivinanzas, lectura/decodificacin y lectura/comprensin.

Mide la inteligencia y el rendimiento en la poblacin infantil. Se aplica de forma individual a nios de entre 3 y 13 aos aproximadamente. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios (MSCA) de D. McCarthy: Evaluacin del desarrollo cognitivo y psicomotor. Se aplica individualmente y durante 45 minutos, aproximadamente, a nios de entre 2 y 8 aos. Evala de una forma ldica aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del nio. La batera est integrada por 18 test que dan lugar a seis subescalas: Verbal. Madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva. Perceptivo-manipulativa. Capacidad de razonamiento a travs de tareas ldicomanipulativas.

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Cuantitativa. Facilidad en el manejo y comprensin de conceptos cuantitativos y smbolos numricos. Memoria. Visual, acstica, verbal y numrica. Motricidad. Aptitud motora (coordinaciones de grandes movimientos y motricidad fina). General cognitiva. Incluye las subescalas verbal, cuantitativa, perceptivo-manipulativa y ofrece un ndice de nivel intelectual general.

Inteligencia de Weschler para nios revisada de D. Weschler: Sirve para establecer el diagnstico clnico de la inteligencia. Se aplica individualmente a nios de entre 6 y 16 aos. Se trata de una versin revisada, modificada y actualizada del WISC y se aplica de forma individual.

Escala de inteligencia de Weschler para preescolar y primaria (WPPSI) de D. Weschler: Evala la inteligencia y alguna informacin clnica sobre la organizacin de la conducta. Se aplica de forma individual a nios con edades comprendidas entre los 4 y 65 aos. Esta escala contiene seis pruebas verbales y cinco manipulativas. Pruebas verbales: informacin, vocabulario, aritmtica, semejanzas, comprensin y memoria de frases. Pruebas manipulativas: casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geomtrico y cubos.

Normalmente se aplican todas las pruebas menos la memoria de frases, que se emplea cuando no se ha podido aplicar o se ha invalidado el resultado de alguna prueba verbal. Aptitudes bsicas: instrumentos de evaluacin Inteligencia General Factorial (IGF) de C. Yuste: Esta prueba evala la inteligencia, tanto verbal como no verbal. Se aplica de forma colectiva a sujetos con edades comprendidas entre los 7 y 19 aos. Evala cuatro factores especficos: razonamiento verbal, razonamiento abstracto, aptitud espacial y aptitud numrica, y se presenta en cuatro niveles escolares, desde el bsico hasta el superior. Aptitudes mentales primarias (PMA) de L. Thurstone: Apreciacin de factores bsicos de la inteligencia. Se aplica de forma colectiva y el tiempo de realizacin es de 26 minutos. Se aplica a partir de los 10 aos. Evala cinco factores: Verbal (capacidad para comprender y expresar ideas con palabras). Espacial (capacidad para imaginar y concebir objetos en dos y tres dimensiones). Razonamiento (capacidad para resolver problemas lgicos, comprender y planear). Numrico (capacidad para manejar nmeros y conceptos cuantitativos). Fluidez (capacidad para hablar y escribir sin dificultad).

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Test de Aptitudes Escolares (TEA) de L. Thurstone: Permite una evaluacin de aptitudes bsicas para el aprendizaje escolar. Es de aplicacin colectiva, que conlleva un periodo de tiempo comprendido entre 26 y 42 minutos, y evala aptitudes bsicas como: Aptitud verbal: dominio del lenguaje. Razonamiento: capacidad para descubrir el criterio de ordenacin lgica en conjuntos de figuras, nmeros o letras. Clculo: rapidez y precisin para realizar operaciones con nmeros y conceptos cuantitativos.

