(liante el lenguaje pierna cmo is emplean el lenguaje; Ver hablar de cierta forma a su padre (uso etc.

) "cuando un extrao le pregunta algos.en la calle (una direcla claves para entender cmo hay qu habiar en ciertas circunstanitambitt para saber que esa es lina circunstancia que exige un niienftj social diferenciado. [uisicin del lenguaje se realiza Jen un contexto social que facilita adems, los padres adaptan su forma de haolarde manera que fa*. a parpjffiin'/jete-su&Mjoseri larcbryersaci; facilind la cry el trabajo de anlisis lingstico qu stos deben realizar. Sin sin las capacidades para analizar el lenguaje que los humanos podesarroilamos, todo esfuerzo facilitador sera vano. A lo largo de alio, los nios dan muestras de un inters especial por el lenguaje ictersricas (no solamente por la informacin que se transmite ine, sirvindose de todos los mecanismos a su alcance (sean especfingsticos, sean cognitivos ms generales) para descubrirlo. El renal del proceso es simplemente pasmoso. La aparente facilidad con os adquieren el sistema lingstico y lo usan, y la facilidad con la mos de adultos, hacen que el proceso de adquisicin del lenguaje as parezca algo mgico.

6 altos
Victoria Hidalgo y Jess Palacios
-3 -t&? v

Las personas nos parecemos mucho unas a otras porque compartimos influencias genticas como miembros-de la misma especie e influencias ambientales como miembros de un determinado grupo socipcultural. Pero por estas mismas razones las personas diferimos notablemente unas de otras: cada cual tenemos una herencia particular y. cada uno vivimos en una serie de contextos y recibimos una serie de influencias ambientales que tienen tambin mucho de personal. La conjuncin de estas influencias, junto al hecho de que a medida que crecemos vamos participando en contextos ms numerosos, ms variados y ms personales; hacen que poco a poco se vaya configurando una trayectoria vital propiajs irrepetible para cada persona. Mucho del carcter propio y particular que"tien la realidad psicolgica de" cada persona tiene que ver con el mbito de la personalidadivuna.faceta.crucial del desarroll que no tiene una definicin sencilla, que a veces se entiende como el conjunto de todos los rasgos psicolgicos (todos ellos participan en la configuracin de nuestra mdividalidad) y otras veces se limita a los aspectos afectivos y emocionales. Desde una perspectiva poco restrictiva, en este captulo y en el 13 nos adentraremos en este mbito evolutivo desde un marc conceptual que aboga por estudiar el desarrollo de la persea nalidad no de forma aislada, como conjunto de propiedades intrnsecas que evolucionan en el nio y la nia independientemente de otros aspectos de su desarrollo y al margen del mundo que les rodea y en el que estn inmersos, sino a partir de una visin integral del desarrollo de los nios y entendiendo a stos como participantes activos de ese mundo social, un mundo

<S>SK.

; :; tent de ellos Tmsmos con una mirada histrica <n nos lkrvm a ratac, muy brevemente,los planteamieiios psicoauairticos de Freftd y Erifcson, as como;Jfod^ contimiacion, nos centrsemos j&iofr&S^ relacin con el desarrollo de la personaiidad durante los aos 'preescoktres: el conocimiento y la valoracin de s mismo, y el desarroll emocional De acuerdo con el marco conceptual planteado, nos referiremos luego al sistema fetaiUar._ como^M&egpafccvml^ f i ^ feontextoene qu nios y nias iteractan y participan d forma cotidiana y de donde reciben las principales influencias de caa a/avanzar en la construccin de ssr desarropo sodopersonal. FinaJmeme, analizaremos las diferencias ligadas a l gnero, que forman paite tan esencial de nneso ser personal y de maestra conducta social Algunos de los contenidos tratados en este captulo y luego en el 13 son pteos del estadio de! desarrollo de la personalidad. Oros estn en la frontera con el cfesasxoi lo cegrutvo (el autoconceplo, la identidad de gnero) y O e2 desarrollo social (algunas de las influencias amiares, ios roles de nerofc;Se traten en un lugar o en otro, en funcin de una distribucin de xmtenidos que siempre tiene mucho de arbitraria, lo imprtente es retener a idea de qo"ei nio o la nia en desarrollo no funcionan por parcelas o sostenidos estancos, sino como una realidad integrada en la que se enrenezciaa los aspectos e e g n i t i ^tosafecfvos y les sociales. Etiquetas como <conocinnento social y desarrollo socioparsonab* traslucen a las claras asta ealidad de entrecruce de dimensiones que lodos llevamos dentro desie los iniciosi-d nuestro desarrollo.

9* Desarrolld la, personalidad entr los 2 y l ^ C a ^ i i i) i.... . , , ' " . % '..U'V veniente a algunos de los ms destacados y no slo por rendirles^tbtov histrico, sino .tambin para: destacar algunas de las coincidencias -exisV, tntes entre eos a pesar de que han sido sus divergencias lo que ms ha llamado habitualmete la atencin! -J" ,
'"* - | Vi' II

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lllllir mili.

MI

1.1

Descripdones psicoanalticas: Freud y Erikson

Sin lugar a dudas, la teora psicoanaltica de Freud constituye una de las aportaciones que ms peso ha tenido durante mucho tiempo en l mbito del desarrollo de la personalidad. Tal y como se describe en el captulo . j F r u d , eLdesarroHo.de la wrsonalidaLest ligado aLcursja.de las-pulsiones^ as ta. l a sxualidad-gnitT^ distintos estadios de! desarrollo psicosexual descritos por Freud (vase el Cuadro 1.1 del captulo 1) suponen la aparicin de sucesivas zonas ergenas (boca, ano, pene) en las que se va a ir centrando el autoerotismo irifaunl.Xas^ Jases oraJLflnfll yuflka n o gejsuceden Rimglenjerrte unas a cdiasr-smrrqe-se irrtegrari^coexisteTi, j|^fbnnaj^quese_re corrflictos_que^eJ2sn_ afrontarse en cada fase erijrreJas_railsio^^ expecta-, t!*s2^^ y fia,ciajde_-determinados rasgos^ T^T^Tdescripcin de Freud (1938), los dos o tres'lutos^arrteriores al i n i cio de la escuela primaria se corresponden con lijase falicqi etapa en la que la zona ergena predominante son los genitales iMjeroosios y nias obtienen placer mediante una exploracin y manipulacin de sus genitales que conlleva, entre otras cosas, el descubrimiento de las diferencias entre los genitales de nios y nias. En el plano psquico, este descubrimiento provoca sentimientos de angustia y miedo a la castracin en el caso de los nios y el complejo de castracin en el caso deJasnias. Pero el contenido psicolgico ms importante asociado a l/etapa fltja es,^m_ctoda, el complejo.. dJZdipo enel caso de los nios, y S^kefmen ecaso deTas nisTn fe esencia, estos conflictos se desencadenan debido af deseo sexual que experimentan nios y nias por el progenitor del otro gnero, deseos que tratan de conseguir una relacin privilegiada con l o ella y que, con frecuencia, provocan tensiones y hostilidad en las relaciones con el progenitor del mismo gnero. E miedo al castigo y el principio de realidad ponen f i n a estos conflictos y los deseos edpicos son sustituidos por la identificacin con el progenitor del mismo gnero, del que se adoptan las caractersticas y valo-i res predominantes. Este resultado es posible porque en este momento s forma el super-yo, que supone la inteiiorizacin de las normas y vaIoressociales predominantes en el entorno. A partir de este momento, las relaciones que se establezcan entre el ello, e yo- y el super-yo, deterrnmarn la personalidad de cada sujetoT^

espinase

Descripciones clsicas d e l d e s a r r o l l o d e l a p e r s o n a l i d a d

m el estudio del desarrollo de la personalidad ha ocurrido lo que en el canuto i se describi masen geneal paratos diferentes mbftos de que se c a j a teps^loga evolutiva: hemos pasado d e modelos tericos generales idesarrolto, a tatmasfor nfasis en ta acmnulacin de datos de investiga^ ^ ^ ^ * ^ ^ s h ( x ^ ^ ! ^ t e t ^ 0 0 mbito mach ms restringi^|^fi^Bi^;.Bocos investigadores consiilerarn vigentes en estos omert&fi| ggandes imxielos que se ocuparon del desarrollo de la personalidad; nre otras cosas por ia acuninfacic de datos de imestigaci^ SP^^^ la pena referirse bre-

