Modulo Nuevo Didactica de La Filosofia

Escuela de Ciencias de la Educacin
CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA UNIDAD 1. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA DIDCTICA DE LA FILOSOFA

1.1 Captulo 1. Nociones de Didctica General y didctica Filosfica
1.1.1 Leccin. 1. Qu es Filosofa La enseanza de la Filosofa es un tema que ha ocupado a diferentes autores de la tradicin filosfica que tratando de identificar la finalidad de sta se han formulado la pregunta por el sentido y origen de la filosofa. Tal es el caso de Karl Jasper, quien en su texto la Filosofa indaga acerca de sus orgenes adentrndose en una reflexin sobre los elementos que determinan la filosofa en s misma. Es as como seala que la filosofa tiene un origen mltiple constituido en tres elementos bsicamente. A saber: El asombro, la duda y la conciencia de estar perdido.
Del asombro sale la pregunta y el conocimiento, de la duda acerca de lo conocido el examen crtico y la clara certeza, de la conmocin del hombre y de la conciencia de estar perdido la cuestin de s propio. Representmonos ante todo estos tres motivos. (JASPER, 2006, p.17)
Sin embargo, para este autor tales estados en los cuales se encuentra el hombre no agotan lo que nos mueve a filosofar. l asegura que en la existencia misma se encuentra el sentido del filosofar. La filosofa es un trascender, es decir es un hacer en el que la reflexin, la reflexin trascendente y la representacin de la tarea son espacios en los cuales el hombre desarrolla su propio sentido de la vida. As pues, comprender el lugar de la filosofa y su carcter esencial nos llevar a identificar el sentido mismo de la enseanza de la filosofa, no slo como una actividad basada en la trasmisin de unos contenidos sino como una accin relacionada con la existencia misma y con las orientaciones que tiene el sujeto en sus propios movimientos vitales.
CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA

Junto con la pregunta por el sentido de la filosofa aparece tambin la pregunta por la pertinencia de la enseanza de la filosofa en las realidades y condiciones actuales de la educacin. Savater, en su libro Las preguntas de la vida indaga si ensear filosofa tiene sentido aun a finales del siglo XX, cuando todo el mundo parece que no quiere ms que soluciones inmediatas y prefabricadas, cuando las preguntas que se aventuran hacia lo insondable resultan tan incmodas. Esta orientacin de la pregunta de Savater nos mueve a pensar acerca de la finalidad de la enseanza, de su utilidad y pertinencia, acerca del sentido y esencia. Es conveniente tener cuidado que esta pregunta no slo nos arroje en una bsqueda pragmtica por darle utilidad a algo que creemos importante pero que para el comn no est apareciendo como necesario sino que nos permita encontrar el lugar mismo de este quehacer ya sea como disciplina, ya sea como prctica del pensamiento o como dira un filsofo colombiano, como una vocacin al servicio de la vida. Estas cuestiones nos llevarn por lo tanto a indagar a cerca de la pertinencia y lugar de la didctica de la filosofa en las realidades educativas del presente siglo en medio de las dinmicas y polticas sociales que determinan en muchos de los casos las orientaciones que toma la enseanza filosfica. En un pas como Colombia y particularmente en medio de las realidades de Amrica latina se han ido desarrollando algunas propuestas de enseanza de la filosofa que ser conveniente revisar a fin de comprender el papel del docente de filosofa y el que hacer propio de esta disciplina o prctica del pensamiento. El camino hacia la comprensin del quehacer de la filosofa y su sentido propio nos conducira hacia la tarea por precisar qu dimensiones desarrolla la enseanza de la filosofa, cmo se pueden identificar tales dimensiones en el aula, qu instrumentos hacen posible la identificacin de tales dimensiones y cmo se podran disear prcticas pedaggicas que ayuden en el desarrollo de tales dimensiones. Este ser precisamente el sentido del presente curso que se encargar de identificar en un primer momento el carcter y finalidad de la enseanza de la filosofa para en un segundo momento estudiar los instrumentos y el diseo de ambientes de aprendizaje que hagan posible el desarrollo del filosofar en la escuela.

Felix Garca Moriyn en su texto para qu sirve ensear filosofa plantea tres sentidos que podra tener esta prctica y que conducira precisamente por tres caminos distintos su desarrollo. As mismo, tales orientaciones que puede tener la filosofa llevaran a una discusin interesante sobre la relacin que el mismo Kant plantea sobre la cuestin de si ensear filosofa o ensear a filosofar. Tales caractersticas que puede tomar la filosofa son:
Actividad caracterizada por unos procedimientos especficos: esto es, que utiliza los procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo. Es un saber sistemtico que se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstraccin o de generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el ser humano Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms que en las respuestas. (GARCA, 2000)
Qu es la filosofa, para qu sirve, cmo ensear filosofa sern pues cuestiones que a lo largo de este captulo se propone reflexionar a partir de textos claves en los cuales se ha desarrollado esta reflexin abriendo otras posibles preguntas relacionadas justamente con la didctica de la filosofa. Para el estudio de tales cuestiones se sugieren dos textos que pueden ayudar en la discusin sobre la filosofa y su sentido. Son estos: JASPERS, Karl (2006). La Filosofa. Mxico: Ed. Fondo de Cultura Econmica. FULLAT, Octavi (1988). Filosofa de la Educacin Barcelona. Ed. Vicens Vives.

Tomado del libro: JASPERS, Karl (2006). La Filosofa. Mxico: Ed. Fondo de Cultura Econmica. p. 7 16.
LOS ORIGENES DE LA FILOSOFIA Karl Jasper La historia de la filosofa como pensar metdico tiene sus comienzos hace dos mil quinientos aos, pero como pensar mtico mucho antes. Sin embargo, comienzo no es lo mismo que origen. El comienzo es histrico y acarrea para los que vienen despus un conjunto creciente de supuestos sentados por el trabajo mental ya efectuado. Origen es, en cambio la fuente de la que mana en todo tiempo el impulso que mueve a filosofar. nicamente gracias a l resulta esencial la filosofa actual en cada momento y comprendida la filosofa anterior.
Grabado alemn del siglo XVI que representa a un hombre tratando de descubrir el mecanismo del universo a travs de la bveda celeste. El hombre, desde siempre, ha tratado de explicar no slo todo aquello que es inmediato sino la totalidad, para lo que acude a lo que est ms all.
Este origen es mltiple. Del asombro sale la pregunta y el conocimiento, de la duda acerca de lo conocido el examen crtico y la clara certeza, de la conmocin del hombre y de la conciencia de estar perdido la cuestin de s propio. Representmonos ante todo estos tres motivos. Primero. Platn deca que el asombro es el origen de la filosofa. Nuestros ojos nos "hacen ser partcipes del espectculo de las estrellas, del sol y de la bveda celeste. Este espectculo nos ha "dado el impulso de investigar el universo. De aqu brot para nosotros la filosofa, el mayor de los bienes deparados por los dioses a la raza de los mortales". Y Aristteles: Pues la admiracin es lo que impulsa a los hombres a filosofar: empezando por admirarse de lo que les sorprenda por extrao, avanzaron poca a poco y se preguntaron por las vicisitudes

de la luna y del sol, de los astros y por el origen del un universo." El admirarse impele a conocer. En la admiracin cobro conciencia de no saber. Busco el saber, pero el saber mismo, no "para satisfacer ninguna necesidad comn. El filosofar es como un despertar de la vinculacin a las necesidades de la vida. Este despertar tiene lugar mirando desinteresadamente a las cosas, al cielo y al mundo preguntando qu sea todo ello y de dnde todo ello venga, preguntas cuya respuesta no servira para nada til, sino que resulta satisfactoria por s sola. Segundo. Una vez que he satisfecho mi asombro admiracin con el contexto de lo que existe, pronto se anuncia la duda. A buen seguro que se acumulan los conocimientos, pero ante el examen crtico no hay nada cierto. Las percepciones sensibles estn condicionadas por nuestros rganos sensoriales y son engaosas y en todo caso no concordantes con lo que existe fuera de m independientemente de que sea percibido o en s. Nuestras formas mentales son las de nuestro humano intelecto. Se enredan en contradicciones insolubles. Por todas partes se alzan unas afirmaciones frente a otras. Filosofando me apodero de la duda, intento hacerla radical, mas, o bien gozndome en la negacin mediante ella, que ya no respeta nada, pero que por su parte tampoco logra dar un paso mas, o bien preguntndome dnde estar la certeza que escape a toda duda y resista ante toda crtica honrada. La famosa frase de Descartes "pienso, luego existo" era para el indubitablemente cierta cuando dudaba de todo lo dems, pues ni siquiera el perfecto engao en materia de conocimiento, aquel que quiz ni percibo puede engaarme acerca de mi existencia mientras me engao al pensar. La duda se vuelve como duda metdica la fuente del examen crtico de todo conocimiento. De aqu que sin una duda radical, ningn verdadero filosofar. Pero lo decisivo es cmo y dnde se conquista a travs de la duda misma el terreno de la certeza. Y tercero. Entregado al conocimiento de los objetos del mundo, practicando la duda como la va de la certeza, vivo entre y para las cosas, sin pensar en m, en mis fines, mi dicha, m salvacin. Ms bien estoy olvidado de m y satisfecho de alcanzar semejantes

conocimientos. La cosa se vuelve otra cuando me doy cuenta de m mismo en mi situacin. El estoico Epcteto deca: El origen de la filosofa es el percatarse de la propia debilidad e impotencia. Cmo salir de la impotencia? La respuesta de Epicuro deca: considerando todo lo que no est en mi poder como indiferente para m en su necesidad, y, por el contrario, poniendo en claro y en libertad por medio del pensamiento lo que reside en mi, a saber, la forma y el contenido de mis representaciones. Cerciormonos de nuestra humana situacin. Estamos siempre en situaciones. Las situaciones cambian, las ocasiones se suceden. Si estas no se aprovechan no vuelven ms. Puede trabajar por hacer que cambie la situacin. Pero hay situaciones por su esencia permanentes, aun cuando se altere su apariencia momentnea y se cubre de un velo su poder sobrecogedor: no puedo menos de morir, ni de padecer, ni de luchar, estoy sometido al acaso, me hundo inevitablemente en la culpa. Estas situaciones fundamentales de nuestra existencia las llamamos situaciones lmites. Quiere decir que son situaciones de las que no podemos salir y que no podemos alterar. La conciencia de estas situaciones lmites es despus del asombro y de la duda el origen ms profundo an, de la filosofa. En la vida corriente huimos frecuentemente ante ellas cerrando los ojos y haciendo como si no existieran. Olvidamos que tenemos que morir, olvidamos nuestro ser culpable y nuestro estar entregados al acaso. Entonces slo tenemos que habrnoslas con las situaciones concretas, que manejamos a nuestro gusto y a las que reaccionamos actuando segn planes en el mundo, impulsados por nuestros intereses vitales. A las situaciones lmites reaccionamos, en cambio, ya velndolas, ya cuando nos damos cuenta realmente de ellas, con la desesperacin y con la reconstitucin: Llegamos a ser nosotros mismos en una transformacin de la conciencia de nuestro ser. Pongmonos en claro nuestra humana situacin de otro modo, como la desconfianza que merece todo ser mundanal. Nuestra ingenuidad toma el mundo por el ser pura y simplemente. Mientras somos felices, estamos jubilosos de nuestra fuerza, tenemos una confianza irreflexiva, no sabemos de otras cosas que de nuestra inmediata circunstancia. En el dolor, en la flaqueza, en la impotencia nos desesperamos. Y una vez que hemos salido del trance y seguimos viviendo, nos dejamos deslizar de nuevo, olvidados de nosotros

mismos, por la pendiente de la vida feliz. Pero el hombre su vuelve prudente con semejantes experiencias. Las amenazas le empujan a asegurarse. La dominacin de la naturaleza y la sociedad deben garantizar su existencia. El hombre se apodera de la naturaleza para ponerla a su servicio, la ciencia y la tcnica se encargan de hacerla digna de confianza. Con todo, en plena dominacin de la naturaleza subsiste lo incalculable y con ello la perpetua amenaza, y a la postre el fracaso en conjunto: no hay manera de acabar con el peso y la fatiga del trabajo, la vejez, la enfermedad y la muerte. Cuanto hay digno de confianza en la naturaleza dominada se limita a ser una parcela dentro del marco del todo indigno de ella. Y el hombre se congrega en sociedad para poner lmites y al cabo eliminar la lucha sin fin de todos contra todos; en la ayuda mutua quiere lograr de la seguridad. Pero tambin aqu subsiste el lmite. Slo all donde los Estados se hallaran en situacin de que cada ciudadano fuese para el otro tal como lo requiere la solidaridad absoluta, slo all podran estar seguras en conjunto la justicia y la libertad. Pues slo entonces si se le hace justicia a alguien se oponen los dems como un solo hombre. Mas nunca ha sido as. Siempre es un crculo limitado de hombres, o bien son slo individuos sueltos, los que se asisten realmente unos a otros en los casos ms extremos, incluso en medio de la impotencia. No hay estado, ni iglesia, ni sociedad que proteja absolutamente. Semejante proteccin fue la bella ilusin de tiempos tranquilos en los que permaneca velado el lmite. Pero en contra de esta desconfianza que merece el mundo habla este potro hecho. En el mundo hay lo digno de fe, lo que despierta la confianza, hay el fondo en que todo se apoya: el hogar y la patria, los padres y los antepasados, los hermanos y los amigos, la esposa. Hay en el fondo histrico de la tradicin en la lengua materna, en la fe, en la obra de los pensadores, de los poetas y artistas. Pero ni siquiera toda esta tradicin da un albergue seguro, ni siquiera ella da una confianza absoluta, pues tal como se adelanta hacia nosotros es toda ella obra humana; en ninguna parte del mundo est

Dios. La tradicin sigue siendo siempre, adems, cuestionable. En todo momento tiene el hombre que descubrir, mirndose a s mismo o sacndolo de su propio fondo, lo que es para l certeza, ser, confianza. Pero esa desconfianza que despierta todo ser mundanal es como un ndice levantado. Un ndice que prohbe hallar satisfaccin en el mundo, un ndice que se seala a algo distinto del mundo. Las situaciones lmites la muerte, el acaso, la desconfianza que despierta el mundo me ensean lo que es fracasar. Qu har en vista de este fracaso absoluto, a la visin del cual no puedo sustraerme cuando me represento las cosas honradamente? No, nos basta el consejo del estoico, el retraerse al fondo de la propia libertad en la independencia del pensamiento. El estoico erraba al no ver con bastante radicalidad la impotencia del hombre. Desconoci la dependencia incluso del pensar, que en s es vaco, est reducido a lo que se le da, y la posibilidad dc la locura. El estoico nos deja sin consuelo en la mera independencia del pensamiento porque este le falta todo contenido propio. Nos deja sin esperanzas, porque falta todo intento de superacin espontnea e intima, toda satisfaccin lograda mediante una entrega amorosa y la esperanzada expectativa de lo posible. Pero lo que quiere el estoico es autntica filosofa. El origen dc esta que hay en las situaciones lmites da el impulso fundamental que mueve a encontrar en el fracaso el camino que lleva al ser. Es decisiva para el hombre la forma en que experimenta el fracaso: el permanecerle oculto, dominndole al cabo slo fcticamente, o bien el poder verlo sin velos y tenerlo presente como lmite constante de la propia existencia, o bien el echar mano a soluciones y una tranquilidad ilusorias, o bien el aceptarlo honradamente en silencio ante lo indescifrable. La forma en que experimenta su fracaso es lo que determina en qu acabar el hombre. En las situaciones lmites, o bien hace su aparicin la nada, o bien se hace sensible lo que realmente existe a pesar y por encima de todo evanescente ser mundanal. Hasta la desesperacin se convierte por obra de su efectividad, de su ser posible en el mundo, en ndice que seala ms all de ste. Dicho de otra manera: el hombre busca la salvacin. sta se la brindan las grandes religiones universales de la salvacin. La nota distintiva de estas es el dar una garanta objetiva de la verdad y realidad de la

salvacin. El camino de ella conduce al acto de la conversin del individuo. Esto no puede darlo la fi1osofa. Y sin embargo, es todo filosofar un superar el mundo, algo anlogo a la salvacin. Resumamos. El origen del filosofar reside en la admiracin, en la duda, en la conciencia de estar perdido. En todo caso comienza el filosofar con una conmocin total del hombre y siempre trata de salir del estado de turbacin hacia una meta. Platn y Aristteles partieron de la admiracin en busca de la esencia del ser. Descartes buscaba en medio de la serie sin fin de lo incierto la certeza imperiosa. Los estoicos buscaban en medio de los dolores de la existencia la paz del alma. Cada uno de estos estados de turbacin tiene se verdad, vestida histricamente en cada caso de las respectivas ideas y lenguaje. Apropindonos histricamente stos, avanzamos a travs de ellos hasta los orgenes an presentes en nosotros. El afn es de un suelo seguro, de la profundidad del ser, de eternizarse. Pero quizs no es ninguno de estos orgenes el ms original o el incondicional para nosotros. La patencia del ser para la admiracin nos hace retener el aliento, pero nos tienta a sustraernos a los hombres y a caer preso de los hechizos de una metafsica. La certeza imperiosa tiene sus nicos dominios all donde nos orientamos en el mundo por el saber cientfico. La imperturbabilidad del alma en el estoicismo slo tiene valor para nosotros como actitud transitoria en el aprieto, como actitud salvadora ante la inminencia de la cada completa, pero en s misma carece de contenido y de aliento. Estos tres influyentes motivos la admiracin y el conocimiento, la duda y la certeza, el sentirse perdido y el encontrarse a s mismo no agotan lo que nos mueve a filosofar en la actualidad.

1.1.2 Leccin. 2. Fines de la enseanza de la filosofa Dentro de la discusin sobre el sentido de la filosofa en la enseanza presentamos el siguiente texto a fin de encontrar en l una cuestin a cerca de la relacin entre filosofa y educacin. Precisamente sobre el sentido de las intencionalidades educacionales de la filosofa y de cmo la educacin tendra una pretensin filosfica. Para el autor presentado, es necesario dentro de cualquier proceso educativo reconocer los elementos que hacen parte de la definicin de su esencia, es decir sobre la naturaleza misma de los fines educativos. La educacin, como cualquier otro proceso, tiene una finalidad, hay algo que se ensea, pero su grandeza es al mismo tiempo su debilidad, pues lo que se pretende como fin est mediado por la subjetividad. Unos pueden ser los ideales racionales que se persiguen como respuesta a las necesidades cognitivas o tericas, y otros ideales que persiguen intereses prcticos, como respuesta a las necesidades convivenciales, ticas o morales ms sentidas del entorno. En este sentido, los fines de la educacin englobaran ideales que son reconocidos socialmente como deseables para la cultura, en sentido amplio pero, como se mencionaba anteriormente, estn supeditados a la aplicacin local. Sin embargo, se pueden considerar varios elementos como fines fundamentales, entre estos el autor seala: el desarrollo de habilidades mnimas, la orientacin para la vida laboral, la generacin de un profundo deseo por el saber, el valorar posturas crticas y analticas, as como reconocer los valores culturales. Este sentido que puede tomar la educacin denota la presencia de elementos metafsicos y prcticos que median en la accin misma de la educacin. Una orientacin de este tipo genera tambin una reflexin sobre el sentido que toma la filosofa en la accin educativa. De esta manera el autor seala algunos rasgos que puede tomar el desarrollo de la filosofa en la educacin. Entre estos, seala que una de sus principales funciones es la de detectar los diversos elementos cientficos, tecnolgicos, metafsicos, axiolgicos... que fabrican educacin.

Esto indica cmo la filosofa integra no slo un elemento del quehacer educativo como es la reflexin sino que a partir de ella se puede posibilitar el estudio de las dems condiciones y elementos que intervienen en la accin educativa. Este procedimiento argumentativo da lugar a la afirmacin Kantiana en la cual las tres cuestiones clsicas Qu puedo saber?, Qu debo hacer?, Qu me cabe esperar? se pueden resumir en una sola: Qu es el hombre?. Llegando as a identificar cmo los fines de la educacin se configuraran en torno a una cuestin antropolgica valorando de esta manera las diferentes dimensiones que hacen parte del proceso humano y del proceso educativo.

Tomado del libro: FULLAT, Octavi (1988). Filosofa de la Educacin Barcelona. Ed. Vicens Vives. P. 113 118 ___________________________________________________ FILOSOFA DE LA EDUCACIN Octavi Fullat Donde el consciente uso del vocabulario cobra importancia mayscula es en la programacin de los objetivos educacionales. Como no se tenga un dominio semntico perfecto del lenguaje utilizado, se ignorar qu se proponen los educadores en la tarea emprendida. Bloom* insiste en la necesidad de clasificar los objetivos educacionales, clasificacin, segn l, que implica definir cada uno de los smbolos con que se representan los principales tipos de resultados educacionales. Si no se obtienen definiciones precisas no pueden tan siquiera comunicarse luego los maestros, los administradores, los profesores, los investigadores, los alumnos..., entre s. O'Connor enumera** una lista de fines de la educacin. Seala cinco: proporcionar las habilidades mnimas, la capacitacin laboral, despertar el deseo de conocimiento, desarrollar una perspectiva crtica y estimular el aprecio por las realizaciones humanas. Como l mismo confiesa, se trata de cinco estticos lugares comunes que suelen encontrarse en los escritos sobre educacin. Para salvar el escollo de los juicios axiolgicos, O'Connor asegura que no pretende ofrecer las finalidades que deberan inspirar cualquier sistema educativo; su pretensin se circunscribe a presentar las finalidades aceptadas por la mayor parte de personas interesadas en tales temas. Lo que sucede es que la tarea educativa se lleva siempre a cabo con nimo de realizar algn que otro proyecto, explcito o implcito, objetivo o subjetivo. Se enumeran las finalidades ms repetidas o bien se inventan unas nuevas, lo inesquivable es que siempre hay elementos no-cientficos empujando las prcticas concretas de la educacin. Quirase, o no, resulta imposible educar con slo conocimientos cientficos y con mtodos tecnolgicos eficaces. Tanto lo ideolgico como lo utpico entretejen los distintos procesos educativos. La filosofa tiene como misin detectar los diversos elementos cientficos, tecnolgicos, metafsicos, axiolgicos... que fabrican educacin. No importa qu educador incorpora valoraciones en sus proyectos educacionales. El esfuerzo filosfico no tiende a eliminar lo no-cientfico de la educacin, sino nicamente a deslindar los diferentes

factores. Lo metafsico slo es peligroso cuando no se reconoce como metafsico; por lo dems, resulta de hecho indispensable. No se educa sobre la marcha aunque a veces cause esta impresin desconcertante o frvola. Aun que no se alcance el nivel de la conciencia subjetiva, siempre se educa objetivamente para algo, no slo inmediato y a pedir de mano, sino mediato y como meta lejana. Tanto el fenmeno educativo como la reflexin pedaggica implican nuestras creencias sobre la totalidad de las cosas, y esto aun en el supuesto de que sea, uno, escptico sobre dicha totalidad. A la postre, el escepticismo es una creencia ms sobre la totalidad de las cosas. Una Weltanschauung es una panormica sobre la realidad toda, es una cosmovisin. Lo primero que salta a la vista del filsofo que analiza el hecho educativo no es quiz la cosmovisin, sino cierta manera de entender al hombre; ahora bien, por poco que se reflexione, muy pronto aparece, a modo de trasfondo de la concepcin antropolgica, una vasta imagen de cuanto hay. Kant* resume en tres preguntas todos los intereses de la razn especulativa y de la razn prctica: 1. Qu puedo saber? 2. Qu debo hacer? 3. Qu me cabe esperar? En el Manual que contiene los cursos de lgica de Kant se aade una cuarta pregunta a las tres anteriores: "Qu es el hombre?" Este cuarto interrogante resume los anteriores. Buber interpreta esta cuestin kantiana de la siguiente forma: "Qu tipo de criatura ser sta que puede saber, debe hacer y le cabe esperar?". Que las tres cuestiones primeras puedan reducirse a la ltima quiere decir: el conocimiento esencial de este ser me pondr de manifiesto qu es lo que, como tal ser, puede conocer, qu es lo que, como tal ser, debe hacer, y qu es lo que, tambin como tal ser, le cabe esperar. Con esto se ha dicho, a su vez, que con la finitud que supone el que solamente se puede saber esto, va ligada indisolublemente la participacin en lo infinito, participacin que se logra por el mero hecho de poder saber"**. Heidegger aborda parecidamente las preguntas kantianas aunque procurando saltar a la ontologa***. Es imposible poseer una idea de qu sea el ente humano ms all de

la verificacin sin colocar dicha idea dentro de un mbito ms amplio, con pretensiones de totalidad, desde el cual cobra significacin la antropologa filosfica. El comentario de Buber sobre la interrogacin kantiana evidencia la dependencia sealada. Una antropologa filosfica se enmarca en una Weltanschauung. Una y otra estn siempre presentes, aunque sea subrepticiamente, en la praxis y en la teora educativas. Al filsofo le incumbe colocar a la luz lo recndito a fin de que sepamos cul es la verdad de lo educativo. La historia de las ideas educativas corre paralela a la historia de las concepciones en torno al hombre y stas andan de la mano con la historia de las Weltanschauugen. Siempre se ha educado a alguien para algo inmediato, ciertamente, pero en vista de algo siempre propuesto. Los textos de Platn sobre el fenmeno educador iluminan de modo ejemplar lo que venimos sosteniendo en cuanto a la intromisin de la metafsica en la tarea y reflexin educadoras. Todas las teoras educacionales, a la manera del paradigma platnico, encierran enunciados que se aceptan porque forman parte de la cosmovisin y de la antropologa adoptadas ya antes de ser, uno, educador o terico de la educacin. El cristianismo, el marxismo, el existencialismo, el anarquismo.., abrazan Weltranschauugen inspiradoras de prcticas y concepciones educativas. Negarlo es enmascarar los hechos. Las Weltanschauugen tienen un fcil acceso en los procesos educativos dada la estructura teleolgica de stos. Siempre se educa para, se caiga en la cuenta de ello o bien pase desapercibido. La filosofa no slo se ocupa de lo que se quiere decir anlisis lingstico , ms tambin de aquello que se quiere teleologa o finalidades . En el terreno educativo, las ciencias empricas biologa, psicologa, sociologa, economa, historia estudian al educando en su naturaleza, en su medio ambiente, en su pretrito; la pedagoga se preocupa de los medios educativos; la filosofa tiene, en cambio, como una de sus tareas principales, la de ocuparse de los fines de la educacin. En primer lugar, para mostrarlos aun all donde se hallaban ocultos, con nimo de hacer una presentacin de los mismos; en un segundo plano, a fin de analizarlos. "Te lo mando para tu bien", le asegura un padre a su vstago. De entrada puede observarse ya el esquema ideolgico. A continuacin, cabe inquirir: y cmo sabe el padre que aquello constituye el bien del hijo?; no depender de la voluntad del padre el que aquello sea un

bien, dado que las ciencias positivas no pueden evidenciarlo?; y si, para la voluntad del hijo, el bien de ste fuera otro?; puede obligarse a alguien a que se conforme al bien en contra de su querer? Este interrogatorio escapa al mbito cientfico, encontrndose de lleno en el quehacer filosfico. Cada sociedad tiene sus listas de conocimientos, de habilidades y de actitudes que propone o mejor: impone a sus miembros. Distintas teoras, propias de cada sociedad, explican el uso de determinadas tcnicas. La confeccin de las diversas listas de conocimientos, de habilidades y de actitudes est en funcin del sistema de valores o ideales vigentes en cada sociedad, sistema que acta como fin de todo el proceso educacional. La prctica real de la educacin jams viene totalmente explicada por las teoras cientficas que la avalan; existe un sinnmero de actos que quedan sin justificar. El que los mtodos Montessori o Froebel den resultados satisfactorios en un centro escolar ni explica la totalidad de cuanto en aquel centro se realiza, ni tampoco la citada eficacia justifica absolutamente la adopcin de dichos mtodos. Las gentes explican la porcin gratuita que toda praxis educativa conlleva a base de frases de esta ndole: "educamos para la democracia", "respetamos la naturaleza", "pensamos en la igualdad de oportunidades", "queremos hacer hombres libres"... En cualquier sistema educacional se encuentran valores que guan su prctica intentando convertirla en razonable. No slo hay que educar; es necesario, adems, educar honestamente. Se discutir qu es "lo honesto", pero no se pondr en duda que la educacin tiene que ser conforme a honestidad y justicia. La mquina educadora encierra una necesaria referencia a los valores. De hecho, se puede educar segn tal cdigo de valores o segn aquel otro; esto fuerza a tener que pre-ferir uno por encima del otro, dando cuenta luego de la preferencia. Unos preferirn el sistema axiolgico marxista; otros se inclinarn por el cristiano o por el anarquista o por...; lo impracticable es educar sin normas. Podrn, stas, desconocerse, pero ah estn objetivamente actuando en la familia, en la escuela, en el cine, en las modas...
En el plano de la conciencia, educar conlleva siempre el tener que optar,

preferir o decidirse por uno u otro sistema de valores. La libertad, pues, juega un papel primordial en la faena educadora. El animal, al no poder preferir, estando como est desprovisto de libertad, tampoco es sujeto de educacin. Con l nicamente es posible la doma o la domesticacin. El hombre, por el contrario, es libre para preferir sta o la otra educacin: se responsabiliza como nocin lmite, cuando menos con lo que llega a ser biogrficamente.

1.1.3 Breves nociones de Didctica general El acercamiento a la comprensin del sentido de la didctica de la filosofa requiere tener en cuenta en primera instancia la revisin de la nocin de didctica formulada en algunos ambientes pedaggicos y la orientacin que ha tomado en diferentes prcticas escolares. Esto a fin de precisar la naturaleza de la enseanza de la filosofa e identificar los elementos que intervienen en ella. Mario Gmez, en el texto didctica de la filosofa editado por la universidad Santo Toms presenta una reflexin interesante en la cual seala algunas definiciones dadas tradicionalmente del concepto de didctica as como una explicacin grfica de lo que l llama el contorno de la didctica. De esta manera resalta cmo entran en juego en el hecho educativo elementos como: estudiante, profesor, contexto y conocimientos. Pretendiendo ubicar esta reflexin en el debate actual sobre el sentido de la enseanza de la filosofa en el cual se mueven categoras como desarrollo de competencias, desarrollo del pensamiento crtico y de habilidades cognitivas, vale la pena revisar la nocin de didctica de la filosofa y diferenciarla de mtodos, herramientas y pasos que se utilizan en el propsito tradicional de la enseanza. Dicho debate maneja particularmente la pregunta: ensear filosofa o ensear a filosofar. Con este interrogante una de las precisiones que se busca realizar es la de definir el sentido terico y prctico de la filosofa. Lo que con la primera parte se quiere resaltar es que la enseanza y valoracin del pensamiento de la tradicin filosfica es el fundamento contextual de la disciplina. Es indispensable que el estudiante conozca las categoras y formas de anlisis que a travs de la historia y los diferentes movimientos filosficos se han dado. De igual forma, la segunda parte de la expresin se refiere a la naturaleza misma de la asignatura, en cuanto a que la formacin filosfica implica la formacin de un punto de vista personal sobre el entorno y una toma de posicin a cerca de las ideas por parte de los estudiantes. En conjunto, reconocer la ideas, rastrear lo conceptos, identificar las categoras de anlisis, reconocer los postulados tericos, entre otras actividades cotidianas hacen parte del quehacer diario del docente, de frente a la formacin personal y toma de postura intelectual libre del

estudiante. En este sentido, ser la eleccin de una metodologa especifica el camino para lograrlo, basados en criterios de racionalidad, criticidad y creatividad, en la bsqueda constante de un horizonte tico de la labor docente, entendido como reconocimiento tico de su accin a partir de la comunicacin intersubjetiva de los miembros de la comunidad educativa. Esto es, la accin intencional del docente se ve desde diferentes puntos que lo evalan en su actividad. Por tanto, resulta indispensable reconocer las dimensiones generales de la didctica general, para luego entrar de lleno a la didctica especial. En el siguiente grfico Gmez pretende sealar cmo los alumnos, la asignatura, el profesor y los mtodos se relacionan alrededor del aprendizaje siendo este ltimo el objetivo de la enseanza. La relacin de este esquema con la discusin contempornea de la enseanza de la filosofa generara una nueva reflexin acerca del eje sobre el cual giran los elementos citados. Algunos autores afirman que en el centro ha de estar el estudiante mismo, entendido ya no como alumno sino como persona en forma integral. Otros siguen afirmando una preponderancia hacia los objetivos, otros hacia los ambientes de aprendizaje. Tales matices que va tomando la discusin son factores que pueden reflexionarse en este captulo queriendo finalmente identificar cul es el rol del docente de filosofa y cmo armonizar contenidos, mtodos, profesor y estudiante en los procesos de enseanza aprendizaje.
ALUMNO
ASIGNATURA
objetivos
APRENDIZAJE
PROFESOR
METODOS

___________________________________________________ Tomado del libro: GMEZ, Simn Mario (1983). Didctica de la Filosofa. Bogot: Ed. USTA. P. 30 57
BREVES NOCIONES DE DIDCTICA GENERAL Simn Mario Gmez Antes de enfocar el estudio especial de la didctica de la filosofa, conviene detenerse en un anlisis breve de algunas nociones de didctica general, que nos servirn de base, de punto de partida, y de marco de referencia, para un proceso enseanza-aprendizaje concreto y eficaz.
CONCEPTO DE DIDCTICA La didctica, ciencia pedaggico-terico-prctica es una disciplina que estudia los diversos componentes, humanos y materiales, que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje, con el fin de establecer sus funciones e interrelaciones, y dinamizar el acto docentediscente. Aunque la didctica pudiera sugerir, a primera vista, un solo enfoque, una sola direccin: la enseanza, la funcin magistral (la funcin del profesor), si nos atenemos a la etimologa de la palabra griega: yo enseo, yo explico, yo instruyo, es preciso tener en cuenta que dicha funcin magistral, para ser vlida, est condicionada por otra funcin, la discente (funcin del alumno), y por unos objetivos que se sintetizan en una palabra: aprendizaje. Los pedagogos, al considerar la didctica como ciencia "tericoprctica", le asignan un doble objetivo: material y formal. Objetivo material: es el conocimiento de los factores o elementos (humanos y materiales) que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. Objetivo formal: es la direccin del aprendizaje y de la formacin del alumno.

Definiciones De las muchas definiciones de "didctica", pro puestas por los pedagogos, destacamos las siguientes: "Doctrina general de la enseanza escolar, de toda ndole y para todos los niveles" (K. Stcker)* . "Ciencia que tiene como objetivo especfico y formal la direccin del proceso de enseanza hacia fines inmediatos y remotos, de eficiencia instructiva y formativa" (R. Titone)*. "Disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objetivo especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente los alumnos en su aprendizaje" (L. A. de Mattos)* . "La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin: esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica" (I. G. Nrici)* .
CONTORNO DE LA DIDCTICA
En el esquema que a continuacin mostramos podemos observar la complejidad de la didctica, su contorno, el cual nos da la imagen de un "circuito cerrado", de interrelaciones e interdependencias funcionales.
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STCKER, Karl, Principios de didctica moderna, Kapelusz, Buenos Aires, 1964, p.6. TITONE, Renzo, Metodologa didctica, Rialp, S. A., Madrid, 1966, p. 35. * MATTOS, Lus A. de, Compendio de didctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1967, p. 27. * NERICI, Imdeo G., Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 54.