Estilos de aprendizaje Cuando hablamos de estilos de aprendizaje, nos referimos a la forma peculiar que tenemos de aprender; a las estrategias que utilizamos. Aunque las estrategias varen en funcin de lo que se quiera aprender, las personas tenemos tendencias globales que son relativamente estables y que nos sirven como indicadores para saber cmo los alumnos perciben las interacciones y responden ante ambientes de aprendizajes concretos. Lo importante es saber que ninguna persona aprende de la misma forma que otra. Algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse al desajuste producido entre el estilo de aprendizaje del alumno y el estilo de enseanza del profesor. Ejemplo: Cuando el alumno integra la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva, ocurrir que los alumnos visuales estarn en desventaja frente a los auditivos. En cuanto a los modelos de estilos de aprendizaje, podemos decir que existen muchos modelos tericos de estilos de aprendizaje. Nosotros nos ocuparemos slo de algunos, obedeciendo al criterio pedaggico de que en el proceso de aprendizaje se dan varias fases: Seleccin de la informacin. Organizacin de la informacin. Procesamiento o utilizacin de la informacin.

Los profesores, en funcin de la parte del proceso de aprendizaje en que centren su atencin, utilizarn unos modelos u otros. Segn el hemisferio cerebral dominante: lgico-holstico. En las personas con hemisferio lgico predominan las caractersticas siguientes: Tienen capacidad de abstraccin. Procesan la informacin de forma secuencial. Son realistas, verbales, temporales, simblicos y analistas.

Las personas en las que predomina el hemisferio holstico son: Intuitivas.

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Concretas. Globales. Aleatorias. No verbales. Literales.

Segn el sistema de representacin (PNL): visual-auditivo-kinestsico. Las personas con representacin visual son capaces de aprender mejor cuando leen o pueden visualizar la informacin de alguna manera. La capacidad de visualizar tiene una relacin importante con la capacidad para abstraer. Los auditivos son alumnos memorsticos y no poseen la misma facilidad para elaborar conceptos abstractos. Aprenden mejor cuando reciben la informacin oralmente. Si se procesa la informacin de manera kinestsica la asociamos a las sensaciones y movimientos del cuerpo. El aprendizaje es mucho ms lento que en cualquiera de los otros sistemas de representacin, pero tambin mucho ms profundo. Llegan a ser tan profundos y asumidos que llegan a mecanizarse.

Segn el modo de procesar la informacin (Kolb): activo-reflexivo-pragmticoterico. Los alumnos activos aprenden mejor cuando se les presenta un desafo en actividades cortas y de resultado casi inmediato. Les cuesta aprender cuando tienen que trabajar solos o en trabajos cuyas actividades suponen adoptar una actitud pasiva. Tambin les cuesta analizar e interpretar datos. Los reflexivos son observadores y buenos analistas. Aprenden mejor cuando se les permite crear situaciones de anlisis y se les da un tiempo para pensar antes de actuar. Suelen bloquearse cuando se les convierte en el centro de atencin, cuando no se les deja planificar previamente o cuando se les apresura de una actividad a otra. Las personas tericas suelen pensar de forma secuencial, paso a paso. Aprenden mejor cuando tienen la posibilidad de preguntar. Los pragmticos son prcticos, muy prximos a la realidad. Aprenden mejor cuando ven a hacer algo a los dems. Aparte de las teoras sobre la forma de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin, existen modelos que clasifican los diferentes estilos de aprendizaje en funcin de diversos factores. Podemos evaluar los estilos de aprendizaje a travs de distintos cuestionarios. Algunos de ellos son las adaptaciones de Kolb (adaptacin revisada en 1981) y tambin de Money (1992). Los profesores tambin pueden recurrir a escalas como la batera de evaluacin de Kaufman para nios (K-ABC), o a otros cuestionarios como los de F. V. Nogales Sancho (2000) o los de Martnez Alcolea y A. R. Calvo Rodrguez (2001). Estrategias de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje son definidas por Nisbet y Shucksmith (1987) como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

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Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de una serie de tcnicas que tienen que ver con: La puesta en marcha del proceso: Dentro de las estrategias para la puesta en marca del proceso podemos distinguir dos tipos: Estrategias motivacionales, vinculadas al autoconcepto, autoestima, ansiedad, etc. Estrategias destinadas a controlar el contexto: se tratara de crear las condiciones ambientales adecuadas.

La bsqueda y seleccin de la informacin: Estas estrategias estn ntimamente relacionadas con los estilos de aprendizaje. Cuando se diseen las tcnicas, se tendr en cuenta siempre el estilo de aprendizaje del nio.