9. Desarrollo d la personalidad entre las 2 y; los*&;|fi

<&q*&,"' ,

q ^ vrj

Mta^||^^pS6^1osy""' la mteririzaci de aotraas y valores, y la i$:eS^&^atcoa los otros sigifcatryos parecen ser l a forma dregofe vglifi^^ , Mfornacin de l a conciencia moral est tambin presente, con una tio t fomuq% en las distintas descripciones: qu est, bien*, qu es incorrectbiqu puedo hacera qu est prohibido^ etev Podemos llamarle superyo identificacin con normas y valores* interiorizacin de las prcticas de socializabin .. y estaremos . Gomoser|&jnd^^ clsicas atalizjadas puede ser. consa^raadanpleno Vigor en l a actualidad S i las hemos.incluido es porqu se ocupan d contenidos no analizados en muchas de las perspectivas actuales y porque (ms all de las divergencias entre unas y otras), tanto l a temtica a la que se refieren, cuanto l a lnea evolutiva general que trazan y que hemos tratado de resumir en este apartado, conservan una pertinencia que trasciende su no actualidad.
k

, E n l a aproximacin evolutiva^ ms actual sobre e l conocimiento d s f ' m a i ^ M ^ S i b f e ' f e i K ^ i i ^ retomadas mtiuts de ests formulaciones tempranas;- Asi la postura dualista resprtoal^yod^ por James s ciara''t^^rlwonocible' e n l a distincin que r e a l i z a n LeWis y Broote-Guriri ( 1 9 7 9 ) entre e y o existencia! (la conciencia de uno mismo como diferente de los dems) y e l yo categoriab> (el y o como objeto, constituido por las capacidades, actitudes y valores que componen e l propio concepto de s mismo) para referirse al surgimiento defcorKKrmento de s mismo durante la primera infancia, distincin y a analizada en el captulo 3. Igualmente, ios presupuestos interaccioiristas y c^structivistas presentes tanto en los planteamientos de M e a d y Cooley, como en los de Wallon y Vygotsk, han sido a m p h a n ^ t e ^ t o m a d o s c a j o s " a n l i s i s e r h ^ ^ r a ^ r w s f i i l e ^ entre los que predomina una f o i ^ "de entender, del c c j j ^ i ^ ^ f o d s mismo como u n proceso de construccin social, ntimamente relacionado con e conocimiento que elaboramos acerca de las otras personas y del mundo social, en el que se destaca la ifnportancia de las interacciones sociales y en el que, desde los primeros momentos de a vida, se atribuye un papel activo a la persona.
:;

El conocimiento de s mismo
Histricamente, disponemos* en psicologa de una muy rica tradicin de" aproximaciones a toda la problemtica del yo. A l otro lado del Atlntico, las primeras formulaciones se remontan a principios de siglo y llevan, a J a mes y su distincin entre; el y o (el sujeto, el que conoce) y el mi (el yo como objeto, como lo conocido); llevan tambin a las primeras propuestas del ihteraccionismo simblico a travs de autores domo Cooley, Mead o Baldwin, qu insistieron en el yo como una construccin social, enfoque paradigmticamente reflejado en la frmula de Cooley de el yo como espejo (es decir, las personas significativas para el nio constituyen el espej o fttl que se mira para tomar conciencia d l a visin que ds;l tienen los dems, Visin que luego incorporar como su propia forma de verse a s mismo). Pero las propuestas a este lado del Atlntico no eran menos ricas. Histricamente, las primeras corresponden a los puntos de vista de Freud, para quien el y o constitua la instancia psquica encargada de resolver los conflictos entre los deseos internos profundos y las imposiciones externas, una instancia sujeta a un largo proceso de desarrollo. Estn adems los puntos de:vista netamente sociogenticos propuestos por Wallon (1932) en Francia (ej yo; Como:-biparticin intima de las relaciones con e otro, con efque al principio? est'confundido en una simbiosis de sociabilidad sincrtica) y por Vygotsk (1932-34/1996) efe; la Um: Sovitica 0 indrviduah refracta a travs del prisma de las relaciones con otras personas).
t

Aunque gran parte de la investigacin de que vamos a dar cuenta se h a dirigido a aportar sobre todo datos descriptivos y normativos referidos tanto al aspecto ms cognitivo del yo (e autoconcepto), cuanto a su aspecto ms valorativo (la autoestima), el trasfondo conceptual en uno y otro caso tiene mucho que ver con los marcos conceptuales a que nos hemos referido.

2.1

Desarrollo d e l autoconcepto entre los 2 y los 6 aos

E l autoconcepto tiene que ver con la imagen que tenemos de nosotros m i s mos y se refiere al conjunto de caractersticas o atributos que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los dems. E l ^autoconcepto se relaciona con los. aspectos cognitivos del sistema del yo e Integra'l conocimiento que' cada persona ne dis misma como ser nico. Se trata d u n conocimiento ~qu"no est presente en el momento del n a cimiento sino que es el resultado de un proceso activo de construccin por parte del sujeto a lo largo de todo su desarrollo. Como se mostr al final del captulo 3, el autoconcepto empieza a definirse durante la primera infancia, aunque son los restantes aos de la infancia y la adolescencia las etapas en que conoce una mayor elaboracin. A lo largo de la infancia, la forma en que nios y nias conciben y expresan su autoconcepto vara notablemente de una edad a otra en funcin tanto del n i vel de desarrollo cognitivo alcanzado en cada momento, como de l a s experiencias sociales. L a visin que de s mismos ofrecen nios y nias entre los 2-3 aos y los 6 aos puede resumirse con los rasgos que se analizan a continuacin y se resumen en el Cuadro 9.1.

263

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.- E^trnchur*.. - '-. f destacados organizacin Representaciones Caractersticas conaisladas, faifas de cretas y observables; coherencia y coor- atributos categoriales. relativos sobre dinacin. todo a actividades, rasgos fsicos, cosas que se tienen...
FUENTE:

En sus autoaescnpCi'
Valoracin y " exactitud Valoracin idealizada, positiva, con dificultades pata diferenciar el yo ideal del real.

^^^^P.v

Ejemplos

Me visto yp sola, Juego a la pelota, Tengo dos hermanos, Tengo el pelo largo.

(soy alta, soy fexte>, sin tender a matizar, dichas;, afrmaeiories (<toy' alta para; mi edad), ni hacerus de las comparaciones sociales (soy el ms fuerte de mis amigos). A medida'que crezcan, nios y nias irn haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para Heaar^d. contenido sus autcpncptbs. * . ., ,
v

2.2

La" autoestima: dimensiones y determinantes

Palacios, 1999a; adaptado de Harter, 1998, p. 568.

rg&ttr. .

