Aaron T.

Beck y La Terapia Cognitiva (TC) Aaron T: Beck inicia el desarrollo de la que denomin "Terapia Cognitiva" a principios de la dcada de los sesenta (1962) en la Universidad de Pensylvania, como una psicoterapia para la depresin, breve y orientada al presente. Ansiedad y depresin sus primeros temas de investigacin. El modelo coincida con el concepto de la mediacin cognitiva propuesto por Albert Ellis en 1956.La sede central de esta corriente, que durante muchos aos fue el Center for Cognitive Therapy de la Universidad de Pennsylvania en Philadelphia, Pennsylvania, actualmente es el Beck Institute for Cognitive Therapy and Research situado en Bala Cynwyd (zona suburbana de Philadelphia, en el estado de Pennsylvania, USA), fundado en 1994 por Aaron T. Beck, su actual presidente, y dirigido por su hija, Judith S. Beck. Actualmente la Terapia Cognitiva en las mismas escuelas fundadoras ha superado algunas concepciones originales, ha incorporado una visin constructivista y ha adoptado nuevos recursos. EL MODELO COGNITIVO: CONCEPTOS BSICOS: La Terapia Cognitiva est basada en el modelo cognitivo que postula que las emociones y conductas de las personas estn influidas por su percepcin de los eventos. No es una situacin en y por s misma la que determina lo que una persona siente, sino ms bien la forma en que ella interpreta la situacin (Ellis, 1962; Beck, 1964). .... Por lo tanto la forma en que se sienten las personas est asociada a la forma en que interpretan y piensan sobre una situacin. La situacin por s misma no determina directamente cmo se sienten; su respuesta emocional est mediada por su percepcin de la situacin. (Beck, J., 1995, Cognitive Therapy: Basics and Beyond, p.14 ). La Psicoterapia Cognitiva destaca que lo que las personas piensan y perciben sobre s mismos, su mundo y el futuro es relevante e importante y tiene efecto directo en cmo se sienten y actan.. (Dattilio & Padesky, 1990, Cognitive Therapy with Couples, p.6) En otras palabras, las terapias cognitivas se basan en los siguientes supuestos bsicos: 1.Las personas no son simples receptores de los estmulos ambientales, sino que construyen activamente su "realidad". 2.La cognicin es mediadora entre los estmulos y las respuestas (cognitivas, emotivas o conductuales). 3.Las personas pueden acceder a sus contenidos cognitivos. 4.La modificacin del procesamiento cognitivo de la informacin (sistemas de atribucin, creencias, esquemas, etc.) es central en el proceso de cambio. En cuanto a su estilo las terapias cognitivas enfatizan: 1.La importancia de la alianza teraputica y la colaboracin y participacin activa del paciente en el proceso.

2.Un enfoque orientado al problema y los objetivos. 3.El carcter educativo (o reeducativo) del proceso, capacitando al paciente para enfrentar por s mismo futuras situaciones de manera ms saludable y funcional. El sistema cognitivo: Siendo "S" el estmulo o situacin, "P" el sistema y procesamiento cognitivo (pensamientos) y "R" la respuesta o reaccin. El modelo se representa por la relacin: S P R Las reacciones pueden ser: emotivas, conductuales o fisiolgicas. Los pensamientos automticos son los pensamientos evaluativos, rpidos y breves que no suelen ser el resultado de una deliberacin o razonamiento, sino ms bien parecen brotar automticamente. Estos pensamientos pueden tener forma verbal (lo que me estoy diciendo a m mismo) y/o visual (imgenes). Los pensamientos automticos surgen de las creencias. Estas creencias son ideas que son tomadas por la persona como verdades absolutas. Las creencias ms centrales o creencias nucleares son interpretaciones tan fundamentales y profundas que las personas frecuentemente no las expresan ni an a s mismas, no tienen clara conciencia de ellas. Estas creencias nucleares desarrolladas desde la infancia consisten en definiciones, evaluaciones o interpretaciones de s mismos, de las otras personas y de su mundo. Las creencias nucleares representan el nivel ms profundo, fundamental, rgido y global de interpretacin, que influye en los otros niveles. Los pensamientos automticos o palabras e imgenes que estn en nuestra mente son relativos a las situaciones y representan el nivel ms superficial de cogniciones. Entre ambos niveles estn las denominadas creencias intermedias, influidas por las nucleares (e influyentes sobre los pensamientos automticos. Las creencias intermedias estn constituidas por: reglas (normas), actitudes y supuestos LAS DISTORSIONES COGNITIVAS: Los pacientes tienden a cometer persistentes errores en su forma de pensar. Con frecuencia se observa un desvo negativo sistemtico en la forma de procesar el conocimiento en los pacientes que padecen un trastorno psicolgico. Las distorsiones cognitivas o formas no vlidas de razonamiento ms frecuentes que hemos encontrado mencionadas en la literatura de esta corriente son las siguientes (Beck, A., 1976, Cognitive Therapy and the Emotional Disorders) (Dattilio & Padesky, 1990, Cognitive Therapy with Couples) (Beck, J., 1995, Cognitive Therapy: Basics and Beyond): Pensamiento de todo o nada (pensamiento dicotmico, o en blanco y negro). Adivinacin del futuro (catastrofizacin).Descalificar o descartar lo positivo. Inferencia arbitraria. Razonamiento emotivo (siento que...). Explicaciones tendenciosas. Rotulacin (etiquetar). Magnificacin / minimizacin. (Magnificar lo negativo y minimizar lo positivo). Filtro mental

(abstraccin selectiva). Lectura de la mente. Generalizacin (o sobregeneralizacin). Personalizacin. Expresiones con debe o debera (exigencias, demandas). Visin en tnel. LA TERAPIA COGNITIVA DE A. BECK Sobre 1956, A. Beck trabajaba como clnico e investigador psicoanalista. Su inters estaba centrado por entonces en reunir evidencia experimental de que en las depresiones encontrara elementos de una "hostilidad vuelta contra si mismo" en los pacientes depresivos tal como se segua de las formulaciones freudianas. Los resultados obtenidos no confirmaron esa hiptesis. Esto le llev a cuestionarse la teora psicoanaltica de la depresin y finalmente toda la estructura del psicoanlisis. Los datos obtenidos apuntaban ms bien a que los pacientes depresivos "seleccionaban" focalmente su visin de sus problemas presentndolos como muy negativos. Esto unido a los largos anlisis de los pacientes depresivos con la tcnica psicoanaltica habitual, y con escasos resultados para tan alto costo, le hicieron abandonar el campo del psicoanlisis. Su inters se centr desde entonces en los aspectos cognitivos de la psicopatologa y de la psicoterapia. En 1967 public "La depresin" que puede considerarse su primera obra en la que expone su modelo cognitivo de la psicopatologa y de la psicoterapia. Varios aos despus publica "La terapia cognitiva y los trastornos emocionales" (1976) donde extiende su enfoque teraputico a otros trastornos emocionales. Pero es su obra "Terapia cognitiva de la depresin" (1979) la que alcanza su mxima difusin y reconocimiento en el mbito clnico. En esta obra no solo expone la naturaleza cognitiva del trastorno depresivo sino tambin la forma prototpica de estructurar un caso en terapia cognitiva, as como descripciones detalladas de las tcnicas de tratamiento. La obra referida llega as a convertirse en una especie de manual de terapia cognitiva. Ms actualmente el propio Beck ha desarrollado su modelo a los trastornos por ansiedad (p.e "Desordenes por ansiedad y fobias: una perspectiva cognitiva (C.T) a otros desordenes diversos, como por ejemplo: esquizofrenia (Perris, 1988), obsesin- compulsin (Salkovskis, 1988), trastornos de la personalidad (Freeman, 1988), trastornos alimenticios (McPherson, 1988), trastornos de pareja (Beck, 1988)...etc. 1- Principales conceptos tericos A-ESTRUCTURA DE SIGNIFICADO Y PSICOPATOLOGA: La terapia cognitiva (C.T) es un sistema de psicoterapia basado en una teora de la psicopatologa que mantiene que mantiene que la percepcin y la estructura de las experiencias del individuo determinan sus sentimientos y conducta (Beck, 1967 y 1976). El concepto de estructura cognitiva suele recibir otros nombres como el de ESQUEMA COGNITIVO y en el mbito clnico el de SUPUESTOS PERSONALES (Beck, 1979). Equivalen tambin a las Creencias segn la concepcin de A. Ellis (1989 y 1990). Con todos estos trminos equivalentes nos referimos a la estructura del pensamiento de cada persona, a los patrones cognitivos estables mediante los que conceptualizamos de forma ideosincrtica nuestra experiencia. Se refiere a