ALUMNO ASIGNATURA
objetivos
APRENDIZAJE
PROFESOR
METODOS
Alumno, profesor, asignatura, mtodos y objetivos, son los cinco componentes de la situacin docente-discente que Lus A. de Mattos denomina "mbito de la didctica", y, Nrici "elementos didcticos". Cada uno de ellos tiene su importancia. Una jerarquizacin, de ms o menos, o de menos a ms, de tales componentes, resultara, en la prctica, algo inconveniente, pues en el proceso enseanza-aprendizaje ninguno de ellos puede faltar, por ser partes integrantes y necesarias del mismo. Analicemos rpidamente tales elementos: El alumno. Segn la pedagoga contempornea, es el centro y sujeto activo del proceso didctico, en funcin del cual todo debe girar. Ser en vas de maduracin, vido de cultura y de saber, es l quien "da la pauta" de las labores escolares, y, sus intereses y necesidades deben ser intuidas, "adivinadas", si se quiere, por los responsables de la instruccin y de la educacin*. El profesor. Es el gua, el animador del proceso enseanzaaprendizaje. Como tal, debe ser maduro en su personalidad, y calificado en sus conocimientos, tanto cientficos como psicopedaggicos. No es, ciertamente, el "sabelotodo" disimulador de sus deficiencias con
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Si tuviramos que jerarquizar los elementos tendramos que dar la mayor importancia al alumno.

"autoritarismo", ni tampoco el individuo "inaccesible" que slo sabe para l y que, a menudo, deja a sus alumnos a la deriva. En la actividad pedaggica, no slo aprende el alumno; tambin aprende el docente (de las pautas de los alumnos, de la evolucin de las ciencias, de las innovaciones metodolgicas, etc.). Por ello, aquella clebre frase de Comenio (fundador de la didctica), "docendo docemur" ("enseando aprendemos"), debera ser su constante divisa. El profesor ha de ser pues un infatigable aprendiz, investigador y productor de nuevas orientaciones. La asignatura. Es el contenido seleccionado de la cultura, programado para el trabajo escolar. Alimento intelectual, dosificado y adaptado al ambiente en el que viven los alumnos, las asignaturas son llamadas por Mattos "reactivos culturales" y "medios necesarios" para la formacin de las generaciones nuevas. Las dos palabras, aqu destacadas, "reactivos" y "medios", tienen un profundo significado: han de servir de instrumentos que hagan reaccionar, es decir, transformar el comportamiento de quienes aprenden, pero no deben ser considerados como un fin en s mismos. No son los alumnos para las asignaturas sino las asignaturas para los alumnos. Tales matices tienen que ser captados por quienes ensean, lo mismo que por quienes aprenden, para que la labor acadmica no degenere en el cansancio, el aburrimiento o la rutina. Los mtodos. Son los caminos, correctamente trazados y oportunamente seguidos, para lograr determinados fines, propsitos y objetivos. Los mtodos son absolutamente necesarios para una labor eficaz. No deben ser confundidos con manuales de clase (como a veces sucede en la terminologa escolar). Tampoco estn estrictamente definidos (como ms adelante veremos). Los buenos mtodos deben, eso s, estar acordes con las circunstancias, pues, tambin es sabido que su utilizacin puede dar un resultado ptimo en algunos casos y en otros no. Es la dinmica del proceso didctico la que los determina, y a cuyo servicio han de ponerse. Los objetivos. Si volvemos al esquema anterior, podemos observar que estn destacados como el blanco central al que apuntan los dems elementos, y que se sintetizan en una sola palabra: aprendizaje. Los objetivos deben ser propsitos, as de quienes ensean (profesores) como de quienes aprenden (alumnos) determinada asignatura. No logra dichos objetivos el profesor que "slo ensea por ensear", ni tampoco

el alumno que "slo estudia por estudiar", sino quien ensea a aprender y quien aprende a aprender*. ORGENES DE LA DIDCTICA CIENTFICA El trmino "didctica" lo encontramos, por primera vez, en el siglo XVII, en la obra titulada Principales aforismos didcticos, escrita por el pedagogo alemn Wolfgang Ratke, precursor de la didctica cientfica, cuyas ideas fueron recogidas, sistematizadas y divulgadas por su discpulo, el tambin educador, de origen checo, Juan Amos Comenio (1592-1670). Comenio, considerado como el "padre de la pedagoga moderna" y como "fundador de la didctica", public, en 1657 su obra fundamental, Didctica magna, en la que predomina el concepto de la finalidad de la enseanza, es decir, el aprendizaje. De esta obra, en la cual su autor defini la didctica como "artificio universal de ensear todo a todos, de un modo cierto, rpidamente y con solidez". . ., dijo el famoso psiclogo suizo, Jean Piaget, lo siguiente: "Al escribir su Didctica magna, Comenio contribuy a crear una ciencia de la educacin y una tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas"**.
CLASES DE DIDCTICA Comenio dividi la didctica en tres partes: La mattica, correspondiente al alumno (al que aprende); la sistemtica, la que se refiere a las materias y a los objetivos; la metdica, la que trata de la manera de ensear (es decir, del acto docente).
Cada uno de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje responde a una pregunta pedaggica: Quin aprende?......................... el alumno Con quin aprende?...................... el profesor Qu aprende?.......................... las asignaturas Cmo las aprende?....................... los mtodos Para qu las aprende?..................... los objetivos ** PIAGET, J., citado por Gabriel de la Mora en Didctica magna de J. A. Comenio, en el prlogo de la edicin espaola de la Editorial Porra, S. A., Mxico, 1976.
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Posteriormente, se ha empleado otra divisin (la ms comn): Didctica general, o sea la que estudia los principios y normas que regulan todo el proceso enseanza-aprendizaje, trata de los problemas que son comunes a todas las asignaturas y examina los diversos mtodos, tanto antiguos como modernos, y la Didctica especial, aquella que, como su nombre lo indica, tiene un campo ms concreto y limitado. Esta didctica estudia los principios especficos de la instruccin y del aprendizaje, en circunstancias particulares. Considera los problemas, los programas, los medios auxiliares, etc., correspondientes a una asignatura determinada*.
Una tercera divisin, ms reciente, es la mencionada por el pedagogo espaol Jos Fernndez Huerta**, es la siguiente: Didctica diferencial, la que atiende a las diversas peculiaridades de sexo, tipo, regin, cultura, ambiente, edad, etc., de los educandos. Didctica correctiva, la que busca la rectificacin de hbitos y defectos discentes, mediante pruebas analticas y diagnosticadas. Didctica normalizada, la que "slo se da por satisfecha cuando ha logrado resultados, de acuerdo, no con la aptitud presente, sino con la capacidad evolutiva de cada sujeto".
Nota: al comparar la segunda divisin de la didctica, la que hemos llamado la ms comn, con la tercera, la de Fernndez Huerta, podemos ver que mientras la una enfoca uno de los componentes del mbito con la didctica (la asignatura), la otra lo hace con el alumno. DIDCTICA Y OTRAS CIENCIAS
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Alguna vez la didctica de la filosofa apareci bajo la denominacin de "Didctica especial" para distinguirla de otras, por ejemplo, de la didctica del espaol. No estamos de acuerdo con tal denominacin aunque, ciertamente, la didctica de la filosofa sea especial. El hecho de llevar como apelativo el nombre de alguna asignatura hace ya que una didctica sea especial. Por ello nos parece suficiente decir: Didctica de X asignatura. . . como Didctica de la lengua espaola, o Didctica de la filosofa (como en el caso presente), para indicar que estas didcticas son "especiales".
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FERNNDEZ HUERTA, J., "Didctica", en Diccionario de Pedagoga Labor, Labor, S. A., 2a. ed., Barcelona, 1970.

Aunque la didctica es considerada como ciencia autnoma, vale la pena sealar que guarda estrechas relaciones con otras ciencias. En un contexto amplio, la didctica se considera como parte de la pedagoga general, por cuanto los mtodos que se emplean en el proceso enseanza-aprendizaje dependen del concepto que se tenga de la educacin. As como en un rbol hay races, hay tronco y savia que sostienen y vivifican las hojas, y stas, a su vez, son rganos tiles para su respiracin y ornamento, as en la educacin, la pedagoga da solidez a la enseanza, y sta, a su turno, contribuye a hacer de aqulla una realidad con su vitalidad. Por otra parte, siendo el proceso docente-discente una interaccin de personas (profesores-alumnos), la didctica tiene gran afinidad con la psicologa, en sus diversas ramas, y con la psicopedagoga en particular. Adems, el vasto campo de conocimientos cientficos y culturales, obliga al didcta a relacionarse con la ciencia y la cultura. As lo seala el pedagogo espaol Elseo Lavara con las siguientes palabras: "La didctica no puede caminar aislada en el vasto campo de los conocimientos pedaggicos y cientficos en general. No puede lanzarse a resolver sus problemas prescindiendo de las dems ciencias. De ah que hunda sus races: a) Respecto a su objeto material: Remoto: en las ciencias en general; prximo: en la lgica y la metodologa. b) Respecto al fin: Remoto: tica; prximo: Pedagoga. c) Respecto al sujeto: Remoto: Antropologa y sociologa; prximo: Psicologa y psicosociologa. d) Respecto al "medio escolar":

Remoto: Administracin escolar: prximo: Organizacin escolar"*.
DIDCTICA Y METODOLOGA En este punto trataremos de dilucidar cierta "reinante" confusin de trminos, de precisar los conceptos de "mtodo" y "metodologa", y de enfatizar en el llamado "mtodo didctico".
Confusin de trminos Algunos consideran como sinnimos los trminos "didctica" "metodologa". Otros piensan que la metodologa es una parte de didctica. Otros, finalmente, ven en la metodologa una parte de didctica. Tal confusin terminolgica aparece, por ejemplo, en campo bibliogrfico, cuando vemos ttulos tales como: Didctica de historia, Metodologa para la enseanza de la historia, Didctica metodologa de las ciencias naturales, etc., etc. y la la el la y
Para tratar de clarificar este asunto podemos, simplemente, acudir a la confrontacin de las definiciones respectivas: Didctica es disciplina pedaggica. . . ciencia y arte de la enseanza... Metodologa es la parte de la lgica que estudia el mtodo como camino que sirve para llegar a la verdad. . . Digamos, de una vez, que se trata de dos ciencias distintas, pero no antagnicas, sino, ms bien, complementarias. Como vimos antes (0.5) la didctica se relaciona con otras ciencias entre las cuales est precisamente la metodologa. Por otra parte, entre los elementos del contorno didctico (0.2) figuran los mtodos. Usted habr podido observarlo. Algunos autores, alemanes especialmente, han tratado de resolver el problema, con la introduccin del trmino "metdica" (alemn "methodik") para indicar, con l, la parte de la didctica que se refiere a
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LAVARA, Elseo, Didctica, Coleccin Tiempo y Educacin, Compaa Bibliogrfica Espaola, S. A., Madrid, 1968, p. 505.

los mtodos. Otros autores hablan explcitamente de metodologa didctica o de "mtodos didcticos". Conviene aclarar un poco ms los conceptos de mtodo, metodologa y mtodo didctico.
Mtodo La palabra mtodo se deriva de dos palabras griegas: o = conforme a, segn, por, con, y camino, direccin, manera, etc. Se entiende, pues, por mtodo, el camino o sistema que se sigue intencionalmente para el logro de algn objetivo.
Clasificaciones de mtodos: Los mtodos suelen clasificarse en lgicos, psicolgicos y didcticos. Mtodos lgicos. Son aqullos que utilizan la filosofa y las ciencias, para la investigacin y el descubrimiento de la verdad. Se sirven de la induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis*. Son los mtodos propios de inteligencias desarrolladas y maduras, como filsofos, cientficos, letrados, pensadores, en general. Mtodos psicolgicos. Son los que llevan una investigacin, del plano del objeto (verdad), al plano del sujeto (aprendiz), teniendo en cuenta su edad, mentalidad, sexo, diferencias individuales, medio, etc. Se basan por lo tanto, en el conocimiento, la observacin, y la comprensin de los seres humanos en cuanto tales. Mtodos didcticos. Son los que tienen en cuenta, tanto la lgica de los conocimientos, como la actitud de los educandos. Por consiguiente, son una mezcla de los dos mtodos anteriores, y, reciben el apelativo, tambin, de mtodos psicopedaggicos.
Metodologa
Como veremos ms adelante se consideran dos mtodos generales: la induccin y la deduccin. El anlisis y la sntesis seran "procedimientos" correspondientes a los anteriores. Esto con el fin de organizar y simplificar la terminologa.
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La metodologa, como hemos visto, estudia el camino o caminos que sirven para llegar al conocimiento de la verdad. En efecto, se puede llegar a dicho conocimiento por varios caminos: Por medio de la investigacin y del descubrimiento personales; se habla entonces del "mtodo heurstico", del griego = yo descubro, yo encuentro; por medio de la indicacin de otros (los profesores) que sealan el camino; se habla entonces del "mtodo didctico", del verbo = yo enseo, yo instruyo; una tercera modalidad de adquisicin de la verdad, ya descubierta por otros, y, presentada por medio de signos, textos o manuales, etc., son los llamados "mtodos de estudio". Podemos distinguir, tericamente, una metodologa pura, una metodologa cientfica (basada en un conjunto de procedimientos emprico-racionales que, con rigor lgico, tiende a la adquisicin de un saber), y una metodologa estrictamente pedaggica, la metodologa didctica (la cual atiende, por una parte, a la lgica de la materia estudiada, y, por otra, a la psicologa del individuo que la aprende). La adquisicin de un conocimiento, al igual que su transmisin, deberan ser, en principio, idnticas; pero, la prctica demuestra que en realidad no lo son, por cuanto existen muchas variables en el aprendizaje en donde entran en juego las condiciones peculiares de los aprendices.
Mtodo didctico Ponemos especial nfasis en esta nocin como factor fundamental de la funcin docente, y, condicin importante para el logro de objetivos concretos en el proceso enseanza-aprendizaje. El mtodo didctico o mtodo de enseanza, consiste en la conjugacin inteligente de los diversos caminos e instrumentos que sirvan a los profesores para dirigir el proceso de enseanza, y, a los alumnos para alcanzar la meta, es decir, el aprendizaje. Se ha dicho que ensear es "hacer aprender metdicamente". Tal afirmacin conlleva la gran complejidad de la funcin magistral que, como ya lo hemos insinuado, debe desarrollarse en el doble enfoque de

la lgica de los conocimientos estudiados y de las capacidades peculiares de quienes los aprenden. Para comprender mejor la esencia del mtodo didctico sintetizamos aqu algunas ideas expuestas por el prestigioso pedagogo brasileo Lus Alves de Mattos: Definicin: "Mtodo didctico es la organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura. ..". Principios fundamentales: el ilustre pedagogo seala cinco principios* que deben regir el mtodo didctico, a saber:
a) Principio de finalidad b) principio de ordenacin c) principio de la adecuacin d) principio de la economa e) principio de la orientacin.
Elementos bsicos: considera Mattos, como elementos del mtodo didctico, los siguientes:
El "principio de la finalidad". . . "apunta a realizar objetivos educativos, concebidos ntidamente y siempre mantenidos en foco en la conciencia del profesor y de los discpulos. . .". El "principio de la ordenacin". . . "supone la disposicin ordenada de los datos de la materia, de los medios auxiliares y de los procedimientos, en progresin bien calculada para llevar el aprendizaje de los alumnos al resultado deseado con seguridad y eficacia". El "principio de la adecuacin". . . "procura adecuar los datos de la materia a la capacidad y a las limitaciones reales de los alumnos a quienes se aplica. . .". El "principio de la economa". . . "procura cumplir sus objetivos de la manera ms rpida, fcil y econmica, evitando desperdicios de tiempo, materiales y esfuerzo, tanto de los alumnos como del profesor". El "principio de la orientacin". . . "procura dar a los alumnos una orientacin segura, concreta y definida para que aprendan eficazmente todo aquello que deben aprender", MATTOS, Lus A. de, Compendio de didctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1972, p. 82.

a) Lenguaje didctico, b) medios auxiliares y materiales didcticos, c) accin didctica**. Mattos hace una comparacin entre el "mtodo lgico" y el "mtodo didctico", explica los contrastes (por cuanto el primero es una estructuracin cientfica, propia de inteligencias maduras, capaces de procedimientos rigurosos, y, el segundo es menos rgido y ms adaptado a las capacidades de seres en vas de maduracin), y, muestra grficamente, su necesaria complementacin en el proceso enseanza-aprendizaje. As:
Observamos que, a cualquier nivel del proceso, existe una mayor o menor dosificacin de los mtodos; que a medida que los alumnos avanzan, sus "perspectivas mentales" se amplan; que la accin propiamente didctica va disminuyendo (aunque nunca totalmente), progresivamente, dando ms campo a las actividades del alumno. En la prctica, en la situacin docente-discente, el profesor ensea, unas veces, otras hace investigar, otras, finalmente hace estudiar, a sus alumnos. El meollo del mtodo didctico est en la adaptacin, dosificacin y progresin de los conocimientos, los cuales deben estar ms en funcin de lo que los alumnos deben aprender, que de lo que el profesor sabe.
"El lenguaje es el medio necesario de comunicacin, dilucidacin y orientacin de que se vale el profesor para guiar a los alumnos en su aprendizaje. Los medios auxiliares y el material didctico son el instrumental de trabajo que profesor y alumnos necesitan emplear para ilustrar, demostrar, concretar, aplicar y registrar lo que se ha aprendido. La accin didctica activa el estudio mediante tareas, ejercicios, debates, demostraciones y otros trabajos realizados en clase", (o fuera de clase). Op. cit-, p. 83.
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Mtodos. Procedimientos. Formas. Tcnicas. Recursos. Sistemas.
En el empleo de tcnicas, recursos, debido, quiz, a interrelacin de los
los trminos: mtodos, procedimientos, formas, sistemas, etc., ha existido tambin cierta confusin la polivalencia de la palabra "mtodo", y a la diversos conceptos afines.
Tanto en el uso oral, como en los textos escritos, encontramos, aqu y all, expresiones tales como: "mtodo inductivo", "procedimiento inductivo", "mtodo deductivo", "procedimiento deductivo", "mtodo analtico", "procedimiento analtico", "mtodo sinttico", "procedimiento sinttico", "mtodo interrogativo", "procedimiento interrogativo", "tcnica interrogativa", "forma interrogativa", "mtodo expositivo", "procedimiento expositivo", "tcnica expositiva", "forma expositiva", "mtodo Freinet", "tcnica Freinet", "sistema Freinet", "mtodo Decroly", mtodo Montessori", "mtodos audiovisuales", etc., etc. No han faltado los esfuerzos por unificar criterios y establecer una uniformidad terminolgica; muchos autores han elaborado sistemas de clasificacin de mtodos. Algunos han querido simplificar la cuestin afirmando que todos los trminos mencionados son sinnimos. Creemos nosotros que, aunque en la dinmica de su utilizacin, en el acto docente, es difcil demarcar sus lmites, por no seguir una ordenacin lgica ni cronolgica, y por hallarse en una constante e ntima mezcla, conviene, no obstante, aclarar y coordinar los aspectos conceptuales para una mejor comprensin y utilizacin racional de tales trminos. Vamos, pues, a estudiar brevemente cada uno de los diversos trminos o aspectos metodolgicos con el fin de concretar su valor preciso.
Mtodos
Ya hemos dicho anteriormente que los "mtodos" son los "caminos" que se siguen para la enseanza, la investigacin o el estudio.

En cualquiera de dichas actividades encontramos dos caminos o "mtodos generales": la induccin y la deduccin.
La induccin, o "mtodo inductivo", es el camino de ida, progresin de lo particular o singular, hasta la formulacin de principios, normas o leyes generales.
LEY
CASO
La deduccin, o "mtodo deductivo", es camino de vuelta, progresin de algo general (principio, norma, ley), hasta la conclusin o la aplicacin a casos singulares o particulares.
CASO
LEY
Son dos caminos contrarios pero no contradictorios. No pueden ser considerados como excluyentes. Hay asignaturas, o momentos del proceso enseanza-aprendizaje, que sugieren la utilizacin, ms acentuada de uno de ellos. Pero lo ms aconsejable es complementarlos entre s, pues toda enseanza debe ser un ciclo de ida y vuelta, en la adquisicin y la elaboracin de los conocimientos.
LEY
CASO
Procedimientos Del verbo latino "proceder" (ir, marchar, avanzar. . .) los procedimientos didcticos son los pasos que se dan por un determinado camino, ascendente o descendente. Ya se vaya de lo particular a lo general, ya se vuelva de lo general a lo particular, se puede proceder de diversas maneras. Esto nos da una gama de procedimientos: inductivos y deductivos.
Procedimientos inductivos El anlisis (estudio de partes por separado) La observacin (proyeccin intencional de la atencin sobre algo) La experimentacin (observacin provocada artificialmente) La comparacin (estudio de semejanzas y/o diferencias) La ejemplificacin (ilustracin por medio de casos semejantes) La generalizacin (extensin de un concepto particular a otros)

LEY GE. EJ. CO. EX. OB.
I
AN. CASO
IO CC U ND
Procedimientos deductivos La sntesis (estudio de las partes integradas, de un todo) La demostracin (afirmacin silogstica, razonamiento) La comprobacin (verificacin de la certeza de un principio) La aplicacin (referencia de un principio a un caso) La sinopsis (representacin grfica de un todo orgnico)
LEY GE. SIN. DE.
DE DU CC IO
COM.
N
AP. SI. CASO
Subprocedimientos (analticos y sintticos) Siendo el anlisis y la sntesis los procedimientos ms importantes y los

ms usados en la enseanza, en general, es preciso tener en cuenta algunos pasos que llamamos subprocedimientos. Son subprocedimientos analticos: La divisin (separacin de las partes constitutivas de un todo) La clasificacin (ordenamiento por clases)
Son subprocedimientos sintticos: La conclusin (consecuencia lgica de una argumentacin) El resumen (condensacin clara y ordenada de varios conceptos) La definicin (delimitacin breve, clara y completa de un concepto) La recapitulacin (cierre total o parcial de aspectos fundamentales)
Formas de enseanza
Son las maneras como el profesor transmite los conocimientos a los alumnos, hace que stos los asimilen y elaboren, dirige, en una palabra, las actividades acadmicas. Se distinguen, en general, dos formas de enseanza: formas objetivas y formas verbales. Las formas objetivas se reducen a un trmino: intuicin. Del verbo latino intueor (ver, mirar, prever), la intuicin puede ser interna, cuando implica sentidos internos (presentimiento, imaginacin. . .), o externa, cuando utiliza los sentidos externos (vista, odo, tacto, etc.).
Las formas verbales, del vocablo latino verbum (palabra) se refieren a la manera como el profesor utiliza la palabra, y, presentan dos modalidades: la exposicin (cuando el profesor expresa o explica magistralmente una nocin, etc.), y la interrogacin (cuando el profesor se sirve de la pregunta, el dilogo, la averiguacin, etc.).

La exposicin es llamada tambin: forma acroamtica de enseanza (de las voces griegas: =discurso, audicin, y =escuchar, ser discpulo. . .). La interrogacin, como forma de enseanza, es llamada: erotemtica (de las voces griegas: = pregunta, cuestin, interrogacin, y = preguntar, interrogar, pedir. . .). Estas dos formas de enseanza deben usarse con juicio y mesura, de acuerdo con el desarrollo mental de los alumnos, y con la oportunidad que la clase y el tema ofrezcan. Tanto la exposicin didctica como la interrogacin, en forma de dilogo, entre profesor y alumnos, son necesarias en clase. Es aconsejable, por consiguiente, combinarlas, dosificarlas, ya para evitar la monotona que puede producir el discurso seguido, ya, sobre todo, para lograr la participacin de los alumnos*.
FORMAS DE ENSEANZA
Interna (s. internos) OBJETIVAS - INTUICIN Externa (s. externos)
EXPOSICIN ( acroamtica) VERBALES INTERROGACIN (erotemtica)
Tcnicas de enseanza** Las tcnicas de enseanza, del griego (arte, habilidad, destreza, artificio. . .) son las habilidades prcticas que el profesor debe tener, para presentar la asignatura, dirigir y controlar el aprendizaje de los alumnos, y servirse de los recursos didcticos o ayudas educativas. La
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El xito de la forma expositiva depende de la personalidad del profesor y de su dominio de la materia y del alumnado. De la interrogacin se ha dicho que: "es para el maestro, el arte de las artes y la forma ms didctica de ensear" (Ruiz Amado), que es la "corona de la habilidad magistral y punto culminante de la vida docente", (Diesterweg), y que "saber interrogar, es saber ensear" (L. Vessiot). ** Tomamos la terminologa tcnica de la microenseanza, enfoque o mtodo reciente para la formacin del personal docente, concebida para dinamizar y agilizar el ejercicio que se conoce como "prctica docente", la cual busca un enlace entre los conocimientos tericos y su aplicacin en la funcin magistral.

palabra "tcnica", en este contexto, tiene un sentido especfico que da a la didctica su carcter de "arte" al cual se ha aludido anteriormente. Dentro del concepto de tcnicas didcticas caben las siguientes clases: Tcnica de la planificacin didctica Tcnica de la motivacin o sensibilizacin Tcnica de la variacin de estmulos Tcnica de exposicin Tcnica de la interrogacin (simple, compleja, encadenada, etc.)*** Tcnica del silencio y de las indicaciones no verbales Tcnica del refuerzo de la participacin del alumno Tcnica de verificacin o comprobacin del aprendizaje
Tcnica del trabajo socializado y de la dinmica de grupos. Todas estas tcnicas son maneras racionales de preparar, conducir y evaluar las diversas fases del aprendizaje.
Recursos didcticos Entendemos por recursos didcticos los instrumentos y medios materiales que se pueden utilizar para realizar con ms inters y eficacia las actividades docente-discentes. Se conocen tambin con los nombres de "medios auxiliares", "ayudas educativas", "material didctico", etc. Los recursos o ayudas de que un profesor puede servirse, para ayudarse (en su labor docente) y para ayudar a sus alumnos (en el logro de los objetivos), son numerosos y variados, y van desde los ms sencillos, como el tablero tradicional hasta los ms sofisticados, como
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Quiz, choque, a primera vista, la nocin de forma y de tcnica, y, tal vez. usted se confunda un poco cuando tratamos de la exposicin o de la interrogacin tanto como forma que como tcnica. Pero, conviene aclarar, que no es lo mismo exponer interrogar, simplemente, que exponer e interrogar "tcnicamente". Siempre, en clase, se expone o se interroga, pero, muchas veces, se hace sin "habilidad", y, por ello se "compromete" un aprendizaje.

las "mquinas de ensear", los circuitos cerrados de televisin, etc., etc. Se incluyen aqu los textos o manuales escolares, impropiamente llamados mtodos, pues, en realidad no son ms que medios, ms o menos vlidos segn la utilizacin didctica que se les d. Sistemas de enseanza
Son las diversas modalidades de organizacin de las actividades acadmicas, consideradas desde el punto de vista de la agrupacin de los alumnos. Se consideran, en general, cuatro sistemas: individual, colectivo, mutuo y mixto. Sistema individual o de enseanza individualizada. Es aqul en el cual la relacin didctica se establece entre un profesor y un alumno. Es el sistema ideal, por cuanto las influencias interpersonales, al crear un marco de confianza y dedicacin particular, facilitan las actividades. Afn al concepto de sistema individual tenemos, modernamente, el de enseanza o instruccin personalizada caracterizada por la adaptacin a los intereses y a la capacidad de maduracin del individuo. Sistema colectivo. Es el sistema tradicional, impuesto por las necesidades de la poblacin estudiantil y Por la escasez, proporcional, del profesorado. Este sistema presenta varias dificultades desde el punto de vista pedaggico: indisciplina, monotona, fatiga, control del aprendizaje individual, etc. Por otra parte, obliga al profesor a multiplicarse en su funcin de gua, y a ingeniarse para ser efectivo en su trabajo. En un grupo numeroso son posibles todos los tipos de alumnos (fogoso, lento, indiferente, indisciplinado, etc.) lo cual exige del profesor grandes dosis de tacto psicolgico, variedad de recursos didcticos, multiplicidad de tcnicas, etc. Sistema mutuo. Llamado tambin recproco y monitorial, se da cuando el profesor se sirve de los alumnos ms aventajados y rendidores para ayudar a compaeros menos dotados. Los monitores son la prolongacin del profesor. Dividido un grupo numeroso en grupos pequeos, dirigidos por cada monitor o lder, las dificultades de aprendizaje resultarn divididas tambin, y al mismo tiempo, se multiplicar la

influencia del docente. Por otra parte, aumentarn el grado de participacin y el rendimiento acadmico al dinamizarse las actividades. Sistema mixto. Es el que resulta de la combinacin de los sistemas anteriores. El profesor trabaja, unas veces con todo el curso, otras con los monitores, otras con algn subgrupo, otras con algn alumno en particular. Es preciso anotar que la labor del profesor no debe limitarse a exponer, magistralmente, la informacin, para que se beneficien los que buenamente puedan, sino que cada alumno ha de sentir su influjo directo o indirecto. Control del aprendizaje Cerramos esta parte de nociones de didctica general con un aspecto de suma trascendencia, a menudo subvalorado: el control del aprendizaje. Dijimos, anteriormente, que no se trata de ensear por ensear, como tampoco de estudiar por estudiar. La esencia de la didctica moderna est en el logro de objetivos concretos. Los objetivos deben preverse con claridad y controlarse durante todo el proceso enseanzaaprendizaje para que se conviertan finalmente en resultados efectivos. Parafraseando un pensamiento de Robert F. Mager, podemos decir al respecto que "si no sabemos a dnde vamos, ni cmo vamos, probablemente llegaremos a otra parte". El control del aprendizaje consiste en la verificacin y evaluacin del rendimiento acadmico, a lo largo y al final de las labores escolares. La experiencia demuestra que los resultados finales estn condicionados por los resultados parciales. El control del aprendizaje es una actividad y una habilidad pedaggica, que sirve, tanto a los alumnos como al profesor, para reconocer los progresos o para localizar la deficiencias y lagunas; los primeros sern entonces estimulados y reforzados, las segundas sern colmadas para que no constituyan un obstculo en la marcha. Es preciso sensibilizar positivamente a los alumnos y familiarizarlos con esta prctica, ya para que se examinen a s mismos (autoevaluacin) y se den cuenta de su situacin discente, ya para que acepten, con na-

turalidad y sin traumatismos pedaggicos, las pruebas a que son sometidos por otros (heteroevaluacin)*. Tanto en el plano prctico como en el terico, sera un error considerar el fenmeno examen en s mismo separndolo de su doble funcin: controlar un ciclo de enseanza, ya recorrido, y enfocarlo hacia otro ciclo superior. Colocados en las articulaciones del sistema escolar, los exmenes deben evaluar los conocimientos y las aptitudes de los alumnos, pero dan cuenta tambin del valor de la enseanza*. Las notas o calificaciones obtenidas por los alumnos en este contexto tienen un valor relativo y no pueden considerarse como un fin. Esto no quiere decir que los exmenes, ya sean parciales, ya sean finales, sean un medio superficial de control y deba restrseles la seriedad que requieren (lo que desafortunadamente sucede, con no poca frecuencia, tanto por parte de docentes que los improvisan, como por parte de alumnos que los resuelven "de cualquier manera"). La empresa docente-discente es una tarea comn en la que todas las personas comprometidas deberan tener como divisa aquella famosa frase de Sneca: No aprendemos para la escuela sino para la vida**"
La autoevaluacin consiste en llevar al educando a realizar la apreciacin de sus propios resultados en el proceso de su aprendizaje, comprobados por las diversas formas de verificacin y a travs de su propia observacin. Imdeo Nrici: Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 464. La heteroevaluacin es la apreciacin o juicio que una persona hace de los resultados obtenidos por otra. "Aunque, a primera vista pueda parecer lo contrario, una fuerte dosis de 'subjetividad' es el comn denominador de ambos enfoques (autoevaluacin y heteroevaluacin), representada esta subjetividad por los intereses, actitudes y opiniones personales del observador (ya se observe a s mismo o a otros), que tienden a 'acentuar lo favorable, disimular lo indiferente o disfrazar lo desfavorable' o viceversa, a acentuar lo desfavorable, disfrazar lo favorable o interpretar arbitrariamente lo indiferente, sembrando de prejuicios la ruta de una autntica evaluacin objetiva". Juan Noriega, en Enciclopedia de didctica aplicada, dirigida por A. Mallo, Labor, S. A., T. I, p. 690.
* **
"Docimologie et examens", Institut Pdagogique National, Centre Regional de Documentation Pdagogique, Lyon. "Non scholae sed vitae discimus". Esto es particularmente aplicable a la situacin de exmenes. Muchos alumnos trabajan en funcin de un evento transitorio como este, y fijan as, de hecho, un trmino temporal a su aprendizaje, (muchos tienen como meta el sacar "buenas notas", o, simplemente "el no rajarse").

1.1.4 Leccin 4 Didctica de la Filosofa Entrar en la discusin de cul es el papel de la filosofa, cmo ingresa en el aula de clase o si tiene alguna utilidad, son preguntas que marcan la naturaleza misma de la profesin del filsofo y de su disciplina. Se trata de un saber atpico, que indaga hasta las ltimas consecuencias, que explora los caminos, que mueve las ideas y a veces molesta con ellas al reposado pensamiento de una poca. Con frases como esta, Fullat plantea cmo la pregunta misma por el sentido de la filosofa, la inquietud por la intencin de las acciones didcticas encaminadas hacia el desarrollo del filosofar y las dudas relacionadas con el lugar de los conceptos, de la verdad o de nociones clsicas en la evolucin del pensamiento, son aspectos propios de la esencia de la filosofa y cobran sentido en su misma dinmica indagatoria. De esta manera, ms que encontrar respuestas sobre los justos cuestionamientos que hoy ocupan al filsofo sobre su roll y ejercicio profesional, la filosofa ha de seguir formulando preguntas e incomodando a la escuela y aun a la sociedad con crticas y preguntas que hagan posible la transformacin de la educacin. La enseanza de la filosofa en esta dinmica, apuntar hacia la indagacin y la crtica ms que hacia la formulacin de verdades eternas, se inclinar por la construccin del pensamiento de forma autnoma ms que sobre las recetas para llegar a pensar bien. Se ocupar de los que quieren aprender ms que de los que ya se suponen sabios. Un docente ensea filosofa cuando se relaciona consigo mismo en vistas a la verdad. La enseanza filosfica es posible, y slo es posible, cuando el pensamiento es capaz de volver sobre s mismo sin descanso, persiguiendo el asombro originario (Fullat, 1988) La didctica de la filosofa no ajena a su esencia tambin sufre de algo parecido, persigue la verdad, la acaricia, quitndole los velos de lo comn, buscando la razn de todo. Es sta, una accin filosfica misma dado que en su quehacer no slo busca la comprensin de lo que han dicho los filsofos sino la formacin de los estudiantes como filsofos en s mismos. Dicha formacin, toma sin embargo caminos para lograr su cometido.