TJtcialinentej las descripciones que nias y nios de 3-4 aos realizan de s mismos suelen basarse en trminos simples y globales del tipo d bueno o malo, grande o pequea, no siendo habitual que a estas edades se realicen discriminaciones ms finas. Poco a poco, y aun antes de los 6 aos, er autconcepto se hace cada vez ms complejo, ms diferenciado, articulado e integrdor de distintas dimensiones y contenidos, de forma, por ejemplo, que una nia puede describirse a s mismas como buena para algunas cosas y como mala para otras. .-""Durante mucho tiempo, la caracterstica que ms sola destacarse del autconcepto de los nios preescolares era la tendencia a describirse basndose en caractersticas concretas y observables. No obstante, los datos

ms recientes (Damoh y Hart, 1992; Eder, 1990) hacen necesario matizar la afirmacin anterior, porque si bien es cierto que en las descripciones que hacen de s mismos los nios y nias de estas edades abundan los atributos personales externos y observables, especialmente las caractersticas relacionadas con el aspecto fsico (tengo el pelo largo) y las actividades que realizan-habituajmnte (juega mucho a la pelota), tambin es posible encbnfrar ciertas caractersticas de ndole psicolgica en las autodescripciories de nios incluso de 3 aos (me gusta jugar con los otros nios, casi siempre hago lo que me dicen mis padres), sobre todo cuando se utiliza una metodologa menos basada en la produccin espontnea y ms en el reeoficimient d afirmaciones^ I .Cuanto ms pequeos son los nios, menos sistemticos son en sus ato^alares. As, inicilmnte el autconcepto suele basarse en la informacielr qvt se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos deterthadbs{por ejemplo; h nio puede decirnos que es malo porque un dase enfad y-le peg a otro nio), fundamentndose as en evidencias externas^ cambiantes. Esto hace que el autconcepto suela ser durante estos
f0p^co.cherte, arbitrario y cambiante.*^_ -

El conocirniehtp de s mismo de que acabamos de hablar: se completa con una dimelstnvaloratva-y njuiciadora del yo: en qu' n^djla,valoro mis caractersticas y competencias, cmo de satisfecho o insatisfecho^ de contenta o descontenta, m siento respecto a como soy. Esta visin que cada persona tiene de su propia vala y competencia, el aspecto eyaluativo del yo, es lo que conocemos como autoestima. Como se ha sealado en otro lugar (Palacios, 1999a), la autoestima no es comprensible si no es en relacin con las metas que uno se propone y en relacin con la importancia que le da a determinados contenidos frente a otros. As, el alumno que aspira a sacar la nota ms elevada puede sentirse muy desgraciado al ser slo el segundo de la clase; pero el alumno que estaba seguro de suspender, estar encantado con simplemente aprobar. En sentido parecido, aquel paira quien una actividad deportiva es,muy importante, se. sentir muy mal si no logra dominarla, mientras que sus dificultades coifel aprendizaje de idiomas extranjeros a l le importa poco. La autoestima es un producto psicolgico que unas veces se acompaa de un signo positivo y otras de un signo negativo; cuando la distancia entre los datos de la realidad y nuestras aspiraciones y deseos-es corta o inexistente, el signo es positivo; por el contrario, cuando percibimos que lo que hemos conseguido o lo que somos capacesyde hacer est alejado de nuestras metas e ilusiones, eLsigno toma un valor negativo. Obviamente, nuestra subjetividad determin no slo las metas y aspiraciones que nos son significativas, sino tambin la valoracin de la distancia entre lo soado y lo alcanzado, porqu para algunos una pequea distancia puede resultar martirizante, mientras que para otros una distancia mucho mayor puede ser indiferente. Una de las cuestiones que ms se lian debatido acerca de la autoestima es si se trata de una entidad global, que puede resumirse en una nica puntuacin, o si por el contrario tiene ms bien un carcter especfico, siendo posible diferenciar entre distintos dominios conductuales caracterizados por distintas valoraciones. Los datos acumulados en las revisiones nas recientes (Harter, 1998; Sehaffer, 1996) permiten sostener que la autoestima tiene un carcter esencialmente multicmensional, estando formada por un conjunto de facetas que muestran bastante independencia unas de otras.
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Aid, una nina p u e d ^ ,^ g^osa^^ ; ^aspecto que 'va|'irS' y n : / el que^result^: st^o^j^l^te);, aj 'nt&np.tiempoque tiene;', una autoestima e s c ^ ^ ta^ piraciofieseri est&tai^^ \ -lsj di inensmes qe.--st*'relevantesfe*la autoestima de nios y nias vari cambiando con la edad y, al igual que ocurre con el autoconcepto, el perfil evolutivo habitual muestra una mayor diversifccin y complejidad de la autoestima con la edad Centrndonos en la etapa que ahora nos ocupa, y tomando comoreferenciaelinstrumento diseado por Harter y Pik (1984) y utilizado profusamente para evaluar la autoestima entre los 4 y los 7 aos, podemos hablar de al menos cuatro dominios distintos y relevantes en estas'edades: competencia fsica competencia cgnitivo-acimica,, aceptacin por parte de los iguales y aceptacin por parte de los padres. Desde los aos preescolares^ nios y nias parecen ser capaces de describir cmo son de competentes o hbiles en cada una de las dimensiones anteriores, pudiendo variar su autoestima de forma considerable de unos dominios a otros. As, conocer la valoracin qu un nio hace de s mismo en una de estas facetas no nos asegura que podamos saber lo que ese nio siente respecto a las otras. No obstante, al mismo tiempo que nios y nias pueden autoyalorarse en una serie, de facetas distintas, van desarrollando una valoracin general de si mismos no ligada a ningn rea de competencia especfica. Como seala Schaffer (1996),lp. que resulta ms interesante es que, en contra de lo que ocurre con la autoestima relativa a reas especficas, esta autoestima global no parece desarrollarse hasta los 7-8 aos, momento en ;1 que nios y nias ppecen efHpezar a ser capaces de autoevaluarse de forra ms desligada e independiente de su actuacin en situaciones concretas, vomento tambin en que las evaluaciones de s mismo empiezan a ser ms ^etivas* pues, como se muestra en la ltima columna del Cuadro 9.1, la lutostima en el perodo que ahora os concierne, entre los 2 y los 6 aos, iende a ser ms idealizada, adoptando un sesgo generalmente positivo y oh una cierta confusin entre el yo real y el yo ideal. ~ : Dado que empTcmehfe se ha constatado su relacin con aspectos orno el xito escolar, la competencia social o el equilibrio emocional, la titoestiina se ha convertido en un rasgo psicolgico de gran inters. Esta es t razn por la que muchos investigadores se han centrado en explorar los ictores asociados con una alta o baja mrtoestima. De obligada referencia t este terreno es el trabajo pionero realizado por Coopersmith (19*7), que iso de manifiesto que el grado d aceptacin de las personas ms sigriifitysy cercanas, as como el tipo y calidad de lasrelacionesque con ellas establecen, parecen destacar entre los factores ms determinantes de la testirna. As, es habitual que nios y nias de alta autoestima se sientan eridosy aceptados por las personas que les rodean, con las que adems intienen unas relacionesclidas y positivas. Aparece aqu de nuevo la

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- Destreit die ta personalidad entre ti 2 y o^frnb

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E ^ P ^ P ^ ^ ^ O i como espejo, pues para que un nio se valor a s misriio | ^ f j r v n B e ^ : s e i t s e valorad; por las personas que le rodean; Durante los aos Ify^"quealWanalizamosy las personas ms cercanas y significativas para nios fffrul^ suelen ser los miembros de su familia ms inmediata, especialmente su padres. Esto hace que la reflexin sobre los determinantes de la autoestima durante estos aos remita en gran parte a los estilos de educacin familiar de que nos ocuparemos un poco ms adelante.

3.