una organizacin conceptual abstracta de valores, creencias y metas personales, de las que podemos, o no, ser conscientes. Los esquemas pueden permanecer "inactivos a lo largo del tiempo" y ante situaciones desencadenantes o precipitantes (de orden fsico, biolgico o social), se activan y actan a travs de situaciones concretas produciendo distorsiones cognitivas (procesamiento cognitivo de la informacin distorsionado) y cogniciones automticas (o pensamientos negativos, que seran los contenidos de las distorsiones cognitivas). B-COGNICIN: Se refiere a la valoracin de acontecimientos hecha por el individuo y referida a eventos temporales pasados, actuales o esperados. Los pensamientos o imgenes de los que podemos ser conscientes o no En el sistema de cogniciones de las personas podemos diferenciar (Beck, 1981): b.1.UN SISTEMA COGNITIVO MADURO-Hace referencia al proceso de informacin real. Contiene los procesos que podemos denominar como racionales y de resolucin de problemas a base de constratacin de hiptesis o verificacin. b.2. UN SISTEMA COGNITIVO PRIMITIVO-Hace referencia a lo anteriormente expuesto bajo el epgrafe de Supuestos personales. Esta organizacin cognitiva sera la predominante en los trastornos psicopatolgicos. Esta forma de pensamiento es muy similar a la concepcin freudiana de los "procesos primarios" y a la de Piaget de "Egocentrismo" y primeras etapas del desarrollo cognitivo. C-DISTORSIN COGNITIVA Y PENSAMIENTOS AUTOMTICOS: Los errores en el procesamiento de la informacin derivados de los esquemas cognitivos o supuestos personales recibe el nombre de distorsin cognitiva. Bsicamente seran errores cognitivos. Beck (1967 y 1979) identifica en la depresin no psictica los siguientes: c.1. INFERENCIA ARBITRARIA: Se refiere al proceso de adelantar una determinada conclusin en ausencia de la evidencia que la apoye o cuando la evidencia es contraria. c.2. ABSTRACCIN SELECTIVA: Consiste en centrarse en un detalle extrado fuera de contexto, ignorando otras caractericticas ms relevantes de la situacin, y valorando toda la experiencia en base a ese detalle. c.3. SOBREGENERALIZACIN: Se refiere al proceso de elaborar una conclusin general a partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar esta conclusin a situaciones no relacionadas entre si. c.4. MAXIMIZACIN Y MINIMIZACIN: Se evalan los acontecimientos otorgndole un peso exagerado o infravalorado en base a la evidencia real. c.5. PERSONALIZACIN: Se refiere a la tendencia excesiva por la persona a atribuir acontecimientos externos como referidos a su persona, sin que exista evidencia para ello.

c.6. PENSAMIENTO DICOTMICO O POLARIZACIN: Se refiere a la tendencia a clasificar las experiencias en una o dos categoras opuestas y extremas saltndose la evidencia de valoraciones y hechos intermedios. Otros autores han aumentado el repertorio de distorsiones cognitivas detectadas en distintos estados emocionales alterados (p.e Mckay, 1981). Lo esencial es destacar que aunque algunas distorsiones pueden ser especficas de determinados trastornos, lo normal es que estn implicados en diversos trastornos y estados emocionales alterados. Solo la organizacin cognitiva es ideosincrtica y personal a cada individuo, aunque pueden encontrarse semejanzas en sus distorsiones y Supuestos personales. Los pensamientos automticos seran los contenidos de esas distorsiones cognitivas derivadas de la confluencia de la valoracin de los eventos y los Supuestos personales. Las caractersticas generales de los pensamientos automticos son (Mckay, 1981):
1-Son mensajes especficos, a menudo parecen taquigrficos. 2-Son credos a pesar de ser irracionales y no basarse en evidencia suficiente. 3-Se viven como espontneos o involuntarios, difciles de controlar. 4-Tienden a dramatizar en sus contenidos la experiencia. 5-Suelen conllevar una VISIN DE TNEL: tienden a producir una determinada percepcin y valoracin de los eventos. As tenemos: 5.a. Los individuos ansiosos se preocupan por la anticipacin de peligros. 5.b. Los individuos deprimidos se obsesionan con sus prdidas. 5.c. La gente crnicamente irritada se centra en la injusta e inaceptable conducta de otros...etc... Una representacin grfica del modelo podra quedar de la siguiente manera: (1) FACTORES BIOLGICOS (2) HISTORIA DE APRENDIZAJE Y ESTRUCTURA DE SIGNIFICADOS .Sistema Primitivo (Supuestos personales) .Sistema evolucionado o maduro EVENTOS ACTUALES ACTIVADORES DE LA ESTRUCTURA DE SIGNIFICADO (3) DISTORSIONES COGNITIVAS (4) CRCULOS VICIOSOS INTERACTIVOS (5) Pensamiento-Afecto-Conducta

2- Conceptualizacin de los problemas Los datos bsicos para la terapia cognitiva consisten principalmente en las cogniciones de los pacientes, fundamentalmente a partir de los pensamientos automticos (Beck, 1981). Los pensamientos automticos se suelen recoger de

tres fuentes principales: (1) informes orales del mismo paciente al expresar las cogniciones, emocionales y conductas que experimenta entre las sesiones y referidos a determinadas reas problemticas; (2) los pensamientos, sentimientos y conductas experimentados durante la terapia; y (3) el material introspectivo o de autorregistro escrito por el paciente como parte de las tareas teraputicas asignadas entre las sesiones. Una vez recogidos estos datos bsicos, el terapeuta en colaboracin con el paciente, pueden conceptualizarlo en tres niveles de abstraccin: A- El significado que el paciente da a su experiencia de los hechos pasados, relacionados con sus reas problemticas. Estos datos se suelen obtener a partir de preguntas del siguiente estilo: "Cmo interpretaste la situacin en que te sentiste mal?", "Qu signific para ti el que sucediera x?". B- Los significados dados por el paciente a su experiencia son agrupados por el terapeuta en patrones cognitivos. Tipos comunes (p.e "creer que debe tener apoyo permanente para afrontar las situaciones", "aplicar el rechazo a situaciones personales",etc); (2) En funcin del tipo de error cognitivo o distorsin cognitiva (p.e. "sobregeneralizacin", "polarizacin", etc); y (3) En funcin del grado de realidad y adaptacin de las cogniciones. C- Articular a modo de hiptesis los patrones cognitivos en Significados personales o Esquemas cognitivos subyacentes y tcitos. Esta articulacin permitir formular el ncleo cognitivo a la base de los problemas del paciente y permitir su contrastacin emprica. En resumen (Beck, 1979), el terapeuta traduce los sntomas del paciente en trminos de situaciones evocadores-pensamientos- afectos-conductas implicadas como primer paso; despus detecta los pensamientos automticos y su base de distorsiones cognitivas y por ltimo genera hiptesis sobre los Supuestos Personales subyacentes, haciendo esto ltimo en base a las distorsiones cognitivas ms frecuentes, contenidos comunes (p.e empleados en palabras "clave" o expresiones del paciente), como defiende el paciente una creencia y de momentos asintomticos o "felices" del paciente (donde se suele confirmar el reverso del Supuesto Personal. 3- Aplicaciones Prcticas La terapia cognitiva es un proceso de resolucin de problemas basado en una experiencia de aprendizaje. El paciente, con la ayuda y colaboracin del terapeuta, aprende a descubrir y modificar las distorsiones cognitivas e ideas disfuncionales. La meta inmediata, denominada en la C.T "terapia a corto plazo" consiste en modificar la predisposicin sistemtica del pensamiento a producir ciertos sesgos cognitivos (distorsiones cognitivas). La meta final, denominada "terapia a largo plazo" consiste en modificar los supuestos cognitivos subyacentes que haran VULNERABLE al sujeto. Los pasos anteriores tienen su puesta en prctica en distintos aspectos: A- LA RELACIN TERAPETICA:

El terapeuta tiene una doble funcin: como gua, ayudando al paciente a entender la manera en que las cogniciones influyen en sus emociones y conductas disfuncionales; y como catalizador, ayudando a promover experiencias correctivas o nuevos aprendizajes que promuevan a su vez pensamientos y habilidades ms adaptativas. El manejo de ciertas habilidades facilita la colaboracin, en especial el de la empata emocional y cognitiva (entender y reflejar el como el paciente parece vivir sus estados emocionales y su visin de su situacin), la aceptacin del cliente (no rechazarlo por sus caractersticas personales o tipo de problema presentado) y la sinceridad del terapeuta (pero con cierta diplomacia). (Beck, 1979). Un punto importante es que lo que sucede en la relacin entre terapeuta y paciente es entendido como reflejo del intercambio cognitivo entre ambos. As los fenmenos de "Resistencia", "Transferencia" y "Contratransferencia" seran resultado de las distorsiones cognitivas y Supuestos personales y de otros factores (p.e falta de acuerdo sobre las metas de la terapia, imposibilidad de proveer racionalidad en el tipo de cuestionamiento..etc) (Beck, 1979). B- ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO: Una vez conceptualizados los problemas del paciente se genera se genera un plan de tratamiento con el fin de modificar las distorsiones cognitivas y los supuestos personales. Para ello el terapeuta se vale tanto de tcnicas cognitivas como conductuales. Estas tcnicas son presentadas en las sesiones, se pide feedback de su entendimiento, se ensayan en consulta y se asignan como tarea para casa a un rea problema seleccionada. C- TCNICAS DE TRATAMIENTO: La finalidad de las tcnicas cognitivo-conductuales es proporcionar un medio de nuevas experiencias correctoras que modifiquen las distorsiones cognitivas y supuestos personales. c.1. Finalidad de las tcnicas cognitivas: Facilitar la exploracin y deteccin de los pensamientos automticos y supuestos personales. Una vez detectados comprobar su validez. c.2. Finalidad de las tcnicas conductuales: Proporcionar experiencias reales y directas para comprobar hiptesis cognitivas y desarrollar las nuevas habilidades. Conviene sealar que la C.T, en principio, es "eclctica" en cuanto a las tcnicas empleadas. Lo relevante es revisar y contrastar la validez, a modo de hiptesis, de las distorsiones y supuestos personales, EL PROCESO que conlleva tal revisin. A continuacin presentamos algunas tcnicas empleadas con frecuencia en la C.T. TCNICAS COGNITIVAS:

1- DETECCIN DE PENSAMIENTOS AUTOMTICOS: Los sujetos son entrenados para observar la secuencia de sucesos externos y sus reacciones a ellos. Se utilizan situaciones (pasadas y presentes) donde el sujeto ha experimentado un cambio de humor y se le ensea a generar sus interpretaciones (pensamientos automticos) y conductas a esa situacin o evento. Tambin, a veces se pueden representar escenas pasadas mediante rol-playing, o discutir las expectativas teraputicas para detectar los pensamientos automticos. La forma habitual de recoger estos datos es mediante la utilizacin de autorregistros como tarea entre sesiones. 2-CLASIFICACIN DE LAS DISTORSIONES COGNITIVAS: A veces es de ayuda ensear a los pacientes el tipo de errores cognitivosms frecuentes en su tipo de problema y como detectarlos y hacerle frente. 3- BSQUEDA DE EVIDENCIA PARA COMPROBAR LA VALIDEZ DE LOS PENSAMIENTOS AUTOMTICOS: Puede hacerse de diferentes maneras: (1) A partir de la experiencia del sujeto se hace una recoleccin de evidencias en pro y en contra de los pensamientos automticos planteados como hiptesis. (2) Diseando un experimento para comprobar una determinada hiptesis: el paciente predice un resultado y se comprueba. (3) Utilizar evidencias contradictorias provenientes del terapeuta u otros significativos para hiptesis similares a las del paciente. (4) Uso de preguntas para descubrir errores lgicos en las interpretaciones del paciente (sin duda el mtodo ms usado). Para comprobar los supuestos personales se usan mtodos similares. 4- CONCRETIZAR LAS HIPTESIS: Las formulaciones vagas del paciente sobre sus cogniciones deben de ser operacionalizadas lo ms claramente posible para su contrastacin. Para ello se le pregunta al paciente que refiera caractersticas o ejemplos de sus formulaciones vagas e inespecficas. 5- REATRIBUCIN: El paciente puede hacerse responsable de sucesos sin evidencia suficiente, cayendo por lo comn en la culpa. Revisando los posibles factores que pueden haber influido en la situacin de las que se creen exclusivamente responsables, se buscan otros factores que pudieron contribuir a ese suceso. 6- DESCENTRAMIENTO: El paciente se puede creer el centro de la atencin de otros, sintindose avergonzado o suspicaz. Mediante recogida de informacin proveniente de otros (p.e diseando un experimento a modo de encuesta) puede comprobar esa hiptesis. 7- DESCATASTROFIZACIN: El paciente puede anticipar eventos temidos sin base real y producirle esto ansiedad. El terapeuta puede realizar preguntas sobre la extensin y duracin de las consecuencias predichas as como posibilidades de afrontamiento si sucedieran, ensanchando as la visin del paciente. 8- USO DE IMGENES: El terapeuta puede usar las imgenes para que el paciente modifique sus cogniciones o desarrolle nuevas habilidades. Por ejemplo pueden ser utilizadas imgenes donde el paciente se ve afrontando determinadas situaciones, instruyndose con cogniciones ms realistas.

9- MANEJO DE SUPUESTOS PERSONALES: (1) Uso de preguntas: - Preguntar si la asuncin le parece razonable, productiva o de ayuda. - Preguntar por la evidencia para mantenerla. (2) Listar las ventajas e inconvenientes de mantener esa asuncin. (3) Disear un experimento para comprobar la validez de la suncin. A continuacin se presentan algunos ejemplos del MTODO DE LAS PREGUNTAS, en algunas de las tcnicas cognitivas: 1. COMPRENSIN DE SIGNIFICADOS ASOCIADOS A LOS PENSAMIENTOS AUTOMTICOS: . "Qu quiere decir con...?" . "Por qu razn piensa o cree eso?" . "Por qu es tan importante eso que piensa para ud.? 2. CUESTIONAMIENTO DE EVIDENCIAS: . "Qu pruebas tiene para creer eso?" 3. REATRIBUCIN: . "Pueden haber otras causas que expliquen ese suceso?" . "Ha pensado usted en la posibilidad de que influyera..? 4. EXAMEN DE OPCIONES ALTERNATIVAS DE INTERPRETACIN: . "Puede haber explicaciones distintas para ese suceso, otras formas de verlo?" . "Son posibles otras interpretaciones?" . "Qu otras cosas pens ante ese suceso?. Veamos las evidencias para cada interpretacin y sus consecuencias." 5. EXAMEN DE CONSECUENCIAS ANTICIPADAS: . "A qu le lleva pensar eso?" . "Le es de alguna utilidad?" 6. COMPROBAR LOS EFECTOS: . "Si ocurriera lo que teme, sera tan horrible?" . "Se podra hacer algo si ocurriese? 7. EXAMEN DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS: . "Qu ventajas tiene mantener ese pensamiento, y qu desventajas?" 8. ESCALAR UN PROBLEMA: . "Podramos acercarnos gradualmente a ese problema?"