Son stos, cada uno de los procedimientos que en la historia han posibilitado tal filosofar, muchos de ellos son resultado de la evolucin cultural desde los griegos hasta nuestros das y hoy sirven para delinear un camino a seguir. Dentro de tales procedimientos didcticos el autor presenta el siguiente cuadro:
TRANSMISIN DE LA FILOSOFA
1. En la relacin "enseante-enseado" Platn en la academia, Aristteles en el liceo, y tambin Kant. 2. A travs de los propios escritos lo han hecho Rousseau, Kierkegaard, Nietzsche... 3. Conversaciones de los filsofos con discpulos, amigos, visitantes as lo llevo a cabo Spinoza. 4. Dialogando en los lugares pblicos basta con recordar a Scrates.
Como se puede identificar, la prctica del filosofar ha tomado un carcter dialgico en el cual hay una salida hacia el otro y un volver hacia s mismo desarrollando una nueva idea, o una nueva pregunta. Esto supone afirmar que la didctica de la filosofa es una accin conjunta en la cual la relacin de dos personas, o de una persona con el mundo mismo, hacen posible el pensar. La filosofa en esta perspectiva puede entenderse como una disciplina que exige rigor y mtodo para analizar y criticar, pero que tambin exige un estado de nimo abierto y curioso frente al mundo, un mundo que todos los das est por descubrirse, donde el conocimiento avanza vertiginosamente y abre nuevos paradigmas, es una disciplina que exige la lucidez de la conciencia y que se remite siempre a s misma, se auto reflexiona. La invitacin de la filosofa es a la reflexin, a volver sobre sus races, a pensar y repensar el mundo en una actitud de dilogo permanente.

_____________________________________________ Tomado del libro: FULLAT, Octavi (1988). Filosofa de la Educacin Barcelona. Ed. Vicens Vives. P. 131-136 ___________________________________________________ DIDCTICA DE LA FILOSOFA Octavi Fullat Ha quedado al descubierto que la filosofa es un saber descaradamente atpico, sorprendente, extravagante, caprichoso y hasta anmalo. No extraar, en consecuencia, que la didctica que pretende facilitar su comunicacin padezca de tan turbadora singularidad. Como haca notar, la filosofa anda un tanto trastornada y confundida ser porque el hombre es un animal desarreglado?; ahora bien, a pesar de tal morbosidad, presenta un vigor siempre inusitado. Ya observ Hegel, en Lecciones sobre la historia de la filosofa*, que podemos comprender perfectamente la vida de los romanos y de los griegos, pero no nos es posible postrarnos con devocin delante de un altar de Jpiter; en cambio, resulta perfectamente correcto que uno siga pensando segn concretos filsofos griegos. La filosofa ser inquietante; ahora bien, nunca acaba de morirse. La filosofa griega no es, como la religin griega, un elemento particular de un todo civilizatorio que una vez ha quedado atrs ya deja de preocuparnos; no. La filosofa, incluso sin abandonar la griega, no slo es objeto de estudio, motivo de ocupacin, sino que, adems, contina persiguindonos y preocupndonos como si furamos todava aquellos griegos. Cuentan que la filosofa ha muerto, pero nadie ha mostrado todava su cadver. Adems, el discurso sobre el bito de la filosofa, no es, l mismo, filosfico? Una banalizacin de la escuela activa consiste en introducir la vida dentro de la institucin docente a base de infiltrar, en sta, exclusivamente el lenguaje periodstico. A esto lo llaman, algunos, animacin. El discurso filosfico es totalmente opuesto a este talante trivial e inspido ya que ensea la diferencia, la distancia y el alejamiento ante lo instantneo, por carecer, ste, tanto de memoria como de proyectos. En la universidad, a la filosofa le incumbe un papel perturbador e incordiante, haciendo notar al alumnado que las verda*
HEGEL, Leons sur l'histoire de la philosophie; Kd. Gallimard; Pars, 1954; pg. 319.

deras preguntas del presente no siempre coinciden con aquellas que la moda social impone ruidosamente. Una pgina de Platn da mucho ms a pensar que el editorial escrito por un periodista inteligente. La filosofa universitaria har mofa de una probable sociedad tecnocrtica que se autoconsidere capaz de resolver con eficiencia todos los problemas que los hombres nos planteamos, sea con cordura o con desvaro. La filosofa se muestra intil y aqu radica una de sus grandezas, en este, precisamente, no servir para nada en vistas a resolver la dislexia o el analfabetismo, pero se interrogar sobre el hecho de por qu el hombre puede y tiene que leer o qu significa la lectura para la especie humana. La filosofa no es taumatrgica la taumaturgia es tarea de los tcnicos , no pone remedio ni a las calamidades pblicas ni a los tormentos individuales; a lo sumo se esfuerza para que los poderes econmicos y polticos no nos desvalijen la conciencia. El filsofo no es consejero del Prncipe los tales son simplemente idelogos , tampoco es terapeuta nada resuelve, ni profeta no promete nada; se limita a proponer la lucidez de la conciencia cosa siempre muy intempestiva e irritable para que los hombres sean algo ms que bestias promocionadas y robots eficaces. La paideia que naci en Grecia, y que no nos hemos sacudido de encima a Dios gracias, segn entiendo, est basada en la tkhne, u homo faber, y en el logos, u homo loquens. Nuestra razn humana ha dominado la materia vamos, lo procura , enseorendose de ella, y ha promocionado el espritu, liberndole de la "circum-stancia" mejor: esforzndose en esta interminable faena; la filosofa tiene mucho que ver con esto segundo. Adems, le concierne el trabajo de avisar contra la desmesura de la tcnica en armamento, por ejemplo y contra el desbordamiento del logos, cuando ste practica un verbalismo propagandstico alimentando la tirana. La filosofa estimular la vida de los valores morales. Estas rareza y extravagancia filosficas penetran en la universidad y en nuestro caso se encarnan en Filosofa de la Educacin. Cmo ensear sta en recinto tan ampuloso? Al pronto me asalta aquello tan custico de: Who can does, who cannot teaches quien es capaz de hacer algo, lo hace; el incapaz, en cambio, lo ensea. Lo importante no es ensear filosofa, sino comunicarla; su docencia es nicamente una manera de contagiarla, entre otras maneras. Una disciplina intelectual se transmite y propaga a partir del mismo movimiento que la crea. Las formas histricas de la comunicacin de la filosofa han sido las siguientes:

1. En la relacin "enseante-enseado" Platn en la academia, Aristteles en el liceo, y tambin Kant. 2. A travs de los propios escritos lo han hecho Rousseau, Kierkegaard, Nietzsche... 3. Conversaciones de los filsofos con discpulos, amigos, visitantes as lo llevo a cabo Spinoza. 4. Dialogando en los lugares pblicos basta con recordar a Scrates.
TRANSMISIN DE LA FILOSOFA
En uno de sus Papirer VII, 1, B, 88 , Kierkegaard escribe cidamente: "La calamidad de nuestra poca, as como el lado cmico de la misma, reside en que demasiado nmero de gentes ensea demasiadas cosas, sobre demasiadas cosas, a demasiada gente. De esta forma llama la atencin sobre la amenaza que se cierne encima de los docentes, consistente en andar tan ocupados en lo que se ensea que se pierde de vista qu cosa sea sta de comunicar el saber. Podra acontecer que se nivelara lo comunicado, se lo neutralizara, a base de un discurso acadmico que expulsara una razn, de la que ya nadie descubre la razn. Al final slo queda la tirana. La filosofa institucionalizada en una Facultad, por ejemplo debe andar ms precavida an en esta clase de negocio. Lo significativo de la bsqueda de verdad es su ser indomable e insometible. La filosofa internada en el centro universitario procurar no perder su independencia e indocilidad. La didctica recoger este rasgo de emancipacin de la disciplina. Ahora se entiende lo que escribe Kant versin francesa de Fichant en Annoce du programme des leqons durant le semestre d'hiver 17651766* acerca del alumno: "Ne doit done pas apprendre des penses, mais penser; on ne doit pas le porter, mais le guider si l'on veut qu'il soit un jour capable de marcher de lui-meme."
*
KANT, Annoce du programme des leqons durant le semestre d'hivern 1765-1766; Ed. Vrin; Pars, 1966, pg. 68.

Ni siquiera puede ensearse a pensar en la medida en que pensar sea juzgar. El profesor de filosofa invitar a que el pensamiento se ejerza libremente, estrenando l un pensar libre. El profesor no actuar ni sobre los juicios de sus discpulos ni encima de las voluntades de stos. En este sentido reverenci a Platn, quien aseguraba que conocer no es asimilar una realidad extranjera, sino reconocer la verdad que cada cual posee como responsable de la misma. Ensear filosofa deja de ser transportar para mudarse en un dejar a los otros libres para que piensen. La didctica de los magos y prestidigitadores no vale para este menester. Si el alumno no aprende a juzgar hay que buscar la causa en el profesor; ste no ha sabido convertirse previamente en discpulo de la verdad, limitndose a ser un memorizador de verdades muertas y de museo. El profesor de filosofa es tal cuando es alumno, cuando en el aula crea, juzga, opina, rebate, afirma, niega, duda. El profesor de filosofa, cuando ensea, no hace ms que aprender.
verdad
emite libremente juicios emite libremente juicios
1 2
profesor de filosofa
alumno de filosofa
Cuando un profesor de filosofa lee un texto de Agustn de Tagaste o de Sartre, en clase, descubriendo o redescubriendo cuestiones que hay que enjuiciar personalmente, cumple con su cometido profesoral. En cambio, si todo acaba en aplicacin de tcnicas de comentario, en tal supuesto la filosofa se ha desvanecido o al menos alejado. Si el profesor formula un interrogante, que no es cuestionamiento para l,

sino simple estereotipo, lugar comn, bien mostrenco, pieza de museo, el discurso filosfico se ha fugado del aula. Ensear filosofa; un docente ensea filosofa cuando se relaciona consigo mismo en vistas a la verdad. El De Magistro de San Agustn cnicamente se convierte en texto de Filosofa de la Educacin cuando el profesor lo lee para s, intentando siempre una primera lectura. La enseanza filosfica es posible, y slo es posible, cuando el pensamiento es capaz de volver sobre s mismo sin descanso, persiguiendo el asombro originario.

1.1.5 Leccin 5 Objetivos de la enseanza aprendizaje de la filosofa nivel medio En esta leccin se busca presentar una reflexin a cerca de la importancia y necesidad de definir los objetivos de la enseanza de la filosofa en la educacin y proponer la creacin de espacios y programas acadmicos en los cuales se desarrollen las pretensiones de la enseanza filosfica. Sobre este particular se propone la lectura del texto Didctica de la filosofa de Mario Gmez en el cual se plantean y comparan varios nociones sobre la formulacin de objetivos y su lugar en la planeacin escolar. Dentro de tal anlisis quisiera destacar en el siguiente cuadro la manera en la que los objetivos estn relacionados con los elementos que interfieren en los procesos educativos y las intencionalidades formativas diseadas previamente y evaluadas en la fase de verificacacin. (Ver cuadro)

Sin embargo, vale la pena aclarar, que la presentacin y formulacin de objetivos no slo corresponde a una cuestin formal en la que es preciso programar y planear a fin de cumplir con disposiciones polticas y acuerdos institucionales. Este ejercicio tiene tambin un sentido ms profundo en lo que se refiere a la naturaleza misma del filosofar y a la importancia de presentar las intencionalidades formativas en el quehacer filosfico en el aula. Si bien hemos ido reflexionando acerca de la naturaleza y esencia de la filosofa, esta leccin permitir indagar acerca del sentido que toma la enseanza de la filosofa en la escuela, particularmente en la media y bsica vocacional. Gmez hace una reflexin, quiz no muy reciente, sobre el tema, pero posibilita continuar el debate sobre el lugar que ha ido tomando la filosofa en la educacin colombiana. Quiero en este mismo sentido proponer la lectura del texto Anlisis de los currculos de Filosofa editado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI en 1998 y que presenta un interesante estado del arte realizado hasta esa fecha, en el que se analiza la situacin de la enseanza de la filosofa en Colombia a partir de la ley general de educacin de 1994. Sobre los objetivos que en las polticas educativas colombianas se han formulado para la enseanza de la filosofa, se afirma que en Colombia no hay un modelo nico para orientar la creacin de planes y programas de asignatura dado que estos hacen parte de las polticas que cada institucin realiza en la formulacin de su Proyecto Educativo Institucional PEI. La naturaleza de la programacin y el diseo de objetivos en Colombia ha venido orientndose a partir de las caractersticas institucionales siguiendo estndares o lineamientos generales que aun se encuentran en construccin en Colombia. Se sugiere asi mismo la lectura de la resolucin 2343 en la cual se presentan una serie de indicadores de logros que sirven como indicio para el reconocimiento del progreso de los estudiantes en su proceso formativo en filosofa. (OEI, 1998) Con lo anterior, se da paso a la creacin de objetivos en la enseanza de la filosofa desde los cuales se inicie al estudiante en el filosofar y de luces, como lo dice el texto de Gmez, hacia una nueva dimensin a la vida de los jvenes, dentro de la escuela y fuera de ella.

_________________________________________________________ Tomado del libro: GMEZ, Simn Mario (1983). Didctica de la Filosofa. Bogot: Ed. USTA. . P. 143 - 172. ___________________________________________________ OBJETIVOS DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA A NIVEL MEDIO Mario Gmez vamos a considerar un aspecto de la empresa docente-discente que debe ser destacado en toda didctica, para que el trabajo escolar sea verdaderamente fructfero: nos referimos al componente teleolgico*. Cualquier actividad humana consciente, y la filosfica lo es, por antonomasia, ha de regirse por una planificacin bien pensada, y debe tender haca una finalidad. De la misma manera que antes hacamos hincapi en la idea de que la filosofa, en la enseanza media, no puede ser considerada como una asignatura ms del curriculum acadmico, queremos subrayar, de entrada, lo siguiente: esta asignatura, para ser justificable, debe tener sus propios objetivos. Fines, objetivos y propsitos del proceso enseanza-aprendizaje En la terminologa pedaggica suelen utilizarse, a veces como sinnimas, a veces con diferentes significaciones, las palabras: fin, objetivo, propsito. He aqu algunas definiciones de dichas palabras: Fin es una actividad remota, general, abstracta, previamente concebida. Objetivo es una meta concreta e inmediata que nos proponemos alcanzar como cosa previa al fin. Propsito es la intencionalidad concordante con el fin, con el objetivo y con las circunstancias**.
Teleologa (Gr. fin + estudio) conjunto de consideraciones sobre la nocin de finalidad y de causas finales. ** LEMUS, Lus A., Pedagoga - Temas fundamentales, Buenos Aires, Kapelusz, S. A., 1968, p. 169.

No vamos a detenernos en una logomaquia o disputa de palabras, que nos desviara de nuestro camino, nos distraera y hara ms remoto el logro de la meta que ahora nos estamos proponiendo: el reconocimiento de la importancia de objetivos didcticos. S queremos, por el contrario, sealar, de una vez, repitiendo un pensamiento de Robert Mager, estas palabras aplicables a cualquier labor, escolar o extraescolar: "S no sabemos hacia dnde vamos, probablemente llegaremos a otra parte*. La habilidad para crear trminos, multiplicarlos y jugar con ellos es una caracterstica tanto de filsofos como de pedagogos. Respetando, entonces, los diversos modos de pensamiento y de expresin, en el espritu de una libre, sana y abierta filosofa, consideraremos aqu, dada la estrecha interrelacin significativa entre las voces mencionadas, que existe cierta sinonimia entre ellas. Y, con fines prcticos, para ajustamos a una terminologa pedaggica moderna, utilizaremos bsicamente la palabra objetivos. Los objetivos son realmente fines y propsitos a largo, mediano o corto plazo. Es aquello en lo primero que se piensa y lo ltimo que se logra. El punto de mira, el blanco que se busca. Ya un antiguo axioma nos deca: "el fin es lo primero en la intencin y lo ltimo en la ejecucin"**. El pedagogo brasileo Luiz Alvez de Mattos, haciendo alusin a Santo Toms de Aquino, dice que "los objetivos de la enseanza no son ms que los 'productos del aprendizaje' en una fase de previsin anticipadora"***. "En Santo Toms de Aquino (Tractatus de Veritate), escribe el pedagogo mencionado, leemos que 'los fines son a las ciencias prcticas y normativas (en nuestro caso la didctica) como los principios a las ciencias especulativas'; y tambin que 'todo agente acta en funcin de una finalidad', y que 'la finalidad es el
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MAGER, Robert F., Pour veiller le dsir l'apprendre, Pars, Gauthier-Villars Editeur, 1969, p. 13. Finis prius in intentione, ultimus in executione *** MATTOS, Luiz A., Compendio de didctica general, Buenos Aires, Kapelusz, S. A., 1963, p. 51.
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principio causal que primero aparece en la esfera intelectual, pero que se realiza, por ltimo, en la esfera de la ejecucin"****. El mismo L. A. de Mattos cita al pedagogo norteamericano John Dewey, el cual escribe en su obra Democracia y educacin, lo siguiente: "El objetivo significa la previsin del trmino o resultado probable de nuestra accin. . . El objetivo es, pues, el principio que gobierna y dirige toda nuestra actividad e influye en cada uno de los pasos que damos para llegar a l*****. Necesidad de determinar aprendizaje de la filosofa objetivos para la enseanza-
No obstante ser la filosofa algo sumamente complejo y vasto, algo de lmites indefinidos, "una realidad muy peculiar y poco comn, difcil por tanto de lograr", como afirma A. Salazar Bondy* su inclusin en los programas acadmicos ha de tener una finalidad propia, que la distinga de las dems asignaturas, debe obedecer a necesidades e intereses de los estudiantes y caracterizarse por objetivos bien determinados. Dicho en otras palabras, el saber filosfico, que no puede encerrarse en un marco preestablecido, ni tiene previsin de resultados definitivos, es una actividad sui generis que exige objetivos acordes con su especial cualidad. El estudio de la filosofa, o mejor dicho, como hemos venido insinundolo, la iniciacin a un filosofar sistemtico, tiene que romper, de manera consciente y adecuadamente orientada, con la monotona y la rutina estudiantiles, a las cuales muchos de nuestros escolares estn, lamentablemente, acostumbrados. Debe, adems, dar nuevas luces,
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MATTOS, Luiz A., ib., p. 51. Ibid. p. 51. * "Al presentar a la filosofa dentro del conjunto del saber y la cultura y comparar su enseanza con la de otras disciplinas se hizo claro que, como forma de conocimiento y como tipo de educacin, ella es una realidad cultural muy peculiar y poco comn, difcil por tanto de lograr, a tal punto que hay quienes no creen posible ni conveniente su inclusin en el ciclo de estudios secundarios. Hemos examinado sus argumentos y como resultado del examen nos inclinamos por una opinin favorable a la incorporacin de la filosofa en el curriculum escolar. . . Aparte de los datos y determinaciones socioculturales concernientes al medio en el cual se va a ensear filosofa se exige un reconocimiento y un anlisis especial de las finalidades que guan la educacin filosfica en la escuela secundaria". SALAZAR BONDY, A., Didctica de la filosofa, p. 37.
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nuevas perspectivas, nueva dimensin a la vida de los jvenes, dentro de la escuela y fuera de ella. Y, recordando lo que decamos en la primera unidad, a saber: que la tarea escolar no consiste solamente en instruir, sino, primordialmente en educar, y, que en la escuela es preciso conjugar a la vez los verbos educar y filosofar, debemos recalcar que la iniciacin al "mundo de la filosofa" es, sin lugar a dudas, altamente educativa y, por consiguiente, plenamente justificable en el bachillerato. Examinemos, entonces, los propsitos, tanto de la educacin media, como de la enseanza de la filosofa en esta etapa escolar, para descubrir su consonancia. Segn el Decreto 080 (del 22 de enero de 1974): Artculo 2o. La educacin media se propone: 1. Buscar el conocimiento, equilibrio e integracin de valores de tipo vital, intelectual, tico, social, religioso, poltico y utilitario como fundamento de la vida del individuo. En consecuencia, el alumno debe: a. Adquirir capacidad de juicio que le permita establecer una jerarqua racional de valores entre los aspectos culturales, formativos y vocacionales. b. Apreciar y valorar la dignidad del trabajo, sea ste de naturaleza artesanal, tcnica o intelectual. c. Jerarquizar los valores del mundo interior mediante la reflexin y la autocrtica. d. Adquirir capacidad para aceptar y renovar positivamente los valores. 2. Desarrollar las facultades intelectuales y las aptitudes especficas del individuo. En consecuencia debe ofrecer oportunidades al alumno para: a. Adquirir formacin acadmica y vocacional de tipo general que lo habilite para seguir estudios superiores o para desempear una ocupacin. b. Tomar conciencia de que la educacin es un proceso que dura

toda la vida, para lo cual es indispensable adquirir mtodos de estudio, de investigacin y pensamiento crtico. En trminos generales, podemos decir que el estudio de la filosofa, a nivel medio, se propone: a. Ejercitar el pensamiento del alumno de manera sistemtica. b. Aglutinar los diversos conocimientos adquiridos por el alumno.
c. Proyectar dichos conocimientos a nuevas adquisiciones. d. Integrar en el alumno los diversos valores humanos. e. Formar en el alumno hbitos de reflexin continua. f. Inculcar al alumno el sentido de una autoeducacin y formacin permanentes*. Ms que una carga acadmica accesoria, ms que una asignatura de "relleno" o "costura", como pudieran considerarla algunos, la filosofa en la enseanza media constituye un puente hacia la plenitud de la vida y, como hemos dicho, un arma valiosa para defenderse en ella. Ninguna de las materias que ofrece esta etapa de estudios puede mirarse como "acabada" por cuanto ella no puede ni debe proponerse, digmoslo una vez ms, la especializacin de los alumnos. Con todo, nos atrevemos a afirmar que, sin una adecuada, certera y dosificada orientacin filosfica (la que tampoco es especializacin), la educacin media sera inconsistente, quedara trunca, y los estudiantes,
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"En el curso de los diez ltimos aos es cuando ha tomado cuerpo realmente la idea de la educacin permanente. Sera indudablemente un error ver en ella un descubrimiento de nuestro tiempo. La idea de continuidad del proceso educativo no es nueva. Conscientemente o no, el ser humano no cesa de instruirse a lo largo de toda su vida, y en primer trmino bajo la influencia de los ambientes donde transcurre su existencia, y por efecto de las experiencias que vienen a modelar su comportamiento, su concepcin de la vida y los contenidos de su saber. Lo que ocurre es que esta dinmica natural no encontraba apenas hasta ahora estructuras en que apoyarse para trascender el azar e inscribirse en el sentido de un proyecto deliberado; sobre todo, las ideas recibidas acerca de la instruccin, por definicin escolar y juvenil, le solan prohibir concebirlas en trminos de educacin. Y es verdad que en el espacio de unos pocos aos, una misma evidencia prctica se ha impuesto de un extremo del mundo a otro, la mayora de los hombres no estn suficientemente equipados para responder a las condiciones y a los albures de una viva vivida en la segunda mitad del siglo XX. . . Por consecuencia, se ha demostrado que la empresa educativa no ser eficaz, justa y humana sino al precio de transformaciones radicales que afectan a la sustancia del acto educativo, del espacio educativo y del tiempo de la educacin, en una palabra, avalan el concepto de educacin permanente". Aprender a ser, p.p. 218-219. Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin - UNESCO. 1971

como sucede con no poca frecuencia, saldran a enfrentarse con la gran problemtica de la existencia indefensos y despistados. Supuesta en los alumnos una serie de vivencias previas, y basndose en informaciones cognoscitivas anteriores en gran nmero de casos aisladas, es necesario guiarlos hacia nuevas perspectivas vivenciales que estructuren su pensamiento, den razn a su vida y los capaciten para continuar la faena estudiantil a un nivel superior, o para lanzarse a la palestra de una vida ocupacional a desempear debidamente un trabajo. As pues, los propsitos tanto de la educacin, en general, como del trabajo filosfico, en particular, deben buscar concrecin en objetivos que hagan ver a los educandos que esta "asignatura" s vale la pena de ser estudiada.
Objetivos de la enseanza-aprendizaje de la filosofa La cuestin de los objetivos es bastante compleja, lo cual no nos excusa de la reflexin ni nos autoriza Para lanzarnos a la improvisacin. Por lo que toca a la tarea escolar sobre la filosofa podemos configurar los objetivos de la siguiente manera: o. generales, o. especiales y o. especficos. Objetivos generales Estimamos como tales aquellos que consideran el proceso enseanzaaprendizaje de la asignatura y el logro de resultados de manera amplia (lo que no quiere decir abstracta) y a largo plazo. De acuerdo con el nivel, la capacidad de los alumnos, la preparacin del profesor, la complejidad de la asignatura, etc., muchas son las posibilidades que se abren en el proceso didctico filosfico. Puede pensarse en pocos o en muchos objetivos. Son, digamos, los grandes jalones de la actividad que se emprende, los grandes faros que iluminan el camino que hay que recorrer. En este punto, como en muchos otros, no pensamos tener la ltima palabra, y creemos que es muy difcil, por no decir imposible, tenerla.

Sin embargo es preciso regirse por algunas pautas. Por ello damos aqu algunos ejemplos de objetivos generales para el estudio de la filosofa.
Modelos de enunciacin de objetivos generales en la enseanza de la filosofa Tenemos, en primer lugar, los doce objetivos indicados en los programas oficiales del Ministerio de Educacin Nacional. A. Salazar Bondy considera tres objetivos generales, a saber: - La adquisicin de una nueva visin del mundo*. - La formacin racional**. - La orientacin prctica***. Ramn Franco, en el captulo 7 de su obra Gua de la educacin media dedicado a la "Metodologa de la filosofa", propone como objetivos para la enseanza de esta asignatura, los siguientes: a. Educar el pensamiento abstracto y la reflexin. b. Contribuir a integrar en el educando una concepcin personal del mundo y de la vida.
Dice el autor que "hay una finalidad terica o cognoscitiva que debe perseguir la enseanza de la filosofa: permitirle al alumno adquirir con nuevas categoras, una nocin crtica y totalizadora del mundo, no como producto acabado sino como un modo de ver la realidad animado por su propio pensamiento". Y aade: "La virtualidad de esta visin no se agota en las ideas y los juicios ya emitidos sino en las nuevas posibilidades de formulacin que estn en germen en la conciencia actual y necesitan el esfuerzo de una reflexin incesante para tomar una figura determinada", op. cit., p. 38. ** Segn el mismo autor: hay que "buscar, entre otras cosas, que el educando gane y consolide, al terminar sus estudios secundarios, una capacidad de enjuiciar la realidad y la existencia segn modelos racionales estrictos y con la conciencia de que hay siempre una posibilidad abierta de enriquecimiento, rectificacin de las ideas y valores que aceptamos en la vida cotidiana y en la prctica de las ciencias. . . Se busca que el alumno desarrolle en s las virtualidades propias del pensamiento racional y que de este modo se realice como inteligencia", id., pp. 38-39. *** A este respecto, Salazar Bondy explica: "No se trata ciertamente de justificar por un practicismo banal la existencia de la materia de filosofa en el colegio, satisfaciendo as, con demasiada facilidad, la demanda de una prueba de eficacia, de utilidad inmediata, que parte siempre de los alumnos menos despiertos o menos cultivados que comienzan a estudiar filosofa". Y, agrega: ..."...al hilo de las clases y actividades de un curso, mediante el dilogo, la explicacin de textos, las lecciones de exposicin y crtica y los otros procedimientos didcticos, el maestro va enseando al alumno cmo pensar, cmo argumentar y establecer la verdad o la falsedad de una aseveracin, cules son los medios ms seguros para determinar el contenido vlido de un conocimiento o una prctica. De este modo va desplegando ante el joven y va forjando en l gradualmente todo un arte del discurso racional, que sin recetas abstractas ni reglas fijas, le proporciona, sin embargo, un medio de conceptuar la realidad, de analizar y fundamentar la ciencia y la accin y abrirse a la comprensin del mundo y a la vida como totalidad", pp. 39-40.

c. Favorecer el equilibrio y la madurez entre el pensamiento abstracto y la reflexin. d. Estimular las respuestas adecuadas a los requerimientos del medio social y del mbito cultural. e. Correlacionar los contenidos parciales de cada una de las ciencias estudiadas en este ciclo e interpretarlas mejor. f. Presentar, en sntesis, los diversos sistemas filosficos para que aprecie con sentido crtico su importancia e influencia y su relacin con la poca en que fueron concebidos****. Jess Antonio Hiera M., en un excelente trabajo que l mismo califica de "intento de aproximacin a una actividad de las ms antiguas de la cultura que an conserva un carcter casi artesanal", esboza as las siguientes "metas generales" de la enseanza-aprendizaje de la filosofa. a. Que el estudiante adquiera clara conciencia de qu es como hombre y cul es su puesto en el cosmos; cules son sus limitaciones y cules son sus posibilidades. Esto como base ineludible para orientar la conducta total y para optar por alguna forma de trascendencia que contribuya a su superacin como persona y como miembro activo de una sociedad. b. Que se apropie y domine los fundamentos del conocimiento humano, no como categoras a priori sino como instrumentos para enfrentar la realidad y la existencia, como formas para valorar lo que nos rodea y orientar la accin. c. Que adquiera la habilidad para argumentar, para establecer lo verdadero cuando surge la duda, cuando hay necesidad de buscar nuevas interpretaciones a los fenmenos. d. Que aprenda a aprender para que pueda constituirse en gestor de su propio aprendizaje permanente, capaz de responder durante la vida a sus expectativas espirituales*.
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FRANCO, Ramn, Gua de la educacin media, Medelln, Bedout, 1968, p. 103. ILLERA M., Jess Antonio, "Aproximacin a un modelo de didctica en filosofa", cf. Franciscanum. Revista de la Universidad de San Buenaventura, No. 70, Bogot, 1982, p. 43.

Objetivos especiales Consideramos como objetivos especiales, en la enseanza de la filosofa a nivel medio, las metas particulares perseguidas en los diferentes cursos quinto o sexto de bachillerato, por una parte, y, por otra, aqullas buscadas en relacin con las distintas divisiones de la filosofa que se estudien, a saber: la lgica, la epistemologa, la cosmologa, la antropologa, la psicologa, la metafsica, la tica, la historia de la filosofa, la filosofa latinoamericana, etc. Estos objetivos, que participan de la naturaleza de los que vimos anteriormente, es decir, los o. generales, y tambin de los que veremos luego, los o. especficos, son objetivos que pudiramos llamar parciales y a mediano plazo.
Ellos contemplan, de manera ms prxima y particular, las diferentes unidades didcticas, las divisiones filosficas mencionadas, las mltiples actividades que puedan realizarse en esta asignatura, y tambin las diversas circunstancias (personales, materiales, espaciales y temporales) en las que se llevan a cabo.
Objetivos especficos Nos referimos a aquellos objetivos ms puntuales y precisos, los que apuntan a metas ms prximas y concretas, los que se persiguen en una actividad muy claramente definida (clase, tema o subtema, trabajo de investigacin, de reflexin, de discusin, de redaccin, de comentario de un texto, de disertacin, etc.). Los objetivos especficos son los que ms cuidado requieren por parte del profesor, en la planificacin de las actividades docentes, en la elaboracin y en la formulacin y, por parte de los alumnos, en la ejecucin de las tareas que se les asignen. Son punto focal del proceso enseanza-aprendizaje, de la situacin docente-discente enmarcada en un horario, en un da, en un aula determinados, en un punto muy preciso. Son ellos los que, en la realizacin de un trabajo y en la evaluacin del

mismo, van a poner de manifiesto el logro, o el no logro de los resultados perseguidos. Los objetivos especficos van marcando el rumbo que debe seguirse, en funcin de las metas que se quieren alcanzar. Teniendo en cuenta que dichos objetivos especficos constituyen el blanco principal, el punto de mira central del aprendizaje, son stos los que ms atencin necesitan, los que con mayor claridad deben aparecer en los llamados "cuadernos de clase" o "diarios parceladores"; son ellos las "pautas" fundamentales de las actividades de profesores y alumnos. Para redondear la idea que hemos venido desarrollando sobre la proximidad de los objetivos, diremos que los objetivos especficos son metas que se buscan a corto plazo. Antes de continuar con la explicacin, ms detallada, que los objetivos especficos merecen, y que usted, como futuro profesor de filosofa posiblemente espere como gua e inspiracin para su trabajo, le invitamos a observar el siguiente cuadro que le permitir recapitular y sintetizar las nociones hasta aqu expuestas.
Objetivos amplios, fines y propsitos de la educacin, en general, y del estudio de la filosofa, en particular.
GENERALES (a largo plazo)
OBJETIVOS
ESPECIALES (parciales y a mediano plazo)
Objetivos particulares que corresponden ya al nivel de estudios, o al aspecto filosfico que se trate: lgica, epistemologa, ontologa, antropologa, tica, etc. Objetivos bien determinados, precisos y puntuales, que persiguen el logro de las metas ms prximas e inmediatamente evaluables.
ESPECFICOS (concretos y a corto plazo)

Decamos que los objetivos especficos merecen una explicacin ms detallada. Tales objetivos que se refieren a un punto, un tema, un subtema o una accin bien determinados, son, de todos los objetivos, los ms importantes. No son propsitos a largo plazo, ni metas abstractas. Sin embargo, es difcil concebirlos y formularlos en un contexto amplio, en una teora didctica, pues, una de sus caractersticas es su oportunidad y su practicidad. Corresponde, por tanto, a cada profesor, en momentos precisos, en un contexto concreto, prever lo que el alumno debe hacer, decir o aprender en1 relacin con determinada actividad, para dar muestras de una asimilacin, de una elaboracin, de una adquisicin. Lo anterior, lejos de restringir la libertad y el espritu de iniciativa del profesor, debe alentarlos y estimularlos. Esto no significa, de ninguna manera, que la clase se improvise, que no se prepare. Por el contrario, es un llamado a la responsabilidad docente, que exige una concienzuda preparacin de las tareas acadmicas. Es en dicha preparacin, sobre todo en la prxima, cuando, teniendo en cuenta la actividad que va a desarrollarse, los alumnos con quienes va a trabajar, los medios y el tiempo de que se dispone, se puede vislumbrar el para qu de dicha actividad. Este "para qu" es, precisamente, lo que se pretende, el objetivo especfico. En las lneas siguientes vamos a ver algunos criterios, caractersticas y pautas, que le servirn para conceptualizar la nocin de objetivo especfico, intentar una posible definicin del mismo y prepararse para la elaboracin de formas de esta clase de objetivos. Tambin veremos algunos ejemplos de formulacin que usted podr tomar como modelos, a partir de los cuales redactar los suyos. Robert F. Mager, ha propuesto una gua para la formulacin de objetivos especficos, cuyas caractersticas son las siguientes: - Identificar por su nombre la conducta final.