Desarrollo emocional

Dmne.mcho tiempo ensombrecidas por el valor otorgado a la cognicin, las emociones onstituyen^pioTd dMlrias actividades humanas y, desde luego- son esenciales de cara a la comprensin dei funcionamiento de la personalidad. El estudio del desarrollo emocional incluye la evolucin de las expresiones emocionales, la comprensin y el .control de las propias emociones, as como la comprensin y respuesta a las mociones de los dems. Mientras los contenidos relativos a la comprensin de las emociones de los otros se tratan en el captulo siguiente (y luego en el 14) dentro del marco del conocimiento social, en este captulo y en el 13 abordaremos los contenidos del desarrollo emocional que tienen que ver con la expresin, comprensin y regulacin de las emociones propias. 3.1 La expresin de las emociones

Desde que los bebs son muy pequeos, experimentan y expresan emociones de distinta ndole, como se mostr ya en el captulo 5. Un beb de pocos meses sonre a placer cuando es acariciado en brazos de su padre o su madre y, al poco rato, puede mostrar su enfado cuando se le acuesta y deja solo en su cuna para que duerma una siesta. En realidad, desde el mismo momento del ^acimiento es posible-TjSrvaf en loa bebs claras reacciones de agrado y desagrado ante distintas situaciones (agrad al ser alimentado o acariciado, malestar cuando tiene hambre o sueo) con un importante valor comunicativo; Pero estas reacciones globales dejan paso desde muy pronto a emociones especficas que van apareciendo progresivamente (primero la alegra y el malestar, ms tarde la clera y la sorpresa, y finalmente el miedo y la tristeza), en la mayora de los casos, a lo largo de la primera mitad del primer ao de vida. As, la alegra, el enfado, ia sorpresa, la nsieddj el miedo y la tristeza son emociones bsicas que podemos observar en todos los nios y nias durante la primera infancia (Harris, 1989)/ A l final de la primera infancia (entre el segundo y el tercer ao de vida) tiene lugar un logro importante en relacin con el desarrollo emocional. Adems de las emociones bsicas que estaban presentes durante el 267

Psarrollo psicolgico entre tos 2 y tos 6 aos 'Guadirfai^

SfvObjtv'w-'

las emociones antocnscientes o sciomoral*

Percepcin en . relacin consigo mismo No soy digno (la autoestima se debilita). Percepcin en relacin con los dem3 Alguien/todos perciben lo poco que valgo. Tendencia de accin.
;

Funcin adaptativa .fisiolgica .

Vergenza

Mantener el afecto de los otros, preservar la autoestima.

Retraimiento, evitacin de los dems.

Comportarse adecuadamente; sumisin a los otros y a las reglas sociales.

c

E l ritmo cardaco se lentica; rubor, voz baja.

Orgnllo

te

Mantener la Soy competente . aceptacin deamp.^ * (la-autoestima se mismoy delo^s fortalece). dems. Ajustarse a los propios valores y normas, interiorizadas. He hecho algo contrario a mis normas.

Alguien/todos perciben lo mucho que valgo.

Conductas de. exhibicin, de los propos logros*'

Comportarse ,^ adfsa'daaiente;.capocidad para adaptarse a las reglas.

- E l ritmo' cardaco se . ;acelera;.ciertaaension;. se eleva el tono de voz.

Culpa

Alguien ha sufrido por mi conducta.

Acercamiento a los otros para reparar el dao; autocastigo.

Comportarse prosocialmente; tener buenas intenciones.

Ritmo cardaco acelerado y respiracin irregular; tensin.

TJENTK

Adaptado de Saami, Mumme y Campos, 1998.

jrimer ao, nios y nias van a ser capaces de experimentar un conjunto le emociones ms complejas de las que algunos autores han destacado lo pie tienen de descubrimiento de uno mismo (hablando entonces de emoiones autoconscientes) y. otros han destacado lo que tienen de manifestaron de la relacin con los dems (hablando entonces de emociones socionorales). Gomo ya se analiz en el captulo 5, las ms importantes de stas emociones son la vergenza; el orgullo y la culpa. Como se muestra n e l Cuadro 9.2, el anlisis detallado de las caractersticas de estas emoines pone de manifiesto que su aparicin tiene mucho que ver tanto con 1 desarrollo del yo*y Mautoconciencia, como con la relacin con otros y i adaptacin a las normas. Para que un nio o una nia pueda sentir verenza u orgullo es necesario un proceso que implica, al menos, tres asertos; el concHiimiento de las normas y valores sociales, la evaluacin de r propia conducta en relacin con estas normas y valores, y la atribucin Stresponsabilidad a s mismo ante el xito o el fracaso por ajustarse o no dichS nonas y valores. El sentimiento de culpa, por su parte, tiene icho qu: ver con el desarrollo sociomoral y guarda una estrecha relacin >n;S; aparicinde las conductas prosociales (Saarni, Mumme y Campos, ^ p ^ ^ ^ 3 J ^ c ^ % ^ g 3 ^ ^ qu tiene lugar hacia los 3-4- aos va a ft sobre el desarrollo emocional. El lenguaje
:

constituye un instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados emocionales: estoy triste, tengo miedo; asimismo, etiquetar los distmtos^sentimientos y estados emocionales ayuda a transformar las emociones globales en emociones especficas. En conjunto, conforme el desarrollo avanza lo largo de los aos que ahora analizamos, las distintas emociones serhcen c a d y e z ms diferentes entre s, cambian las situaciones que provocan ciertas, emociones, hay una mayor discriminacin a la hora de relacionar las distmtas^ituaciones con determinadas emqciongSjjy; stas se expresan-con 'mayor intensidad y rapidez. Asi* aunque hr clera y ' el enfado^stabar presentes* desde el primer ao de vida (por ejemplo, cuando se le quitaba al beb un objeto que le atraa o se le impedan ciertos movimientos), entre los 2 y los 6 aos las situaciones que suelen provocar este tipo de emociones tienen que ver principalmente con los conflictos que se mantienen con los iguales, sucesos muy frecuentes durante, estos aos y donde se observan reacciones emocionales de gran intensidad. Otra emocin que adquiere gran protagonismo en estas edades es;el miedo: son muchos los nios y nias de estas edades que, sienten miedo a la oscuridad o a monstruos imaginarios, que a menudo toman forma casi real en las frecuentes pesadillas. No obstante, los cambios m s importantes a partir de los 3-4 aos en el desarrollo emocional no tienen que ver slo con las manifestaciones externas, sino tambin con la comprensin y

269

9. DcsamsU de ta pereottaridad entre los 2 y tos- 6'ajiig el control, de 109.s&os; emocionales, aspectos q u analizamos a com> neit:' : ^--^. ~e\-;~-\ ~ .. - ^.^-v:^5-' ," '
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3,2

La comprensin y et con tro! de las propias emociones

La expresin y la comprensin de las emociones tienen ritmos evolutivos diferentes. Que un beb experimente y exprese una amplia variedad de emociones no implica necesariamente que comprenda su significado. As, aunque emociones bsicas como alegra o enfado se experimentan y expresan desde los primeros meses de vida^ no es hasta varios aos despus cuando nios y nias, empiezan a comprender estas emociones en trminos de los estados mentaIes^*Mlfva#I>gMe los: 2P4 aos^nioS y nias conocen que eiertas situaciones provocan determinados estados emocionales; Ja regularidad de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que ayudan a los nios a comprender los estados emocionales (recibir un regalo: alegra; ser castigado: tristeza). No obstante, para nios y nias de 3^4 aos la utilidad de estos guiones que relacionan situaciones concretas con emociones especficas es relativa, ya que el estado emociona] que provoca un determinado acontecimiento implica un proceso evaluativo personal en general no accesible todava a estas edades; en esa valoracin se hace un balance entre los deseos y el resultado conseguido, de manera, por ejemplo, que aunque el guin genrico sea castigo-tristeza, el impacto emocional de un castigo concret'para una nia depende en gran medida de si el castigo consiste en retirar un privilegio que deseaba ardientemente, o en prescindir de atgo que le resulta bastante indiferente. Es a partir de los 4-5 aos cuando se proceso de valoracin suele aparecer, permitiendo que las emociones comiencen: contextualizarse, posibilitando nios y nias comprender y explicar los estados emocionales en trminos del ajuste que seda en cada situacin entre lo que se desea y lo que se consigue, entre la importancia de la meta y el resultado finalmente alcanzado. Un' mbito que ha permitido-explorr la evolucin d la comprensin y el control emocional es el relativo a la capacidad que desarrollan nios y nias para ocultar sus emociones, aprendiendo diferenciar entre el estado emocional interno y la expresin conductual externa. Como es bien conocido, entre las normas sociales figuran ciertas reglas relativas a la expresin emocional; as, hay que mostrarse agradecido cuando se recibe un regalo, guste o no; no hay que rerse cundo alguien tropieza y se cae, aunque la escena nos resulte simptica. Como seala Harris (1989), los nios parecen pasar por dos etapas distintas en la adopcin y comprensin de las normas de expresin; En un primer: mohiento desde los 3-4 aos, nios y nias empiezan a poder ocultar sus emociones en determinadas situaciones (por ejemplo, al recibir un regalo que rio les agrada pueden ocultar su decepcin incluso emitir una sonrisa de compromiso), pero no

t son del-to armando m s conforme a !o que les f han enseado sus prulres, que de acuerdo con una estrategia de oisirrralo ; bien comprendida. Es en u n segundo momento, a partir de los 5-6 aos, cuando y nias parecen comprender realmente la diferencia entre una emocin real y una emocin expresada; a esta edad son ya conscientes de que los d e m s pueden conocer los propios estados emocionales, empezando entonces a ocultar deliberadamente ranchos sentimientos con objeto de confundir a los dems y no slo para ajustis a las normas sociales.