. Hacer jerarquas 9. CAMBIO DE IMGENES: . "Podramos afrontar esa situacin preparndose con la imaginacin como paso previo al real?" . Tcnicas de inoculacin al estrs. 10. ETIQUETAR LA DISTORSIN COGNITIVA: . "De los errores cognitivos vistos, qu tipo de error sera este?" . "Qu alternativas podramos encontrar a ese error? 11. ASOCIACIN GUIADA PARA ENCONTRAR SIGNIFICADOS ASOCIADOS ENTRE SI: . "Y si eso fuera as, entonces que significara para ud.?" 12. DISTRACCIN COGNITIVA: . "Podramos probar algn mtodo para desviar su atencin?" . Uso de relajacin, imgenes incompatibles, recuerdos positivos, etc. 13. AUTOINSTRUCCIONES: . "Podamos probar a cambiar su dilogo interno?" . Uso de autoinstrucciones. 14. VALORAR LAS PROBABILIDADES DE OCURRENCIA DE UN EVENTO TEMIDO: . "Qu posibilidades hay de que ocurra eso?" . "Otras veces lo pens, y qu ocurri en realidad?" 15. PREVENCIN COGNITIVA: . "Podramos comprobar qu sucede en realidad si ud. no acta como piensa que debera, y ver as, si eso es tan grave como cree?" 16. ROL PLAYING: . "Podemos representar esa escena y ver que pasos podra seguir, a modo de gua mental?" 17. USO DE EXPERIMENTOS PERSONALES: . Podramos comprobar esa idea, ideando una prueba a modo de experimento? . Uso de tcnicas conductuales

18. RESOLUCIN DE PROBLEMAS: . "Podramos pensar en varias alternativas a ese problema, valorar cual podra ser ms ventajosa, ponerla en prctica y comprobar sus resultados?"

TCNICAS CONDUCTUALES 1- PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES INCOMPATIBLES: Se utiliza para que el paciente ejecute una serie de actividades alternativas a la conductaproblema (p.e actividad gimnstica en lugar de rumiar)

2- 2- ESCALA DE DOMINIO/PLACER: El paciente lleva un registro de las actividades que realiza a lo largo del da y v anotando para cada una de ellas el dominio que tiene en su ejecucin y el placer que le proporciona (p.e utilizando escalas de 0-5). Esta informacin es utilizada para recoger evidencias de dominio o para reprogramar actividades que proporcionan ms dominio o placer. 3- ASIGNACIN DE TAREAS GRADUADAS: Cuando el paciente tiene dificultades para ejecutar una conducta dada, el terapeuta elabora con el paciente una jerarqua de conductas intermedias de dificultad hasta la conducta meta. 4- ENTRENAMIENTO ASERTIVO: Se utiliza para que el paciente aprenda a manejar con ms xito sus conflictos interpersonales y exprese de modo no ofensivo ni inhibido, sus derechos, peticiones y opiniones personales. 5- ENTRENAMIENTO EN RELAJACIN: Se utiliza para que el paciente aprenda a distraerse de las sensaciones de ansiedad y la inhiba a travs de la distensin muscular. 6- ENSAYO CONDUCTUAL Y ROL PLAYING: Se recrean escenas que el paciente ha vivido con dificultad y mediante modelado y ensayo de otras conductas se van introduciendo alternativas para su puesta en prctica. 7- EXPOSICIN EN VIVO: El paciente se enfrenta de modo ms o menos gradual a las situaciones temidas sin evitarlas, hasta que desconfirma sus expectativas atemorizantes y termina por habituarse a ellas. Deseamos presentar tambin un listado basado en la recopilacin de McKay, Davis y Fannig (1985) de distorsiones cognitivas y su manejo:
1- FILTRAJE/ABSTRACCIN SELECTIVA ("No lo soporto", "Horroroso") A- Qu ha ocurrido otras veces?. Realmente fu tan malo? B- Se puede hacer algo si volviera a ocurrir? 2- POLARIZACIN ("Bueno-Malo", "Blanco-Negro") A- Entre esos dos extremos, podran existir puntos intermedios? B- Hasta qu punto o porcentaje eso es as? C- Con qu criterios o reglas est midiendo esto? 3- SOBREGENERALIZACIN ("Todo, ninguno, siempre, nunca...") A- Cuantas veces a sucedido eso realmente? B- Qu pruebas tiene para sacar esas conclusiones? C- Donde est la prueba de que las cosas sean siempre as? 4- INFERENCIA ARBITRARIA O INTERPRETACIN DEL PENSAMIENTO ("Me parece..") A- Qu pruebas tiene para pensar eso? B- Podramos comprobar si eso es cierto?

5- VISIN CATASTRFICA ("Y si ocurriera..?) A- Otras veces lo ha pensado, y qu ocurri en realidad? B- Qu posibilidades hay de que ocurra? 6- PERSONALIZACIN ("Se refieren a mi", "Compararse con otros") A- Qu consecuencias tiene compararse cuando sale perdiendo?. Le ayuda en algo? B- Qu pruebas tiene para pensar eso? C- Qu criterios est usando? Es razonable? D- Podramos comprobar si eso es as? 7- FALACIA DE CONTROL ("No puedo hacer nada con esto", "Toda la responsabilidad es ma") A- Qu pruebas tiene para pensar eso? B- Pueden haber otros factores que hayan influido en eso? 8- FALACIA DE JUSTICIA ("l/Ella es injusto/a") A- Qu pruebas tiene para mantener ese criterio? B- Tiene derecho esa persona a tener un punto de vista diferente al suyo? C- En realidad usted no est tan solo deseando que las cosas sean de otra manera? 9- FALACIA DE CAMBIO ("Si esa persona o situacin cambiara, entonces yo entonces podra..") A- Qu pruebas tiene para mantener que el cambio dependa de eso? B- Aunque eso no cambiase, se podra hacer algo? 10- RAZONAMIENTO EMOCIONAL ("Si me siento mal eso quiere decir que soy un neurtico") A- Qu pens para sentirse as?. Pudo sentirse as a consecuencia de esa interpretacin errnea? B- Sentirse as de qu modo prueba de que usted sea un X? 11- ETIQUETACIN ("Soy/Es un X, y tan solo un X") A- Esa calificacin prueba totalmente lo que es ud. o esa persona? B- Est utilizando esa etiqueta para calificar una conducta? Una conducta describe totalmente a una persona? C- Pueden haber otros aspectos o conductas de esa persona que no puedan ser calificados con esa etiqueta? 12- CULPABILIDAD ("Por mi culpa", "Por su culpa") A- Qu pruebas tiene? B- Pudieron haber otros factores que intervinieran en ese suceso? C- Sentirse y creerse culpable, qu cambia de ese asunto? 13- DEBERAS ("Yo debo, no debo, l/Ellos deben..")

A- Qu pruebas tiene para mantener que eso tenga que ser as necesariamente? B- Realmente es tan grave que eso no sea como debe?. Podamos comprobarlo? C- Est usted quizs confundiendo sus deseos con sus exigencias?. Esa exigencia, cmo le est perjudicando? 14- FALACIA DE RAZN ("Tengo la razn y no me la dan") A- Dgame, para ud. qu es tener la razn?. Y ese criterio es razonable? B- Puede tener el otro puntos de vista diferente?. Los est escuchando? 15- FALACIA DE RECOMPENSA DIVINA ("Aunque ahora sufra, el da de maana todo se solucionar y yo tendr mi recompensa") A- Qu pruebas tiene para pensar que la situacin no pueda ser modificada ya?. Qu podra hacer ya? B- Pensar eso puede ser de ayuda o tan solo un consuelo pasajero?

Conceptos del conductismo Document Transcript 1. CONCEPTOS BSICOS DEL CONDUCTISMOContigidad: Asociacin de dos eventos por el apareamiento repetido.Estmulo: Evento que activa la conducta.Respuesta: Reaccin observable ante un estmulo.Condicionamiento clsico: Asociacin de respuestas automticas ante nuevos estmulos.Respondiente: Respuestas (generalmente automticas o involuntarias) generadas por estmulosespecficos.Estmulo neutral: Estmulo que no est conectado a una respuesta.Estmulo Incondicionado: Estmulo que provoca, de forma automtica, una respuesta emocional ofisiolgica.Respuesta incondicionada: Respuesta emocional o fisiolgica que ocurre en forma natural.Estmulo condicionado: Estmulo que evoca una respuesta emocional o fisiolgica despus delcondicionamiento.Respuesta condicionada: Respuesta aprendida ante un estmulo que antes era neutral.Extincin: Desaparicin gradual de una respuesta aprendida.Operantes: Conductas voluntarias (generalmente dirigidas a metas) Realizadas por un ser humanoo animal.Condicionamiento operante: Aprendizaje en el comportamiento voluntario se fortalece o debilitapor sus consecuencias o antecedentes.Antecedentes: Eventos que preceden a una accin.Consecuencias: Sucesos que siguen a una accin.Reforzamiento: Uso de las consecuencias para fomentar la conducta.Reforzador: Cualquier evento que sigue a una conducta e incrementa las posibilidades de quedicha conducta se repita.Reforzamiento positivo: Fomento de la conducta al presentar un estmulo deseado despus de sta.Reforzamiento negativo: Fomento de la conducta al eliminar un estmulo aversivo cuando sepresenta la conducta.Castigo: Proceso que debilita o elimina una conducta.Castigo por presentacin: Disminucin de las probabilidades de que una conducta ocurranuevamente al presentar un estmulo aversivo despus del comportamiento castigo tipo I- . 2. Castigo por supresin: Disminucin de las probabilidades de que una conducta se vuelva apresentar, al retirar un estmulo agradable despus de que se presenta la conducta castigo tipo IIPrograma de reforzamiento continuo: Presentacin de un reforzador despus de cada respuestaadecuada.Programa de reforzamiento intermitente: Presentacin de un reforzador despus de algunasrespuestas, pero no de todas.Programa de