El proceso y uso adecuado de la informacin: En estas estrategias se engloban: Estrategias dirigidas a controlar la atencin, es decir, a centrarse en la tarea. Estrategias para organizar la informacin: tcnicas como subrayado, esquema, resumen, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, etc. Estrategias de recuperacin y almacenamiento: mnemotcnicos y conexiones significativas. copia, repeticin, recursos

Estrategias para usar la informacin adquirida: sntesis de lo aprendido, simulacin de exmenes, autopreguntas y ejercicios de aplicacin.

La metacoginicin, regulacin y el control: Son estrategias de planificacin. Las estrategias de evaluacin y control permiten realizar una autovaloracin del trabajo realizado, correccin de errores y distracciones y autorrefuerzo.

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del currculo general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura, con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su enseanza va vinculada a la metodologa de enseanza y se relaciona con: las actividades que el profesor plantea en el aula, los mtodos usados, los recursos que utiliza y la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Aprender a aprender. Estrategias de aprendizaje. .[en lnea]. Disponible en web: <http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm >

Un punto fundamental que debemos tener en cuenta es: cmo se evalan? Podemos recurrir a los cuestionarios de los estilos de aprendizaje. As obtenemos informacin individualizada sobre las caractersticas concretas que tiene el alumno para seleccionar, organizar e integrar la informacin.

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1.4.

El nivel perceptivo y de organizacin espacio-temporal

Existe una estrecha relacin entre la percepcin y la construccin de la nocin de espacio y tiempo. Cualquier alteracin en la percepcin afectar a los aprendizajes. La percepcin visual incluye cinco subhabilidades: Coordinacin viso-motriz: es la capacidad de coordinar la visin con el movimiento del cuerpo y sus partes. Se necesita para la lectura, escritura y clculo, entre otras actividades. Percepcin figura-fondo: es la habilidad de diferenciar visualmente un objeto de atencin de otros objetos en el campo visual. Esta habilidad es necesaria cuando un nio desea prestar atencin a un objeto especfico dentro de su campo visual. En el aula, los nios que carecen de esta habilidad tienen dificultades para colorear, dibujar, leer, escribir, etc. Constancia de forma. Percepcin de posicin en el espacio: es la habilidad de percibir si un objeto est arriba o abajo, dentro o fuera, encima o debajo, etc. Es necesaria para discriminar entre imgenes visualmente diferentes, como letras, nmeros y palabras. Percepcin de relaciones espaciales: implica habilidades para percibir la posicin de dos o ms objetos en el espacio en su relacin mutua o en relacin con nosotros mismos.

RAMOS, E: Educacin especial. Los problemas de conducta. Autismo.[en lnea]. Disponible en web: <http://www.ideasapiens.com/psicologia/educacion/educ.%20especial_%20los%20problem as_%20de%20_conducta.htm> Es necesario entender desde la manifestacin del sntoma la necesidad de esa evaluacin, para ello el profesor necesita un referente que lo gue a realizarla sabiendo lo que busca. Si un nio tiene problemas perceptivos, reproducir de forma inadecuada figuras geomtricas, confundir la figura con el fondo. Si presenta problemas de percepcin visual, rotar las letras. Un problema de percepcin auditiva dificultar la discriminacin de los sonidos. Un problema en la percepcin cenestsica y vestibular puede generar problemas de coordinacin, direccionalidad, as como de orientacin espacial y equilibrio.

1.4.1. Cmo se estructura el espacio en el nio? A. Lapierre (1997), sobre la gnesis de la estructuracin espacial en el nio, plantea que: la nocin del espacio no es una nocin simple, sino una nocin que se elabora y diversifica progresivamente en el transcurso del desarrollo psicomotor del nio. Para que un nio sea capaz de estructurar el espacio, es necesario que pase por una serie de fases: Diferenciar su yo corporal con respecto al mundo exterior y su correspondiente establecimiento de un esquema corporal. Percibir la movilidad propia y, a partir de ella, la percepcin del espacio exterior. El espacio externo es percibido primero como una distancia del yo (para alcanzar el objeto, el gesto es ms o menos amplio y el desplazamiento ms o menos largo) y una direccin respecto del yo (el gesto se hace hacia arriba, abajo, delante, detrs, a la derecha, a la izquierda, etc.).