4.

La familia como principal contexto de socializados

Tanto en las descrirjcones mas clsicas como en los distintos contenidos que hemos abordado a l o lago de las pginas anteriores, ha quedado claramente de manifiesto que el desarroll de la personalidad y de las emociones entre los 2 y los 6 aos estn mrimaiiiene relacionados con los procesos educativos y de socializacin. As, la mayor o menor autoestima de un nio depende fundamentalmente de c m o el nio se sienta de valorado por las personas m s significativas para !; l a intensidad de determinadas emociones y el aprendizaje de su regulacin van a depender de procesos de socializacin y de intercambios afectivos que tienen lugar en el interior de la familia. Durante los raimeros aos de la infancia, el contexto ras habitual en el que nias y nios crecen y se desarrollan es, sin lugar a dudas, la familia, por l o que es necesario referirse ella y a su diversidad a la hora de tratar de entender tanto el desarrollo normativo de la personalidad, cuanto sus aspectos diferenciales. Desde hace mucho tiempo existe entre los investigadores un amplio consenso en analizar la familia como totalidad, superando el antiguo nfasis exclusivo en las relaciones madre-hijo; en analizar las influencias en la familia no como un proceso unidireccional del adulto hacia el n i o , sino comoi urf cbl^unto de influencias bi y mltidiriCiSionalesf e n t r a i z a r las relaciones padres-hijos en el contexto de otras relaciones que ocurren dentro y fuera de la familia (la relacin de un padre con su hija depende en parte de cmo vayan las cosas en la pareja padre-madre, as como en las relaciones nia-compaeros de clase). Por todo ello, para estudiar las influencias de la familia sobre el desarrollo es inadecuado limitarse al anlisis de las relaciones didicas que se producen en su seno; el anlisis debe partir de una concepcin sistmica y ecolgica en ia que se entiende a la familia como un sistema de relaciones interpersonales recprocas; un sistema que, adems, no est aislado del entorno que le rodea, sino que mantiene relaciones con otros contextos importantes para el desarrollo de sus miembros (el trabajo de los padres, las experiencias escolares de los hijos), al tiempo que unos y otros se encuentran enmarcados dentro de contextos de influen-

271

Desarrollo psicolgico entre tos, 2 ylos cia superiores .(RO^ Wg&^

fr-aos<*

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cambios sociales e 1998; Rodrigo y Palacios, 1998).

4;i

Los estilos educativos familiares

Los abundantes y continuos intentos por explicar cmo influyen 'os procesos de socializacin familiar en el desarrollo de nios y nias han dado lugar durante cuatro, dcadas a una vasta produccin de literatura acerca de los distintos estilos con los que padres y madres abordan las tareas de crianza y educacin de sus hijos e bijas. pesar de proceder en muchos casos de perspectivas distintas, Maccoby y/Martin (1983) encontraron que en la mayora de estos ejstudieir se- observa una- importante coincidencia al resaltar dos dimensiones bsicas del comportamiento de padres y madres: * afecto y comunicacin: es posible diferenciar entre unos padres y otros en funcin del tono emocional que preside las relaciones padreshijos, de la mayor o menor sintona que se da entre ellos y del nivel de intercambios,^ comunicacin existentes en su relacin. As, hay padres y madres que mantienen unas relaciones clidas y estrechas con sus hijos e,hijas, en las que muestran una gran sensibilidad ante las necesidades de los nios, que adems les alientan a expresar y verbalizar. En el otro extremo se situaran relaciones en las que la falta de expresiones de afecto, la frialdad, la hostilidad (hasta llegar al rechazo) y la falta de intercambios comunicativos seran las caractersticas dominantes; control y exigencias: la otra dimensin que se pone en juego en las relaciones padres-hijos tiene que ver fundamentalmente con las exigencias y la disciplina; por una parte, si los padres son ms o menos exigentes a la hora de plantear situaciones que supongan un reto para los nios y les requieran ciertas dosis de esfuerzo; por otra, si los padres controlan en mayor o menor medida la conducta del nio, si establecen o no normas, si exigen su cumplimiento de forma firme y coherente. Evidentemente, ambas dimensiones deben entenderse, como sealan Ce>allos y Rodrigo (1998), en el marco de unas diferencias tanto cuantitativas :omp cualitativas que se presentan en la forma de un continuum entre am?qs polos: Es en esta perspectiva en la que debe entenderse la tipologa de :stilos educativos a la que da lugar la combinacin de estas dos dimensiotes.(yase?.euadro;9.3), tipologa bastante similar a la descrita inicialmente >r iauinrincl(1971): i\estilo:democrtico: se caracteriza por niveles altos tanto de afecto y cosli-im^uhicath^emo de control y exigencias. Se trata de padres y madres

FUENTE: Basado en Palacios; 1999c.

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que mantienen una relacin clida, afectuosa y comunicativa con sus hijos, pero que al mismo tiempo son firmes y exigentes con ellos. Con una actitud dialogante y sensible a las posibilidades de cada nio, estos padres suelen establecer normas que mantienenide forma coherente, aunque no rgida; a la hora de ejercer el control, prefieren las tcnicas inductivas, basadas el raorlffiiihto y la explicacin. Asimismo, estos padres animarr a que nios y nias se superen continuamente, estimulndoles a afrontar situaciones que les exigen un cierto nivel de esfuerzo, pero que estn dentro del mbito de lo que les es posible; estilo autoritario: se caracteriza por valores altos en control y exigencias, pero bajos en afecto y comunicacin. Son padres que no suelen expresar abiertamente su afecto a los hijos y que tienen poco en cuenta sus intereses o necesidades. Su excesivo control puede manifestarse en ocasiones como una afirmacin de poder, pues las normas suelen ser impuestas sin que medie ninguna explicacin. Son padres exigentes y propensos a utilizar prcticas coercitivas (basadas en el castigo o la amenaza) para eliminar las conductas que no toleran en sus hijos;

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dun^nino, pues los padres son poco propenso* a ?hc#Hia plantear exigencias o ejercer control sobre la condtkrdelosm^ interviniendo lo rJen* posible c^ f^ta^^/ qu supongan exgendasypelidtodeesfberi^ esl^^0eiite angligemez c^r^iaanra pirlbs niveesins bajos e< ambas dhhensioneSj, dando lugar a padres con una escasa implicacin en las tareas de crianza y educacin; Sos relaciones con los hijos .. se caracteriza por la frialdad y e (distfaritamiento, muestran una escs.-, sensibilidad a las necesidades de los nios, no atendiendo en ocasiones ni siquiera las cuestiones bsicas. Generalmente, estos padres presentan una ausencia de normas y exigencias, pero en ocasiones ejercen un control excesivo, no justificado e incoherente.
A