- Describir las condiciones bajo las cuales dicha conducta deba recurrir - Fijar un patrn de rendimiento aceptable*. Expliquemos un poco estos criterios, o caractersticas de los objetivos. Identificar, por su nombre, la conducta final, es indicar, mediante una accin concreta (expresada por un verbo clave), la habilidad que el alumno mostrar, y que el profesor tomar en cuenta, como evidencia de logro de un objetivo. Esto es lo que algunos denominan comportamiento observable. Describir las condiciones bajo las cuales una conducta (o mejor dicho, un cambio de conducta) deba ocurrir, es indicar aquello que se da (condicin dada), aquello que se permite (consulta, ayudas, etc.), o aquello que se prohbe (acudir a alguien o servirse de algo), para realizar una actividad (prueba, evaluacin). Fijar un patrn de rendimiento aceptable, es explicar qu cantidad, qu calidad de trabajo, o cunto tiempo se tendrn en cuenta para considerar vlida una accin o un producto. Segn dice el mismo Mager, no es necesario "refinar" tanto un objetivo hasta lograr que se manifiesten las tres caractersticas ni tampoco es imprescindible el incluir las tres en la enunciacin de todos los objetivos. Esto favorece la flexibilidad para su redaccin, la que, por lo dems, debera ser lo ms sinttica posible. Lo que s es preciso tener en cuenta, al redactar y al formular un objetivo, es el concepto de "observabilidad" de la conducta final. Para ello han de utilizarse verbos llamados "activos" o "abiertos a pocas interpretaciones", y evitar verbos muy abstractos, "abiertos a muchas interpretaciones" los cuales podran conducir a la ambigedad o a la confusin. Ms adelante usted encontrar ejemplos de uno y otro tipo de verbos. Nocin muy importante de la pedagoga actual, que se ha convertido en
*
MAGER, Robert. Objetivos para la enseanza efectiva, Caracas, librera Salesiana, 1971

"caballo de batalla" de educadores, didactas y diseadores de la instruccin, es la nocin de "conducta". Las conductas son variables, en relacin con los objetivos, que sirven para ilustrar a los docentes en relacin con los antecedentes de los alumnos, y para guiar el proceso enseanza-aprendizaje hacia nuevas metas. Se han distinguido dos clases de conductas: Una conducta inicial (CI), llamada tambin conducta de entrada (CE), la cual est constituida por los prerrequisitos o situacin de conocimientos, o de habilidades en que se encuentra el alumno. Una conducta final (CF), la que algunos denominan conducta terminal (CT), que es el "cambio" previsto en un objetivo especfico, el cual se ha llamado tambin, objetivo operacional, objetivo conductual, u objetivo instruccional. Walter Dick y Lou Carey, autores de la importante obra Diseo sistemtico de la instruccin, quienes han seguido un enfoque mageriano, escriben: "En un principio, Mager emple el trmino objetivo conductual para hacer nfasis en que ste consiste en un enunciado por medio del cual se explica qu es lo que el estudiante habr de estar en capacidad de hacer. Algunos educadores han planteado serias objeciones a este punto de vista por lo que prefieren emplear otros trminos, acaso ms aceptables, que el trmino "conductual". As es que, en la literatura usted podr encontrar otros trminos tales como objetivo operacional u objetivo instruccional, los cuales podr considerar como sinnimos de objetivo conductual"* . Robert M. Gagn, otro especialista de la planificacin de la enseanza, quien estudia "los eventos especficos que facilitan el aprendizaje para la informacin verbal, para las habilidades intelectuales, para estrategias cognoscitivas, y para las habilidades motrices", eventos llamados por l "condiciones para el aprendizaje", ha propuesto, para los objetivos, las siguientes caractersticas, pautas o criterios:
DICK, Walter y CAREY, Lou, Diseo sistemtico de la instruccin, (ttulo original: The systematic design of instruction), (trad.) Voluntad Editores, S. A., Bogot, 1979, p. 100.

- La situacin (equivale a las "condiciones" de Mager) - la actuacin para el resultado (equivale a la "identificacin de la conducta final") -la accin*.
El mismo autor, en la obra titulada La planificacin de la enseanza, escrita en colaboracin con Leslie J. Briggs considera "cinco componentes" para describir los objetivos. Dichos componentes son: La situacin (introducida por la frmula "dado(a). . .) la capacidad aprendida (expresada por un verbo) el objeto (el resultado que se busca) la accin (la manera como aparece el resultado) los instrumentos y otras limitaciones (cuando se indican "herramientas y medios", se prohbe algo, etc.).
Veamos dos ejemplos, propuestos por estos autores, que nos permitirn comprender mejor los criterios anteriores.
Primer ejemplo:
Dada una carta recibida en la que se pide informacin sobre el envo de un pedido, redctese
(situacin)
(capacidad presupone
aprendida que un proceso de
GAGNE, R. M., Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin, Mxico. Diana, 1975, p. 85.

solucin de problemas) una carta de respuesta (objeto)
mecanografese
(accin)
en una mquina elctrica mitaciones)**. haciendo una copia al carbn, de una pgina. Segundo ejemplo:
(instrumentos y otras li-
[Situacin]: dada la pregunta: "cul es la duracin de los perodos de sesiones de los miembros de ambas Cmaras del Congreso? [verbo principal de capacidad]: enuncia [objeto]: dichos periodos para diputados y senadores [accin]: de manera oral***. Benjamn S. Bloom, conocido entre otras cosas por su famosa obra Taxonoma de los objetivos de la educacin* , menciona, de manera ms sinttica, dos componentes del objetivo especfico, a saber: La descripcin del comportamiento que se busca (mediante un verbo) la explicitacin del contenido requerido (condicin) para lograr dicho comportamiento. Usted habr podido deducir que entre los autores aqu citados existe cierta concordancia de pensamiento, e incluso, en la forma de expresin, se advierten algunas constantes didcticas. Todos ellos insisten, de alguna manera, en la claridad con que ha de
GAGNE, R. M., y BRIGGS, L. J., La planificacin de la enseanza sus principios, Mxico, Trillas, 1979, p. 96 GAGNE, R. M., y BRIGGS, L. J., op. cit. p. 109. * BLOOM, Benjamn S. y otros, Taxonoma de los objetivos de la educacin, Alcoy (Espaa), Marfil, S. A 1973. Esta obra de Bloom y de sus colaboradores, (M. D. Engelhart, E. J. Furst, W. H. Hill, D. R. Krathwohl y B. B. Masia), destinada al estudio de los "objetivos cognoscitivos" (vol. I) y de los "objetivos afectivos" (vol. II) "resultado de una larga serie de investigaciones realizadas por ese numeroso equipo de profesores que se ha propuesto fijar con el mximo rigor cientfico los objetivos de la educacin", es ampliamente recomendable para todo profesor.
*** **

mostrarse al alumno la forma como puede lograr su aprendizaje. Todos ellos enfatizan la importancia de los "verbos" con los cuales se enuncian los objetivos especficos. Por esta razn hemos colocado dos listas de verbos, de utilizacin corriente en el lenguaje magistral, correctamente, unas veces, incorrectamente, otras.
Usted deber leer cuidadosamente dichas listas con el fin de: 1. Ampliar sus recursos lxicos, y 2. reconocer los verbos "tiles" para efectos de elaboracin y formulacin de objetivos, y estar alerta para evitar aquellos que no conviene utilizar.
Verbos para la formulacin de objetivos
Algunos verbos se consideran adecuados para la formulacin de objetivos especficos. Otros no. A continuacin usted encontrar dos listas: una de verbos de accin, es decir, verbos que por indicar comportamientos observables pueden ser utilizados. Son los verbos de la columna A. Los verbos bajo la columna B no son aptos para formular objetivos especficos, por prestarse a muchas interpretaciones.
A Verbos abiertos a pocas interpretaciones ANALIZAR APAREAR
B Verbos abiertos a muchas interpretaciones ACEPTAR ACORDARSE

APLICAR CAMBIAR CATALOGAR CATEGORIZAR CLASIFICAR COMPARAR CONTRASTAR CREAR DEDUCIR DEFINIR DEMOSTRAR DIAGRAMAR DISCRIMINAR DISEAR ELABORAR ELEGIR ENUMERAR ESCRIBIR EXPLICAR FORMULAR IDENTIFICAR JERARQUIZAR PLANTEAR RECONOCER SEALAR SINTETIZAR SUBRAYAR TRAZAR UBICAR ACOSTUMBRARSE ADVERTIR APRECIAR APRENDER CAPTAR COMPRENDER CONOCER CONSIDERAR CREER DARSE CUENTA DE DISFRUTAR DIVERTIRSE ENTENDER ESFORZARSE ESTUDIAR IMAGINARSE INTENTAR GOZAR GUSTAR JUSTIFICAR JUZGAR PENSAR SABER SUPONER TENER FE EN... TOMAR NOTA DE... VALORAR TRATAR DE ...
Probablemente usted est esperando una luz ms clara, "ejemplos concretos", de formulacin de objetivos especficos para la enseanza de la filosofa. Vamos, primero, a establecer un "cdigo", basndonos en los tres

criterios de R. Mager, mencionados antes, y luego, a elaborar algunos objetivos de esta naturaleza, los que esperamos le sirvan de gua.
CODIGO
I = Identificacin de conducta final
C. d = lo que se da
C. p = lo que se permite
C. pr. = lo que se prohbe C = Condiciones P. cal = Patrn de rend. = calidad
P. can = Patrn de rend. = cantidad P = Patrn de rendimiento P.t.= Patrn de rend. = tiempo
Elaboremos, ahora, el objetivo especfico, parntesis los diversos elementos del cdigo.
colocando
dentro
de
Ejemplos: 1. Para clases de lgica: a. Dados cuatro silogismos (C.d.) el alumno identificar, subrayndolos (I), correctamente (P. cal.), al menos tres de sus trminos medios (P.

can.). b. El alumno transformar (I) los trminos de una proposicin dada (C.d.), sin alterar su verdad (C pr.). c. Explicada la diferencia entre razonamiento inductivo y razonamiento deductivo (C. d.) el alumno escribir (I) un ejemplo correcto (P. cal.) de cada tipo de razonamiento. d. Explicadas las reglas para determinar cundo un silogismo es correcto o incorrecto (C.d.) y propuestos cinco silogismos incorrectos (C.d.), el alumno deducir contra cul de las reglas pecan (I) al menos tres de dichos silogismos (P. can.).
2. Para clases de epistemologa: a. Estudiados los diversos estados de la mente en relacin con la verdad (C.d.), el alumno estar en capacidad de distinguir la certeza de la duda (I). b. Una vez estudiadas las distintas teoras acerca del conocimiento (C.d.), el alumno explicar con ejemplos (I) correctos (P.cal.) el concepto de conocimiento sensitivo (P. cal.). c. El alumno deducir contra qu tipo de verdad pecan el error y la mentira (I), una vez explicadas las nociones de verdad lgica y verdad moral (C.d.). d. Dados dos argumentos de los idealistas contra el conocimiento sensorial (C.d.) el alumno redactar un breve comentario (I), de cada uno de ellos (P. can.) en un mximo de veinte minutos (P.t.). 3. Para clases de ontologa: a. Explicadas las diferencias entre los conceptos de "esencia" y "existencia" (C.d.) el alumno estar en capacidad de deducir por qu el ser creado se distingue de Dios (I). b. Dada una lista de trminos que indiquen "entes de razn" (C.d.) el alumno elaborar por escrito (I), una breve definicin (P. cal.) de ente de razn, en un mximo de cinco minutos (P.t.).

c. El alumno subrayar (I) en una lista dada (C.d.) con una lnea los "seres posibles", con dos los seres reales, y con tres los seres de razn (P.cal.) al menos en un 70% correctamente (P. can.). d. Explicadas las nociones de "potencia" y "acto" (C.d.) el alumno estar en capacidad de distinguir el "acto puro" del "acto mixto" (I).
4. Para tica y axiologa a. Conocidas las causas que modifican la imputabilidad del acto humano (C.d) el alumno estar en capacidad de enumerarlas (I) y explicar correctamente (P. cal.), al menos tres de ellas (P. can.). b. Dada en desorden una lista de palabras que sean significativas de valores (C.d.) y utilizando una escala de los mismos (C.p.) el alumno estar en capacidad de aparear (I) con un margen de dos errores (P. cal.) cada palabra con su correspondiente valor. c. Explicadas las diferencias entre "acto humano" y "acto de hombre" (C.d.) el alumno estar en capacidad de elaborar dos listas (I) de ejemplos de cada tipo de los actos mencionados que tengan, cada una, al menos cinco ejemplos (P. can.) correctos (P. cal.). d. Estudiados los diversos tipos de valores (C.d.), y, reunidos en grupos de no ms de cuatro alumnos (C.p.) stos estarn en capacidad de elaborar un cuadro sinptico de los mismos (I) en un mximo de cuatro horas (P.t.). e. Explicados los contenidos especficos del fenmeno religioso (C.d.) el alumno estar en capacidad de distinguir, mediante ejemplos () el contenido tico y el contenido cultual. f. Dada la clasificacin de valores de Max Scheler (C.d.) el alumno estar en capacidad de elaborar una escala de valores jerarquizndolos, segn sus intereses, de menor a mayor (I). g. El alumno estar en capacidad de explicar el concepto de "conciencia moral" (I), una vez conocidas las diversas normas de moralidad (C.d.). h. Explicada la "libertad" como valor sociopoltico (C.d.) el alumno

estar en capacidad de elaborar un breve ensayo (I), en no menos de una pgina, ni ms de tres (P. can.), sobre los diversos fenmenos que se oponen a dicho valor (P. cal.).
Objetivos y resultados Al planificar las actividades acadmicas no debemos contentarnos con el esbozo de objetivos. Es preciso esforzarnos por convertirlos en realizaciones. Lo que la mente del profesor concibe anticipadamente como metas debe transformarse en resultados, en el comportamiento del alumno. La previsin docente, a partir de la "conducta inicial" del discpulo, ha de encontrar concrecin en el cambio observable y comprobable de ste, es decir, en su actitud o "conducta final". Merced a un mecanismo de interaccin (profesor-alumno) el pensamiento del "aprendiz de filosofa" deber evolucionar de tal suerte que, tanto l como los dems (profesor, condiscpulos, etc.), puedan verificar su maduracin conceptual, su enriquecimiento intelectual, su transformacin conductual". Porque, como decamos en las nociones de didctica general, no se trata de ensear por ensear, ni tampoco de estudiar por estudiar, sino que, es necesario alcanzar el fin propuesto, o, al menos, mantener la tendencia hacia l. La situacin docente-discente, en funcin del logro de objetivos especficos, encierra una gran complejidad. Para que usted se forme una idea lo ms clara posible de esto, le invitamos a observar, detenidamente, el esquema siguiente:
Como usted habr podido notar, el objetivo que, mediante la accin conjunta del profesor y de los alumnos (la interaccin), tiende a convertirse en resultado, est enmarcado entre dos fases: la fase previsora y la fase verificadora. La primera comprende, en sntesis, la programacin, la parcelacin, la preparacin de determinado tema que se deber estudiar, analizar, trabajar. . . y la concepcin y esbozo de un objetivo especfico. La segunda, fase de verificacin, nos lleva a la comprobacin de la modificacin de la conducta del alumno. Aqu tiene lugar el llamado "control del aprendizaje", operacin de suma importancia en el proceso didctico. Es este el momento de la evaluacin la que no debe confundirse con previas o exmenes, si bien dichos eventos revistan un

carcter evaluador*. Con ello queremos indicar que el objetivo propuesto ha de ser puntual y oportunamente verificado en cuanto logro para que, como dijimos antes, tanto el profesor como el alumno sean testigos de los progresos realizados. Objetivos y resultados han de seguir un ritmo casi paralelo que deber desembocar en la evaluacin. Si quisiramos hacer grfica la afirmacin anterior podramos representarla as:
OBJETIVO RESULTADO
EVALUACIN
La evaluacin a la que nos estamos refiriendo aqu es la llamada formativa o instruccional. Dicha evaluacin sirve, por una parte al alumno, para mejorar sus resultados y reforzar sus objetivos, revisar su material y su metodologa, y para validar y dar "calidad" a su enseanza. Usted, en su condicin de estudiante de esta asignatura, ya ha realizado algunas autoevaluaciones verdad? Adems, al enfrentarse con diversos reactivos de evaluacin, usted ha estado viendo "modelos" de los mismos, los que no slo lo capacitarn para realizar algunas actividades complementarias, sino que tambin
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Al involucrar la evaluacin como parte esencial del proceso educativo, lgicamente se supone una accin conjunta de profesor con el alumno, dentro del mismo proceso enseanza-aprendizaje. La enseanza, o la docencia, tiene por objeto el aprendizaje o rendimiento acadmico de los alumnos. El aprendizaje es considerado como una modificacin, desarrollo y adaptacin producida por las energas del organismo humano y del ambiente que influye en ste; no simplemente la memorizacin de conocimientos. Dicha modificacin interactiva de organismo y ambiente promovida por el docente se fundamenta en la necesidad ntima de aprender y en la oportunidad de realizar, valorar y disfrutar ese cambio o aprendizaje efectivo por parte de los alumnos". MURCIA FLORIAN, J., "Evaluacin del rendimiento acadmico", cf. Accin Educativa, Revista de la Universidad Pedaggica Nacional, No. 1, Bogot, 1980, p. 8.

podrn inspirarlo para su futura labor como evaluador de sus propios alumnos. Pero, recuerde lo siguiente:
Lo que usted ha de evaluar es aquello que previo como objetivo y, al evaluar determinado objetivo especfico deber dar al alumno una instruccin tal que ste sepa claramente lo que tiene que hacer o decir. As: Si su objetivo fue: "el alumno transformar los trminos de una proposicin dada, sin alterar su verdad", la presentacin del reactivo de evaluacin podr ser: N.N. transforme la proposicin: "todo estudiante es aplicado", en proposicin particular afirmativa, sin variar la extensin de los predicados.
Otro ejemplo: Si su objetivo fue: dada en desorden una lista de palabras significativas de valores y utilizando una escala de los mismos, el alumno estar en capacidad de aparear, con un margen de dos errores, cada palabra con su correspondiente valor". Usted puede proponer la siguiente prueba de apareamiento: A continuacin encontrar dos listas de palabras: bajo la columna A hay una escala de valores; la de la columna B son palabras relacionadas con los diferentes valores.

Indique, por medio de lneas, la relacin de cada palabra de la lnea B con su correspondiente valor de la lnea A..
A ( v a lo r e s ) * B
1 . tile s 2 . b i lo g o s 3 . l g ic o s 4 . e s t tic o s 5 . tic o s 6 . r e lig io s o s
b e lle z a ju s t i c i a ra z n s in d re s is d in e r o s a lu d v e rd a d s a n tid a d e le g a n c ia p ie d a d
IMPORTANTE!!! Usted conoce pruebas de analoga y las pruebas de afirmacin y razn? Este tipo de pruebas es particularmente apto para evaluaciones en didctica de la filosofa, ya que constituyen un verdadero ejercicio de gimnasia mental para el alumno.
* Clasificacin y jerarqua de valores propuesta por Max Scheler (1874-1928), filsofo alemn. Dicha clasificacin va de menos a ms.

1.2 Captulo 2. Educacin Filosfica La discusin que se presenta a continuacin hace parte de la reflexin contempornea acerca del sentido de la enseanza de la filosofa superando la orientacin que tradicionalmente ha tomado este saber como una prctica escolar en los ltimos grados de la formacin media vocacional. Diego Pineda, autor de varios artculos relacionados con la enseanza de la filosofa, presenta en el siguiente texto una reflexin basada en el anlisis del concepto de filosofa desde autores como Kant, Dewey y Lipman. A partir de este anlisis el autor plantea la recuperacin de la filosofa como un saber directivo que en el proceso educativo posibilitara no slo un estudio sobre los elementos que en la historia del pensamiento han dado lugar a problemas filosficos importantes sino a la generacin misma de un espritu filosfica que est arraigado a la misma naturaleza del pensamiento humano y que mediante un proceso educativo serio y crtico fomente el desarrollo de personas crticas y reflexivas.
Creo que la filosofa es precisamente aquel saber que rene esta doble condicin: la de perfeccionarse a s mismo por un permanente ejercicio de autoexamen y la de ayudar a perfeccionar a otros por medio del examen permanente de sus conceptos fundamentales. Esa capacidad de la filosofa para realizar esta doble tarea de perfeccionarse a s misma al tiempo que perfecciona a las dems disciplinas radica en la naturaleza misma de su oficio, que es precisamente el de examinar los conceptos -tanto los suyos propios como los de las otras ciencias- y el de plantear problemas. (Pineda, 2006)
Pineda, formula la importancia del empleo del concepto de educacin filosfica comprendiendo la accin filosfica como un proceso en s mismo educativo desde el cual el buen uso del pensamiento a travs de la formulacin de preguntas, el asombro, la capacidad crtica, el pensamiento creativo y tico generara los elementos adecuados para una sociedad democrtica. El planteamiento de este autor acercara la presente reflexin hacia la comprensin de la filosofa como una accin en la que la teora y la prctica se relacionan a travs del desarrollo del pensamiento. Esto supone tambin entender el papel del filsofo en un roll que supera el esquema tradicional del docente de los ltimos grados de la formacin media vocacional y se constituya en un agente crtico con capacidad para educar en diferentes escenarios y ambientes de aprendizaje.

Justamente el lugar que ha tomado la filosofa en su prctica tradicional, bsicamente limitada a la enseanza en colegios desde una accin muchas veces a-crtica es la que quiere superarse en la construccin del filosofar a partir del encuentro entre la reflexin, la crtica y los conceptos que tradicionalmente plantean las disciplinas. La lectura del texto, presentado con permiso del autor, ofrecer por lo tanto insumos importantes para la reflexin que nos ocupa centrada hasta este momento en la pregunta por el sentido de la enseanza de la filosofa: Para qu sirve ensear filosofa? As pues, Los cuatro momentos que aborda el autor: de dnde surge la pretensin de una educacin filosfica, nocin de educacin filosfica, qu se propone una educacin filosfica y el desarrollo del pensamiento superior sern punto de partida para la discusin que nos ocupa y posibilitar la distincin entre la enseanza de la filosofa de forma tradicional y una educacin filosfica. En el siguiente cuadro, presentado en el texto se logra sealar con mayor claridad las formas del pensamiento de orden superior y las perspectivas a las que est orientado en la prctica misma. La pretensin de una educacin filosfica en la cual se promueva el desarrollo de este tipo especial de pensamiento supondr por lo tanto la generacin de un movimiento en la comprensin de la filosofa y de la enseanza misma. Por tal razn, valdra la pena indagar en este momento del curso sobre los procedimientos desde los cuales se hara posible una educacin filosfica. Es decir, es necesario un tipo especial de escuela, de maestro, de didctica para el desarrollo del pensamiento de orden superior? (Ver cuadro)
Perspectivas del pensamiento superior Formas del pensamiento superior Pensamiento analtico Pensamiento intuitivo Pensamiento crtico Pensamiento reflexivo Pensamiento creativo Pensamiento solidario Caractersticas generales de estas perspectivas Orientado a la solucin de problemas. Se desarrolla como una habilidad bsicamente individual
Resolutoria
- Orientado al planteamiento de problemas. - Se desarrolla en un ambiente comunitario y dialgico - Se construye y expresa por medio de obras que modifican nuestras formas de producir, nuestra sensibilidad, ideas y formas de convivir. - Se desarrolla a travs de diversas formas de interaccin individuo-sociedad
Problemtica
Creadora de realidad
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Tomado del libro: PINEDA, Diego. (2004) En qu consiste una Educacin Filosfica. En Pedagoga y Enseanza de la Filosofa Vargas, Guillen y Crdenas Luz Gloria, compiladores. Filosofa. Bogot. Ed. Universidad Pedaggica Nacional. ___________________________________________________ EN QU CONSISTE UNA EDUCACIN FILOSFICA? Diego Antonio Pineda R.(*)
Es cosa digna de fijar la atencin lo que en nuestro siglo acontece: la filosofa constituye, hasta para las personas de mayor capacidad, una ciencia quimrica y vana que carece de aplicacin y valor, as en la teora como en la prctica. Entiendo que la causa de tal desdn son los ergotistas que se han apostado en sus avenidas y la han disfrazado y adulterado. Es error grande presentar como inaccesibles a los nios las verdades de la filosofa, considerndolas con tiesura y ceo terribles; quin ha osado disfrazrmela con apariencias tan lejanas a la verdad, con tan adusto y tan odioso rostro? Nada hay, por el contrario, ms alegre, divertido, jovial, y estoy por decir que hasta juguetn. No pregona la filosofa sino fiesta y tiempo pacible; una faz triste y transida proclama que de ella la filosofa est ausente. Montaigne: Ensayo De la educacin de los hijos Harry volvi a apagar la luz y, antes de acostarse en la cama, dijo, mitad para s y mitad para los dems: - No tienes por qu estar siempre buscando respuestas. Es decir, puedes pensar sobre una cosa sin que tengas qu averiguar cul es la respuesta correcta. Hay muchas maneras distintas de mirar las cosas y de pensar en ellas. Pero supongo que tienes que descubrirlas por ti mismo. Te ensean que slo hay una manera de pensar, y luego descubres que hay muchas otras maneras que pueden ser igual de buenas. Me gustara descubrir todas las maneras de pensar posibles. - A m me interesa -replic Too- descubrir la manera correcta de pensar. Harry hubiera querido decir Y a m tambin, pero ya estaba medio dormido. Matthew Lipman, en El descubrimiento de Harry, cap. 13
Aunque la educacin, desde la antigedad, se concibi bsicamente como una prctica autorreproductiva por medio de la cual
(*) Profesor Asociado Facultad de Filosofa, Pontificia Universidad Javeriana (Bogot, Colombia). Trabajo presentado en el Congreso Filosofa, Pedagoga y Enseanza de la Filosofa, organizado por la Universidad de Antioquia y la Universidad Pedaggica Nacional (Medelln, Agosto 26-29 de 2003).

una cultura transmita sus saberes, sus ritos y costumbres, su peculiaridad fsica y espiritual, a las generaciones posteriores; la educacin de los ltimos siglos se ha caracterizado por concebirse a s misma como aquello que le permite a la humanidad vivir segn la perspectiva de un futuro mejor posible (para usar la expresin kantiana)1 o como el factor clave del desarrollo, segn rezan las declaraciones de los organismos nacionales e internacionales en materia de educacin2. Desde esta nueva manera de enfocar las cosas, la educacin se autodefine por medio de calificativos como progresiva, liberadora, formadora del pensamiento crtico, reflexiva y tantos otros que buscan poner de presente el hecho de que sta no se limita a transmitir de una generacin a otra conocimientos, habilidades y valores, sino que, ms bien, se define a s misma como formadora de una sociedad mejor en el futuro y de un individuo que es capaz de conducir su vida de una forma racional y autnoma. Esta forma moderna de ver la educacin le impone, desde luego, a sta nuevas metas: la formacin de un pensamiento sistmico y crtico, la constitucin de una moralidad autnoma y responsable, el desarrollo de las capacidades creativas de los individuos o la bsqueda de espacios para el surgimiento de nuevas formas de convivencia y solidaridad, al tiempo que la invita a rechazar todo lo que no se adapte al nuevo enfoque como una forma tradicional o bancaria (para usar el trmino que hiciera famoso Paulo Freire) de concebir el acto educativo. Los nuevos desarrollos de las ciencias y las artes, por otra parte, no dejan de plantear nuevos retos al mundo educativo. La educacin, entonces, al tiempo que busca incorporar en los currculos los conocimientos y mtodos aportados por los nuevos desarrollos de las
En tal sentido se pronuncia Kant en la introduccin a su Pedagoga. Dice all: El gnero humano debe sacar poco a poco de s mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. (...) Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente, y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad; pues tras la educacin est el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana. (...) Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez mejor por la educacin, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descbrese aqu la perspectiva de una dicha futura para la especie humana (pp. 30-32). 2 Vase a este respecto algunos de los ms importantes documentos sobre educacin, como el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, bajo el ttulo La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana-Unesco, 1996; el Informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), redactado por Hernando Gmez Buenda, y publicado bajo el ttulo Educacin: la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano, Bogot, PNUD-Tercer Mundo Editores, 1998; o el Plan Decenal de Educacin. En todos estos documentos, y en muchos otros textos de poltica y legislacin educativa, esta premisa, que la educacin es el factor clave del desarrollo, est siempre presente.
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ciencias naturales y humanas, hace el esfuerzo por vincular el ideal del trabajo con la actividad escolar o se preocupa por ofrecer un espacio para el desarrollo corporal y para la expresin libre y creativa por medio de las artes. Todo ello, sin embargo, no nos parece suficiente si, tras estos nuevos desarrollos, no se incorpora la posibilidad de un ms amplio despliegue de todas nuestras facultades humanas; y especialmente si, tras esos desarrollos, no vemos un perfeccionamiento cada vez ms claro de aquello que, segn hemos considerado desde siempre, nos distingue de una forma particular de las otras especies animales: nuestra capacidad de pensar de forma autnoma, crtica y reflexiva. En el presente escrito me propongo defender la posibilidad y necesidad de un estilo de educacin al que llamar educacin filosfica y que consiste en lo esencial en un modo de educacin centrado en el desarrollo del pensamiento superior en modalidades diversas y a partir de un dilogo permanente entre las diversas disciplinas de la enseanza bajo la coordinacin de la filosofa como ciencia directiva. Para ello, empezar por mostrar de dnde surge esta pretensin de un modelo tal de educacin, as como de clarificar un poco ms la nocin misma de educacin filosfica, para, a continuacin, ocuparme de sus principales componentes, as como de sus fines ms importantes y de algunas de las estrategias fundamentales que pueden y deben permitir el aprendizaje de una mejor forma de pensar. Me referir, finalmente, a las diversas modalidades de pensamiento superior que es preciso tomar en cuenta para su desarrollo en una propuesta de educacin filosfica. 1. De dnde surge la pretensin de una educacin filosfica? Los maestros insistimos con frecuencia en el hecho de que la educacin debe conducirnos a pensar mejor. Pero, qu es lo que se esconde tras ese reclamo tan genrico? Es que, acaso, es posible, ensear a pensar mejor a alguien? No es ello, ms bien, algo que depende enteramente de capacidades individuales sobre las que los maestros poco o nada podemos modificar? Si efectivamente fuera posible ensear a otro a pensar mejor, cmo habra de hacerse tal cosa? He de sealar, para empezar, que no creo en la falsa promesa de quienes pretenden ensear a pensar a otros, aunque tenga la esperanza de que un cierto tipo de educacin (precisamente el que llamar educacin filosfica) pueda procurar las disposiciones bsicas para que nuestros alumnos, y nosotros mismos como maestros,