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A partir de esta percepcin dinmica del espacio vivido, aparece la nocin de espacio exteroceptivo (espacio visual, espacio esttico), se hace una abstraccin, un proceso mental que se apoya en la memoria de anteriores vivencias y en su extrapolacin. De esa nocin de distancia y orientacin del objeto con relacin al yo, se desprende ms o menos indirectamente la nocin de distancia y orientacin de un objeto respecto a otro, o de una parte del objeto con relacin a otra (en este caso se requerir con frecuencia una triple concordancia: visual, tctil y propioceptiva).

1.4.2. Cmo se produce la estructuracin temporal? Segn A. Lapierre (1997): la organizacin del tiempo es otra de las bases fundamentales del desarrollo psicomotor. El tiempo est, al principio, ntimamente ligado al espacio; es la duracin que separa dos percepciones espaciales sucesivas. Por lo tanto, la nocin del tiempo debe seguir la misma evolucin que la nocin del espacio.

1.4.3. Cmo evaluamos el nivel perceptivo motriz? Para evaluar el desarrollo perceptivo con relacin al espacio, podemos utilizar: Escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine. Test de Ozeretski. Batera de Piaget-Head para evaluar los aspectos de la organizacin del alumno con relacin al espacio (nociones de distancia, de intervalo espacial y de direccin).

Una correcta evaluacin psicomotora estara incompleta si no se valorase la coordinacin visomotriz, ya que el uso de lpiz y papel en la escuela ponen de manifiesto la necesidad de una correcta coordinacin viso-manual, especialmente en la escritura. Como instrumentos de coordinacin viso-manual podramos utilizar: Test gestltico viso-motor de Bender. Test de retencin visual de Benton. Test de coordinacin ojo-mano de Frostig.

(Fuente:< http://www.brujulaeducativa.com/diversidad/evapsicolog.htm>)

1.5.

El nivel pedaggico

La evaluacin y diagnstico a nivel pedaggico tiene por finalidad conocer el estado del desarrollo del alumno. Nos permite identificar los retrasos en el progreso del alumno y cules son los factores causales del mismo. A travs de la evaluacin pedaggica debemos determinar cmo se desarrolla y evoluciona el proceso de aprendizaje de los nios y su maduracin personal en el medio escolar y familiar.

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1.5.1. mbitos del diagnstico pedaggico El diagnstico pedaggico es complejo, ya que pretende determinar las causas que se esconden detrs de unos sntomas. Es por ello que necesita evaluar bastantes dimensiones, ya que un mismo trastorno puede tener manifestaciones diferentes y, a su vez, una manifestacin puede tener como base distintos trastornos. Los mbitos objeto de estudio tradicionalmente son: La inteligencia y las aptitudes especficas. La personalidad y la adaptacin. El contexto familiar y el escolar: Habilidades y hbitos para el trabajo. La actitud del educando ante el estudio. El entorno familiar. La autoestima y el reconocimiento tanto en el grupo como socialmente. Los aspectos referentes a las competencias curriculares y de rendimiento.

1.5.2. Competencia curricular Entendemos por competencia curricular aquello que un alumno es capaz de hacer o conocer en relacin al currculo que se desarrolla y se aplica para l. Sera la evaluacin de las capacidades (cognitivas, motrices, de relacin interpersonal, afectivas y de insercin social) en relacin a los objetivos y contenidos que se planifican y se desarrollan en su ciclo y/o nivel educativo. (<Fuente: http://www.brujulaeducativa.com/asesoramiento/evaluacion.htm>)

Las tcnicas empleadas para conocer la competencia curricular de un alumno son: Tcnicas de observacin: Mediante estas tcnicas se obtiene informacin sobre la conducta, el comportamiento y el perfil curricular del alumno referido a los mnimos curriculares. Se pueden utilizar escalas y/o listas de control para recoger los datos de forma ms sistemtica. Las escalas contienen rasgos que observar, el profesor anota la presencia o no de dichos rasgos. Tambin se pueden utilizar anecdotarios para recoger acontecimientos que no fuesen previsibles. Tcnicas de pruebas: Son estandarizadas, tienen un resultado mximo, los alumnos son conscientes de que estn siendo evaluados y son fciles de medir. Se consideran apropiadas para evaluar capacidades referidas a conceptos y procedimientos de tipo cognitivo. Pertenecen a este tipo de tcnicas los exmenes y dems pruebas orales o escritas.