Adems de establecer la tipologa descrita, los estadios sobre estilos educativos han descrito las consecuencias que tiene para nios y nias crecer en familias caracterizadas por uno u otro estilo. De forma sinttica (vanse ms detalles en Moreno y Cabero, 1990, y en Palacios y MrnOy 1994) podemos decir que ios hijos de padres democrticos son los que presentan las caractersticas que nuestra cultura'actual considera ms-deseables: suelen tener una alta autoestima, afrontan nuevas situaciones con confianza y son persistentes en las tareas que^emprenden. Asimismo, suelen destacar por su competencia social, su autocontrol y 1 a nteri orizaci n de valores sociales y morales. Los hijos de padres autoritarios suelen tener una baja autoestima y escaso autocontrol, aunque se muestran obedientes y sumisos cuando el control es externo; son poco hbiles en las relaciones sociales y pueden presentar conductas agresivas en ausencia de control externo. Los hijos de padres permisivos se muestran a primera vista, como los ms alegres y v i tales; sin embargo, son tambin inmaduros, incapacesde controlar sus i m pulsos y poco persistentes en las tareas. Por ltimo, los hijos de padres negligentes tienen problemas de identidad y baja autoestima; no suelen acatar las normas y son poco sensibles a las necesidades de los dems; en general, son nios y nias especialmente vulnerables y propensos a experimentar conflictos personales y sociales: stees el cuadro de influencias habitualmente descrito en la literatura de investigacin en las ultimas dcadas. N o obstante, como han argumentado ampliamente Ceballos y Rodrigo (1998), y Palacios (1999b), este modelo de socializacin peca de ser demasiado rgido y simplista. Por un lado, porqu describe las influencias familiares como un proceso simple y unidireccional, en el que son nicamente las prcticas de los padres las que producen directa e irreversiblemente una serie de caractersticas en sus hijos.
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1'

C o m o se ha sealado antes, la concepcin actual-de la familia insiste en el papel activo que- desempea el propio hio; en el terreno de los estilos ducativos., esto se traduce en que las mismas prcticas educativas pueden product distmt^ en nios de caractersticas' distintas, al tiempo que la individualidad psicolgica de cada nio influye Con toda probabilidad en las prcticas educativas que sus padres ponen en marcha. As, por ejemplo, el control y las exigencias que funcionan muy bien con cierto tipo de nulos y nias, tal vez no sean lo m s adecuado en el caso de otros (por ejemplo, nios tmidos con mucha tendencia a la inseguridad); habr tambin situaciones que se prestarn a un estilo ms razonador, parsimonioso e inductivo, y otras que reclamarn una actuacin, ns imperiosa y expeditiva Adems,, y como;acertadamente sealan Parke y Buriel (1998), la realidad familiar y las ^ S u n c i s i q u e se dan eflsii seno!son bas^anfems complejas de lo qu durante mucho tiempo hemos supuesto; la influencia"familiar sobre el desarrollo es raulticausal y para comprenderla en toda su amplitud es necesario' atender no slo a las relaciones bidireccionales que se establecen entre padres e lujos, sino tambin a las que se mantienen entre los distintos hermanos, entre padre y madre, entre la familia y otros sistemas sociales, etc. Todas estas relaciones no son independientes entre s, sino que son totalmente interdependientes. Por otro lado, el modelo m s clsico de socializacin familiar daba por supuesto que los padres actan siempre de la misma manera, es decir, que una vez que un padre es clasificado como autoritario, por ejemplo, su control impositivo le acompaa a lo largo del tiempo y en cualquier circunstancia. A pesar de que una cierta estabilidad suele acompaar al estilo educativo de cada adulto, sus prcticas pueden cambiar en la medida que tambin los adultos experimentan procesos de cambio y desarrollo (por ejemplo, no se afronta igual el proceso de convertirse en madre a los 18 qUe a los 38 aos). Y, por otra parte, esas prcticas no tienen por qu suponerse idnticas ni con los distintos hijos ni, como se ha sealado, en diferentes situaciones con el mismo hijo. En %onjrito, "stos argumentos nos h^ Sostener que^si~- osay-que ocurren dentro de la familia no son ni tan simples ni tan lineales cmo el modelo tradicional de socializacin familiar sostena. Las prcticas educati vas llevadas a cabo por los padres se encuentran bajo la influencia de muy diversas fuentes de determinacin, tanto intra como extrafamiliares, y difcilmente pueden comprenderse sin tener en cuenta, en cada caso, las caractersticas especficas de la situacin y de los participantes. El estilo democrtico, hpostasiado como el estilo educativo m s deseable en cualquier caso y situacin, contiene indudables ventajas y aspectos positivos, pero puede que no sea igualmente apropiado para nios de caractersticas distintas ni para todas las situaciones educativas; en todo caso, no parece que la forma en que en s e estilo se resuelve la combinacin exigenciascontrol/afecto-comunicacin sea la nica y saludable frmula de socialir

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h-fairiiliar: Cierto que l a expresin de afecto y la comunicacin son i n aesTOnabmente positivas y psicolgicamente saludables; cierto que un terminado^mVel-d;xigeias y de conn-b tienen efectos positivos; pero iie;sto ffi^ estar presentes no necesariamente s i g n i ca.qv tengan qu combinarse siempre de una determinada manera, de :uerdo con la frmula magistral del estilo democrtico. i E n "sntesis, parece que la tendencia actual va en el sentido de entender .|procesos;de socializacin que se producen dentro d e l contexto f a m i l i a r niao u n proceso de construccin conjunta, como un compromiso entre las tractrsticas d todos los integranies def sistema familiar y de las diversas mariones por las que unos y otros pasan, ms que como u n simple trasvafdl tipo: de conducta manifestada por lbs padres a una serie de caracters;as psicolgicas inevitables en los hijos.(Pajacios, 1999b).
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2 ,.

Influencias f a m i l i a r e s sobre d i s t i n t o s mbitos d e l desarrollo personal

mno-suelen preparar a sus hijos de cara^aafrontar situacipnes^de g i ^ i t t t . tehsidad' e m o c i o n a l ( e l i n t e r n a r m e h o s p i t a l ; e nacimiratt diftinir'. hermano; l a entrada en l a sciiela): CSiando l o s padres son capaces d'ofrecer a los nios estrategias que les permitan hacer frente a siis emociones y controlarlas, los nios terminarn siendo competentes de cara a l trre^ gulacin emocional. .: .. l\ij%fi: Por l o dems, aunque es evidente que las prcticas educativas familiares influyen de. forma decisiva en el desarrollo personal de nios y nias, es evidente que n i tales influencias son simples, n i son las vnicas que contribuyen a l a construccin del desarrollo infantil. L a s bases d e l desarrollo de la personalidad descansan en gran medida en los procesos de socializacin que tienen lugar dentro de i f a m i l i a ; pero su conilgracin final se v a . ver igualmente irrfludpor l-que^ov|^!ti^tt^cTrtxtos e interacciones * extrafamiliares, por ejemplo, en las interacciones c o n los iguales de las que se habla in extenso en el captulo 1 1 .

ue los procesos de socializacin dentro del contexto familiar sean ms mplejosde l o que encierra l a conocida tipologa de estilos educativos no be entenderse, en todo caso, como una imposibilidad de analizar estos ocesos y sus consecuencias sobre el dexrollo infantil. Prueba de ello es i resulta posible" i d e n t i f i c a r y concretar las influencias familiares que udan a configurar algunos aspectos del desarrollo de la personalidad que mos abordado en las pginas precedentes, tal como mostramos a c o n t i acin. Gorno y a pusimos de manifiesto algunas pginas atrs, entre los deternantes de la autoestima figuran, en lugar destacado, las prcticas educaas qui o s padres llevan a cabo con sus hijos. L a mayora de los estudios inciden en sealar que los nios con alta autoestima tienen padres que s istan, en gran medida, a l patrn que define a los padres democrticos: i padres que muestran explcijpnente al nio su afecto y aceptacin, que interesan por sus pequeas cosa? y son sensibles y receptivos a sus neceades y opiniones. A l m i s m o tiempo, son padres firmes y exigentes con ; hijos, con los que suelen utilizar estrategias de disciplina no coercitivas. POr lo. que al control y la regulacin emocional se refiere, tambin en * ejtbito las prcticas educativas familiares dejan sentir su influencia, sd m u y pronto; padres y madres tratan de promover en sus bebs las ribns'positivas, al tiempo que procuran inhibir las negativas (se incita ^jbMs^avrer hacindoles cosquillas; se les distrae para que dejen de )Sgn van creciendo, los nios reciben instrucciones directas en ren alas normas d expresin emocional y, l o que es ms importante, los Iros ejercen un control externo del estado emocional de nio, control que lio termin.Wi interiorizantlo. Los padres sensibles a las necesidades del

5.