podamos aprender a pensar mejor3. Al respecto sealaba el filsofo norteamericano John Dewey:
Nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar, del mismo modo que nadie debe instruirlo en cmo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende cules son las mejores maneras de pensar y por qu son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte ms eficaz, es decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la misma eficacia4.
El comentario de Dewey es pertinente en la medida en que nos pone de presente que el desarrollo de un mejor pensamiento, en cuanto uno de los propsitos esenciales de nuestra educacin, es algo que supone sobre todo un compromiso personal y una atencin permanente a los propios procesos mentales por parte de quien se educa, ms que la mera planificacin del aprendizaje por parte de los maestros o la buena instruccin en un conjunto de tareas prefijadas o una serie de rutinas de entrenamiento. La buena educacin del pensar debe reposar necesariamente sobre una prctica reflexiva y crtica que, a la vez que se compromete en el estudio de las diversas disciplinas, es capaz de examinarlas con criterios racionales y de asumir una postura propia ante lo enseado. Lo anterior nos plantea, de entrada, un problema fundamental: no habr, en esta pretensin de formar mejor nuestro pensamiento algo as como una ciencia directiva?5. Es decir, no ser necesario, tal vez, que haya algn saber que, adems de perfeccionarse a s mismo, est en capacidad de perfeccionar a otros? Ese saber debera, al tiempo que ayuda a articular mejor los dems saberes y a establecer relaciones entre ellos, procurarnos una forma ms adecuada de comprender a fondo la naturaleza de dichos saberes. Pero, existe tal saber
Sobre el modo como entiendo la diferencia y la relacin entre ensear y aprender, vase mi artculo Sobre ensear y aprender en filosofa, en Universitas Philosophica N 37, Bogot, Facultad de Filosofa Pontificia Universidad Javeriana, Diciembre 2001, pp. 129-144. 4 DEWEY, John: Cmo pensamos. Nueva exposicin de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paidos, 1989, p. 21. 5 Utilizo el trmino ciencia directiva en un sentido semejante a como Aristteles seala, en su tica Nicomaquea (Libro I, cap. 2) que la poltica es una ciencia directiva (o arquitectnica) en el campo de lo prctico, pues rene los fines de todas las dems ciencias prcticas y se ocupa del objeto prctico por excelencia: el bien humano. Mi hiptesis de trabajo es, como se ver a continuacin, que la filosfa es y debe ser precisamente aquella ciencia directiva en el campo de la educacin, pues slo una educacin filosfica ser capaz de responder con eficiencia y profundidad a las retos ms importantes de nuestro actual contexto educativo.
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directivo?6. Creo que la filosofa es precisamente aquel saber que rene esta doble condicin: la de perfeccionarse a s mismo por un permanente ejercicio de autoexamen y la de ayudar a perfeccionar a otros por medio del examen permanente de sus conceptos fundamentales. Esa capacidad de la filosofa para realizar esta doble tarea de perfeccionarse a s misma al tiempo que perfecciona a las dems disciplinas radica en la naturaleza misma de su oficio, que es precisamente el de examinar los conceptos -tanto los suyos propios como los de las otras ciencias- y el de plantear problemas. La filosofa -nos dice Lipman- se siente atrada por lo problemtico y controversial, por las dificultades conceptuales que estn al acecho en las grietas e intersticios de nuestros esquemas conceptuales7. En cuanto problematizadora y crtica, la filosofa es un saber generador de pensamiento y tiene tal posibilidad de generar problemas a cada saber especfico que es posible elaborar una filosofa de las matemticas, una filosofa de la historia, una filosofa de la religin, una filosofa de las ciencias naturales, e incluso una filosofa de las artes, del deporte, etc. La filosofa, pues, en la medida en que se ocupa de los aspectos problemticos de las diversas disciplinas, y en que es capaz de promover un examen ms detallado de los fundamentos de cada saber, es precisamente aquel saber que en la medida misma en que se perfecciona a s mismo est en capacidad de ayudar a que otros saberes se perfeccionen. Cuando uso aqu el trmino la filosofa, sin embargo, no me refiero sta como saber acabado, como doctrina fija y eterna, sino como actividad reflexiva constante centrada en el ejercicio del cuestionamiento y en el examen atento de sus presupuestos, consecuencias y mtodos. No es la filosofa como saber acabado lo que, en mi concepto, debera ser el eje articulador de nuestros currculos, sino precisamente el ejercicio de cuestionamiento que sta propone. Como lo indica bellamente Antonio Gramsci en su artculo En bsqueda
El presente asunto es planteado de forma interesante por el filsofo norteamericano Matthew Lipman en su artculo The Role of Philosophy in Education for Thinking, en su libro Philosophy Goes to School, Philadelphia, Temple University Press, 1988, pp. 29-34. Existe una traduccin al espaol de este artculo, realizada por Gonzalo Fernndez, bajo el ttulo El papel de la filosofa en la educacin del pensar, en la Revista Dilogo Filosfico, Ao 3, Sept-Dic. 1.987, N 9, pp. 344-354. En este artculo, Lipman -intentando responder a la tesis socrtica, desarrollada en la discusin con Trasmaco en el Libro I de la Repblica, segn la cual no hay ninguna disciplina o forma de indagacin que sea capaz de procurarse su propio perfeccionamiento- se pregunta si no ser posible que exista por lo menos una disciplina que, adems de procurarse su propio perfeccionamiento, est en capacidad de perfeccionar a otras. Su respuesta es, por supuesto, que la filosofa es precisamente aquel saber que rene esta doble condicin: al tiempo que se perfecciona a s mismo es capaz de perfeccionar a otras, en la medida en que puede procurar una mejor comprensin de cada una de las dems disciplinas. 7 LIPMAN, Matthew: art. cit., p. 33 (La traduccin es ma).
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del principio educativo8, toda propuesta curricular requiere de una disciplina bsica que la articule: en la escuela clsica fueron las llamadas artes liberales, en la escolstica medieval el estudio metdico de la obra de Aristteles, en el humanismo renacentista el estudio de las lenguas clsicas, en la educacin cientfico-tcnica actual seguramente lo son las matemticas. Dicha disciplina bsica del currculo ha de servir para que el alumno desarrolle las habilidades ms bsicas, para que realice las distinciones y relaciones conceptuales ms fundamentales, para que, en fin, se provea de las herramientas ms esenciales para el buen ejercicio del pensar tanto en esa materia particular como en otras materias de su aprendizaje. Lo que creo es que ha llegado el momento en que el trabajo propio del filosofar (el cuestionamiento permanente, la argumentacin coherente, el examen de los presupuestos y consecuencias de nuestros juicios, etc.) est a la base de todos nuestros currculos, es decir, que la filosofa llegue a ser esa disciplina bsica del currculo a la que me he referido previamente. A lo largo de todo este ensayo intentar mostrar que una educacin filosfica es el camino ms adecuado para promover el buen desarrollo del pensamiento en nuestra educacin. Para ello, sin embargo, debo profundizar un poco ms en lo que significa esto que hasta ahora slo he mostrado como nocin general. 2. La nocin de educacin filosfica Cuando me refiero aqu a la idea de una educacin filosfica no estoy pensando, desde luego, en la simple idea de la enseanza de la filosofa a los nios y jvenes o incluso en la extensin de esta materia hasta el mbito de la educacin bsica9. Me refiero, sobre todo, a la
Cfr. GRAMSCI, Antonio: Los intelectuales y la organizacin de la cultura, Buenos Aires, Nueva Visin, 2000, pp. 121-130. En este texto, el famoso marxista italiano hace una crtica sumamente interesante de la reforma de la educacin desarrollada por el fascismo, la famosa reforma Gentile, en la cual, aunque se otorga un lugar preponderante a la filosofa como saber, se hace de sta un mero instrumento de adoctrinamiento. En tal caso se encuentra la filosofa desprovista de lo que le es ms esencial: su capacidad crtica. 9 El programa Filosofa para nios, escrito y desarrollado por Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y muchos otros filsofos a lo largo del mundo en los ltimos 30 aos es un buen modelo de la educacin filosfica que pretendo. De hecho, algunas de las ideas que aqu expongo provienen del trabajo que, desde hace ya casi quince aos, vengo desarrollando con dicho programa. De todas maneras, la idea de una educacin filosfica es necesariamente ms amplia que cualquier programa particular. Una presentacin general de dicho programa puede verse en mi artculo Filosofa para nios: un proyecto de educacin filosfica, publicado recientemente como separata N 3 de la revista Cultura, de la Conferencia Nacional Catlica de Educacin y Cultura (CONACED), Bogot, 2003. Una presentacin interesante de los nuevos rumbos que, hacia el futuro, debera tomar la prctica de investigacin filosfica con nios puede verse en la Conferencia Inaugural del IX Congreso Internacional del ICPIC (Consejo Internacional para la Investigacin
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pretensin de un modo de ensear y de aprender que est en su conjunto atravesado por las caractersticas ms relevantes de una actitud filosfica: el afn por preguntarlo todo y someter a permanente examen todas nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones; la insistencia permanente en la bsqueda de mejores razones para lo que decimos, sentimos o pensamos; la sensibilidad permanente hacia el lenguaje y sus diversos usos; o la permanente actitud de sospecha que nos lleva a considerar en cada una de nuestras proposiciones sus presupuestos ms profundos y sus consecuencias ms remotas. Esta actitud filosofante no se debera reducir, por supuesto, a un nico y exclusivo saber ni sera propio de un solo tipo de aprendizaje o enseanza. Debera, ms bien, transferirse al aprendizaje de cualquier saber posible, tanto intelectual como prctico, tanto vital como profesional. La idea de una educacin filosfica es tan antigua como la existencia misma de la filosofa: ocup ya la mente de antiguos filsofos, como Platn y Aristteles, y no ha dejado de ser tema de preocupacin para filsofos como Kant o John Dewey. De todas maneras, y aunque este ideal de una educacin filosfica podramos rastrearlo hasta la filosofa antigua (sobre todo en filsofos como Platn, Aristteles o Epicuro), es, sin duda en los comienzos del mundo moderno donde se manifiesta de forma ms plena, especialmente en autores como M. de Montaigne y E. Kant. As, por ejemplo, en su bello ensayo De la educacin de los hijos, Montaigne invitaba a que los maestros permitieran a sus discpulos someter a examen riguroso todo cuanto haban aprendido con el fin de formarse un juicio propio. Dice Montaigne:
Debe el maestro acostumbrar al discpulo a pasar por el tamiz todas las ideas que le transmita y hacer de modo que su cabeza no d albergue a nada por la simple autoridad y crdito. Los principios de Aristteles, como los de los estoicos o los de los epicreos, no deben ser para l doctrina incontrovertible; propongsele semejante diversidad de juicios, l escoger si puede, y si no, permanecer en la duda: Che non men che saver, dubbiar maggrata Filosfica con nios), en Brasilia en el ao 1999, a cargo del filsofo argentino Walter Kohan; est publicada bajo el ttulo Filosofa e infancia: la pregunta por s misma en KOHAN, Walter y WAKSMANN, Vera (comps.): Filosofa para nios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000. Algunas observaciones sobre el desarrollo de Filosofa para nios en nuestro pas pueden consultarse en el informe de investigacin presentado a Colciencias sobre la experiencia de trabajo con el programa en mencin en el Colegio del santo Angel, de Bogot.

(Que, no menos que saber, dudar me agrada, Dante)
pues si abraza, despus de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platn, esas ideas no sern ya las de esos filsofos, sern las suyas; quien sigue a otro no sigue a nadie, nada encuentra, y hasta podra decirse que nada busca: que sepa darse razn al menos de lo que sabe. Es preciso que se impregne del espritu de los filsofos; no basta con que aprenda los preceptos de los mismos; puede olvidar si quiere cul fue la fuente de su enseanza, pero a condicin de sabrsela apropiar. La verdad y la razn son patrimonio de todos, y ambas pertenecen por igual al que habl antes que al que habla despus. Tanto monta decir segn el parecer de Platn como segn el mo, pues los dos vemos y entendemos del mismo modo. Las abejas extraen el jugo de diversas flores y luego elaboran la miel, que es producto suyo, y no tomillo ni mejorana: as las nociones tomadas a otro las transformar y modificar para con ellas ejecutar una obra que le pertenezca, formando de este modo su saber y su discernimiento10. La intuicin de Montaigne es clara: no hay autntico aprendizaje si el alumno no ha sometido a un examen racional y riguroso lo que le ha sido enseado, as esto provenga de las ms reconocidas autoridades y as se haya acostumbrado a la lectura de los hombres ms sabios. Slo ese examen racional y riguroso de lo enseado puede permitir una efectiva apropiacin del conocimiento, pues esta apropiacin consiste en el ejercicio de hacer una sntesis reflexiva permanente de lo aprendido a la manera como la abeja es capaz de transformar en algo propio (la miel) todas aquellas sustancias que previamente ha ingerido. No importan tanto las fuentes -y tal vez, ni siquiera, sea necesaria la lectura de estos o aquellos filsofos- como el hecho mismo de que lo aprendido se somete continuamente a examen, y de que ello es la base para la elaboracin de juicios cada vez mejores, juicios que se han ido formando en un proceso de continuo discernimiento. La idea que tiene Montaigne de una educacin filosfica es todava, sin embargo, la de un humanista que ha formado su mente en el dilogo con los antiguos y que, a pesar de todo lo que diga, seguir siempre creyendo que en stos se encuentra la fuente bsica de toda sabidura. Su llamado a someterlo todo a examen, como la creencia
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MONTAIGNE, Michel de: De la educacin de los hijos, Madrid, F.C.E., 1997, pp. 25-26.

socrtica de que una vida sin examen no merece ser vivida11, deber completarse con un esfuerzo sistemtico por clarificar los lmites de nuestra capacidad racional y por pensar de una forma sistemtica cmo es posible la formacin ms adecuada de nuestro entendimiento. Tal fue la tarea emprendida por buena parte de los filsofos modernos, y de una forma particular por el ms grande de todos ellos: Kant. Todos recordamos seguramente su insistente llamado a que los hombres nos atrevamos a vivir segn el ideal de la ilustracin:
La ilustracin es la salida del hombre de su condicin de menor de edad, de la cual l mismo es culpable. La minora de edad es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad, cuando la causa de ella no radica en una falta del entendimiento, sino de la decisin y el valor para servirse de l con independencia, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento es, pues, la divisa de la ilustracin12.
Esta invitacin kantiana a pensar por la propia cuenta es, sin duda, la exigencia bsica de una educacin filosfica como la que aqu pretendemos. Por ello, una educacin filosfica es tambien, para decirlo en los propios trminos sugeridos por Kant, una educacin para la mayora de edad. Dicha mayora de edad no tiene, sin embargo, un sentido estrictamente cronolgico, pues, as como hay adultos que viven en condicin de menores de edad, puede haber nios y jvenes dispuestos a seguir el lema de la ilustracin, pues tienen el valor de servirse de su propio entendimiento sin la ayuda de tutores externos (sus propios padres o maestros, un amigo mayor, un libro de verdades reveladas o el escritor de moda) y llegan a desarrollar la capacidad de elaborar juicios propios basados en buenas razones. Para que esto sea posible, sin embargo, no basta con que nos atrevamos a hacer nuestros propios juicios de forma independiente. Es preciso aquilatar nuestros juicios, y para ello hay exigencias internas del proceder racional, as como exigencias provenientes de nuestra conciencia de que tenemos una perspectiva limitada en la elaboracin de nuestros juicios. Consciente de ello, el propio Kant elabora en su Crtica de la facultad de juzgar13 tres preceptos bsicos que han de
PLATN. Apologa de Scrates, 38 a. KANT, Emmanuel: Qu es la ilustracin?, en Filosofa de la historia, Mxico, F.C.E. 13 Cfr. KANT, Emmanuel: Crtica de la facultad de juzgar, 40. Utilizo la versin de este texto kantiano publicada por Monte Avila Editores, de Venezuela, 1991. En esta edicin, el pasaje en mencin corresponde a las pginas 204-206.
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servir como base fundamental para el ejercicio de la razn. Tales preceptos son los siguientes: 1. Pensar por s mismo 2. Pensar desde la perspectiva de otro 3. Pensar siempre de modo consecuente. Estos tres preceptos, llamados por Kant mximas del comn entendimiento humano, podemos considerarlos como los principios esenciales que guan una autntica educacin filosfica, pues ponen el nfasis sobre las pretensiones centrales de un tal tipo de educacin. En primer lugar, se trata de desarrollar un pensamiento libre de prejuicios, puesto que es fruto del examen racional permanente de todas nuestras creencias. Este examen permanente hace que nuestra razn deje de comportarse de una forma puramente pasiva en la cual se aceptan sin ms verdades provenientes de fuera, es decir, de la tradicin, de los prejuicios sociales o incluso de nuestros propios caprichos. Quien es capaz de pensar por s mismo es alguien que est en capacidad de comportarse de forma autnoma, puesto que, a medida que examina todo lo que le es enseado, realiza un aprendizaje propio, de tal manera que las ideas que posee son el fruto de su propio esfuerzo de elaboracin. Esta razn nunca pasiva, nos dice Kant, lucha permanentemente contra todo rastro de heteronoma en su pensar y se esfuerza, por ello, por desechar continuamente el prejuicio y la supersticin. Y ste es precisamente el ideal de la ilustracin: la lucha contra todas las posibles formas de heteronoma en el pensar: el autoritarismo, el culto a la tradicin, el razonamiento defectuoso que nos conduce a supersticiones y prejuicios. El precepto del pensar por s mismo desarrolla entonces la necesidad de una razn que se autoafirma en el permanente examen y en la radical lucha contra todas las formas de heteronoma. Sin embargo, un pensamiento que se conduce rectamente no puede autoencerrarse en un punto de vista nico y particular, por ms que este punto de vista haya sido el fruto del examen ms riguroso. De all el segundo precepto fundamental: pensar desde la perspectiva de otro, pues el autntico pensamiento filosfico es un pensamiento siempre abierto dispuesto a enriquecerse por medio del dilogo y la confrontacin de ideas. Un autntico filsofo no es el que busca derrotar a los otros en el debate, sino el que busca siempre ampliar su propia perspectiva a travs de la consideracin de la perspectiva de los otros;

por eso, si bien es capaz de desarrollar un punto de vista propio, es tambin capaz de examinar su perspectiva en tanto considera los argumentos de otros y se permite examinarlos tanto en sus presupuestos ms fundamentales como en sus posibles consecuencias. Seala al respecto bellamente Kant: por pequea que sea la envergadura y el grado a que alcance el don natural del hombre, indica, sin embargo, a un hombre de pensar amplio, cuando ste puede empinarse por sobre las condiciones subjetivas privadas del juicio, entre las cuales tantos otros estn como atrapados, y reflexiona sobre su propio juicio desde un punto de vista universal (que slo puede determinarse colocndose en el punto de vista de otros)14. La tercera mxima en que insistir Kant es la del pensar siempre de un modo consecuente. Como el mismo autor nos indica, es la ms difcil de lograr, y slo puede ser alcanzada por la unin de las dos primeras y tras una frecuente observancia de stas convertida en destreza15. Podramos interpretar esta mxima en un doble sentido: por una parte, se trata de razonar de una forma consistente, de tal manera que podamos llevar aquellas proposiciones que consideramos verdaderas, porque han resistido nuestro examen racional, hasta sus ltimas consecuencias; por otra parte, lo que se pretende es un compromiso con el propio pensar que nos exige, en la medida en que extraemos las consecuencias ltimas de nuestros juicios, ser capaces de revisar lo ya pensado y de modificarlo si su propia coherencia interna nos lo exige. Considero estos tres preceptos kantianos como los pilares ms bsicos de un proyecto de educacin filosfica. Sin embargo, si ellos quieren ser algo ms que simples ideales abstractos, deben concretarse en formas especficas de enseanza y aprendizaje. En tal sentido, una autntica educacin filosfica debe proponerse un plan de trabajo que haga efectivos dichos preceptos en las diversas disciplinas que se ensean en un currculo y especialmente deben transformarse en hbitos intelectuales slidos por parte de aquellos que se educan. Es claro, entonces, que la pretensin de una educacin filosfica no se logra exclusivamente con el incremento de la enseanza de una nica disciplina, as sta sea la filosofa o, como se suele decir, el conjunto de la educacin humanstica. Tambin la filosofa puede ensearse, como dira Kant, de un modo puramente histrico, es decir, como un
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Ibdem, pp. 205-206. Ibdem, p. 206.

conjunto de proposiciones que deben ser aprendidas y memorizadas o como una coleccin de opiniones ilustres16. Pongo el nfasis, entonces, en el hecho de que se cultive una actitud filosfica en toda forma de aprendizaje, es decir, en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la capacidad para plantear preguntas y problemas, para identificar contradicciones y falacias, en el ejercicio permanente de la argumentacin y el buen juicio. Aunque insisto en que una educacin filosfica no est centrada en la enseanza de contenidos, sino en la bsqueda de una nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexin y la bsqueda de significado17, no quiero decir con ello que una educacin filosfica sea ajena a los contenidos. Al contrario. Puesto que una educacin filosfica es posible tambin en campos como las matemticas, las ciencias naturales y, en general, cualquier disciplina, es preciso que el aprendizaje que se realice en cualquiera de estos mbitos implique una bsqueda consistente de los principales problemas tericos y prcticos de dichas disciplinas y un examen detenido de sus fundamentos ltimos, de las formas de investigacin y argumentacin propias de cada uno de estos campos, en el mtodo
Contra esto nos previene de un modo explcito Kant en su opsculo Sobre el saber filosfico. Utilizo la traduccin que de este texto hiciera Julin Maras, publicada en el nmero 25 de la coleccin excerpta philosophica de la Facultad de Filosofa de la Universidad Complutense de Madrid (Junio de 1998). Los pasajes que cito a continuacin son de las pginas 23-28 de dicha edicin. Los conocimientos racionales se oponen a los conocimientos histricos. Aqullos son conocimientos por principios (ex principiis) stos, conocimientos de datos (ex datis). Pero un conocimiento puede nacer de la razn y, a pesar de ello, ser histrico; cuando, por ejemplo, un mero erudito aprende los productos de la razn ajena, su conocimiento de semejantes productos racionales es simplemente histrico. (...) En algunos conocimientos racionales es perjudicial saberlos slo histricamente; en otros, a la inversa, es esto indiferente. (...) si el jurisconsulto sabe la jurisprudencia de un modo meramente histrico, es enteramente intil para ser un autntico juez, y ms an para ser legislador. (...) se puede aprender en cierto sentido filosofa sin saber filosofar. As, el que quiera llegar a ser verdadero filsofo tiene que ejercitarse en hacer de su razn un uso libre y no meramente imitativo y, por decirlo as, mecnico. En general, no puede llamarse filsofo nadie que no sepa filosofar. Pero slo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razn. Cmo se debera poder aprender tambin filosofa? Cada pensador filosfico edifica su propia obra, por as decirlo, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofa, porque no la ha habido an. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente, no podra sin embargo, el que la aprendiese decir de s que era un filsofo; pues su conocimiento de ella nunca dejara de ser slo subjetivo-histrico. El que quiere aprender a filosofar (...) slo puede considerar todos los sistemas de filosofa como historia del uso de la razn y como objetos para el ejercicio de su talento filosfico. El verdadero filsofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razn, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico, esto es, tal que slo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabidura. Esa es la labor de los meros sofistas; pero totalmente incompatible con la dignidad del filsofo, como conocedor y maestro de la sabidura. 17 Cfr. a este respecto mi artculo ya citado en la nota 3.
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especfico de las disciplinas, en el lenguaje que cada uno de estos saberes va construyendo en su proceso de construccin y desarrollo. En su conocida Autobiografa, Charles Darwin nos cuenta su experiencia como autodidacta en el campo de la geologa y la gran cantidad de conocimientos que, siendo todava muy joven, haba acumulado en esta materia, conocimientos que, por cierto, fueron de inmensa utilidad posteriormente en la formulacin de su teora sobre el origen de las especies. Y nos dice Darwin a continuacin: estoy seguro que estaba preparado para un estudio filosfico de la materia18. Esta anotacin de uno de los ms grandes naturalistas de todos los tiempos tiene un significado peculiar para lo que aqu queremos poner de presente. Despus de esta anotacin, Darwin nos muestra los mltiples problemas que puede un hombre plantearse a partir de la simple observacin de un trozo de piedra19 si hace sus observaciones con detalle, si establece cada vez nuevas relaciones entre los objetos de su entorno, si se plantea nuevas preguntas y formula atrevidas hiptesis que luego habr de perseguir paso a paso. Darwin tena claro -y, creo yo, sa es precisamente la razn por la cual utiliza el trmino filosfico en este contexto- que hay un modo filosfico de acercarse a las disciplinas, que hay un aprendizaje filosfico, y que dicho modo de aprender consiste precisamente en el abordaje de los saberes por sus problemas bsicos y sus principios ms universales, con la intencin de explorar y problematizar sus conceptos, y no slo con el fin de desarrollar algunas destrezas bsicas o solidificar un conjunto de conocimientos con fines utilitarios. Lo anterior nos sugiere una de las caractersticas bsicas de lo que he llamado una educacin filosfica. Si bien ella no se da en abstracto, pues no consiste exclusivamente en un conjunto de habilidades aisladas, sino que supone el trato con un contenido especfico (que puede ser tanto la tradicin filosfica como un saber especfico, como las matemticas, la historia, la ciencia natural o cualquier otra de las disciplinas que se ensean en nuestro sistema educativo), la educacin filosfica supone una apropiacin autorreflexiva de los contenidos bsicos de las disciplinas de la enseanza. Supone, pues, una indagacin en el interior de las diversas disciplinas, una reflexin sobre la naturaleza del conocimiento a que nos acercamos y
DARWIN, Charles: Autobiografa, Madrid, Alianza Editorial, 1993, p. 21. (El subrayado es mo). Una observacin semejante nos la ofrece Carl Sagan en su famoso artculo Podemos conocer el Universo? Reflexiones sobre un grano de sal, en su libro El cerebro de Broca. Reflexiones sobre el apasionante mundo de la ciencia, Barcelona, Grijalbo, 1984, pp. 29-36.
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un examen de los mtodos de cada saber particular. No se trata slo de aprender, por ejemplo, biologa y de luego reflexionar sobre el contenido aprendido; se trata precisamente de aprender reflexivamente, es decir, hacindose preguntas, plantendose problemas, interactuando con los mtodos de la disciplina; pero, sobre todo, haciendo el esfuerzo por construir conceptos en trminos de los cuales ofrecemos explicaciones vlidas en un determinado campo del saber o interpretaciones juiciosas y relevantes de las situaciones vitales en que nos hallamos inmersos. El trabajo filosfico es un trabajo con conceptos. Lo que hace el filsofo una y otra vez es enfrentarse con conceptos; indagar, por ejemplo, por el significado de conceptos tan amplios y complejos como los de realidad, bien, belleza, significado, justicia, amor, etc. Ese trabajo, por supuesto, no termina con la mera definicin del contenido de dichos conceptos, pues su afn no se reduce a describir y hacer un inventario conceptual del mundo experimentado, sino que implica indagar por las relaciones que mantienen unos con otros los conceptos, y stos con el mundo de la experiencia. Se ver, pues, obligado en ms de una ocasin a hacer distinciones entre conceptos al tiempo que a investigar por posibles relaciones entre ellos. Pero ello tampoco basta. Los conceptos son herramientas para una mejor comprensin del mundo y el filsofo es un hombre con la capacidad para imaginar mundos posibles; los conceptos, pues, pueden ser re-creados, reinterpretados, re-inventados de muchas formas posibles: por medio de diversas formas de expresin artstica (el dibujo, la danza, la poesa), o incluso por medio de las nuevas clarificaciones y conexiones conceptuales que realiza el filsofo. A manera de sntesis de lo anterior, me atrevera a decir, entonces, que lo propio del ejercicio filosfico es esta triple tarea de clarificar, explorar y re-crear conceptos. Filosofar es trabajar con conceptos, y, como bien dijera Hegel, una filosofa es una poca comprendida en conceptos. Una educacin filosfica no puede perder de vista lo que acabo de mencionar: que su trabajo es precisamente el de propiciar una apropiacin autorreflexiva de los contenidos de las diversas disciplinas, pero tambin el de su elevacin hasta el plano del concepto. Aunque podra referirme a algunos ejemplos concretos de proyectos de educacin filosfica en diversos campos, no me es posible extenderme aqu en la presentacin de algunas experiencias

especficas20. Me limitar, por ahora, a sealar que es precisamente esta ausencia del espritu crtico e indagador de la filosofa la falla ms grave en que suelen incurrir nuestras prcticas educativas. En vez de formar para un pensamiento de orden superior iluminado por el espritu filosfico, la educacin y, en general, la cultura actual somete a nuestros alumnos a un permanente bombardeo de los sentidos que les impide desarrollar una capacidad de apreciacin esttica, a la presentacin continua de imgenes (que a menudo pretenden ocupar el lugar de los conceptos) que se asocian de formas diversas y sirven de instrumentos de manipulacin de la conciencia o al simple aprendizaje dogmtico de contenidos prefijados. En nuestra educacin hay cada vez medios ms poderosos, pero cada vez fines ms oscuros. Mucha imagen novedosa, mucha sensacin placentera, mucho reality show, pero poco trabajo del concepto. Que nuestra educacin no colabora efectivamente en su pretensin de desarrollar personas con capacidad para pensar de un modo ms efectivo y profundo es una queja que, seguramente, todos estaramos dispuestos a suscribir. Sin embargo, el origen bsico de tal problema est precisamente en el hecho de que la actividad filosfica queda prcticamente al margen de nuestras prcticas educativas. Cuando mucho se le concede a la filosofa un espacio tan estrecho como unas pocas horas de clase en el mbito de la educacin media, y este espacio no suele usarse para otra cosa que para una instruccin puramente histrica en las principales pocas filosficas y en la lectura de algunos textos de los filsofos ms reconocidos, pero sin que ello sirva como base para una autntica indagacin filosfica. Uno de los crticos ms audaces de nuestro sistema educativo, Estanislao Zuleta, se pronunciaba ya hace algunos aos en un sentido semejante:
Me limito slo a sealar dos de ellos, de los que poseo alguna informacin bsica. El primero es un proyecto de educacin en el campo de las matemticas que pretende ser una propuesta de aprendizaje filosfico de las matemticas, desarrollado por educadores canadienses. Informacin un poco ms completa sobre este proyecto puede verse en el artculo de Marie-France Daniel y otros: Ideas y textos para pensar filosficamente la matemtica en la escuela primaria, en el libro de Walter Kohan y Vera Waksmann (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1997, pp. 109-128. El segundo es el proyecto ECODILOGO, desarrollado por el grupo IREF (Instituto para la investigacin sobre la Enseanza Filosfica), de Barcelona, en el cual, en torno a las nociones generales de los cuatro elementos (agua, aire, tierra y fuego) se combinan distintas perspectivas de reflexin provenientes del arte (msica, pintura, poesa, etc.), la ciencia natural y la reflexin filosfica en orden a promover en los nios una reflexin sobre sus formas de percepcin y su responsabilidad con el entorno natural en que viven. Los materiales bsicos de este proyecto se encuentran en varios idiomas en un CD-ROM elaborado por el Grupo IREF y se pueden consultar por Internet en la siguiente direccin: www.grupiref.org
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Adems del problema de ensear resultados sin ensear los procesos del conocimiento, existe un problema esencial: en la escuela se ensea sin filosofa; y se es el mayor desastre de la educacin. Se ensea geografa sin filosofa, biologa sin filosofa, historia sin filosofa, filosofa sin filosofa, etc. Entiendo por filosofa la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones. Asumo el concepto de filosofa en un sentido muy amplio, en el sentido griego de amor a la sabidura. Es un filsofo el hombre que quiere saber; el hombre que aspira a que el saber sea la realizacin de su ser; el hombre que quiere saber por qu hace algo, para qu lo hace, para quin lo hace; el hombre que tiene una exigencia de autonoma. El hombre que est inscrito en una bsqueda de universalidad es tambin un filsofo, as como aquel que quiere ser consecuente con los resultados de su investigacin21.
La pretensin de consolidar una educacin filosfica, aunque tiene an el carcter de un ideal en sentido kantiano, es decir, el de una perfeccin an no encontrada en la experiencia22, no resulta, sin embargo, algo imposible ni quimrico. Tiene la realidad de un proyecto que slo puede consolidarse en la medida misma en que lo pensamos con todas sus implicaciones. Como todo proyecto requiere de unos fines explcitos, as como de estrategias y mtodos ms precisos. Nos ocuparemos de ello a continuacin. 3. Qu se propone una educacin filosfica? Una educacin filosfica est guiada ante todo por un ideal de razonabilidad. Dicho ideal, que queda bastante bien expresado en los tres preceptos kantianos sobre el uso del entendimiento ya sealados en el punto anterior, es un ideal abierto que garantiza el libre juego de las ideas al tiempo que el ejercicio permanente del autoexamen y la discusin crtica. Como bien lo sealan Sharp y Splitter, la razonabilidad es un concepto rico, de mltiples niveles. (...) Como ideal educativo, la razonabilidad va ms all de la racionalidad, que es demasiado a menudo rgida, exclusivamente deductiva, no histrica y no creativa. La razonabilidad es primariamente una disposicin social: la persona razonable respeta a los otros y est preparada para tomar en cuenta sus puntos de vista y sus sentimientos, hasta el grado de modificar su mismo parecer acerca de temas significativos, y permitir conscientemente que su propia perspectiva sea modificada por otras. En otras palabras, est dispuesta a razonar con otros23.
ZULETA, Estanislao: Educacin y democracia. Un campo de combate, Bogot, Fundacin Estanislao Zuleta-Corporacin Tercer Milenio, 1995, pp. 25-26. 22 Cfr. KANT, Emmanuel: Pedagoga, pp. 32-33. 23 SPLITTER, Laurance y SHARP, Ann Margaret: La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de indagacin, Buenos Aires, Manantial, 1.996, pp. 22-23.
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No entrar aqu a definir lo que significa ser razonable, pues ello requiere de una discusin terica bastante amplia, para la cual se requerira un ms amplio espacio24. Me limitar, por ahora, a indicar que la idea de una educacin filosfica implica una concepcin global, de conjunto, sobre la educacin, ms que el simple desarrollo de una tarea concreta con miras al mejoramiento estratgico de nuestras prcticas educativas. Si nos tomamos en serio la idea de una educacin filosfica nos veremos obligados a replantear tanto los fines como los mtodos, tanto los contenidos como los programas, tanto las polticas educativas y las estrategias didcticas como incluso los principios y rutinas bsicas de nuestra organizacin escolar; en fin, tendremos que reorientar el conjunto de nuestra actual educacin. Me ocupar por lo pronto de formular los que considero los objetivos ms generales que debe proponerse una educacin filosfica. Entre ellos considero los siguientes: 1. El desarrollo de la capacidad de razonamiento. ste es, sin duda, el objetivo bsico -en el sentido de que es la condicin sin la cual todos los dems no podran llevarse a efecto- que debe proponerse un proyecto de educacin filosfica, pues slo en la medida en que mejoremos nuestra capacidad para razonar de forma ordenada y sistemtica, para identificar falacias en nuestros razonamientos y los de otros y, en general, para argumentar de un modo consistente, estaremos en capacidad de hacernos personas ms razonables. Lo que se pretende no es simplemente que el alumno aprenda algunas reglas o algunas tcnicas de anlisis lgico, sino algo ms fundamental: que cultive su capacidad de razonamiento a diversos niveles (el de la vida cotidiana, el del trabajo intelectual, el de la accin moral, el de las tareas creativas, el de las interacciones sociales, etc.) y lo haga aplicando diversos tipos de lgica: lgica formal, lgica informal (o de las buenas razones) y lgica del actuar racional25. No se trata, pues, solamente de aprender a razonar de un modo formalmente correcto, sino de cultivar en el
Sobre el punto hay aportes muy valiosos en la filosofa contempornea. Cfr., entre muchas otras cosas, el libro de Dearden, Hirst y Peters Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico, Madrid, Narcea, 1.982. De all son especialmente valiosos para la comprensin de este asunto los artculos de D. Pole (El concepto de razn), G. Ryle (Un animal racional), M. Black (Razonabilidad) y R. S. Peters (La razn y la pasin). En la actualidad estoy comenzando un proyecto de investigacin sobre la construccin de buenas razones con la Facultad de Filosofa de la Universidad Javeriana en donde espero profundizar mucho ms en los supuestos e implicaciones de este concepto de razonabilidad. 25 A este respecto se puede consultar el captulo 11, Animar a los nios para que sean lgicos, del libro de matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan: La filosofa en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre, 1992, pp. 231-260.
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aprendiz un especial cuidado por el uso de su pensamiento y su lenguaje, lo que implica, adems de desarrollar hbitos de coherencia, una permanente atencin a las falacias presentes en el habla cotidiana, una preocupacin permanente por definir los trminos que utiliza y, sobre todo, un cuidadoso examen de los mltiples razonamientos (analgicos, silogsticos, condicionales, etc.) que construye en su vida cotidiana. 2. El fortalecimiento de la comprensin tica. Un proyecto de educacin filosfica debe incluir tambin, entre muchas otras cosas, un propuesta de formacin tica, que, adems, debe mantenerse al margen de dos extremos viciosos: el dogmatismo de los que pretenden inculcar un conjunto de valores prefijados en sus alumnos, y el relativismo de quienes pretenden que todo vale en cuestiones morales. Una educacin filosfica debe guardarse de toda forma de dogmatismo (que impide el razonamiento crtico y la bsqueda cooperativa) y de todo relativismo (que no considera necesario examinar los argumentos en cuestin). Estas dos cosas son extremadamente nocivas en la formacin de una persona con capacidad de juicio en cuestiones ticas. Aqu es importante, entonces, promover una capacidad de comprensin tica, que consiste, sobre todo, en desarrollar en el estudiante la capacidad de buen juicio en cuestiones morales. Ello implica, a su vez, por lo menos tres tareas fundamentales: cultivar el buen razonamiento moral, desarrollar la capacidad de anlisis de las situaciones morales en que nos vemos implicados, y fortalecer el carcter moral en orden a desarrollar sentimientos y emociones acordes con las situaciones que viven las personas y una especial sensibilidad para colocarse en las perspectivas de otros cuando stos se encuentran en circunstancias de dilema o conflicto. Ello no se logra, sin embargo, insistiendo en valores morales abstractos, o en derechos y deberes, sino proporcionando al estudiante un conjunto de herramientas que le permitan hacer investigacin tica, es decir, que lo pongan en capacidad de identificar situaciones morales, de ofrecer valoraciones adecuadas de ellas y de someter a examen, mediante el uso de criterios, dichas valoraciones26.
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Una propuesta interesante de lo que podra ser esta dimensin tica de un proyecto de educacin filosfica nos la ofrece Michael Pritchard en su artculo Desarrollo moral y filosofa para nios, en el libro de Flix Garca Moriyn (comp.): Crecimiento moral y filosofa para nios, Bilbao, Descle de Brouwer, 1.998, pp. 69-112.