Intervalo: Reforzamiento basado en el nmero de respuestas emitidas.Control de estmulos: Capacidad que tiene la presencia o la ausencia de antecedentes para generarconductas.Induccin: Proporcionar un estmulo que prepara la conducta deseada.Indicador: Recordatorio que surge de un indicio, para asegurarse de que el individuo reaccioneante dicho indicio.Modificacin Conductual: Aplicacin sistemtica de los antecedentes y las consecuencias paramodificar el comportamiento.Principio de Premack: Principio que establece que una actividad preferida podra servir comoreforzador de una actividad menos predilecta.Moldeamiento: Reforzamiento de cada pequea fase de progreso hacia una meta o conductadeseada.Aproximaciones sucesivas: Pequeos componentes que constituyen un comportamiento complejo.Anlisis de tareas: Sistema mediante el cual una tarea se divide jerrquicamente en habilidadesbsicas y subhabilidades.Prctica positiva: Accin de respuestas correctas inmediatamente despus de los errores.Saciedad: Exigir que una persona repita una conducta problemtica ms all del punto de inters ode motivacin.Aislamiento social: Alejamiento de un estudiante problemtico durante un periodo de entre cinco ydiez minutos.Tiempo fuera: El retiro de todo el reforzamiento. Aislamiento de un estudiante del resto del grupodurante un periodo breve.Aprendizaje de dominio: Mtodo de enseanza donde los estudiantes deben aprender una unidad.Sistema de economa de fichas: Rgimen en que las fichas obtenidas gracias al trabajo acadmicoy al buen comportamiento en el saln de clases se intercambian por alguna recompensa deseada. 3. Contrato de contingencias: Acuerdo que se establece entre el maestro y un estudiante, queespecfica lo que est ltimo debera hacer para obtener una recompensa o un privilegio enparticular.Automanejo: Uso de los principios conductistas del aprendizaje para cambiar el comportamientopropio.Modificacin cognitivo-conductual: Procedimientos basados en principios de aprendizaje tantoconductistas como cognoscitivos, con la finalidad de modificar el propio comportamiento utilizandoel discurso privado y la autoinstruccin.Autoinstruccin: Hablarse a uno mismo mientras se llevan a cabo los pasos de una tarea.Ley del efecto: Cualquier acto que provoque un efecto gratificante en una situacin dada tender arepetirse en dicha situacin.BibliografaHernndez Rojas, G. (2006). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador.Woolfolk, A. (2006). Psicologa educativa. Edo. de Mxico: PEARSON Educacin.
Conceptos Bsicos de Psicologa CONDUCTISMO

1. Objeto de estudio de la Psicologa Corriente de la psicologa que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulosrespuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que

ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). La conducta humana Las acciones Verbalizaciones Tanto aprendidas como no aprendidas de las personas mediante el mtodo de observacin 2. Reacciones contra el estructuralismo Sustitucin de los datos subjetivos a los objetivos Introspeccin por el mtodo universal de la ciencia Mente y conciencia (sin utilidad) 3. Mtodo que utiliza para el estudio del comportamiento. Caractersticas Reglas metdicas Verificacin emprica Auto correctivo Progresivo Formulaciones de tipo general Sustitucin de datos subjetivos a objetivos Es factica (se va a los hechos) 4. Conceptos fundamentales: Esquema E-R

+ ERE-- R -

Reflejos incondicionados Respuesta innata a un estmulo incondicionado (necesidades) Reflejos condicionados Respuesta no innata provocada por el estmulo condicionado (despus de presentado repetidamente en asociacin con un estmulo incondicionado) Estmulos (cualquier cosa externa al organismo que produce una respuesta) Respuestas Cualquier conducta provocada por un estmulo 5. Watson Conductismo Metodolgico. Rechazo de la conciencia como objeto de estudio Conductismo Radical Niega la existencia de la conciencia Naturaleza de la relacin E-R Al momento de que un estimulo es provocado por el ambiente siempre se obtendr una respuesta condicionada Conceptualizacin del aprendizaje Se aprendera debido al condicionamiento de los hechos cerebrales y no experiencias sensoriales (el medio es un elemento muy importante para el aprendizaje) Determinantes de la conducta Ambiente Pensamiento Lenguaje

E -----R--- S +/-

Funciones fisiolgicas y organicas 6. Skinner Caracterizacin del esquema E-R Teora del refuerzo Existen reforzadores positivos y negativos. Los primeros incrementan la probabilidad de una respuesta y los segundos disminuyen la probabilidad de emisin Conducta respondiente Es aquella que se emite al recibir un estimulo condicionado Conducta operante Opera sobre el sujeto al emitir una respuesta el condicionamiento operante est basado en el principio del refuerzo positivo y negativo (el premio y el castigo) Metodologa utilizada: Caja de Skinner Teora del condicionamiento operante de Skinner El condicionamiento operante fue introducido por el psiclogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner como una alternativa al condicionamiento clsico aplicado por el psiclogo ruso Ivn Petrvich Pvlov. A travs de la experimentacin, Skinner concluy que el comportamiento se poda condicionar con el empleo de refuerzos positivos y negativos. Como se ve en la imagen, los refuerzos positivos condicionan al ratn para que encuentre el final del laberinto. El ratn es recompensado con un alimento cuando llega a la primera etapa (A). Una vez que este tipo de conducta se ha arraigado, el ratn no recibe ms recompensas, hasta que alcanza la segunda etapa (B). Despus de varios intentos, el ratn debe encontrar el final del laberinto para recibir su recompensa (C). La investigacin de Skinner sobre condicionamiento operante le llev a la conclusin de que las recompensas ms simples pueden condicionar formas complejas de comportamiento. Conceptos conductistas del aprendizaje: Extincin: Cuando la respuesta condicionada disminuye gradualmente por la presentacin repetida del estmulo condicionado sin reforzamiento (dejar de dar el reforzador) Generalizacin Es una reaccin ante las semejanzas al contrario de la discriminacin Discriminacin Es el proceso complementario a la generalizacin y en este proceso el organismo responde ante situaciones diferentes mediante un reforzamiento y una extincin selectiva 6.1. Teoras del Aprendizaje

Contigidad La conducta determina la accin Refuerzo: Esta dado por un estimulo S positivo y negativo Castigo positivo (dar un estimulo no grato) Castigo negativo (quitar algo positivo) 6.2. Programas de reforzamiento
APRENDIZAJE SOCIAL