E l gnero y s u p a p e l en e l desarrollo p e r s o n a l

Terminamos el captulo analizando el desarrollo d e l gnero y las diferencias ligadas al gnero, contenidos que podran ser ubicados en m u y diversas partes de este libro, pues comprometen a contenidos relacionados con lo cognitivo, con l o emocional y con .lo social. A l i n c l u i r l o en este captuloqueremos resaltar el hecho de que esta temtica est profundamente i m b r i cada en el autoconceptOjJbrmando parte esencial de l a visin de nosotros mismos y de las reacciones qutr tenemos ante los dems y suscitamos en ellos. E n efecto, el gnero es u n o de nuestros rasgos ms identificativos y def i n i t o r i o s , sea cual sea nuestra edad! Desde m u y p r o n t o , nios y nias aprenden a describirse tanto a s mismos como a los dems e n funcin del gnero, siendo la pertenencia al grupo de los nios o de las nias u n o de B los primeros contenidos qUd%xtf&B a formar parte del autoconcptcinfant i l . Pero^bl papel del" gnero hVi desarroll no concluye cuando l a pertenencia al g r u p o masculino o femenino se convierte en uno de los elementos centrales de nuestra identidad personal; a las etiquetas de nio o nia, h o m bre o mujer, y de acuerdo con los valores y estereotipos predominantes en cada g r u p o social y cultural} se suelen aadir todo u n conjunto de: expectativas y atribuciones relativas a cmo deben ser y comportarse u n nio y una nia, u n hombre y una mujer. Cuando nos referimos a l aspecto ms coceftual del desarrollo del gnero hablamos de identidad d gnero; E l progresivo conocimiento de l o que se espera y considera adecuado para l o s m i e m bros de cada grupo sexual da lugar a la adquisicin de los roles de gnero. Las influencias biolgicas y educativas y, como consecuencia de l a interaccin entre ambas, el desarrollo de l a identidad y los roles de gnero a l o lar-

P^^^^^-^H^l'^^ hacen que, efe hecho, se encuentren unportantes concias, * distintos mbitos conductua!es al comparar Jes grupos (5c ninas y nios; Empezando por esta ltima, a continuacin aturdamos el anlisis evohitivo d los contenidas nien propsito del desama lio entre tos^y'^ .
Diferencias Hgatias at gnero
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gr* Desarrollo d ta personalidad entre los 2 y &fyffi^'.,

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g de ia i n i c i a o

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Desde Ios primeros meses de vida es posible observar ciertas diferencias entre los-bebs-de distinto, sexo. As, y tal y como se ha descrito en el captulo 2 los propesp madurativos presentan; diferencias entre nios y nias que han e v a l o l nablar de dimorfismo sexual. Las* nias suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente ms aventajado que los nios, aunque es i m portante sealar que tanto en los aspectos fsicos como en los psicolgicos, las diferencias dentro de un grupo sexual suelen ser mayores que las diferencias entre un grupo y otro; en otras palabras, entre un nio y otro podernos encontrar ms diferencias qu las que hay entre la media de los nios y la media de las nias; y lo mismo vale, naturalmente, para las nias. Resulta polmico si la ventaja madurativa que las nias presentan sobre los nios se traduce en una ventaja psicolgica generalizada de ellas sobre ellos. En conjunto, en mayor parte de los mbitos estudiados las semejanzas predominan sobre Tais-diferencias. No obstante, no son infrecuentes las investigaciones (por ejemplo, Feingold, 1992) que encuentran ua ligera ventaja lingstica en Jas nias (que suelen emitir ms vocalizaciones que los nios, aprenden antes a decir sus primeras palabras y tienen un desarrollo gramatical y lxico algo ms avanzado que el de los nios), ni aquellas otras (Feingold 1993.; Kerns y Berenbaum, 199.1) en las que se encuentra una ligera ventaja d l o s nios en las habilidades espaciales y matemticas. Pero si-se observan ciertas diferencias ligadas al gnero en el mbito cOgnitvo-lihgistico, ms evidentes son las diferencias en el desarrollo social y d la personalidad. Es suficiente con pasar unos mintosfobservando el patio de una escuela infantil para comprobar las diferencias entre nios y nias en aspectos como el grado de actividad, el tipo de juego o la eleccin de los compaeros, como se analiza en el captulo 11. Desde los primeros aos, los nios suelen ser ms activos que las nias y se implican en juegos, ms vigorosos; las diferencias en la eleccin de juguetes son bien conocidas (nios: juegos de construccin, juegos ci pelota, coches y camiones; nias: muecas, cocinitas, disfraces y, en general, actividades ms sedentarias corii. ver cuentos o dibujar)^ Est adems la tendencia a elegir como compaeros'de juego otros del mismo sexo, para cuyo anlisis remitimos al captulo 11: Junto: a las diferencias en las preferencias: de juego y eleccin de compaeros; tambin! s h acumulado una cierta evidencia emprica acerca de las
f

d^ttaaciasi de gnero en el mbito de lapersonalidad. Desde los 2-3 -aftas, las nia3 muestran ser m s sensibles emodonalmente que los nios, dierencia que se mantendr hasta la adalvez (Saarni, 1993). As, con excepcin de;:^3i^:.:Sa^; xciSa' ebcpceisiK 'ixis- abiarta e intensamente sus emociones y sentimientos, al tiempo que parecen demostrar m s capacidad en la comprensin de las emociones de los otros. Tambin desde pronto se observan ciertas diferencias en el mbito de la agresividad; en conjunto, los nios muestran niveles m s altos de agresividad que las nias, tanto de agresividad fsica como verbal (Hyde, 1984). Otras diferencias habituahnente asociadas al gnero, como la sumisin y la dependencia de las mujeres frente a la independencia y mayor motivacin de logro de los hombres, no cuentan con u n a r x ^ f a j ^ i r i c o coherente y puede tratarse m s de diferencias en los estereotpcM^.i^trales que en los patrones conductuales reales de Jos miembros d i m o y otro gnero (Maccoby y Jacklin, i 974). Aunque el debate y las investigaciones que permitan arrojar hiz acerca de ios factores determinantes de las diferencias ligadas ai gnero continan en la actualidad, parece claro que, en distinto grado segn el mbito y el momento evolutivo, estas diferencias obedecen tanto a influencias biolgicas como a procesos de socializacin. En todo caso, lo que s es seguro es que muchas de estas diferencias van hacindose m s marcadas confrmelos nios y nias van tomando conciencia del gnero al que pertenecen y de las caractersticas y conductas que la sociedad espera y atribuye a los miembros de su grupo sexual.

5.2

Identidad, estabilidad y constancia dei g n e r o

El gnero al que se pertenece constituye uno de los primeros aspectos que integran tanto el autoconcepto como el conocimiento que nias y nios tienen de las otras personas. Esta toma de conciencia acerca del gnero se desarrolla gradualmente a lo largo de la infancia, siendo posible diferenciar tres^hitosimportantes. "--arrT--^=^- .. Hacia el final de la primera infancia, las nias y los nios empiezan a ser capaces de identificarse como pertenecientes a uno u otro gnero, al mismo tiempo que tambin reconocen y etiquetan correctamente el gnero de las otras personas. Es lo que se conoce como la identidad de gnero. Hacia los 2-2V aos, la mayora de los nios y nias ya utilizan adecuadamente la etiqueta verbal que corresponde a su gnero (nio/nia), aplicndola correctamente cuando se les preguntan cosas del tipo Tu eres un nio o una nia?, as como al referirse a los dems. Esta primera identidad de gnero se basa en los aspectos ms externos y visibles, como el tipo de peinado, la ropa o los adornos. Tras el proceso de identificacin que implica la identidad de gnero, n i os y nias tienen que descubrir la llamada estabilidad del gnero, con! z