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Tcnicas de revisin de tareas: Nos ofrecen informacin de forma continuada. Sirven para medir la competencia curricular respecto a procedimientos y actitudes y, en menor medida, a conceptos. El anlisis de los cuadernos de clase nos ofrece informacin sobre la toma de apuntes, el nivel de comprensin, la expresin escrita, la utilizacin de esquemas, subrayado, etc. Para ello, el profesor debe establecer unos criterios previos y el alumno, por su parte, debe conocer cules sern estos criterios.

Con las entrevistas podemos recoger mucha informacin sobre aspectos que son difcilmente evaluables por otros mtodos, mientras que con la autoevaluacin obtenemos informacin sobre el grado de competencia curricular que creen tener los alumnos. Requiere la elaboracin de cuestionarios y son complemento ideal para utilizarlos con otras tcnicas. (Fuente: <http://www.brujulaeducativa.com/asesoramiento/evaluacion.htm>)

1.5.3. Pruebas para realizar la evaluacin pedaggica Las pruebas para realizar la evaluacin pedaggica son, entre otras, las siguientes: Batera de evaluacin de la lectura (BEL) de R. Lpez-Higes, J. A. Mayoral y C. Villoria. Estudio de las habilidades tempranas (SECA). Batera de habilidades cognitivas y de conocimientos. Evaluacin de los problemas en la edad preescolar (PSSI). Programa de habilidades sociales de M. A. Verdugo. Evaluacin habilidad lectora escolar de V. A. Danzar. Test de anlisis de la lecto-escritura de J. Toro y M. Cervera.

Con frecuencia, los profesores perciben inmediatamente que un nio tiene problemas, pero, en general, no disponen de medios eficaces e inmediatos que les permitan obtener datos concretos sobre los factores especficos que estn incidiendo en el aprendizaje. Como consecuencia, muchos nios que tienen un problema real de aprendizaje acaban siendo etiquetados de vagos, de inmaduros, y tanto profesores como nios se dan por vencidos: unos asumiendo su fracaso en detrimento de su autoestima y, con frecuencia, creando problemas de disciplina en el aula, y los otros manifiestan su descontento porque no logran los resultados acordes con su trabajo.

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CONCLUSIONES La evaluacin de los problemas de aprendizaje es una actividad compleja que requiere de un profesional competente con una slida formacin en muchos mbitos de conocimiento y no slo en el nivel neuropsicolgico, en relacin al cual se pronuncia Lezak (1995) en los siguientes trminos:
La naturaleza de la evaluacin neuropsicolgica hace que un profesional competente deba poseer habilidades de entrevista, capacidad para la apreciacin de variables sociales y culturales y el adiestramiento de un psiclogo clnico; la sofisticacin estadstica y familiaridad con los test de un psicmetra; y un amplio entendimiento comprensivo del sistema nervioso humano y sus patologas, al menos a un nivel comparable al de un mdico general.

No obstante, quien realice un diagnstico ha de ser un especialista con una slida formacin. Existen procedimientos que nos permiten tener una visin de conjunto de los posibles problemas relacionados con los aprendizajes. Estas aproximaciones diagnsticas pueden ser sumamente tiles para los profesionales de la educacin por una doble razn: por un lado, sirven para detectar problemas que de otra manera pasaran desapercibidos y, por otra, constituyen un arma de trabajo eficaz para fundamentar un gran nmero de decisiones respecto al trabajo cotidiano con el alumno. Con ese espritu ha sido abordada esta unidad didctica referida a la evaluacin.

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