3. El incremento de la capacidad para interpretar (descubrir y construir significado). Nuestra vida se caracteriza por una permanente bsqueda y construccin de significado, y como bien lo ha destacado Bruno Bettelheim, la vida en su conjunto, e incluso la propia vida infantil, puede entenderse como una permanente lucha por el significado27. No nos preparamos, sin embargo, para explorar los significados de las cosas, tanto aquellas que se nos dan a travs de la experiencia sensorial directa como aquellas que construimos por interacciones entre smbolos (los textos que leemos, las obras de arte, etc.). Descubrir y construir significado debera ser uno de los fines fundamentales de todo proceso educativo, ya que, en cierto modo, nuestra vida es tambin un permanente esfuerzo por interpretar (en el doble sentido de descubrir y construir significado) tanto los textos diversos que leemos como para las situaciones que vivimos, las obras que apreciamos y, en general, todas las formas de expresin presentes en nuestro contexto cultural. Sin embargo, con frecuencia lo pasamos por alto, con lo cual despojamos a los estudiantes de la posibilidad de gozar con la propia experiencia del descubrimiento y no les colaboramos en su afn por aprender a interpretar la realidad. Para ello ser preciso permitirle a los nios que reconozcan diferencias y semejanzas, que establezcan diversos tipos de relaciones (de partes a todos, de medios a fines, etc.), que aprendan a describir de modo preciso y significativo las situaciones en que se involucran y que se entrenen en analizar estrategias mentales y juegos de lenguaje. Todo ello debe proponerse una educacin filosfica que aspira no slo a una mayor comprensin racional del mundo, sino a crear las disposiciones necesarias para que podamos obtener un ms alto gozo de nuestra existencia en la medida en que nos enfrentamos con un mundo que resulte para nosotros cada vez ms significativo. 4. El fomento de la creatividad. Hay muchas formas de llevar a cabo este gran objetivo, uno de los que ms preocupa a los educadores de hoy. Sin embargo, la creatividad a la que una educacin filosfica aspira est tremendamente ligada a la capacidad de desarrollar modos alternativos de pensamiento, pues ni la creatividad es mera inspiracin o novedad ni es el patrimonio exclusivo de un grupo especial de personas, por ejemplo los artistas. El trabajo lgico es clave esencial para el desarrollo de la creatividad en sus diversas
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Cfr. BETTELHEIM, Bruno: Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crtica, 1.996. La introduccin que hace Bettelheim a ste, su ms conocido libro, lleva precisamente por ttulo La lucha por el significado.

formas. No slo la creatividad no se opone a la lgica, sino que, al contrario, la lgica y prepara y fortalece el acto creativo. Al mismo tiempo, el propio trabajo lgico se ve inmensamente potenciado por la fantasa y la capacidad de invencin. En todo acto creativo hay una especial y fructfera combinacin del trabajo lgico del pensamiento con la capacidad de fantasear de nuestra imaginacin. Hay, pues, una relacin intrnseca y necesaria entre lgica y creatividad, que toma una especial fuerza cuando el trabajo filosfico se vincula con actividades artsticas de diverso orden: con el teatro, con la redaccin de ensayos, con la produccin potica, etc. Es de especial importancia en este mbito el trabajo de la escritura, que, al tiempo que da una ocasin novedosa para el desarrollo de la reflexin personal, hace ms preciso y coherente el ejercicio del pensar. Como nos sugiere Francis Bacon en su ensayo De los estudios, si la lectura alimenta el pensamiento y la discusin lo hace ms agudo, slo el ejercicio de la escritura lo hace preciso y consistente28. Adems de los cuatro objetivos hasta aqu sealados, yo dira que en un proyecto de educacin filosfica hay dos metaobjetivos (o megaobjetivos) de mucha mayor amplitud. Estos cuatro objetivos tienen el carcter de fines que dan lugar a estrategias para su implementacin, que se expresan en programas especficos y que pueden ser evaluados mediante el recurso a determinados exmenes o tests. Por el contrario, los metaobjetivos no son metas que puedan ser evaluadas de forma tan directa ni se pueden identificar fcilmente con un programa especfico. Un metaobjetivo no es slo algo que se busca desarrollar, sino el efecto que a ms largo plazo se espera conseguir mediante la realizacin de los objetivos en mencin. Dos metaobjetivos dira yo que son los fundamentales en el caso de un proyecto de educacin filosfica: el crecimiento personal e interpersonal, y la formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana. Examinmoslos un poco ms despacio. 5. El crecimiento personal e interpersonal. El aprendizaje, como bien lo ha indicado Vygotski29 es, ante todo, un fenmeno social y, por
Cfr. BACON, Francis: De los estudios, en Ensayos, Barcelona, Orbis, 1985, pp. 165-166. Sobre la relacin entre la escritura y desarrollo del pensamiento, puede verse mi escrito (indito) Escritura y desarrollo del pensamiento, trabajo presentado en el Tercer Congreso Latinoamericano sobre Desarrollo del Pensamiento (Bogot, junio 2001). 29 Cfr. VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Crtica, 1989. De all es especialmente sugerente el captulo VI, Interaccin entre aprendizaje y desarrollo, en donde plantea una de sus ideas psicolgicas fundamentales: la de la zona de desarrollo prximo.
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tanto, algo que se da dentro del marco de una comunidad especfica. Tambin el trabajo filosfico es, en cierto sentido, un trabajo que se realiza en una comunidad donde se practica el autoexamen y la discusin crtica. Sin embargo, el tipo de comunidad que se busca conformar en una educacin filosfica no es una comunidad de sabios ni de iniciados en un saber. Es simplemente una comunidad de personas que buscan crecer interiormente en permanente interaccin con otros, y especialmente por medio del dilogo y la discusin crtica30. Cuando hablamos, pues, del crecimiento personal e interpersonal como uno de los objetivos macro de un proyecto de educacin filosfica, lo que queremos sealar es que, en la medida en que ste se desarrolle con seriedad y cuidado, deber permitir que los individuos alcancen una mejor comprensin de s mismos y, con ello, una mayor conciencia de sus emociones, actitudes e intereses. Desde luego, el presupuesto fundamental que est a la base de todo esto es que ello es posible precisamente porque dicho proceso est mediado por la participacin en una comunidad de dilogo y de cuestionamiento. El modo como el trabajo filosfico favorece la madurez emocional, la autoestima y la comprensin de nuestra propia vida es algo de lo que se ocuparon especialmente los filsofos en la antigedad, entre ellos Scrates y especialmente los estoicos31. Esta dimensin de la educacin filosfica fcilmente queda soslayada cuando el saber filosfico se profesionaliza o cuando se le enfoca desde una perspectiva estrictamente racionalista. Una educacin filosfica inspirada en el ideal de la razonabilidad da lugar a que, por el ejercicio de autoexamen, la filosofa contribuya al crecimiento personal e interpersonal. 6. La formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana. Una educacin filosfica tiene una intencin tico-poltica ms que cognitivo-instrumental. Tiene, pues, un claro sesgo poltico, ya que
Una interesante propuesta para el desarrollo de una educacin filosfica basada en el debate racional de ideas la ofrece el filsofo francs Oscar Brenifier en su libro Enseigner par le dbat, Paris, Nathan, 2002. Este libro, adems, se complementa con otra serie de textos en donde se ofrecen diversos modelos de dilogo filosfico, en donde se identifican las dificultades que presenta su ejercicio, as como las soluciones posibles a tales obstculos. Dichos dilogos versan sobre temas como La conciencia, el inconsciente y el sujeto, La opinin, el conocimiento y la verdad, Razn y sensibilidad, Arte y belleza, Estado y sociedad, Libertad y determinismo. 31 En los dilogos platnicos, especialmente en los llamados socrticos (como Apologa, Critn y Eutifrn), puede verse claramente cmo Scrates le preocupa no slo el examen de argumentos tericos, sino el ejercicio del examen como una forma de perfeccionamiento personal. Este inters por el autoperfeccionamiento se percibe igualmente en muchas de las obras morales de Sneca. Pero, sin duda, el ms bello ejemplo, en la Antigedad, de la filosofa concebida como tarea de perfeccionamiento personal la encontramos en el Enquiridion, de Epicteto (Barcelona, Anthropos, 1991).
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representa una opcin radical por el modo de vida democrtico, tanto en el espacio de la escuela como en el de la sociedad en general. Es, entonces, sobre todo, una propuesta de formacin para la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales. En cuanto propuesta de formacin poltica no se limita, sin embargo a la simple retrica de los derechos y deberes ciudadanos; y evita al mximo, quedarse en los meros gestos y clichs en que se han convertido las prcticas polticas en la sociedad informatizada. La clave de una autntica sociedad democrtica no est tanto en la existencia de procedimientos o instituciones determinadas (parlamentos, sistemas electorales, derechos reconocidos, constituciones escritas, etc.) cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a pensar por s mismos, a hacer -para decirlo en los trminos de Kant- un ejercicio pblico de la razn32. El pensar por s mismo no es, como ya lo hemos insinuado, un ejercicio solitario. Es, ms bien, solidario, en cuanto se hace tanto mejor en la medida en que nuestras perspectivas son confrontadas en una comunidad de indagacin y en que nosotros mismos, en cuanto agentes racionales y morales, internalizamos los procedimientos de dicha comunidad y ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrtica. Para crear una sociedad autnticamente democrtica (pues aqu la democracia no se identifica con alguna forma de gobierno histricamente consolidada), lo esencial es crear un ambiente democrtico, y el lugar en que primero podra ello hacerse es precisamente en aquella institucin que, por su propia naturaleza, puede prefigurar mejor el tipo de sociedad que deseamos: la institucin escolar33. La presentacin de los objetivos ms generales de un proyecto de educacin filosfica que he hecho hasta aqu debera ser completada con una exposicin sobre el modo como estos propsitos dan lugar a una reorientacin de los contenidos, mtodos, habilidades y estrategias de organizacin escolar, condicin esencial para la realizacin de dicho proyecto. No puedo, sin embargo, entrar ahora en mayores detalles sobre el punto. Me limitar a decir que una educacin filosfica supondra una reelaboracin completa de los contenidos de las diversas disciplinas, de tal forma que se presenten no como datos o teoras cerradas que hay que aprender, sino como lenguajes que pueden ser aprendidos interactivamente y como conjuntos de problemas que
Cfr. KANT, Emmanuel: Qu es la ilustracin?. Una exposicin ms amplia del modo como entiendo una educacin democrtica lo he desarrollado en mi libro Pedagogas para la democracia, Bogot, Centro Universidad Abierta Universidad Javeriana, 2000.
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pueden ser objeto de discusin y examen racional; ello supondra, por ejemplo, que muchos de tales contenidos fueran pensados nuevamente de forma sistemtica, en conexin con otros saberes y reescritos de forma narrativa34. De igual forma, una educacin filosfica supone un mtodo de aprendizaje que invite a la exploracin del saber y no simplemente a la mera recepcin pasiva de los contenidos de la enseanza, asunto que slo ser posible en un ambiente donde sea posible la interaccin dialgica entre los aprendices, la confrontacin de perspectivas con los maestros y especialmente el ejercicio metacognitivo que nos exige el examen permanente del modo como aprendemos y el pensar sobre nuestro propio pensamiento; una educacin filosfica supone, pues un mtodo dialgico, comunitario y metacognitivo. Dado que no puedo entrar por ahora a profundizar en los asuntos previamente enunciados, me limitar a desarrollar un punto que considero esencial: el de las formas de pensamiento superior que debe cultivar una educacin filosfica. 4. El desarrollo del pensamiento superior Siempre que pensamos en la educacin filosfica lo hacemos bajo el presupuesto de que sta es una forma de educacin que est orientada a desarrollar mejores formas de pensamiento que aquellas que son habituales en nuestra vida cotidiana, e incluso que aquellas formas de pensamiento que suelen cultivarse a partir de disciplinas particulares o de prcticas especficas. Ese presupuesto, sin embargo, debemos llenarlo de contenido. Si suponemos que hay unas formas de pensamiento que son mejores que otras, cmo habremos de llamarlas y, especialmente, cules son tales formas de pensamiento? Hablaremos a continuacin, entonces, de las formas del pensamiento superior, entendiendo por ste aquella forma de pensar que establece una diferencia cualitativa con el pensar natural, habitual de nuestra vida cotidiana. Distinguiremos seis formas bsicas de ese pensamiento
Hay aqu, sin duda, ejemplos interesantes que pueden ser citados, como el ya indicado proyecto Ecodilogo, al que hicimos referencia en la nota 20, o incluso ciertas formas narrativas de acceso al saber matemtico como la que encontramos en el bello libro de Carlo Frabetti Alicia en el pas de los nmeros. Muchos de los procedimientos y estrategias mentales propios de la ciencia natural se pueden explorar de forma muy interesante a travs de la literatura policiaca, especialmente los casos de Sherlock Holmes, de Sir Arthur Conan Doyle. Sobre esto ltimo, tuve ocasin de hacer un trabajo para Ediciones Siruela, de Espaa, en donde los jvenes pueden encontrar mltiples herramientas para la reflexin filosfica a partir de la lectura de cinco relatos de Conan Doyle. Est publicado bajo el ttulo Cinco aventuras de Sherlock Holmes en la Biblioteca Escolar de Filosofa de Ediciones Siruela.
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superior, como podr verse a continuacin. Antes de entrar en materia, debemos resolver previamente una objecin posible: por qu hablar de pensamiento superior y de diversas formas de ste? Acaso no existe simplemente una forma correcta de pensar y a ella deberamos ajustarnos todos? No es precisamente una de las tareas fundamentales del trabajo filosfico la de establecer las reglas de un pensamiento correcto y no tenemos, acaso, para ello una disciplina filosfica, la lgica, que nos ayuda a entender cundo razonamos de forma correcta y cundo lo hacemos incorrectamente? Existen, pues, muchas formas posibles de pensar o hay slo una forma correcta de pensar? Ante todo creo que no debemos confundir los conceptos: una cosa es razonar de forma correcta, esto es, atenindose a las reglas bsicas de la lgica formal, lo que nos garantiza una forma de pensamiento sistemtico y riguroso, y, sobre todo, nos permite no incurrir en errores de forma en nuestros procesos mentales; y otra cosa distinta es pensar mejor, es decir, de forma ms eficiente, comprehensiva y profunda. Lo primero, el razonar correcto, es, sin duda, condicin esencial del ejercicio filosfico; y, por ello, la mejora de la capacidad de razonamiento la hemos puesto como objetivo primordial de una educacin filosfica. No es, sin embargo, suficiente con ello. Razonar correctamente no es necesariamente pensar mejor; nuestro pensamiento exige un cierto grado de aventura, de libertad en su bsqueda; atiende a las reglas, pero se permite jugar con ellas, y deja campo a la intuicin, a la imaginacin, al esfuerzo comprensivo de considerar los mltiples puntos de vista. Una educacin filosfica supone, entonces, tanto la atencin a las reglas del razonamiento correcto como una comprensin de las mltiples formas en que podemos desarrollar un mejor pensamiento, un pensamiento superior35. Dejemos, por ahora, de lado la posible contraposicin que pudiera existir entre el buen pensar y el pensar de forma correcta, y ocupmonos exclusivamente de la pregunta por las formas del pensamiento superior. Para comprender mejor este asunto es necesario hacer una consideracin previa: cuando pensamos lo hacemos con
No debemos, pues, plantear el asunto de la relacin entre pensar correctamente/pensar mejor como un dilema indisoluble. Una cosa no excluye la otra, como nos lo sugieren los personajes de la novela de Matthew Lipman El descubrimiento de Harry en uno de los textos que hemos tomado como epgrafes de este ensayo.
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distintos fines y, de acuerdo con ello, utilizamos distintas estrategias. Podramos decir que hay distintas maneras de situarse el pensamiento ante la realidad. Indicar por lo menos tres de ellas: 1) En algunas circunstancias se pretende alcanzar ante un problema determinado, y a travs del examen, comprensin y sistematizacin de ciertas reglas, soluciones efectivas a los problemas que desencadenaron un proceso de indagacin; llamar a esto una perspectiva resolutoria, pues lo que busca clarificar es cmo encontramos solucin a un problema y cmo sabemos que efectivamente esa es la solucin correcta. 2) Hay una segunda perspectiva en la cual se examinan los problemas mismos, ya no tanto a partir de reglas, sino, ms bien, con el fin de establecer su significado e implicaciones posibles (en esta perspectiva no interesan tanto las reglas como los problemas mismos en cuya investigacin nos comprometemos a fondo); llamar a esto una perspectiva problemtica, pues se caracteriza por ahondar en el problema mismo, antes que en solucionarlo, examinndolo a la luz de sus supuestos, consecuencias, modos de argumentacin, etc.; 3) En otras ocasiones se trata de pensar desde una perspectiva en la cual no importa tanto los problemas o sus soluciones tericas cuanto la forma como el pensamiento nos ayuda a modelar la realidad, sea sta la realidad fsica, simblica o social (en este caso el pensamiento se materializa en obras, que pueden ir desde los inventos tecnolgicos, hasta las teoras y las obras de arte de todo tipo y las formas de organizacin social); llamar a esto una perspectiva creadora de realidad, puesto que se trata de una forma de situarse ante el pensamiento en la cual ste busca formas especficas de modelamiento o transformacin de la realidad a travs de la creacin de instrumentos, smbolos, teoras, formas de convivencia social, etc.36 Estas tres formas de situarse frente al pensamiento, o, como tambin las he llamado, perspectivas (resolutoria, problemtica y creadora de realidad) dan lugar a por lo menos seis formas distintas de pensamiento superior que, de distintas maneras, pueden ser cultivadas
En cierto sentido, estas tres perspectivas del pensamiento corresponden con los tres tipos de ciencias segn Aristteles. Como bien lo subraya el Estagirita, todo pensar discursivo es o prctico o productivo o terico (Metafsica 1025 b 25). El hecho que aqu se quiere subrayar es precisamente que, cuando pensamos o intentamos construir algn tipo de saber, lo hacemos con uno de estos tres fines bsicos: comprender mejor un problema (asunto de las ciencias toricas), resolver un problema de orden prctico (finalidad de las ciencias prcticas) o hacer hbilmente una obra (propsito de las ciencias productivas).
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por medio de las prcticas escolares. Cada una de estas formas de pensamiento superior se apoya, adems, en prcticas especficas de las disciplinas de la enseanza que las desarrollan de una forma peculiar. Aunque toda forma de clasificacin resulta reduccionista, pues no puede dar cuenta de mltiples matices, presento a continuacin un cuadro preliminar sobre estas formas de pensamiento superior tal como, en mi concepto, pueden ser organizadas para un ms adecuado desarrollo en al mbito de un proyecto de educacin filosfica. Despus de presentar dicho cuadro entrar a caracterizar ms a fondo cada una de dichas formas de pensamiento superior. Cuadro: Las formas del pensamiento superior
Perspectivas del pensamiento superior Formas del pensamiento superior Pensamiento analtico Pensamiento intuitivo Pensamiento crtico Pensamiento reflexivo Pensamiento creativo Pensamiento solidario Caractersticas generales de estas perspectivas
Resolutoria
Orientado a la solucin de problemas. Se desarrolla como una habilidad bsicamente individual
-Orientado al planteamiento de problemas. -Se desarrolla en un ambiente comunitario y dialgico - Se construye y expresa por medio de obras que modifican nuestras formas de producir, nuestra sensibilidad, ideas y formas de convivir. - Se desarrolla a travs de diversas formas de interaccin individuo-sociedad
Problemtica
Creadora de realidad
El cuadro que acabo de elaborar requerira, sin duda, de muchsimas explicaciones adicionales, que no es posible hacer aqu. La clasificacin que aqu elaboro podra ser objeto de amplia discusin. Sin embargo, debe tomarse no ms que como una primera y posible diferenciacin de estas formas de pensamiento superior y, especialmente, como una forma de clarificar los diversos perfiles y estilos cognitivos que se pueden observar en un conjunto determinado de alumnos, variedad que una educacin filosfica debera siempre respetar. Lo que podr hacer por ahora no es ms que una primera caracterizacin, muy general, de cada una de estas formas de pensamiento superior. Corresponde a cada uno examinar hasta qu punto es adecuada esta caracterizacin.

Conviene advertir, para empezar, que estas seis formas de pensamiento superior que aqu presentar no son seis modos de pensamiento distintos (lo cual sera desconocer la unidad del pensamiento), sino modos distintos de conducir el pensamiento para alcanzar fines diversos. En algunos casos, por ejemplo, intentamos solucionar un problema siguiendo pasos especficos y reglas explcitas (pensamiento analtico), mientras que en otros procedemos a saltos, lanzando propuestas de solucin que se basan en una mirada de conjunto de problemas con los que poseemos un cierto grado de familiaridad (pensamiento intuitivo). En otras situaciones, nuestro esfuerzo por comprender el problema implica la construccin de criterios para su examen (pensamiento crtico) o una consideracin ms detallada de los supuestos, implicaciones y formas de argumentacin que hay en l (pensamiento reflexivo). Hay otras ocasiones en que nuestro pensamiento procede creando realidad, que bien puede expresarse en obras de distinto estilo (tecnolgicas, artsticas, etc.) (pensamiento creativo) o puede implicar situarse en la perspectiva de otros para cuidar de su bienestar o para promover formas de convivencia y reciprocidad (pensamiento solidario). Aunque aqu hablaremos de cada una de estas formas como un modelo general no debemos suponer en ningn caso que se trate de modelos que se den puros en sujeto alguno; aunque haya algunos individuos que podramos calificar de intuitivos ms que analticos, creativos ms que reflexivos, solidarios ms que crticos, etc., todos tenemos la posibilidad de desarrollar adecuadamente cada una de estas formas de pensamiento superior, aunque, por supuesto, por razones tanto de inclinaciones naturales como del ambiente en que vivimos y nos formamos, tendamos a desarrollarnos ms en una perspectiva que en otra. No se trata, por tanto, de clasificar a las personas, o incluso de rotularlas, bajo uno slo de estos estilos cognitivos, sino de comprender la gran variedad de estilos cognitivos que, por una parte, existen ya en nuestros alumnos, y, por la otra, podramos desarrollar en ellos. Conviene advertir, adems, que ninguna de estas formas puede cultivarse por separado de las otras, y que precisamente unas y otras formas se requieren y se refuerzan. As, por ejemplo, las posibilidades creativas estn en muy clara conexin con el desarrollo de las capacidades analticas, al igual que estas ltimas tienen un claro vnculo con la capacidad de pensamiento reflexivo; o una cierta dosis de pensamiento intuitivo se requiere para el desarrollo de habilidades de pensamiento creativo. Aunque, a continuacin, haremos una descripcin

por separado de cada una de estas formas de pensamiento superior, debemos insistir en que es precisamente la interaccin y el permanente dilogo entre todas lo que puede garantizar las mejores posibilidades de desarrollo para cada una de ellas; y que generar la ocasin propicia para el desarrollo de cada una de estas modalidades o estilos de pensamiento es una tarea ineludible de todo proyecto de educacin filosfica. El pensamiento analtico se caracteriza por el intento de descomponer un problema en sus partes constitutivas en orden a, mediante un examen detallado de sus partes y de las relaciones existentes entre ellas, encontrar perspectivas de solucin al problema planteado. Para lograr alcanzar una solucin, en este caso, se siguen mtodos aceptados por todos y reglas que son explcitas. Este tipo de pensamiento, entonces, se desarrolla dando un paso cada vez y posee una conciencia bastante amplia de la informacin que maneja y de las estrategias de solucin que est utilizando, que incluyen en la mayora de los casos reglas de razonamiento deductivo, algoritmos matemticos o incluso diseos de investigacin experimental. La gran ventaja de esta forma de pensamiento es que suele alcanzar los fines que se propone y lo hace con una amplia conciencia de los procedimientos involucrados en su proceso de solucin. La observacin detallada, la capacidad de clculo y el buen ejercicio deductivo son caractersticas propias de los buenos pensadores analticos. Una tendencia analtica demasiado marcada puede, sin embargo, hacernos a veces un poco escpticos ante ciertas conclusiones, especialmente ante determinados juicios que, aunque certeros, podran parecernos demasiado aventurados. De todas maneras, el desarrollo de habilidades para pensar analticamente es un componente esencial de la educacin filosfica, en cuanto otorga rigor a nuestros razonamientos y nos exige el esfuerzo permanente del pensar metdico consciente de las reglas. El pensamiento intuitivo, aunque es tambin una forma de pensamiento que tiene por finalidad esencial la solucin de problemas, recurre a una estrategia completamente diferente al anlisis: cree fundamentalmente en el poder de la intuicin, es decir, de un cierto acto de aprehensin inmediata de un objeto que le permite encontrar una solucin rpida, y a menudo efectiva, al problema en cuestin. Aqu no hay pasos, sino saltos, que resultan posibles porque el pensador intuitivo, en tanto ha logrado desarrollar una gran familiaridad con los objetos con los que trabaja, puede percibir, de una sola mirada, la totalidad del problema, es capaz de ver de un modo inmediato la

conexin entre todos sus factores y de encontrar una solucin posible (muchas veces incluso la mejor solucin posible) sin que, para ello, requiera dar todos los pasos que requiere el pensador analtico. Para ello puede recurrir a las estrategias ms inusitadas y, aunque sus respuestas no siempre sean certeras, se fundan en un conocimiento inmenso de las situaciones en que est involucrado. La intuicin no debe entenderse aqu como una cierta iluminacin divina o como mera adivinacin, sino como una forma de percepcin cualificada que logran alcanzar determinadas personas (a menudo especialmente las mujeres) por la gran familiaridad con los hechos del caso. Los intuitivos, por supuesto, tienen la desventaja de que no siempre pueden ofrecer a otros una relacin adecuada y suficiente de la forma como llegaron a su solucin. El pensamiento intuitivo juega un muy importante papel en una educacin filosfica, pues casi siempre es esa percepcin cualificada a la que llamamos intuicin37 la que est a la base de todos los descubrimientos que se hacen en campos diversos, como curre, por ejemplo, en los descubrimientos cientficos. A menudo es precisamente el pensador intuitivo el que ve el punto clave de la cuestin y, aunque no logre explicar siempre bien su intuicin (con frecuencia es preciso ayudarle a organizar sus intuiciones mediante el recurso al anlisis), sus sugerencias e intuiciones son las claves que permiten casi siempre seguir avanzando en la exploracin de los problemas38. El pensamiento crtico se caracteriza por la tendencia a examinar los problemas a la luz de criterios39 en orden a perfeccionar los juicios que hacemos a propsito de circunstancias especficas. Por criterios debemos entender todas las diversas herramientas que utilizamos en orden a darle mayor peso a nuestros juicios; as, por ejemplo, el reglamento escolar, la situacin personal del alumno, su trayectoria como estudiante y otras cosas ms son criterios que
Lo que aqu llamo intuicin es algo semejante a lo que los ingleses suelen llamar insight, es decir, esa capacidad para atar todos los cabos de un problema en un acto singular de pensamiento y ofrecer una respuesta consistente al problema planteado. Uno de los ejemplos ms interesantes de este tipo de intuicin podra ser la famosa ancdota de Arqumedes, que, al ver cmo sube el nivel de la baera, encuentra una respuesta al problema que le haba sido planteado previamente por el rey de Siracusa sobre si la corona que le haba fabricado su orfebre es o no de oro puro. Un anlisis muy sugerente del insight es la que nos ofrece Bernard Lonergan en su famosa obra Insight. Un estudio sobre la comprensin humana (Salamanca, Sgueme, 1998). 38 Una buena descripcin de estos dos primeros modelos de pensamiento se encuentra en BRUNER, Jerome: El proceso de la educacin, Mxico, UTEHA, 1968, Captulo IV: Pensamiento intuitivo y analtico (pp. 85-106). 39 Crtico no se debe confundir con negativo. Ser crtico no es mostrar el aspecto negativo de una cosa o situacin, sino saber utilizar herramientas de juicio (criterios) para hacer mejores juicios. Los trminos crtico y criterio se forman a partir del verbo griego krino, que significa precisamente juzgar, discernir.
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utilizamos para hacer un mejor juicio sobre su conducta en el colegio. El uso de criterios variados y relevantes hace que el discernimiento que hagamos sobre una situacin resulte mucho ms ponderado. De otra parte, el uso permanente de criterios que se proponen, se aplican y se evalan de forma constante, hace que sta sea una forma de pensamiento esencialmente autocorrectiva que, en vez de guiarse por principios absolutos, examina en cada caso las circunstancias que determinan un contexto. El pensamiento crtico es, entonces, un pensamiento que se rige por criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto40. El autntico pensador crtico es aquel que, cuando se plantea un problema, busca todo tipo de criterios para su examen y, aunque las soluciones que ofrezca no sean siempre las ms adecuadas, sabe poner el dedo en la llaga de los problemas, y obliga a un nuevo examen de los principales puntos problemticos de un asunto. Su forma de pensar es, entonces, autocorrectiva y, si bien no sigue reglas especficas, se deja guiar por las particularidades del contexto en que se desenvuelve. El espritu crtico, comprendido en este sentido, es de suma importancia en una educacin filosfica, pues el pensamiento crtico es portador de un sentido de insatisfaccin permanente ante toda respuesta e invita permanentemente a examinar tanto los procesos como los resultados. Esta insatisfaccin y ese deseo constante de plantear problemas propios del pensamiento crtico son esenciales en el cultivo de una mente filosfica. El pensamiento reflexivo se caracteriza por el esfuerzo permanente de volverse sobre s mismo, sobre sus resultados, sobre sus supuestos, sobre sus propios procedimientos, para examinarlos con cuidado. Este examen permanente, esta vuelta permanente sobre s mismo, hace del pensador reflexivo alguien particularmente profundo. No va tan rpido como el pensador intuitivo, no es tan certero en sus soluciones, como s lo suele ser el analtico, pero, a cambio de ello, llega siempre al fondo de los problemas. El buen pensador reflexivo lo est examinando todo de una forma permanente: sus supuestos, sus consecuencias, el lenguaje que utiliza, la articulacin lgica de su razonamiento; y, por ello, el ser reflexivo est continuamente hacindose preguntas. No se queda, sin embargo all: intenta poner siempre en orden sus ideas, intenta controlarlas y ponerle una finalidad a todos sus descubrimientos y, especialmente, slo ofrece sus
Esta es la definicin de pensamiento crtico propuesta por Matthew Lipman. Al respecto puede verse su artculo Critical Thinking: What Can It be?, en Educational Leadership, Vol. 46, N 1, Septiembre de 1988, pp. 38-43. Yo mismo he hecho una traduccin al espaol de este artculo de Lipman, que fue publicada en Itinerario Educativo, Nos. 28-29-30, Bogot, Universidad de San Buenaventura, 1997, pp. 205-216.
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conclusiones despus de un detenido examen, anlisis e investigacin personal41. Esto, por supuesto, suele hacerlo ms lento, y lo obliga con frecuencia a dar diversos rodeos sobre las cosas. El hombre que desarrolla un pensamiento reflexivo va casi siempre lento, a menudo se confunde; sin embargo, es persistente y est siempre elaborando y reelaborando sus ideas; y, por ello, siempre llega ms lejos que los dems. Es l, por cierto, el que ve el fondo del problema y logra, con su persistencia y con su esfuerzo de reflexin permanente, comprometer a todos sus dems compaeros en el asunto. Nada ms propio de una educacin filosfica que este cultivo del pensamiento reflexivo, que se hace ahondando en los problemas, planteando las contradicciones, resolviendo las aporas propias de todo examen racional bien elaborado. El pensamiento creativo se caracteriza por el hecho de su materialidad, es decir, porque se expresa por medio de obras. Tales obras pueden ser de distinto estilo: inventos tecnolgicos, obras de arte, teoras, etc. Pero el pensamiento creativo no slo crea obras, sino que tales obras modifican de un modo u otro nuestra relacin con el mundo: modifican nuestras formas de produccin y comunicacin (como lo hacen los diversos artefactos de la tcnica), nuestras formas de percepcin (como lo hacen las obras artsticas) o nuestras formas de explicar o comprender el mundo (como lo hacen ciertas teoras). Los nicos creativos no son, entonces, los artistas; lo son tambin los inventores, los tericos de distinto tipo e incluso, en cierto sentido, puede serlo el hombre comn. Como forma de pensamiento, el pensamiento creativo se encarga tambin de producir un determinado tipo de juicios: juicios que se basan en criterios contrastantes y que a menudo resultan desgarradores y desenmascaradores, pues subvierten nuestra percepcin del mundo y nuestra relacin con l (esto es particularmente cierto, por ejemplo, en el humor, que suele ser una manifestacin peculiar de pensamiento creativo). De todas formas, aqu el pensamiento no produce solamente ideas, sino formas, colores, objetos; y los procesos de pensamiento estn claramente ligados a la materialidad de las obras que se realizan y a la materialidad de sus instrumentos; el pensador creativo piensa por medio de pigmentos, de sonidos, de artefactos, de objetos de toda ndole.
Un examen bastante completo del pensamiento reflexivo, de sus procesos y caractersticas lo realiza el filsofo norteamericano John Dewey en su obra Cmo pensamos, ya citada en la nota 4 de este escrito.
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Hablar de pensamiento solidario podra sonar algo forzado, pues no es lo propio del pensamiento solidarizarse con nadie. Sin embargo, no queremos dejar de lado una cierta dimensin ticopoltica del pensamiento, que es lo que precisamente pretendo sugerir con la expresin pensamiento solidario. Como lo haba indicado el propio Kant, al hablar de sus tres mximas del entendimiento humano comn, un buen pensamiento es aquel que sabe ponerse en la perspectiva de otros, de ver las cosas ponindose en su lugar para cuidar de l. Quien piensa de una forma solidaria es precisamente aquel que sabe ponerse en la perspectiva de otro, que es capaz de ver las cosas desde su punto de vista, de considerar sus necesidades y de desarrollar una comprensin simpattica con l. Cuida de ti mismo y cuida de los otros constituyen dos mximas esenciales de la tica desde la antigedad griega. Quien se gua por estas mximas y las incorpora en sus formas de pensamiento es alguien que se hace capaz de pensar siempre en trminos de cuidado de los otros. La idea que mejor expresa hoy da esta capacidad de ponerse en la perspectiva de otros, y de intentar pensar desde all, es la de solidaridad. Una caracterizacin ms completa de esta forma de pensamiento superior es algo que an est en construccin. Sin embargo, creo que es tambin labor de una educacin filosfica ayudar a los alumnos a que piensen los problemas que se planteen dentro de una perspectiva universal de justicia como la que est sugerida, por ejemplo, en el sexto estadio del desarrollo moral de Kohlberg o en una tica de pretensiones universalistas como la kantiana. Una persona que piensa de forma solidaria es alguien que, siempre que piensa en un problema, lo hace en trminos de derechos y oportunidades sociales y que tiene por principio bsico de todos sus pensamientos una regla general de justicia. La caracterizacin anterior es, desde luego, muy general y, por ello, necesariamente muy inexacta. Representa, sin embargo, un intento por ampliar nuestra visin general de ese asunto que interesa tanto hoy a los educadores: el de la formacin del pensamiento. Con frecuencia los maestros decimos simplemente que nuestros alumnos no saben pensar; sin embargo, nosotros mismos no tenemos muy claro qu tipo de pensamiento es el que debemos cultivar en ellos. Por ello a menudo intentamos desarrollar, por ejemplo, de una forma unilateral habilidades especficas de pensamiento analtico, o de pensamiento creativo, descuidando otras dimensiones esenciales tanto para su vida como para su propio desarrollo intelectual. Enfatizamos con frecuencia el pensamiento analtico, el pensamiento crtico o el pensamiento creativo, y descuidamos, sin embargo, el desarrollo de sus

habilidades de pensamiento intuitivo, reflexivo o solidario. Creo que una autntica educacin filosfica no debe descuidar ninguna de estas formas de pensamiento superior si quiere ser efectivamente un proyecto global de educacin, y no simplemente una propuesta de mejoramiento de habilidades cognitivas especficas. El cultivo privilegiado de unas formas de pensamiento en detrimento de otras puede ayudar a oscurecer nuestra capacidad de juicio. Slo la consideracin de un conjunto amplio de factores cognitivos, sociales, afectivos, ticos, estticos, polticos, etc. puede propiciar un desarrollo equilibrado de nuestras diversas facultades; y en ello consiste precisamente un proyecto de educacin filosfica. Ahora bien. Cmo lograr, entonces, un desarrollo ms amplio y coherente de estas diversas formas de pensamiento superior? Responder a esto no es asunto fcil. En cualquier caso, es esencial, por lo menos, tener identificadas esas formas de pensamiento que queremos desarrollar. Al maestro le corresponde, al tiempo que ayudar a los jvenes a identificar estos distintos estilos de pensamiento, ensearles a los jvenes con los que trabaja que sus propios estilos cognitivos son valiosos, y que l sabe valorarlos. En todo caso, el cultivo de estas formas de pensamiento superior no es un asunto que pueda hacerse por separado de un proyecto ms amplio de educacin filosfica como el que hasta aqu he tratado de presentar y justificar. Por otra parte, he insinuado con anterioridad que un aprendizaje filosfico es y debe ser la base fundamental de la educacin filosfica en cualquier campo del saber. Quisiera agregar ahora que este aprendizaje filosfico est caracterizado por lo menos por cinco actividades bsicas que siempre deben estar necesariamente presentes: (1) el planteamiento continuo de preguntas, que hace avanzar permanentemente la investigacin mediante el planteamiento de nuevos problemas; (2) el examen continuo de nuestras formas de razonamiento, con el fin de identificar contradicciones, falacias, etc. y de corregir nuestros probables errores en el curso de una demostracin o una argumentacin; (3) el anlisis del lenguaje que utilizamos en nuestros juicios, con el fin tanto de eliminar de l ambigedades y vaguedades como de explorar todas sus posibilidades significativas; (4) el examen permanente de los supuestos ms generales que estn a la base de todos nuestros conocimientos; y (5) la previsin de las posibles consecuencias de todo aquello que pensamos, sentimos, deseamos, decimos o hacemos, y especialmente de las conclusiones a que nos vaya llevando nuestro proceso de indagacin. En la medida en que en

todo proceso de aprehensin del conocimiento, as como en todo examen de nuestra conducta prctica o en toda realizacin de nuestras obras tcnicas o artsticas, estemos atentos al cabal cumplimiento de estas actividades de autoexamen y autorreflexin estaremos poniendo las bases esenciales para el desarrollo de la educacin filosfica que pretendemos. En la medida en que, independientemente de la disciplina que cultivemos y enseamos, pongamos atencin a cada una de estas cinco actividades bsicas que caracterizan el aprendizaje filosfico estaremos en mejores condiciones de ofrecer a nuestros alumnos una educacin que resulte no slo ms significativa para sus vidas, sino ms acorde con las exigencias de un mundo en continua expansin que nos plantea cada instante nuevos retos intelectuales y prcticos. Concluyo, pues, con estas palabras de Estanislao Zuleta que quisiera pudiramos tomar como una invitacin a ese gran reto que es promover, desde nuestras aulas, el ideal, noble pero nunca suficientemente alcanzado, de una educacin filosfica:
En la medida en que queramos que la educacin signifique algo ms que el entrenamiento de un experto para un mercado que lo demanda, y que busquemos la formacin de un autntico ciudadano, en esa misma medida deberamos acentuar la educacin filosfica. Hay muchas cosas en la educacin que no podemos evitar (un ritmo, un pnsum, etc.), pero s hay una cosa que podemos mejorar: pensar nosotros mismos lo que llamamos nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es muchas veces lo que menos se transmite. La promocin de una educacin filosfica es la forma por excelencia de bsqueda de ampliacin de la democracia dentro del sistema educativo. Promover una educacin filosfica, y no una informacin cuantificada, masiva, separada, beatificada. Esta ltima puede servir para trabajar, pero, para vivir, no tiene ms utilidad que la posibilidad de derivar un ingreso mayor que el que se tendra sin ella. No podemos llevar a efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y el estudio, fuera de las que ofrece la sociedad en la que estamos, ni tampoco cambiar la divisin social del trabajo desde el aula. Pero s podemos desarrollar desde all una lucha restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar por s mismo, apasionarse por la bsqueda del sentido o por la investigacin es un hombre mucho menos manipulable que el experto de que hablbamos antes. Este es un resultado que podra provenir de una intensificacin, en nosotros mismos como educadores, de la tendencia a la educacin filosfica42.
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ZULETA, Estanislao: Educacin y democracia. Un campo de combate, pp. 107 y 109-110.