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27P

fg&fl$ &fiprtfe& q^feg&jer.: es un rasgo que permanece estable a ^ a r g o d e n^mpri Eo trd a los 3 ^ aos, nios y nias ya saben que na^offsido te^ se convertirn* respecti^ ^ ^ ^ ^ ^ & ^ - p i ^ " p ^ ' ^ No obstante, todava pueden atribuir pertenecia'a uro o otro gnero a los atributos externos y, en consecuen,'pensar que dicho gnero puede cambiarse si cambian esos atributos or ejemplo, un nio podra convertirse en una nia si se deja el pelo largo se pone uu vestido). fpmalmente, hacia el inicio de la escuela primaria (6-7 aos) aparece la imada constancia del gnero-, nios y nias toman conciencia de qiie el ero es un rasgo invariante de las personas y que no se modifica por ms [e se cambien aspectos externos como el tipo de ropa o la longitud del lq. La adquisicin de la .constancia del gnero est relacionada tanto con ;avances en el desarrollo cognitivo como con la experiencia social. Algus nios descubren esa constancia en la misma poca que adquieren las ciones.de conservacin descritas por Piaget como tpicas de los 6-7 aos, ro otros nios, ms familiarizados desde pequeos con las diferencias atmicas entre hombres y mujeres, dan muestras de este logro desde los \s (Ruble y Martn, 1998).
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5 , Los roles de gnero s roles de gnero hacen referencia a las atribuciones y estereotipos retenados con lo que un nio y una nia, un hombre 3' una mujer, deben ha; cmo deben comportarse y, en conjunto, a todo los que de ellos y ellas espera por el hecho de pertenecer a uo u otro gnero. Los roles asigna5 a cada gnero no son estticos, sino que han ido cambiando a lo largo la evolucin histrica, variando adems de una cultura a otra. En nuestro rtexto cultural, los roles de gnero se han ido atenuando cada vez ms, forma que un hombre puede trabajar de marrn en un paritorio, o puede rar un pendiente o tener el^pelo largo, y una mujer puede ser arbitro en campo de ftbol o llevar la iniciativa en las citas y las relaciones de pa1. A pesar de este igualitarismo creciente, siguen existiendo muchos es:otipos ligados al gnero, estereotipos de los que a veces es ms fcil ser sciete que otras y que se transmiten a nios y nias en el proceso de ial /.acin. Itesde muy pronto, nios y nias empiezan a tomar conciencia de estos Tebtipos, de forma que incluso ya a los 2 aos reconocen como perteneit^*:nou otro grupo las cosas (ropas u accesorios) que se relacionan iead'geriero No obstante; aunque van adquiriendo cierta conciencia de j&lsd gnero, los nios y nias de 3-4 aos no suelen mostrar contag; muy tipificadas y de hecho, en estas edades admiten que se puedan izar conductas rto acordes con los estereotipos predominantes (por
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ejemplo, un nio puede jugar-, laa.muecas si esc l gtista) Uri^coiicmiento bastante m s precsode I b s r i s d e gnero s encaienrjVa partir de ' los 4-5 aos, edad a la qu la conducta de nios y nias s yueve: especial- .. mente tipificada en funcin dl g^ertt (^rfiii;; 1993);' adquiriendo ios toles de gnero el rango d normas inviolables, d manera que o' s folrari las transgresiones a estas reglas (s considera tan malo que un nio se ponga una falda como que le haga dao a un nio pequeo). Cmo mostraremos en el captulo 13, la fuerte tipificacin que comienza en stos aos se prolongar en edades posteriores. En general, desde edades tempranas los nios presentan estereotipos mucho ms rgidos que las nias (sorprende las y se tolera peor que un nio juegue con muecas que l hecho d que una nia juegue al ftbol); v . V fei^f^^Existe *m amplio acuerdo n'TOjfederar que la rigidez c o i t l a q u nios y nias de estas edades adoptan los roles de gnero obedece entre otras cosas a un propsito cognitivo: el ser muy estereotipados les ayuda a definir su identidad de gnero; as, los atributos diferenciales externos se convierten en imprescindibles porque permiten construir y fortalecer los esquemas cognitivos que sustentan la propia identidad. Cuando esa identidad est bien consolidada, los estereotipos sern menos tiles como claves para la identificacin y, en consecuencia, ser posible una mayor flexibilidad y tolerancia (Palacios e Hidalgo, 1990). El papel determinante de los procesos educativos en la adquisicin de los roles de gnero es evidente. La asociacin de uno y otro gnero con deter... minados colores, actividades, vestidos, adornos, etc., no responde sino a determinadas costumbres y creencias culturales que los nios interiorizan en el proceso de socializacin junto a muehos otros valores, hbitos y conocimientos propios de su entorno sociocultural. Igualmente, la importancia de los procesos educativos se hace patente cuando se constata el diferente grado de tipificacin entre nios y nias, con mucha probabilidad debido a los patrones diferenciales de socializacin que habitualmente se ponen n mar- ... cha en el proceso de crianza y educacin. A l menos en buena parte, estas diferencias s relacionan con la socializacin recibida en el contexto familiar, .empezando el trato diferencial muy desd l principio e intensificndose despus, de manera que son mayora los padres que eligen los enseres, la ropa y los juguetes en funcin de su gnero de sus hijos. Durante esta etapa, madres y, quiz en mayor medida, padres se implican ms frecuentemente en y reaccionan ms favorablemente ante actividades y juegos adecuados al gnero, especialmente en el caso de los nios varones (lo que quiz explica que los nios se muestren en general ms estereotipados que las nias), al tiempo que promueven valores distintos para sus hijos e hijas, como mayor independencia y capacidad de afrontar situaciones que supongan un reto para los nios que para las nias. Cuantos ms estereotipos de gnero subyacen a las prcticas educativas de unos padres, ms tipificada en funcin del gnero suele ser la conducta de sus hijos (Ruble y Martin, 1998).
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cas dan bidones afasiis/enla;^^ ne^~'C^/^io: <^te qe ver con haciendas educativas que van a incidir sobre ia iUoestMiaa que desarrollen, pues 1w diferencias en aspkaciones y expectativas -se ya- a traducir en diferencias -en la- auoyaloracin. Y si a ellas se les expresan ms emociones, o si en ellas ge (olera ms la expresin de ciertas emociones, eso va a repercutir tambin en sii emocionalidad y en su capacidad para expresar y controlar esas emociones: Adems, los padres pueden variar sus niveles de afecto 3' comunicacin, por un lado, y de control y disciplina, por otro, en funcin del gnero de sus hijos. Hablar de gnero no es, por tanto, referirse simplemente a conductas y estereotipos; es tambin abordar uno de los aspectos ms nucleares de la personalidad.
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desarroll d normas y v a l entre ios 2 y ts 6-i

Jess Palacios, Mara d e l Mar G < y Mana Luisa

En el captulo que sigue a ste se analizar cmo evolucionan 1 social y las relaciones con los dems a lo largo de los aos que an ingres en la escuela primaria. En gran medida, el captulo que B za trata de sentar las bases para comprender una buena parte de 1 tas que se describirn en el captulo 11: si nos relacionamos con como lo hacemos es porque tenemos unas ciertas ideas sobre le esperan de nosotros, sobre sus sentimientos, sus necesidades y si vista; igualmente, buena parte de nuestra conducta est condicioi hecho de que consideramos ciertos comportamientos como buen tables, mientras que otros son vistos como inadecuados e inacej primero de estos dos mbitos (cmo son los dems., cmo se si piensan, qu esperan de nosotros, pero tambin cmo est organi: ciedad en la que vivimos, cmo funciona el entramado social) se tualrnente el nombre de conocimiento social, que suele diferencii grandes mbitos: el conocimiento de los dems y de las relac ellos, por un lado, y el de las instituciones y la maquinaria sochi A l segundo, referido a las ideas sobre lo que es aceptable, bueno le da el nombre de desarrollo moral, que a su vez se refiere tan ris contenidos, en funcin de que hablemos de normas morales, sociales o de reglas convencionales.

Este captulo aborda todos estos contenidos en lo correspond edades que van de los 2 a los 6 aos. Las mismas cuestiones edades posteriores se analizarn en el captulo 14. Por lo que a es