El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de la experiencia directa sino tambin de observar lo que les ocurre a otros, tiene como mximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teora general del aprendizaje por observacin que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisicin y la ejecucin de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mnimo y situacin psicolgica entre otros. Tambin existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista. Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a travs de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional. Estos autores, han demostrado a travs por medio de sus teoras y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta deacuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera. INTRODUCCION Este trabajo describe las teoras del aprendizaje social de Albert Bandura , Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. Sus enfoques reflejan un movimiento cognitivo conductual, donde el aprendizaje social se da gracias a que los organismos aprenden por la experiencia indirecta que se percibe de los modelos, dentro de un contexto social mediante procesos cognoscitivos, fijndose en las consecuencias vicarias de su actuar para la ejecucin de su comportamiento. TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observacin de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano (Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teora es Albert Bandura, pero hay quienes han contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. ALBERT BANDURA Albert Bandura naci en Alberta, Canad, en 1925.Recibi su grado de bachiller en la University of British, Columbia y su maestra y doctorado en la University of Iowa en 1952. Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fuero representados en su libro escrito en colaboracin con R. Walters, titulado Social Learning and Personality Development (1963). En su libro de 1969, Principles of Behavior Modification, Bandura presenta las aplicaciones teraputicas de los procedimientos de modelamiento. Entre otros encontramos Agresin (1973), Social Learning Theory (1977). TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formndose un modelo terico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos,

reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean personas o smbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atencin, retencin, produccin y motivacin para llevar a cabo lo que se ha aprendido. Los modelos pueden ensear a los observadores como comportarse ante una variedad de situaciones por medio de autoinstruccin, imaginacin guiada, autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelacin. Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observacin debido que ste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial. Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y stos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulacin. El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986, p 51). Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de

Modelo de reciprocidad tridica. Fuente: Bandura, A., Social Foundations of Thought and Action, Englewood Cliffs, N. Prentice Hall, 1986, p.24. El modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social. Se trata de un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivo que derivan de observar a uno o ms modelos (Schunk, 1997,p.110). Funciones del modelamiento (Bandura, 1986): Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones. Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones. Aprendizaje por observacin: este se divide en: Atencin: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio. Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria. Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. Segn la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad para exhibir ms tarde las conductas, sino que cumple funciones de informacin y motivacin: comunica la probabilidad de las consecuencias los actos y modifica el grado de motivacin de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeo son el estadio de desarrollo del aprendiz, el prestigio y la competencia de los modelos, as como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia (Schunk, 1997.p. 141).

Una aplicacin reciente del modelamiento incluye la enseanza de tcnicas de autorregulacin y automanejo. Un aspecto importante de los sistemas de autorregulacin es nuestra serie de normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas est influido definitivamente por la observacin de su modelo, recompensando o castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensan o castigos sean elevados o indulgentes influyen en el observador (Dicaprio, 1994, p.492). Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecucin principalmente por el aumento en la motivacin. Evaluando la eficacia de nuestra propia conducta al utilizar normas de ejecucin previa o comparando nuestra ejecucin con los dems. La teora cognoscitiva social de Bandura ofrece estimulantes posibilidades de aplicacin en las reas de aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin, y ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativa, y autorreguladoras, puesto que la gente aprende mediante la observacin de modelos. JULIAN B. ROTTER Naci en octubre de 1916, Brooklyn, Nueva York. . Despus de obtener su maestra, Rotter asiste a un internado en psicologa clnica, en el hospital estatal de Worcester en Massachusetts. En 1939 comienza a tomar su doctorado en psicologa clnica, en la universidad de indiana. En 1963, Rotter se convierte en el director del programa de entrenamiento sobre psicologa clnica en la universidad de Connecticut. En 1967 escribe Cognition, Personality and Clinical Psychology (Dicrapio, 1997); Rotter fue presidente de la divisin de psicologa social y de la personalidad, al igual que de la psicologa clnica, de la Asociacin Americana de Psiclogos. Otras obras importantes escritas por l son: Learning Approached to Therapeutic Behavior Change (1970); Applications of a Social Learning Theory of Personality (1972). TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER Expectativa de reforzamiento Segn Rotter, la expectativa se construye con base en experiencias pasadas que pueden generar una consecuencia satisfactoria o insatisfactoria; es decir que, cuando una persona, se le presenta una situacin similar a la que ha vivido en el pasado, espera que le suceda lo mismo que ocurri en esa ocasin; por consiguiente su libertad de movimiento (Rotter, 1954) se ve restringida y la expectativa se refuerza cada vez que el sujeto obtiene la misma consecuencia. Las expectativas no deben confundirse con la esperanza, puesto que las esperanzas son aspiraciones basadas en la necesidad y el deseo. La expectativa se puede convertir en generalizada cuando la situacin es muy repetitiva y puede producir distorsin perceptual e incapacidad para discriminar. Valor de reforzamiento Este hace referencia al grado de mrito que se pone en un objetivo. Segn Rotter (1954), para entender el aprendizaje y la conducta se tiene que tener en cuenta la formacin de expectativas, tasa de aciertos y errores, la calidad del reforzamiento y el valor de reforzamiento. Si el valor de reforzamiento del objetivo es alto, se genera una expectativa satisfactoria y conduce al individuo a conseguirlo sin importar si es alcanzable o no.

El admirar a alguien exitoso, lleva a imitar su conducta creando una formacin de valores de objetivos falsos, debido a que la persona no se fija en su capacidad sino que exterioriza. Por esto, es importante armonizar las expectativas de xito y los valores de objetivos. Se puede notar que la expectativa y el valor del objetivo estn apareados. A menudo, las personas tienden a desarmonizar su expectativa con el objetivo que eligi, por ende, la probabilidad de lograrlo es mnima, experimentando una situacin de frustracin o tormento. Grado del objetivo mnimo Este concepto es propiamente de Rotter (1954). l lo empleo para llamar al grado mnimo de aceptacin frente a un objetivo que se ha fijado. Es decir, que por debajo de ste limite no se acepta nada y si llega a traspasarlo se experimenta una sensacin de desagrado. Suele ocurrir, que los objetivos se valoran segn su atractivo, en vez de su viabilidad. Convertimos los objetivos en concepciones idealistas y atractivas: el amor perfecto, total sinceridad, nunca fracasar. El grado de objetivo mnimo a veces es tan alto, que se puede caer en la creencia de la perfeccin, por ejemplo: si no se es el mejor, se siente frustrado. Los objetivos y los grados de objetivo mnimo deben revisarse frecuentemente y mantenerse segn la probabilidad de satisfaccin. Se puede experimentar fracasos repetidos (castigo) debido a que el objetivo es irreal trayendo como consecuencia la disminucin del grado de objetivo mnimo; o en otros casos, los objetivos no se alteran y pueden intensificar su valor (Mischel y Master, 1966). La frustracin persistente del objetivo puede producir irritabilidad generalizada, hostilidad desplazada, regresin, odio a si mismo, apata, depresin, evitacin neurtica, y conductas obsesivas y compulsivas. Situacin psicolgica Rotter dice que la percepcin precede a la respuesta, es decir que, el individuo responde al mundo de acuerdo a como l lo percibe e interpreta. La conducta depende de la percepcin, expectativa, el valor de reforzamiento y directamente de la conducta del individuo. Si se produce un cambio de conducta, se puede ver afectado: la percepcin de hechos particulares, las expectativas, valor de reforzamiento de los objetivos o directamente la conducta. Necesidades y potenciales de necesidad Para Rotter la conducta es direccional, porque un individuo puede perseguir de manera repetitiva los mismos objetivos. Rotter hace referencia a la relacin entre conducta -objetivo como necesidades. El potencial de necesidad es la intensidad de la conducta enfocada hacia un objetivo, donde se tiene en cuenta el valor de reforzamiento que es netamente subjetivo. Es decir, que un potencial de necesidad es un conjunto de conductas que tienen una cualidad direccional comn. Rotter y Hochreich (1975, Pgs. 101 -102) identificaron seis necesidades generales, teniendo en cuenta que estas necesidades esta involucrado el medio (reforzador) y no es propiamente del organismo, por eso se define operacionalmente: Reconocimiento: necesidad de ser admirado por los logros conseguidos. Dominacin: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los dems. Independencia: necesidad de estar seguro de si mismo y de tener control sobre las propias decisiones.