1.3 Captulo 3. El Pensamiento Reflexivo y La Educacin El Modelo Reflexivo de la Prctica
1.3.1 Leccin. 11. Educativa
En este captulo el propsito es identificar una serie de posturas filosficas contemporneas relacionadas con la educabilidad de la filosofa y su pertinencia en las realidades acadmicas y sociales. Dentro de tales autores se destacar la postura de John Dewey, filsofo norteamericano del siglo pasado y Mathew Lipman, filsofo norteamericano contemporneo. La lectura de los textos de este captulo contribuir por lo tanto en la reflexin acerca del lugar que tiene la formacin del pensamiento en la enseanza de la filosofa y las acciones que han de formular los educadores en los procesos de aprendizaje dentro de la escuela. El planteamiento de Mathew Lipman hace parte de una corriente contempornea de la enseanza de la filosofa interesada en desarrollar el filosofar desde la infancia a partir de la prctica del pensamiento crtico, creativo y cuidadoso conocido como pensamiento de orden superior. Lipman es fundador del proyecto conocido como Filosofa para Nios desde el cual promueve la activacin del filosofar desde un ejercicio dialgico y metacognitivo conocido como comunidad de indagacin. Matthew Lipman afirma en su texto Pensamiento Complejo y Educacin la necesidad de una transformacin en la educacin. El asevera que las instituciones educativas no facilitan el desarrollo del pensar crtico, sus intereses didcticos, metodolgicos y acadmicos van encaminados a continuar programas tradicionales en los que el inters no est en los educandos sino en los contenidos. Tal es el caso de las instituciones que se resisten a un cambio en la direccin de la educacin y manifiestan cierto temor a las nuevas propuestas educativas situndose en una posicin fija e impotente para cambiar. El objetivo principal de la escuela debe ser educar para el pensamiento, sin embargo se constata que la escuela lo que hace es convertir a los educandos en sujetos pasivos, al no estimular el dilogo ni el habla. La escuela repite una serie de conceptos definidos y pretende que los nios memoricen y repitan significados.

La escuela tal como lo presenta Matthew Lipman ha sido tomada como un lugar totalmente estructurado en el que hay un programa en donde confluyen estrictamente todas las cosas. En lugar de frases que puedan ser comprendidas tan slo buceando en su significado dentro de un contexto global en el que ocurren, a los nios se les induce a prestar atencin a una clase de lenguaje en la que la uniformidad y la descontextualizacin imperan, desterrando de esta manera las interpretaciones misteriosas. Los nios al llegar a la Escuela por primera vez experimentan una dura transicin ya que salen de un mundo en el que se les ha favorecido la espontaneidad, la creatividad e iniciativa personal pasando a un ambiente cerrado, estable y estructurado en el que todo es regulado y explcito. La escolarizacin actual, por lo tanto, no provee incentivos intelectuales ni posibilita el desarrollo del pensamiento. Qu hacer entonces para que se favorezca la espontaneidad y el pensar por s mismos en la escuela? Qu hacer para que la escuela sea un lugar favorable para el cultivo del pensamiento en los nios? Matthew Lipman plantea que para solucionar este problema es necesario descubrir cules son los procedimientos que promueven tanto organizacin como creatividad, y seala que una forma concreta para promover la formacin de hbitos de pensamiento sera la construccin de historias que sean compartidas entre s. A partir de estas historias los nios despertaran la curiosidad, el asombro y se les posibilitara pensar de manera autnoma. Los nios ms que necesitar libros de carcter informativo y procedimientos de memorizacin lo que necesitan son libros de texto narrativo para favorecer la construccin y el desarrollo del pensamiento ya que ellos ya tienen de manera natural capacidades racionales que les permiten pensar por s mismos. Lipman afirma que los nios al formularse preguntas, al asombrarse y maravillarse por el mundo y las cosas estn pensando filosficamente. Parte del supuesto de que todos los nios desde el momento en que llegan al mundo ya empiezan a crear inquietudes frente a su entorno y a medida que van creciendo, estos interrogantes empiezan a ser ms grandes, generndose de esta manera la bsqueda de significados y respuestas a muchas de sus situaciones.

Esto puede verse cuando los nios se formulan preguntas de carcter cientfico al interesarse por aspectos de la naturaleza, del estado de las cosas, de los comportamientos fsicos o biolgicos o de los cambios genticos de las personas. A estos nios les interesa saber cmo suceden las cosas, por qu el viento mueve las hojas, por qu los cuerpos se caen, buscando as una explicacin satisfactoria para estos interrogantes ms que una explicacin cientfica precisa. De esta manera, se puede afirmar que los nios empiezan a pensar filosficamente cuando desarrollan la curiosidad, es decir, cuando llegan a preguntar Por qu? La pregunta Por qu? es una de las favoritas de los nios y su uso denota su capacidad de asombro. As mismo, los nios hacen preguntas de carcter filosfico cuando estas se relacionan con campos como el de la metafsica, de la lgica o de la tica. Es normal encontrar a nios que formulen preguntas como: Qu es la vida? Qu es la realidad? Quin es Dios? Es bueno ir a la escuela? Por qu los nios no deben hablar mientras los adultos conversan? Qu es el mal?. Este tipo de preguntas son consideradas filosficas y constituyen el fundamento para afirmar la posibilidad de hacer filosofa en los nios como una prctica concreta que permita la generacin de individuos pensantes y crticos. Las preguntas que se formulan los nios son autnticamente filosficas no slo porque surgen de un esfuerzo original de reflexin que llega hasta los supuestos ms generales en que se funda la comprensin, sino tambin porque ponen en entredicho la nocin que se tiene de muchos asuntos, el significado de las palabras, las nociones geomtricas y hasta el valor del criterio de la mayora de las decisiones morales de la vida cotidiana. Es as, como a partir del descubrimiento de una realidad acadmica en la que no se ha favorecido suficientemente el desarrollo del pensamiento y partiendo del hecho de que los nios piensan filosficamente de manera natural es que Matthew Lipman seala la importancia de una prctica acadmica crtica en la que se promueva el desarrollo del pensamiento. Esta prctica es la que denomina filosofa para nios y su importancia radica en el propsito de formar individuos con capacidad crtica desde la niez desde herramientas de la filosofa.

De esta manera es como Lipman tratando de demostrar la necesidad de un modelo educativo reflexivo asegura que este objetivo se puede lograr promoviendo a los estudiantes desde la primaria para hacer filosofa. Esto garantizara que el pensamiento crtico sea el eje sobre el cual giren las iniciativas curriculares y los programas acadmicos, adems que se posibilitara la formacin de individuos pensantes desde sus primeros aos. Cabe aclarar que al hablar de filosofa no se hace referencia a una disciplina adusta y acadmica como tradicionalmente se ha enseado sino al ejercicio del pensamiento.

Tomado del libro: LIPMAN, Matthew (1998). Pensamiento Complejo y Educacin. Madrid. Ed. De la Torre. _________________________________________________________________

1.3.2 Leccin 12. Por qu el Pensamiento Reflexivo tiene que constituir un objeto de la Educacin Una de las principales posturas dentro de la filosofa de la educacin ms reciente puede encontrarse en el filsofo Norteamericano John Dewey. Como bien sabemos su posicin filosfica hace parte de la tendencia prctica que toma la filosofa a finales del siglo pasado desde la cual se establece cmo la relacin entre experiencia y enseanza son esenciales en todo proceso educativo. Para Dewey la educacin ser un proceso en el cual el sujeto participe activamente pensando por s mismo a partir de la ayuda de un docente. Proceso en el cual no se ensea a pensar sino que se ayuda a que la persona piense de forma autnoma. Es importante sealar cmo Dewey dirige su obra principalmente hacia los educadores, sealando aspectos fundamentales en la educacin como son: la experiencia, la democracia, la libertad y el pensamiento. Dentro de sus principales obras estn: The school and society (1899) (La escuela y la sociedad), How we think (1910) (Cmo pensamos), Democracy and education (1916) (Democracia y educacin) y Experience and education (1938) (Experiencia y educacin). Dentro de los planteamientos ms destacados de este autor vale la pena citar las afirmaciones que realiza respecto al cambio que se genera en la educacin a partir de su nuevo modelo educativo. Algunos de tales planteamientos han sido formulados en el texto Experiencia y Educacin. Al plantearse un nuevo modelo educativo se manifiesta inmediatamente la inconformidad o descontento respecto a la educacin tradicional, sobre sta l cita algunas falacias que es necesario superar por medio de tcnicas y modelos educativos. As pues, se sugiere PASAR DE: Del manejo de un aprendizaje entendido como el proceso de "imposicin" en el que se debe adquirir lo que ya est incorporado en los libros y en la mente de los adultos, a la expresin y cultivo de la individualidad; De la disciplina externa a la actividad libre; Del aprender de textos y maestros al aprender mediante la experiencia;

De la adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas por adiestramiento a la adquisicin de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; De la preparacin para un futuro ms o menos remoto a la mxima utilizacin de las oportunidades de la vida presente; De los fines y materiales estticos al conocimiento de un mundo sometido a cambio. La idea nueva de educacin est basada principalmente, y he aqu su gran caracterstica, en una conexin de la experiencia personal y la educacin. Esta relacin es una relacin de necesidad y est determinada por la influencia que ejercen las experiencias en la vida natural del ser humano. As, la experiencia es un factor que involucra el ambiente, este tiene que ver con cada una de las condiciones que interactan con las necesidades, propsitos y capacidades personales: Lo econmico, lo social, lo afectivo, lo ideolgico, entre otros. Puede verse, con lo anterior, que entre las principales caractersticas de la experiencia educativa, estn la oportunidad de vincular dentro del proceso de educacin los aspectos internos y personales del individuo y el desarrollo de actitudes para el aprendizaje. De la misma manera se puede citar la utilizacin de medios didcticos para la enseanza tales como: El desarrollo de la curiosidad, el fortalecimiento de la iniciativa, la valoracin de preguntas, la pasin (simptico). Una accin educativa de este tipo supondr una renovacin en la misma manera de concebir la educacin por parte de los docentes, quienes, asegura Dewey, se han limitado en la educacin tradicional a procesos memorsticos y conceptuales. Los nuevos educadores debern acercarse mucho ms al sujeto para as conocer y comprender sus experiencias, sus temores y expectativas frente a la vida, su cultura, sus relaciones sociales y afectivas y en s todas sus dimensiones. Por otro lado, para el filsofo Norteamericano Mathew Lipman la postura prgmtica de Dewey asegura la importancia del filosofar en la educacin contempornea planteando significativos cambios que han de suscitarse en la escuela con el paso hacia una educacin para el pensamiento. Lipman, siguiendo algunos de los planteamientos de Dewey formula que el desarrollo del pensamiento ha de estar basado en tres pilares

fundamentales, a saber, la crtica, la creatividad y el cuidado. Al respecto plantea una educacin para el desarrollo del pensamiento de orden superior en el cual se armonizan precisamente el pensamiento crtico, el pensamiento creativo y el pensamiento cuidadoso. Cada uno de estos est relacionado con el buen uso de la razn, la formacin en habilidades lgicas, el desarrollo de la creatividad y la valoracin del cuidado como una perspectiva tica importante desde la cual se puede posibilitar la generacin de ciudadanos responsables en torno a una sociedad democrtica.

Tomado del libro: DEWEY, John (1982). Cmo pensamos. Nueva Exposicin de la Relacin Entre Pensamiento Reflexivo y Proceso Educativo. Barcelona: Ed. Paids.

1.3.3 Leccin. 13. La prctica Filosfica y la Reforma Educativa Despus de comprender por qu Lipman se interesa en la formacin de individuos reflexivos, se ha podido descubrir cmo el pensamiento crtico es el punto de llegada con el fin de lograr suplir los problemas sealados anteriormente en una comunidad educativa y cmo la incorporacin de este pensamiento en la escuela supone una verdadera reforma o reestructuracin del proceso educativo. A continuacin se sealarn los cambios que implica esta reforma educativa. El desarrollo de una conciencia reflexiva ha de ser la gran contribucin de Lipman para que la educacin no sea la continuacin de un modelo estndar en el que los estudiantes son tomados como sujetos pasivos que hacen preguntas y piensan cuando aprenden lo que se les est enseando, sino que estos piensen de manera conjunta en una comunidad de indagacin conformada por profesores y alumnos. Incorporar estas prcticas reflexivas en la escuela implicara pasar de una educacin basada en la transmisin de conocimientos de aquellos que saben a aquellos que no saben a una educacin resultado de la participacin en una comunidad de dilogo. De una concepcin de conocimiento sobre el mundo precisa, inequvoca y determinada a un conocimiento dividido en disciplinas que no se sobreponen entre s y que juntas abarcan los problemas propios del conocer. De profesores autoritarios en el proceso educativo que piensan que los estudiantes deben conocer lo que ellos conocen a profesores que admiten que pueden estar equivocados y asumen el papel de guas animando a los estudiantes a pensar sobre el mundo de forma abierta y dinmica. De estudiantes que adquieren el conocimiento mediante la absorcin de datos e informacin a estudiantes reflexivos, pensantes y que incrementan su capacidad de razonabilidad y de juicio En el modelo reflexivo se piensa que las disciplinas en las cuales se generan procesos de indagacin pueden yuxtaponerse entre ellas no siendo exhaustivas en relacin con su respectiva rea de conocimiento. En conclusin, lo importante en este caso no es la adquisicin de informacin, sino la indagacin de las relaciones que existen en la materia que se investiga.

Este modelo educativo que propone Lipman se basa, por lo tanto, en la generacin de individuos pensantes y en la transformacin de una mentalidad cerrada en el mbito educativo, implica superar concepciones educativamente limitadas respecto al ser y que hacer de la educacin y por lo tanto, del papel de los docentes y estudiantes.

Tomado del libro: LIPMAN Mathew, SHARP Ann Margaret y OSCAYAN Frederick (1992). La Filosofa en el Aula. Madrid: Ed. De la Torre. p. 29 - 49 _________________________________________________________________ LA PRCTICA FILOSFICA Y LA REFORMA EDUCATIVA Mathew Lipman Condenaba Platn la filosofa para los jvenes?-La investigacin filosfica como modelo educativo.- Qu es estar completamente educado?Convertir las aulas en comunidades de investigacin. Distinguir lo filosfico de lo pseudofilosfico. Condenaba Platn la filosofa para los jvenes? Todos sabemos que la filosofa surgi en Grecia hace un centenar de generaciones, y en esta hazaa reconocemos a figuras TALES, ANAXIMANDRO, ANAXGORAS y ANAXMENES. Aparentemente la filosofa estuvo primero encamada en aforismos, poesa, dilogo y drama. Pero esta variedad de vehculos filosficos dur poco, y la filosofa se convirti en lo que a la larga ha continuado siendo, una disciplina acadmica, cuyo acceso estaba limitado a los estudiantes universitarios. En su mayor parte, estos estudiantes de los niveles ms altos de educacin han aprendido filosofa ms que a filosofar. Estudian la historia de los sistemas filosficos (quizs desde los presocrticos a Hegel, o desde Aristteles a Sto. Toms, o de Russel a Quine) preparando exmenes finales o extensas argumentaciones filosficas sobre oscuros pero respetados temas para obtener su grado acadmico. Sin embargo, la filosofa ha sobrevivido. En una era en la que la mayora de las humanidades han sido puestas contra la pared, la filosofa ha logrado mantenerse a flote de alguna forma (aunque slo escasamente), convirtindose en una industria de conocimiento: pace Scrates! Pero el precio de la supervivencia ha sido alto: ha tenido que renunciar prcticamente a toda pretensin de ejercer un papel socialmente significativo. Incluso los ms famosos profesores de filosofa de hoy admitiran que tan slo son minsculos actores o miembros de la multitud en el amplio escenario de los asuntos mundiales. De forma bastante extraa, a pesar de su continua impotencia social, la filosofa se ha mantenido como una disciplina de increble riqueza y

diversidad. Slo en los ltimos siglos se ha divulgado una nueva opinin, sugiriendo que la filosofa tiene aplicaciones prcticas insospechadas por los acadmicos, y por todas partes hay gente que se admira (lo mismo que DESCARTES se sorprenda de que las matemticas ofrecieran recursos poderosos y no se usaran) del extenso panorama de sus aplicaciones. No obstante, aplicar la filosofa no es lo mismo que hacerla. El modelo para hacer filosofa es la gran figura solitaria de SCRATES, para quien la filosofa no era una adquisicin, ni una profesin, sino una forma de vida. Lo que SCRATES nos ensea no es a saber filosofa, ni aplicarla, sino a practicarla. Nos desafa a reconocer que la filosofa es, en cuanto un hacer, en cuanto una forma de vida, algo que cualquiera de nosotros puede imitar. Cualquiera de nosotros? O slo los varones? O slo los adultos? Para algunos filsofos, la racionalidad se encuentra slo en los adultos. Los nios (como las mujeres) pueden ser encantadores, preciosos, divertidos, pero rara vez se les considera capaces de razonar con lgica o de ser reflexivos. DESCARTES, por ejemplo, y el joven PIAGET, parecen considerar el pensamiento infantil como un perodo de error epistemolgico del que, afortunadamente, uno se desprende cuando madura. La dicotoma adulto/nio tiene un claro paralelo en la existente entre la gestin empresarial (racional) y los obreros ideales (voluntariosos). No obstante, es probable que a SCRATES le hubiera parecido absurda la dicotoma entre adultos y nios por lo que respecta a su capacidad para seguir el estilo de vida filosfico. Generalmente, cuando una asignatura aparece slo en el nivel superior de la enseanza, es porque se la considera inadecuada para los nios o accesoria en su educacin. Sin embargo, no ha sido este el caso de la filosofa, y JACQUES DERRIDA ha sealado perspicazmente que hasta la Reforma, la filosofa formaba parte de la educacin de los prncipes y princesas*. Pero la Reforma puso fin a todo esto: pareca entonces totalmente superflua para la preparacin de futuros hombres de negocios y cientficos. Con el ascenso de la ideologa de los negocios, la filosofa fue expulsada de la escena por lo que se refera a la educacin infantil. Ni siquiera DEWEY, seguramente el ms perspicaz de los filsofos de la educacin, llego a defender la filosofa como asignatura en la escuela elemental, pero eso se debi a que ya estaba empeado en
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DERRIDA, J: Qui a peur de la philosophic?

reconstruir la educacin en la lnea de la investigacin cientfica. A otros, la filosofa les pareca demasiado difcil para los nios, demasiado frvola o rida; otros pensaban, incluso, que era demasiado peligrosa. Qu haba en la filosofa para dar pie a estos temores? Volvmonos a PLATN y reexaminemos su actitud frente a la enseanza de la filosofa a los jvenes. En los primeros dilogos SCRATES habla lo mismo con jvenes que con viejos, aunque no est claro lo jvenes que son. (ROBERT BRUMBAUGH, por ejemplo, sugiere que los dos chicos que aparecen en el Lists, tienen once aos). No hay ninguna indicacin de que SCRATES tenga dudas sobre estas conversaciones, (aunque en otras ocasiones es capaz de expresar la inquietud que siente ante lo que est haciendo: slo tenemos que mencionar su extraa conducta en el Fedro). Pero hay una giro aparentemente dramtica: en el libro VII de la Repblica, despus de recomendarnos genialmente que dirijamos a los nios a sus estudios a travs del juego y no de la fuerza, y despus de haber ensalzado quizs demasiado la dialctica (quien puede ver las cosas en sus conexiones, es dialctico, quien no, no lo es), insiste en que los nios no tengan contacto con la dialctica, ya que Los que la practican se entregan al desorden (537). Los jvenes, dice, ...cuando han recibido las primeras lecciones de dialctica, se sirven de ella como un pasatiempo, y disfrutan provocando controversias sin cesar. A ejemplo de los que les han confundido en la disputa, ellos a su vez confunden a los dems y, semejantes a los perros jvenes, se complacen en ladrar y despedazar con razonamientos a cuantos se les aproximan. Y as, despus de muchas disputas en que han salido unas veces vencidos y otras vencedores, acaban, de ordinario, por no creer en nada de lo que crean antes. De esta manera dan ocasin a los dems a que los desacrediten, no slo a ellos, sino tambin a la filosofa [539]**. Desde luego este ltimo comentario no es para tomrselo a la ligera. La situacin de la filosofa en aquellos turbulentos tiempos era bastante precaria, sin necesidad de correr riesgos adicionales al fomentar la navaja lgica y la especulacin entre los granujas atenienses. No
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PLATN: Repblica, 1. VIII. Madrid: Instituto de Estudios Polticos, 1969. t. III. p. 45.

podemos tampoco olvidar que incluso ARISTTELES tuvo que huir precipitadamente de Atenas para privar a los atenienses de la oportunidad de hacerle a l lo que le haban hecho a SCRATES y, por tanto, de pecar dos veces contra la filosofa. Esta es, por tanto, una de las razones para separar a los jvenes y a la filosofa: hacerlo es proteger a la filosofa porque, si los nios se dedican a ella, ser indigna a los ojos de los adultos. La otra razn es la de proteger a los adolescentes: la dialctica puede subvertirlos, corromperlos, contaminarles de malicia. Hay que admitir que estas razones se han aceptado como concluyentes desde que PLATN las escribi, y que se ha invocado su autoridad para detener las iniciativas educativas que podran haber permitido que los nios accedieran ms pronto a la filosofa. Qu tenemos que decir a esto? Estaba PLATN equivocado al oponerse tan enrgicamente a la preparacin dialctica de los jvenes en el libro VII? Puede ser til aqu tener en cuenta el cuadro de la Atenas intelectual pintado por GILBERT RYLE. RYLE nos ofrece una descripcin sumamente especulativa de la forma en que se enseaban a los estudiantes los procedimientos y tcnicas ersticas. La disputa intelectual era importantsima: se designaba a los participantes para defender o atacar ciertas tesis sin tener en cuenta sus creencias personales, y a travs de estos procedimientos de tribunal de discusin, afirma RYLE, se fomentaba y consegua la capacidad de ser convincentes en la argumentacin. Estas condiciones de discusin eran el principio del razonamiento filosfico. No hay nada en la explicacin de RYLE que indique que encuentra alguna objecin a estas tcnicas de instruccin sofstica. Por otra parte, en realidad RYLE parece pensar que SCRATES tampoco sola distinguir entre argumentacin filosfica y filosofa. Arguye as que, en la Apologa, SCRATES da slo una respuesta superficial a la acusacin de impiedad, pero presenta una prolongada defensa de la prctica del dilogo examinatorio. RYLE identifica ese ejercicio con el mtodo socrtico y nos dice que lo que ms le preocupaba a SCRATES era la justificacin del derecho a practicarlo*. Aqu debemos andar con mucho cuidado. Una cosa es decir que el debate y la argumentacin pueden ser recursos tiles en la preparacin' de los que estn interesados en el razonamiento filosfico, y otra cosa totalmente distinta es suponer que la filosofa se reduce a
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RYLE, GILBERT: Plato in The Encyclopedia of Philosophy, ed. Paul Edwards. New York: Macmillan, 1967.

argumentacin. El mtodo erstico de enseanza, introducido seguramente en Atenas por el sofista PROTGORAS, puede haber sido apropiado para preparar futuros abogados y polticos, pero era realmente til para todos los dems (incluyendo a los aspirantes a filsofos), que buscaban una perspectiva ms razonable de la vida? Sera muy extrao que SCRATES, para quien era de la mayor importancia el anlisis en comn de los conceptos esenciales para la conducta y la vida, hubiera estado de acuerdo en equiparar esa fundamental actividad con los fros procedimientos tcnicos de la argumentacin dialctica. Lo que SCRATES subrayaba era el continuo ejercicio de la investigacin filosfica siguiendo el razonamiento hasta donde nos lleve (confiado en que nos lleve a donde nos lleve, all se encontrar la sabidura), no la violencia y el sonido de las armaduras de las batallas dialcticas, donde el inters no estaba en la verdad, sino en la victoria. Lo que converta a la dialctica y a la retrica clsicas en peligrosas para los jvenes de cualquier ndole, era el que separaban la tcnica de la conviccin. Los nios deben ejercitarse en la discusin de los conceptos que ellos se toman en serio. Hacerles discutir temas que no les interesan les priva del intrnseco placer de llegar a educarse y proporciona a la sociedad futuros ciudadanos que ni discuten sobre lo que les interesa, ni les importa aquello sobre lo que discuten. La educacin sofstica, la preparacin de hombres de leyes que pueden argumentar en cualquier sentido, sin tener en cuenta sus propias convicciones (si es que tienen alguna), debera ser considerada como una situacin muy especial, y no como modelo educativo. Lo que origina la amoralidad es la preparacin de tcnicos que dan por supuesto que los fines estn establecidos (o no son de su incumbencia), de forma que lo que les interesa son nicamente los medios, las tcticas, la tcnica. Si los nios no tienen oportunidad de sopesar y discutir sobre medios y fines y sus relaciones, probablemente sern cnicos respecto a todo, excepto su propio bienestar, y los adultos no tardarn en acusarles de necios relativistas. Fcilmente se puede suponer, por tanto, que lo que PLATN estaba condenando en el libro VII de La Repblica, no era que los nios practicaran la filosofa como tal, sino la reduccin de sta a los ejercicios sofsticos de dialctica o retrica, cuyos efectos sobre los jvenes seran especialmente devastadores y desmoralizantes. Hay mejor forma de garantizar la amoralidad del adulto que enseando a un nio que una creencia es tan defendible como cualquier otra y que lo

justo es fruto de la fuerza argumentativa? Podemos imaginar a PLATN diciendo que si sta es la forma en que los jvenes van a utilizar la filosofa, entonces es mucho mejor que no la toquen en absoluto. La condena de PLATN a la argumentacin erstica encaja con sus recelos generales acerca de todo aquello de lo que eran responsables los sofistas en Grecia. Desde luego, los vea como sus rivales en la subversin: le pareca que estaban socavando las bases de la moralidad griega, mientras l estaba intentando socavar las bases de la inmoralidad griega. Cuando equiparaban a la ligera la dialctica con la filosofaigualando, en resumen, la parte con el todo el y SCRATES no estaban incluidos. SCRATES no establece en ninguna parte que no se pueda filosofar con gente de diferentes edades, porque hacer filosofa no es un asunto de edad, sino de capacidad para reflexionar escrupulosa y valientemente sobre lo que a uno le parece importante. Realmente, cuando Calicles le dice a SCRATES que la filosofa es indigna de adultos, podemos imaginar la sorna de PLATN por haber sido capaz de introducir una idea tan sediciosa en la conversacin*. Difcilmente puede dudarse que la tradicional prohibicin de la filosofa para nios se debe en gran parte a la cita de PLATN en La Repblica. No obstante, hay que concluir que, en la medida en que esa prohibicin se ha basado en su autoridad, se ha basado en un error.
La investigacin filosfica como modelo educativo Con frecuencia se describe el actual sistema educativo como monoltico, inflexible e impenetrable. Sin embargo, es bastante ms pluralista de lo que sugieren esos informes, ms libre, flexible y diversificado.. Entre sus muchos huecos e intersticios estn los directores de escuelas a quienes la filosofa para nios, por la razn que sea, les parece irresistible. Algunos la aprecian en la medida en que mejora las habilidades de razonamiento; otros la admiran porque los alumnos disfrutan con ella por s misma, ms que por sus calificaciones o porque sea importante para sus aspiraciones vocacionales. Algunos la ven como el tronco central de la escuela elemental y secundaria, a partir del cual pueden ramificarse las asignaturas especializadas. Otros, como saludable prevencin contra las drogas o el alcoholismo. Estos educadores pueden estar al tanto del rechazo tradicional de la filosofa
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PLATN: Gorgias, 485, en Obras Completas. Ed. J. A. Mgucz. Madrid: Aguilar, 1969. pp. 383-384

para nios, pero son lo bastante pragmticos como para rechazarlo a su vez. Les gusta lo que logra cuando los chicos la practican. Pueden ignorar totalmente que con ella se cumple la recomendacin pedaggica de PLATN de ensear con el juego y no por la fuerza. Aunque puede no ser fcil introducirla, para ellos es suficiente con que funcione cuando se introduce correctamente. En estas circunstancias, la filosofa para nios seguir abrindose camino en las escuelas elementales. Despus de todo, las buenas noticias se extienden rpidamente. Los nios que ya cursan filosofa alardean de ello frente a los dems, y lejos de verse con recelo y desprecio, la filosofa se ha convertido en smbolo de estatus de la escuela elemental. Pero puede que todas estas transformaciones sean meros sntomas de un cambio de estilo. Cmo puede justificarse la filosofa como asignatura exigida en la escuela elemental (quizs incluso como el ncleo o armazn de la estructura del curriculum)? Esto no ser fcil ya que requiere inexorablemente de nosotros el tipo de autoconocimiento que, como educadores, sabemos huidizo, pero del que SCRATES sola repetir que era indispensable en una vida que mereciera la pena. Debemos dejar de lado las ilusiones que podamos tener acerca de la benigna influencia que ejercemos como educadores y hablar francamente, como SANTAYANA habla del magnfico ejemplo que nos ofrece SPINOZA:
De la libertad filosfica, el coraje, la firmeza y la sinceridad con que ha reconciliado su corazn con la verdad. Muchos hombres antes han encontrado el secreto de la paz, pero la singularidad de SPINOZA, al menos en el mundo moderno, est en que l ha hecho posible esta victoria moral mediante axiomas indudables. El no pidi a Dios que le diera medio camino hecho; no encubri los hechos tal como aparecan ante la razn, o ante la ciencia de su tiempo. Resolvi el problema de la vida espiritual despus de expresarlo en los trminos ms crueles, duros y claros. Animmosnos a imitar su ejemplo, no aceptando simplemente su solucin, lo que para algunos de nosotros sera fcil, sino practicando su valor frente a un mundo un poco diferente*.
Si analizamos el sistema educativo actual con ese candor, es fcil predecir que nos veremos obligados a concluir no slo que el sistema
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SANTAYANA, GEORGE: Ultimate Religion, en Obiter Scripia, ed. Justus Buchler and Benjamin Schwartz. New York: Scribners, 1936.