 Proteccin y dependencia: necesidad de ser amparados del dao y de tener apoyo por parte de los dems. Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los dems. Comodidad fsica: necesidad de placer fsico y liberacin de la incomodidad o el dolor. Criterio de Rotter acerca del inconsciente Para Rotter, el inconsciente puede considerarse como las expectativas que inciden en la conducta sin darse cuenta. Por otra parte, el grado de objetivo mnimo tambin puede ser inconsciente y puede traer consecuencias desfavorables (Rotter, 1964). Temas de investigacin de Rotter Reforzamiento inmediato y reforzamiento propuesto. Los individuos estn en la capacidad de elegir las gratificaciones inmediatas o futuras, las futuras son potencialmente mayores, con certeza son importantes para suplir las necesidades. La capacidad de tolerar los fracasos en los intentos por conseguir el objetivo, hace que exista la posibilidad de alcanzarlo. Las expectativas tambin pueden influir para que el individuo tenga la capacidad de esperar la gratificacin futura Segn estudios realizados demuestran que los individuos prefieren optar por la gratificacin inmediata a la pospuesta en relacin con muchas variables de situacin y de la personalidad (por ejemplo, Albert Bandura y Mischel, 1965; Klineberg, 1968; Malner, 1956). Locus de control del reforzamiento. Rotter en su trabajo de investigacin ha incluido otra variable adaptativa y de comportamiento: el hecho de que las personas esperan tener el control o no sobre sus reforzamientos. A esto el le llam locus de control interno o externo (Rotter, 1966). Esto hace referencia al grado de libertad que posee el sujeto. Confianza y desconfianza. Rotter (1967) ha realizado muchos trabajos, uno de ellos es una prueba que llam Escala de Confianza Interpersonal. Dicha prueba consiste en medir las expectativas de los sujetos frente a la confianza depositada en otros. Esta prueba consta de 40 frases, en las cuales el individuo muestra su grado de acuerdo o desacuerdo. En esta prueba Rotter mide la confiabilidad que una persona entrega a los dems. En esta medicin se demuestra la credibilidad en la bondad, la buena fe de los dems y esta prueba esta relacionada con otros aspectos de la personalidad. Segn los resultados que han arrojado las pruebas aplicadas, muestran que mas que una simple creencia, es la disposicin que tiene la persona para confiar en otros. Esto llevo a Rotter (1980) a concluir: los grandes creyentes confan sin pruebas, son ms simpticos mejor adaptados y tienen mayor probabilidad de respetar los derechos de los dems; mientras que los poco creyentes requieren de pruebas previas, tienden a mentir, a robar y engaar con facilidad que los creyentes. ALBERT ELLIS Naci en Pittsburgh, Pennsylvania, en 1913. Recibi su doctorado en psicologa clnica de la universidad de Columbia en 1947. Es conocido entre los psiclogos principalmente por su teora y terapia racional emotiva. Tambin es conocido como consejero matrimonial y familiar; se considera as mismo como sexlogo y ha fundado dos institutos no lucrativos.

Algunos de sus libros ms difundidos incluyen: How to live with a neurotic (1957), Reason and emotion in psychotherapy (1962), Sex and the single man (1963), The intelligent women's guide to dating and mating (1979). MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo Sapiens, que en latn significa hombre sabio. Esto subraya las capacidades cognoscitivas humanas y el papel tan importante que tienen en el desarrollo y funcionamiento de la personalidad. Ellis (1958) ha resaltado el papel de la teorizacin cognoscitiva y sus aplicaciones teraputicas; es uno de los pioneros y busca obtener control de los estados afectivos, de esta manera su reestructuracin cognoscitiva se ha vuelto un enfoque teraputico muy popular. Control de las emociones por medio del razonamiento correcto Pensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros estados afectivos debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos conduce a tener emociones sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los trastornos produciran grados graves de sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis, 1975, pag 38). Conducta emocional y control cognoscitivo Cuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo esta muy deteriorado y aunque se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal adaptada, e impulsiva, solamente se podr controlar las emociones cuando la razn prevalezca, es decir cuando las emociones no estn excitadas. Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son trminos claves; pues a travs de estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos beneficiarnos: De los errores pasados, anticipando los errores y previnindolos, con experiencia directa o vicariamente. Lo que nos decimos a nosotros mismos La autoverbalizacin o autoinstrucciones. Continuamente vigilamos nuestra conducta y su eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados emocionales, haciendo que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas, hasta llegar al punto de auto condenacin y auto desprecio por una reaccin emocional extremadamente desagradable por su forma de interpretacin y elaboracin de los hechos (Meichenbaut, 1978). Oraciones compuestas La interpretacin de los hechos incluye elementos irrelevantes, no verdaderos, que permitieron que su estado de animo suscitara a interpretaciones falsas que provocaron dolor; que forman un circulo vicioso en el cual la interpretacin falsa produce un estado aversivo, que conduce a mayores auto afirmaciones irracionales compuestas que agravan la reaccin afectiva (Horney, 1950). Establecimiento de conclusiones invalidas Es un tipo de razonamiento disfuncional; donde la persona distorsiona, va demasiado lejos y saca conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas o que a partir de premisas deducen irracionalmente. Lgicamente el resultado del estado emocional es deficiente, altamente trastornado y disfuncional. Errores comunes del pensamiento (Ellis 1962;1971) Las emociones siguen al conocimiento, y si la percepcin e interpretacin que hace una persona es inapropiadas, errneas, las emociones que

ocurran sern disfuncionales y conducirn a conductas irracionales. Solamente conocer algunos errores del pensamiento nos ayudara a capacitarnos para protegernos de ellos. Sobregeneralizacin La sobregeneralizacin es un error del pensamiento, a partir de cosas sencillas podemos concluir que somos un fracaso. Razonamos de forma incorrecta y concluimos injustificadamente. Un error puede ser el resultado de la falta de atencin, o de capacidad inadecuada pero no la falta de auto eficiencia o seguridad en s mismo (Bandura, 1977). Una de nuestras funciones cognoscitivas mas til, es el uso de smbolos lingsticos, (Dollard y Miller, 1950) de esta manera si nombramos un acontecimiento incorrectamente reaccionaremos a la situacin conforme al dictado de la denominacin verbal, experimentaremos sentimientos negativos y esta forma la han denominado generalizacin mediada. Por ser los smbolos lingsticos mediadores cognoscitivos, los mediadores lingsticos permiten hacer discriminaciones con gran detalle asignndole un valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensin de penalidad, mrito o responsabilidad personal, estos nos proteger contra la tendencia a sobregeneralizar. Pensamiento todo o nada Otro error es separar los acontecimientos en clases Todo o Nada, y nos hace difcil discriminar finamente. Sin tener en cuenta los grados de verdad, deseabilidad y de justicia. En nuestros procesos de evaluacin de nuevo vemos reflejado los smbolos verbales que utilizndolos apropiadamente ayudan a evitar el pensamiento todo o nada. Interpretacin en vez de descripcin Interpretar y manifestar la percepcin incluye la interpretacin debido a la asociacin de los estmulos, estas interpretaciones se generan segn nuestros valores, experiencias y expectativas, aunque muchas veces no buscamos una interpretacin, sino una descripcin de s mismo, sin embargo algunos elementos cognoscitivos pueden distorsionar tanto la percepcin como la interpretacin. La correlacin confundida con la causalidad Otro error comn del pensamiento es relacionar dos cosas que ocurran juntas o una despus de la otra como Causa y Efecto, las llamadas supersticiones que son accidentales y no estn relacionadas con el acontecimiento, en donde habitualmente se le otorga culpa a algo o a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras circunstancias para prevenir o evitar problemas (Bettelheim, 1967). El pensamiento supersticioso es un error comn de deduccin lgica, es falsa y tiene consecuencias emocionales y motivacionales graves, (Ellis, 1962) y las diversas formas de pensamiento y razonamiento ilgicos, llevan al mal funcionamiento de la personalidad y la conducta (Ellis y Harper, 1975). Oraciones no expresadas Las suposiciones u oraciones no expresadas, no estn en la conciencia inmediata de la persona, pues experimentan una emocin sin conocer la causa (Ellis y Harper, 1975). Para Freud eran determinantes inconscientes de la conducta. Para Ellis falta de la conciencia en suposiciones ocultas. Para T.V. Moore, 1939 es un tipo de razonamiento como premisas no declaradas. Para Harper 1975son oraciones no expresadas.

Las verbalizaciones internas de la persona no estn completas, nuestras secuencias de pensamiento y razonamiento a menudo estn abreviadas e incompletas, impidiendo el manejo de s mismas (Ellis, 1973) Un hbito intenso de no ser crtico puede bloquear la conciencia de la persona acerca de esas suposiciones no reconocidas y no expresadas. Para solucionar la tarea principal de la psicoterapeuta es traer a la conciencia las creencias y suposiciones ocultas, refutarlas o desafiarlas y de esta manera fomentar un cambio, este proceso de cambio requiere reestructuracin cognoscitiva, (Ellis y Harper, 1975) logrando que la persona aprecie sus expectativas y trabaje para modificarlas, (Ellis, 1962) aunque en algunas personas que presentan sobreaccin emocional (Ellis, 1974) y se encuentren bajo tensin puede llegar a ser muy difcil revelar los problemas y sentimientos verdaderos que est experimentando, y en este caso se debe fomentar ms perspicacia. Las suposiciones y creencias no expresadas Dan origen a tener actividades cognoscitivas disfuncionales y a tener reacciones emocionales desadaptativas, consiguiendo solamente una conducta fallida. (Ellis y Harper, 1975, cap 20) se preguntaron cmo controlar su propio destino y vida de manera eficaz? Y descubrieron que todo se consigue a travs del control de su pensamiento y de las cosas que se dicen a si mismo. Y qu hace que falle nuestro pensamiento? Se considera que son las creencias y las suposiciones falsas. Un enfoque racional de la vida requiere que estemos consientes de esos constructos cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos. Ellis presenta su sistema en un formato simplificado(A-B-C-D), en el cual: A: Es la condicin activadora, el hecho, como una defensa abollada o el rechazo de una cita. B: Es el sistema de creencias de la persona que entra en la interpretacin de la importancia del hecho. C: Son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, la conducta disfuncional. D: Es el proceso teraputico de refutar el sistema de creencias. WALTER MISCHEL Naci en Viena, Austria, en 1930. Recibi su ttulo de bachiller en la New York, su maestra en psicologa en la College of New York y su doctorado en psicologa en la Ohio State University. Ha escrito varios libros muy importantes y tambin muchos artculos para revistas en los que trata sus investigaciones sobre variables cognoscitivas, algunos de sus y libros: Personality and Assessment (1968); Essentials of psychology (1980); Introduction to personality, 3. Ed (1981). CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL En la conducta se observa tanto consistencias como inconsistencias. Adems, hay amplios diferencias entre las personas en la relacin a la consistencia de la conducta. Sin embargo existen tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta: Subrayar el papel de las situaciones en la eleccin de la conducta. Asignar prioridad a las variables de la personalidad en la eleccin de la conducta. Buscar interacciones complejas entre las dos series de determinantes.

Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista ambas series de determinantes son: Potencialmente muy variadas. Extremadamente amplias. nicas para cada persona. Mischel sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones sumamente finas entre los estmulos en el medio, y que tambin pueden generar mltiples conductas adaptativas y de ajuste para enfrentar las diversas situaciones de estmulo. Mischel cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo, representado por los conductistas radicales y los E-R extremos, y tambin del enfoque personalstico, representado por la teora psicoanaltica, por eso propone un enfoque interaccionista. En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta humana y la influencia penetrante de los estmulos, pero a la vez propone diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las conductas, las cuales son: 1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta. 2. Las categoras y constructos cognoscitivos. 3. Las expectativas y consecuencias del estmulo y consecuencias de la conducta. 4. Preferencias y aversiones del estmulo 5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona. Estas variables interactan con determinantes situacionales en forma nica para cada persona, determinan las conductas de manera compleja. Mischel afirma: los seres humanos son capaces de una gran diferenciacin extraordinaria cuando enfrentan a un medio continuamente cambiante (1977, Pg.335), y cree que incluso un ligero cambio en una situacin puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a esos pequeos cambios en las condiciones de estmulo como Variables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situacin. Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en forma resumida encontramos: Construccin cognoscitiva y conductual de la suficiencia Por construccin de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las capacidades de conocimiento y potenciales de conducta. Continuamente las personas interactan con las situaciones. Estas producen actividad cognoscitiva y conducta, pero las acciones tambin alteran las situaciones. Si no se tienen las cogniciones y habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema. Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a travs del aprendizaje por observacin, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simblicos, o a travs de las propias experiencias directas. Aquellos procesos pueden incrementar la capacidad que genera cogniciones y habilidades. Codificacin de estrategias y constructos personales Segn Mischel (1977,pg 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de una situacin y rechazan las dems, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un estmulo en la conducta depende de la atencin selectiva, interpretacin y clasificacin de la informacin.

Las personas usan categoras amplias para agrupar estmulos y para describir lo que observan. Los constructos personales son aquellos conceptos, imgenes, suposiciones y actitudes p4opias que tienen cada individuo. Mischel afirma que las personas actan segn sus constructos en vez de basarsen en los estmulos instigadores. Las categoras para intentar la informacin pueden ser tan amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo (Mischel,1981). Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del estmulo Las expectativas son las hiptesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias. En cualquier situacin, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se selecciona depende de sus expectativas de xito o de fracaso. Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta y la consecuencia; se forman las expectativas no solo en relacin con las consecuencias probables de la conducta, sino tambin con el significado de los estmulos y las situaciones. Mischel tambin considera las expectativas de las consecuencias del estmulo, pues las personas aprenden que los estmulos predicen consecuencias, es decir los estmulos sirven como signos que informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene en situaciones particulares. Los significados del estmulo son variables significativas de la persona. Valores del estmulo subjetivos Mischel (1973) tambin introduce el termino del valor de estimulo subjetivo que Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con las hiptesis acerca del xito o el fracaso. Aqu se refiere a las preferencias y aversiones que sirven como motivacin para activar las conductas. De esta manera Mischel proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecucin de ciertas conductas en una situacin, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel los reforzadores no son fortalecedores sino inductores; tambin afirma que el valor del estimulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel, 1968,1973). Sistemas y planes de autorregulacin Las personas establecen sus propios criterios de ejecucin y se recompensan o castigan ellas mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para aplicarlas. Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto administrativo para alcanzar objetivos secundarios. Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulacin como: 1) Establecer reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecucin, 2) Implantar las consecuencias de lograr o fallar en lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones de estmulo cognoscitivos para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo, 4) Organizar reglas y planes para la consecucin y terminacin de la conducta compleja. MINEKA Efectos de activacin y aprendizaje emocional El efecto del aprendizaje observacional, estudiado por Mineka y su grupo en monos (1992) reside en la posibilidad de provocar activacin emocional en los observadores

ante determinados estmulos, mediante la simple observacin de las reacciones emocionales de los modelos ante esos estmulos. En este caso se entiende que las interacciones sociales habitualmente implican la expresin emocional de un modelo tiene como resultado no solo un incremento de la emocin en ese momento concreto, sino adems y sobre todo que en el futuro estmulos similares tienden a generar el mismo tipo de emocin en el observador, lo cual podra explicar el aprendizaje y la transmisin de comportamientos emocionales en el ambiente familiar y social en el que se desarrolla el individuo. Mineka a travs de su experimento y otros similares, ha demostrado de manera inequvoca que no es necesario ni la experiencia directa, ni el uso del lenguaje para que se produzca el aprendizaje de respuestas emocionales. Por tanto este efecto amplia los lmites de la teora del aprendizaje observacional y su capacidad explicativa a fenmenos de adquisicin, no solo de respuestas externas, sino tambin de respuestas internas, como es el caso de las respuestas emocionales. A dems permite entender la importancia del modelamiento en la adquisicin de comportamiento fbico.
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CONCLUSION El aprendizaje social es la forma en que los individuos adquieren conocimientos a travs de la socializacin e interaccin con el medio, donde el sujeto modifica su conducta por observacin y modelamiento. El aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y estas a su vez intervienen en la misma, en el momento que empieza a trabajar su autorregulacin, incidiendo en la seleccin de un modelo prosocial o modelo desviado. Las personas aprenden a partir de las diferentes situaciones que se le presentan a lo largo de su vida, creando as, una expectativa con las circunstancias similares que le ocurren. Para la realizacin de las acciones enfocadas a un objetivo, tienen en cuenta el premio que acta como reforzador. El ser humano busca el correcto uso de los modelos cognoscitivos con el fin de obtener un control de los estados afectivos y reestructurar los conocimientos e interpretaciones. En la sociedad se observa amplias diferencias entre las conductas asumidas por las personas, debido a que cada individuo tiene diversas variables que influyen constantemente para determinar la conducta