educativo es imperfecto, sino que sus imperfecciones son ms responsables que lo que hemos estado dispuestos a admitir de las graves condiciones en las que se encuentra el mundo. Si nos quejamos de que nuestros lderes y el electorado se ocupan slo de s mismos y de que son incultos, debemos recordar que son el fruto de nuestro sistema educativo. Si alegamos, como factor atenuante, que tambin son fruto de sus casas y familias, hay que recordar que los insensatos padres y abuelos de esas familias son igualmente resultado del mismo proceso educativo. Como educadores tenemos una grave responsabilidad en la insensatez de la poblacin mundial. Scrates debe haberse dado cuenta de que el barniz de autoconocimiento que proporciona la filosofa, apenas bastara para detener la infernal tendencia del estado ateniense hacia su propia destruccin. No obstante, sigui insistiendo, incluso hasta el punto de demostrar que lo que estaba haciendo era para l ms valioso que su propia vida (siempre el maestro, incluso su acto final fue intencionadamente instructivo!). Seguramente SCRATES se dio cuenta de que la discusin de conceptos filosficos no era ms que una frgil caa. Lo que debe haber estado intentando demostrar es que hacer filosofa era el emblema de la investigacin en comn como forma de vida. No hay que ser filsofo para alentar el espritu autocorrectivo de una comunidad de investigacin; ms bien esto puede y debe ser fomentado en todas y cada una de nuestras instituciones. Hay, por tanto, un argumento ms reducido y otro ms amplio en favor de la filosofa para nios. El primero consiste simplemente en el hecho de que realiza una sana contribucin al curriculum actual y al aula. Pero la mayor justificacin consistira en que representa paradigmticamente la educacin del futuro como una forma de vida que an no ha sido puesta en prctica y como una clase de praxis. La reforma educativa debe tomar como modelo heurstico la investigacin filosfica compartida en el aula. Sin la gua de semejante paradigma, seguiremos sin rumbo y el curriculum seguir siendo un cajn de sastre. Qu es estar completamente educado? Algunos educadores ven hoy a la filosofa para nios como anticipo de una completa revalorizacin de la educacin, y estn ansiosos por contar sus caractersticas en la escuela elemental, caractersticas que creen que debera mostrar todo el proceso educativo. Este es, sin duda, un enfoque interesante, pero debera ir acompaado de una justificacin

global. Normalmente no se intenta redisear algo a no ser que primero se sepa qu se espera de ello o qu se trata de conseguir por su mediacin. Probablemente fueron los griegos el primer pueblo en insistir en que las instituciones (y no slo las personas), necesitaban ser perfeccionadas y que la reforma de las instituciones existentes slo poda medirse y juzgarse por medio de ideales como la justicia y la libertad. Es poco probable que la nocin de perfeccin nos evoque lo mismo que a los griegos. No obstante, debemos aadir con DEWEY que nada de la sociedad humana merece nuestra admiracin tanto como la forma en que sus institucionescomo la ciencia, el arte, la medicina y la justicia intentan acercarse en su prctica a sus respectivos ideales de verdad, belleza, salud y justicia. Entonces, cual es el ideal al que la prctica educativa intenta acercarse? Parece que sta debera ser la primera cuestin a la que debiera hacer frente el nuevo diseo educativo. Expuesta as, puede resultar demasiado terrible para responderla. Quizs tendramos que tratar de formular primero otra pregunta diferente: en qu aspectos nos ha defraudado ms la educacin? Es necesario que aqu nuestra respuesta no sea ambigua, y respondiendo a la segunda cuestin, automticamente respondemos a la primera: la mayor decepcin de la educacin tradicional ha sido su fracaso para conseguir gente que se acerque al ideal de una persona razonable. (Esto no quiere decir que todos los que son razonables tengan que haber sido educados, sino ms bien que cualquiera que est educado tiene que ser razonable). Pudiera ser que en anteriores siglos el no ser razonables fuera un lujo que los seres humanos podan permitirse, incluso aunque sus costes fueran altos. Sin embargo, debera ser evidente que los costes de nuestra actitud tolerante hacia el hecho de no ser razonables estn ahora mucho ms lejos de nuestro control. Todava podemos sonrer indulgentemente cuando leemos acerca de las legendarias figuras de la historia que fueron esplndidamente caprichosas o magnficamente ilgicas: eran salvajes con sus vctimas, pero no arriesgaban nada. Este ya no es el caso: tendremos que razonar juntos o morir juntos. Tradicionalmente se ha concebido la educacin como una iniciacin a la cultura y se ha credo que la persona educada era el individuo instruido o incluso culto. Pero la mirada ms de cerca a la educacin tradicional mostrara a los estudiantes memorizando las asignaturas y, de hecho, aprendindoselas, mientras fracasan cuando llega la hora de pensar en trminos de esas materias o de asimilarlas completamente. Rara vez ha sido capaz la educacin tradicional de

responder al reto de VICO de que la nica forma de comprender algo realmente es volver a recrearlo. (Slo puede comprenderse lo que es ser novelista o pintor convirtindose en ello, y lo mismo sucede con un bailarn, un trabajador o un esclavo.) Para estar completamente educado, uno debe ser capaz de tratar cada disciplina como un lenguaje y pensar con fluidez en ese lenguaje; manejar el razonamiento, como todo lo dems, teniendo en cuenta que el razonamiento se fomenta en el contexto filosfico; y mostrar los logros educativos no slo como adquisicin de propiedades intelectuales, o acumulacin de riqueza espiritual, sino como una asimilacin original que permite ampliar sta. Ya que la filosofa es la disciplina que mejor prepara para pensar en trminos de otras asignaturas, hay que asignarle un papel central tanto en las primeras como en las siguientes etapas del proceso educativo. Convertir las aulas en comunidades de investigacin
Sera poco realista esperar que se comporte justamente un chico que ha crecido entre instituciones injustas. Los que abusan de los derechos de los dems suelen ser personas que han sido ellas mismas maltratadas. De la misma forma, no es nada realista esperar que una nia que crece entre instituciones irracionales se comporte racionalmente. Hay que tener en cuenta que puede prevenirse la irracionalidad de las instituciones. No hay que excusarlas, porque esto les permite a su vez a los nios que se han educado en tales instituciones y que adoptan la irracionalidad que stas han fomentado, utilizarlas como una excusa... La institucin que preocupa en primer lugar a los educadores es la educacin. Las irracionalidades o defectos socialmente establecidos que llenan la educacin tienen que ser extirpados, ya que no desaparecen por s mismos: poseen una maravillosa capacidad para perpetuarse. Esto implica que debemos aportar un mayor grado de racionalidad que el que normalmente se da en el curriculum, en la metodologa de enseanza, en el proceso de formacin del profesorado y en los procedimientos de exmenes. Las modificaciones que se hagan sobre cada uno de esos elementos deben, a su vez, estar determinadas por las interrelaciones entre ellos como componentes educativos, lo mismo que la estructura de la educacin depende del tipo de mundo en el que queramos vivir, ya que tiene mucho que ver con las caractersticas de ese mundo.

Con demasiada frecuencia los componentes de la educacin guardan esa extraa relacin para la que la mejor analoga es la de la pescadilla que se muerde la cola. Los exmenes, que en el mejor de los casos deberan tener nicamente un estatus subordinado, suelen ser la fuerza impulsora del sistema. El contenido de los exmenes estructura el curriculum, que, a su vez, regula la naturaleza de la formacin del profesorado. (Esto no niega que la prctica general en las escuelas de educacin sea coherente con los valores de la educacin superior en general, del mismo modo que esos valores son coherentes con los de la sociedad en su totalidad de la que forman parte. Las escuelas tienden a reflejar los valores de sus sociedades, ms que al contrario). Mientras se piense que el ideal supremo de la educacin es aprender como ocurre en todas las sociedades tribales, el modelo de la repeticin memorstica dominar los exmenes y los profesores encontrarn difcil no ensear pensando en ellos. Igualmente triste es que el modelo de adquisicin- informacin que predomina en la educacin, ms que el de animar a los nios a pensar por s mismos, fracasa incluso de acuerdo con sus mismos criterios, ya que constantemente nos quejamos de lo poco que nuestros alumnos parecen saber de la historia del mundo, o de su organizacin poltica y econmica. El resultado del modelo tribal es que ahoga el pensamiento en el estudiante, en vez de suscitarlo. Esto no quiere decir que tengamos que empezar a hacer mejores exmenes; necesitamos preguntarnos a nosotros mismos en qu tipo de mundo queremos vivir, qu tipo de educacin contribuira con ms probabilidad al nacimiento de ese mundo y qu tipo de curriculum lograra de forma ms adecuada esa educacin. Debemos, entonces, ponernos a crear ese curriculum mejor. Hay una buena razn para pensar que el modelo de todas y cada una de las aulas, aquel al que buscan acercarse y a veces lo consiguen, es la comunidad de investigacin. Por investigacin entendemos, por supuesto, constancia en la exploracin autocorrectiva de lemas que se perciben al mismo tiempo como algo problemtico c importante. De ningn modo queremos decir que la investigacin ponga mayor inters en el descubrimiento que en la invencin, o en actividades gobernadas por reglas que en actividades improvisadas. Los que crean obras de arte practican esa investigacin tanto como los que escriben nuevos tratados epistemolgicos o realizan nuevos descubrimientos en biologa. Si comenzamos con la prctica en el aula, la prctica de convenirla en una comunidad reflexiva que piense en las disciplinas que existen sobre

el mundo y en el pensamiento sobre el mundo, pronto llegaremos a darnos cuenta de que puede haber comunidades dentro de otras ms amplias, y stas dentro de otras mayores an, si todas mantienen igual fidelidad a los mismos procedimientos de investigacin. Es el conocido efecto de la expansin de una onda, como el de la piedra lanzada en el estanque: cada vez ms amplias, las comunidades van abarcndose unas a otras, todas ellas formadas por individuos comprometidos con la exploracin autocorrectiva y la creatividad. Esta es una descripcin que debe tanto a CHARLES PEIRCE como a JOHN DEWEY, pero dudo que ellos discutieran sobre su autora si hubieran pensado que haba esperanzas de conseguirla. Como suele suceder cuando la gente describe los castillos de sus sueos, los detalles ms difciles y terrenales se pasan por alto, detalles como las escaleras por las que acceder a esos castillos y los espantosos dragones o los gigantes que acechan a lo largo del camino y que hay que evitar. He aqu algunas consideraciones que no deberamos dejar de tener en cuenta.
Asimilar la cultura El modelo tribal de educacin, por el que el nio se inicia en la cultura, de hecho logra que la cultura asimile al nio. Al contrario, el modelo reflexivo de educacin procura que el nio asimile la cultura. Un buen ejemplo a propsito de esto sera el libro de texto. Tal y como habitualmente existe, el libro de texto es un recurso didctico que se levanta contra el nio como un otro ajeno y rgido. Tiene este inexorable carcter porque representa el producto final del punto de vista aceptado o del adulto sobre la disciplina. Como dira DEWEY, el libro de texto (un siglo despus de El nio y el curriculum), sigue estando organizado lgicamente, con un ndice general o una sucesin de lecturas, en vez de seguir un orden psicolgico, en el sentido en que se desarrollan los intereses y las motivaciones del nio. No es algo que el chico quiere disfrutar o poseer, como uno se divierte y asimila un cuento o un cuadro; por el contrario, resulta ser un resumen de contenidos formal, montono, agobiante y, muchas veces, ininteligible, que se espera que el chico aprenda. Todo esto resulta innecesario, ya que sabemos, desde el trabajo de BRUNER y otros, que los nios tienden a asimilar y no a rechazar el material que est contextualizado (por ejemplo, presentado en forma

de relato). Si los nios tienen que aprender a pensar en las asignaturas de tal forma que puedan asimilar su herencia humanstica, deben empezar por el material bsico de las disciplinas y refinarlo por s mismos. Desmenuzarlo para ellos, de la forma en que los pjaros deglutan gusanos para sus cras, es difcilmente un modo de proporcionar educacin. Si a los nios se les presenta la lgica como una disciplina acabada la encuentran desagradable, pero pueden encontrar delicioso descubrirla paso a paso y ver cmo lo relaciona todo y cmo se aplica al lenguaje, cuando no al mundo. Esta es la forma en que probablemente fue descubierta la lgica, y podemos suponer que los primeros griegos sintieron la misma excitacin y sentimiento de poder y dominio hacindolo. Realmente, aprender algo bien, es aprenderlo de nuevo con el mismo espritu de descubrimiento que reinaba cuando fue descubierto, o con el mismo espritu de invencin que predominaba cuando se invent. Cuando este espritu que es realmente el espritu de investigacin prevalezca en el aula, lo nios trabajarn afanosamente por s mismos con las materias de las artes, las ciencias y las humanidades, y las asimilarn por s mismos.
Adquirir las herramientas conceptuales Presentar a un artista en ciernes las grandes obras del pasado puede inspirarle si es el momento adecuado, pero puede intimidarle si sucede demasiado pronto. Es importantsimo, por lo tanto, que los artistas jvenes aprendan los recursos de su oficio al mismo tiempo que aprenden a examinar su propia experiencia y a descubrir sus propias intenciones..Todo esto es igualmente aplicable al estudiante en su proceso de maduracin. Los nios pueden inspirarse en las historias que leen sobre las vidas de hroes y heronas, pero si tienen que pensar por s mismos en tica, deben implicarse en una investigacin tica. Esto supone aprender los recursos de su oficio; adquirir soltura para valorar las relaciones entre medios y fines y, partes y todo; acostumbrarse a discutir sobre normas y consecuencias; tener prctica para ejemplificar, ilustrar, universalizar o buscar principios ticos fundamentales y deducir o inducir conclusiones implcitas. A veces el uso de estas herramientas se convertir en una segunda naturaleza de estos estudiantes (y producir intuiciones morales justificables en un futuro), pero hasta que eso suceda, el estudio de la tica supone la construccin y asimilacin del conjunto de herramientas ticas, muchas de las cuales pueden aplicarse al estudio de cualquier otra disciplina. Un ejemplo de la manera en que la educacin proporciona esencial-

mente a los estudiantes herramientas, tiene que ver con el uso de criterios. Hoy se acepta con normalidad que una sociedad democrtica se compone de ciudadanos capaces de evaluar cmo estn funcionando las instituciones de esa sociedad. Esa valoracin exige, necesariamente, ciudadanos que tengan facilidad para emplear criterios. Si, pese a todo, hay que aceptar la palabra de nuestros santones educativos cuando dicen que la evaluacin es una habilidad de alto orden, que slo puede emplearse cuando se pisa la enrarecida atmsfera de la educacin secundaria o superior, deberamos olvidarnos de poder proporcionar a los nios esa destreza/La verdad es que casi desde el momento en que empiezan a hablar, los chicos ofrecen razones, entre las cuales estn los propsitos y los criterios que ellos emplean para evaluar. Es posible, por tanto, acostumbrar a los nios a emplear criterios durante su estancia en la escuela, de forma que mientras se preparan para ser ciudadanos activos, lleguen a capacitarse para evaluar las instituciones, cosa que los ciudadanos democrticos deben ser capaces de realizar.
La racionalizacin del curriculum La llegada de la filosofa para nios exige que el inmenso corpus de la filosofa, la acumulacin de cientos de aos de saber filosfico, sea revisado para establecer cmo puede dosificarse en los sucesivos niveles de la escuela elemental y secundaria. Esto hay que hacerlo sin prejuicios sobre la intensa curiosidad y disponibilidad para la discusin de los nios muy pequeos respecto a los problemas cosmolgicos, ticos, epistemolgicos y otros temas de filosofa. Hay que hacerlo para fortalecer ms que para debilitar los lazos y entendimientos familiares e intergeneracionales. Y hay que hacerlo de forma tal que exija una total profesionalidad del ensame, en vez de exigirle que abandone su rol educativo (como sucedera si se le pidiera que hiciera de terapeuta). Los profesores de otras disciplinas que sigan este ejemplo, deben revisar igualmente el corpus entero de sus materias, repensar el orden secuencial en el que podran presentarse mejor los materiales seleccionados para los nios, y coordinar sus etapas con las etapas propuestas por otras disciplinas. Esto podra significar que muchas de las ofertas actuales (en matemticas, por ejemplo), podran omitirse o insertarse en niveles ms tempranos a ms tardos, dependiendo de lo que una revisin racional estimara necesario. Por otra parte, la secuenciacin racional del curriculum descubrira algunas lagunas y rupturas que habra que llenar para lograr pasos regulares de un punto

del curriculum al siguiente. Un curriculum racional est estructurado de tal forma que cada peldao prepara el camino a los siguientes e implica, para dominarlo, los peldaos anteriores. Totalmente distinto es el actual, parecido a una escalera en la que faltan numerosos peldaos, de tal forma que es probable que los estudiantes que intenten avanzar se caigan y desistan.
La transicin al texto El texto secundario, por mucho que se confe en l, es un obstculo entre los nios y su herencia humanstica, lo mismo que los cursos sobre mtodos son un obstculo entre los profesores y las disciplinas acadmicas. Sustituir el texto secundario con textos bsicos, sera como hacer rodar una piedra lejos de la boca de la cueva, dejando paso a la luz del sol. Desgraciadamente, el proceso educativo de masas que necesitan las jvenes democracias como la nuestra, debe funcionar sin el alto grado de preparacin cognitiva que se le proporcionaba a los nios nacidos en familias de lite en sociedades anteriores. En consecuencia, hay que crear una literatura de transicin para preparar el camino de los textos primordiales en la enseanza posterior. Esta literatura de transicin (de la cual sera ejemplo el curriculum de Filosofa para Nios) tendra tanto valor por s misma como instrumental, en el sentido de que al mismo tiempo sera agradable por s misma y preparara el terreno a los textos con que esperamos encontrarnos en el futuro. Algunos estudiantes que nunca leern obras clsicas de filosofa, pueden, no obstante, disfrutar leyendo, discutiendo y escribiendo sobre Pixie y El descubrimiento de Harry, pero los que ya han ledo estas novelas filosficas para nios, se sentirn incitados por ellas a descubrir por s mismos a PLATN y a ARISTTELES. Y si tienen que encontrarse con los Platones y Aristteles de otras disciplinas, ser incitados por versiones parecidas a Harry y Pixie, o por otro tipo de curricula de transicin que proporcionen a los nios experiencias sugerentes que les induzcan a ser reflexivos y a razonar. Igual que los relatos infantiles basados en las obras de Homero que leamos hace mucho tiempo, nos prepararon para la emocin, ya casi vivida con antelacin, de encontrarse realmente con la Iliada y la Odisea, as habr que crear una amplia literatura de textos originales pero preparatorios como paso a las obras menos accesibles de nuestra herencia humanstica con las que debern estar familiarizados los estudiantes de los institutos y las facultades universitarias.

La primaca de la discusin Igual que puede lograrse ms fcilmente que un gato encuentre la salida de una caja si el mecanismo de apertura funciona con una cuerda en vez de con una tecla, as se fomenta que un nio participe en la educacin si se hace hincapi en la discusin, en lugar de en los ejercicios escritos. La discusin agudiza las habilidades de razonamiento y de investigacin en los nios como ninguna otra cosa puede hacerlo. En algunas aulas todava se ve mal el hablar, y los esfuerzos de los alumnos para hacerlo se consideran prueba de desobediencia, en vez de sano impulso que slo necesita ser organizado y puesto al servicio de la educacin. Realmente, aunque estemos dispuestos a admitir que cualquier experiencia educativa de la escuela primaria apunta hacia cinco factores leer, escribir, escuchar, hablar y razonar, tenemos que reconocer que se dan en diferentes niveles, que el razonamiento es comn a todos ellos y que hablar y escuchar constituyen la base sobre la que pueden apoyarse la lectura y la escritura. Eliminar la fragmentacin del curriculum Seguimos pidiendo que las disciplinas acadmicas particulares hagan algo para reducir su mutuo aislamiento, ya que vemos el desconcierto que puede producir ese fragmentado curriculum entre los alumnos. Por desgracia las disciplinas sern virtualmente incapaces de resolver este problema mientras continen definindose como conjuntos de materias que hay que aprender, en lugar de como lenguajes en los que los alumnos deben aprender a pensar. Tambin parece que las asignaturas estn alejadas unas de otras porque han estrechado sus lmites anteriores imitando a las reas tcnicas, al sofocar los aspectos filosficos que una vez fueron vitales para su integridad. Cuando una materia intenta despojarse de sus presuposiciones y ramificaciones ticas, lgicas, estticas y epistemolgicas porque son discutibles o polmicas, elimina las autnticas caractersticas que permitan a los alumnos verla como una pieza junto a todas las dems disciplinas acadmicas. Esta es la razn de que la introduccin de la filosofa en el plan de estudios escolar reduzca la sensacin de fragmentacin entre los alumnos, en vez de intensificarla. La filosofa forma, por decirlo as, un ngulo recto con las otras disciplinas de tal manera que, como la trama y la urdimbre, se entrelazan hasta producir un tejido sin costuras. La educacin no puede recuperarse sin eliminar la supresin de las preocupaciones filosficas propias de todas y cada una de las asignaturas.

Superar la dicotoma conceptos-habilidades Algunos educadores, crticos con el rumbo que parecen haber tomado, algunas escuelas dando por supuesto que unas preparan a sus alumnos para la universidad mientras otras creen que preparan a los suyos para profesiones de nivel ms bajo, han acusado a las antiguas escuelas de dedicarse al desarrollo conceptual, y, por el contrario, a las ms modernas, de estar dominadas por una mentalidad de ejercicios y habilidades, insistiendo en la correccin de errores ms que en la originalidad. Aunque este punto de vista es muy meritorio, el desarrollo conceptual no es irreconciliable con el desarrollo de habilidades, ni la adquisicin de estas depende de la ejecucin de ejercicios. Adems, no hay nada incompatible en animar a los alumnos a pensar con originalidad y animarles al mismo tiempo a que detecten errores en su pensamiento. Hay profesores que aceptan contentos la filosofa en la escuela elementa, porque creen que con ello por fin se van a liberar de la tirana de las respuestas acertadas o errneas y quedan cabizbajos cuando se dan cuenta de que esto no es del todo as. La introduccin de la filosofa en las otras disciplinas acadmicas no sirve tanto para eliminar la seguridad en las respuestas correctas o errneas como para introducir un conocimiento crtico para saber cundo son o no apropiadas tales respuestas, y un mejor juicio para decidir qu se considera errneo o correcto. Si permitiramos que el curriculum de Filosofa para Nios sirviera de paradigma educativo, la mejor forma en que podra usarse sera, seguramente, demostrando que la adquisicin de habilidades y el desarrollo conceptual (en este caso las habilidades seran las habilidades de razonamiento y de investigacin y los conceptos seran las ideas generales de la historia de la filosofa) pueden darse juntos y reforzarse mutuamente.
Reconocer la importancia de la metacognicin Inesperadamente la psicologa educativa ha descubierto la importancia de pensar sobre el pensamiento: de estudiar, controlar y, revisar los propios procesos de pensamiento. Esto a su vez ha concentrado la atencin sobre el papel educativo de los actos mentales (v.g., asumir, suponer, asentir, especular, hacer conjeturas), de los actos metacognitivos (p.e., saber lo que uno recuerda, asumir lo que uno sabe), de los actos meta-afectivos (v.g. desear tener deseos, desear amar) y de los actos

mentales correspondientes (p.e. inferir que t ests infiriendo). Si se trata tales hechos como acciones que tienen que perfeccionarse con ejercicios en el aula, los resultados sern, casi con seguridad, contraproducentes. No obstante, con algunos procedimientos se puede inducir a los alumnos a que estn ms atentos al empleo que ellos mismos hacen de tales conductas. Por ejemplo, una de las novelas de Filosofa para Nios presenta a una chica ciega hablando sobre un accidente en el que ha estado presente. Los lectores de 3. y 4. curso de Kio y Gus tienen que distinguir entre lo que ella ha percibido y lo que deduce, lo que acepta como verdadero basndose en el testimonio de otros y lo que deduce de ese testimonio. Lo que es especialmente significativo, sin embargo, es que los lectores deben deducir lo que la chica deduce, suponer lo que ella supone y adivinar lo que ella cree. No estudian esos actos mentales, sino que se ven obligados a realizarlos y a ponerlos en prctica con eficacia. En general, as es como deberan perfeccionarse las habilidades de pensamiento, ponindolas en prctica voluntariamente, en vez de ensearlas por ejercicios obligatorios, sea uno capaz o no de repetir la definicin taxonmica de tales habilidades. El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccin. Una cosa es que los actos mentales y las habilidades de pensamiento c investigacin se apliquen al mundo, y otra es que adems se apliquen a s mismas. Cuando empezamos a razonar sobre la forma en que razonamos, a desarrollar conceptos sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos definiciones, nuestro pensamiento se hace ciberntico. Cada acto mental o habilidad de razonamiento puede aplicarse a todos los dems, como una figura de dos columnas donde cada componente se emparejara con todos los restantes. (Ver Figura 1.)
in fe r ir d e fin ir c o n c e b ir a s u m ir s o s p e c h a r e tc . F ig u r a 1
in fe r ir d e fin ir c o n c e b ir a s u m ir s o s p e c h a r e tc .

El fermento de la actividad mental que vemos aqu es el aspecto de autoobservacin de la mente funcionando. Obviamente debemos aprender cmo hacerlo, porque es poco probable que los chicos razonen mejor si no pueden razonar sobre cmo razonan. Educar a los educadores Las escuelas de pedagoga parecen sufrir continuas crisis de identidad. Al igual que los adolescentes, parecen estar constantemente probndose una nueva personalidad segn lo que est ms de moda en cada momento. En un caso es la dinmica de grupos, en otros el control del aula, o la relacin hemisferio cerebral derecho / hemisferio izquierdo, o alguna otra tonta y efmera panacea. Si la educacin del futuro ha de tener solidez, la educacin de los profesores exigir mayor integridad que la que tiene actualmente. Tendr que descubrir su propia identidad; su direccin, y esto tendra que darle un sentido de proporcin respecto a cmo distribuir sus energas en relacin con el orden de sus prioridades. No se puede suponer (como suelen hacer las disciplinas acadmicas) que el mero conocimiento de una materia determinada garantiza saber ensear esa materia. Simplemente ha habido demasiados maestros y profesores que han conocido sus materias, pero han sido profesores demasiado incompetentes para que podamos creer que la conocan. Por otra parte, tampoco se puede suponer (como han hecho las escuelas pedaggicas ms recientemente) que el profesorado puede pasar sin conocer sus materias, con tal de que sigan cursos de didctica para ensearlas. Esto es como tratar de crear futuros novelistas, dndoles cursillos sobre cmo escribir un libro. No es que estas tentativas sean totalmente errneas, slo son irremediablemente unilaterales. El profesorado del futuro deber estar versado en los principales aspectos de las materias que ensea, sea cual sea el nivel de edad en el que ensee, as como en la metodologa didctica apropiada para ellas. En general, los profesores deberan aprender con los mismos procedimientos que esperan emplear en el aula. Si es deseable que en el aula haya discusiones y se eviten las lecciones magistrales, en las escuelas pedaggicas debera haber tan poca leccin magistral y tanta discusin como fuera posible. Si el profesorado de los nios debe fomentar el pensar por uno mismo, el profesorado de las escuelas universitarias debe alentar a los que se estn formando para que piensen por s mismos. No obstante, lo mismo que los maestros no

pueden ser eficaces si no les gustan los nios o si stos les son indiferentes, los profesores no pueden ser indiferentes frente a las asignaturas que ensean. Deben quererlas, porque slo as querrn redescubrirlas en cada clase. Y slo con ese placer del redescubrimiento puede nacer un entusiasmo contagioso que emocione a los nios y que les motive, mejor que ninguna otra cosa, porque ellos lo identificarn como una invitacin a participar en una experiencia de conocimiento o en una bsqueda de sentido. Los nios vern la educacin como una aventura irresistible slo cuando los profesores la sientan as, y si las escuelas de pedagoga son incapaces de inculcar en los profesores este amor a las asignaturas que ensean, tendremos que buscar otras formas de preparar profesores.
Distinguir lo filosfico de lo pseudofilosfico A la luz de estos argumentos en favor de una reforma de la educacin, deberan revisarse los recelos de PLATN acerca del enfoque educativo de los sofistas. Indudablemente, PLATN se sinti atrado, sobre todo en sus primeros aos, por mucho de lo que los sofistas tenan que decir sobre educacin, pero no fue ms all cuando sospech que la importancia de la gramtica, la retrica y la dialctica no estaba compensada con la inmersin de los alumnos en la riqueza humanista de la cultura y su apropiacin de la misma. Habiendo tenido un maestro como SCRATES y un alumno como ARISTTELES, seria raro que realmente no se sintiera apenado por los vendedores ambulantes de panaceas educativas que llegaban por docenas a Atenas. La situacin no ha dejado de tener paralelos en perodos posteriores. Incluso ahora, la palabra pensamiento est en boca de todo el mundo y los expertos en educacin han optado por disfrazar incluso su aportacin menos valiosa como proceso cognitivo o de resolucin de problemas. Antes esta trampa sola tener ms xito y muchos responsables de la educacin siguen creyendo en ella. Pero hoy hay alternativas que no existan antes, y las diferencias que pueden introducir esas alternativas pueden ser muy significativas. Debemos estar preparados para or repetidamente desde todos los rincones de la comunidad educativa que la meta de la educacin es crear alumnos reflexivos y razonables, y que esto puede lograrse enseando habilidades de pensamiento, Debemos prepararnos tambin para esperar que compitan por entrar en las escuelas todo tipo

de enfoques pseudofilosficos. Es una responsabilidad nuestra dedicarnos tan enrgicamente a distinguir lo filosfico de lo pseudofilosfico, como a distinguir lo filosfico de lo no-filosfico.

1.3.4 . Leccin 14. Condiciones para la enseanza del pensamiento filosfico _________________________________________________________ Tomado del libro: LIPMAN, Mathew, SHARP Ann Margaret, OSCAYAN, Frederick (1992). La Filosofa en el Aula. Madrid: Ed. De la Torre. p. 170 - 191 ___________________________________________________ CONDICIONES PARA LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO FILOSFICO Mathew Lipman No se puede esperar que los nios se involucren de manera productiva en una discusin filosfica a menos que se den las siguientes cuatro condiciones en el aula: comprometerse con la investigacin filosfica; evitar el adoctrinamiento; respetar las opiniones de los nios; despertar la confianza de los nios.
Comprometerse con la investigacin filosfica El curriculum de Filosofa para Nios en ningn modo fue diseado a prueba de profesores. Ms que nada, la investigacin filosfica entre nios depende de un profesor que entienda a los nios, tenga sensibilidad hacia los asuntos filosficos y sea capaz de manifestar un compromiso profundo hacia la investigacin filosfica en su comportamiento cotidiano no como un fin en s mismo, sino como un medio para poder llevar una vida cualitativamente mejor. El ingrediente ms importante del programa de Filosofa para Nios es un profesorado capaz de ejemplificar una interminable bsqueda de sentido para obtener respuestas ms comprensivas acerca de asuntos importantes de la vida. Este compromiso se pone de manifiesto en su honestidad, en su tener y actuar basndose en principios y en la manifestacin de una coherencia entre lo que dicen y lo que hacen. La enseanza de la filosofa consiste en reconocer y seguir muy de cerca lo que los nios estn pensando, ayudndolos a expresar y objetivar esos pensamientos y ayudndolos despus en el desarrollo de las herramientas que necesitan para reflexionar acerca de esos pensamientos. Pero es imposible ejercer ese rol a menos que los profesores mismos sean modelos de personas que creen que a fin de cuentas tiene sentido el hacer esto. El profesor de filosofa efectivo debe

comunicar una pasin por la excelencia en el pensar, excelencia en el crear y excelencia en la conducta, valores que los estudiantes pueden vislumbrar en el proceso del dilogo filosfico. No olvides que el compromiso que ests tratando de alentar en el nio es un compromiso con el proceso de investigacin mismo, ya sea esta investigacin lgica, esttica, cientfica o moral. Al final, el nio debe ser capaz de distinguir entre tus valores idiosincrticos v el proceso que t tratas de personificar. Aunque habr veces en las que te desves, es ese el proceso hacia el cual regresars una y otra vez. Evitar el adoctrinamiento Una meta de la educacin es liberar a los estudiantes de hbitos mentales que no son crticos, que no cuestionan nada, para que as puedan desarrollar mejor la habilidad de pensar por s misinos, descubrir su propia orientacin ante el mundo y. cuando estn listos para ello, desarrollar su propio conjunto de creencias acerca del mundo. No podemos esperar que los nios se respeten a s mismos como personas a menos que hayan aprendido a utilizar de manera ptima los poderes creativos e intelectuales con los que estn equipados. Todo nio debera ser alentado a desarrollar y articular su propio modo de ver las cosas. Nios diferentes tienen diferentes valores. Pero si defienden esos valores reflexivamente, si han considerado por qu sienten y piensan del modo en que lo hacen, si han reflexionado un poco acerca de sus necesidades y sus intereses y sus actividades, esto ser una indicacin de que sus discusiones filosficas les han sido provechosas. No importa de una forma especial si han llegado a adquirir diferentes modos de ver las cosas. No importa particularmente si estn en desacuerdo unos con otros o con el profesor en asuntos filosficos. Lo que ms importa es el que adquieran una comprensin mejor de lo que piensan, y de por qu piensan y sienten y actan del modo en que lo hacen, y de cmo sera el razonar de manera efectiva. No hay ningn estudio que pueda preparar al nio de manera ms efectiva para combatir el adoctrinamiento que la filosofa. Ninguna disciplina ofrece a los nios ese abanico de alternativas a preguntas de suma importancia para ellos, y ninguna otra disciplina toma ms en serio el desarrollo de la capacidad para juzgar por s mismos. Pero el poder y la autoridad de la filosofa lleva consigo una gran responsabilidad.

Ningn curso en pensamiento filosfico, ya sea para nios o para adultos, puede tener xito si se usa como medio para implantar los valores del profesor en las mentes vulnerables de los nios en el aula. No importa que el profesor tenga confianza en que sus valores son los correctos; si esto es lo que est haciendo, es la destruccin de la filosofa. Por otra parte, hay profesores que sienten que deben tener mucho cuidado de no revelar ningn valor durante su enseanza. Creen que su mtodo de enseanza est libre de valores y que debe permanecer as. Todos los profesores revelan sus valores a travs de lo que dicen y hacen, ya sea a travs de inflexiones de la voz, gestos o expresiones faciales, la manera de llevar la clase o de hacer un examen. El profesorado de pensamiento filosfico, por lo tanto, debe ser consciente en todo momento del riesgo de incitar intencional o no intencionalmente a los nios a que adopten su propio conjunto de valores de manera no crtica. Tampoco pueden escapar al hecho de que los nios emulan a aquellos cuya experiencia del mundo es ms amplia y profunda que la de ellos mismos. Las actitudes del profesor, cualesquiera que stas sean, van a tener un peso considerable para los jvenes que estn inseguros acerca del significado de su propia experiencia. Los estudiantes involucrados en una discusin filosfica deben sentirse libres pare defender cualquier posicin de valor que escojan, sin que el profesor tenga que estar de acuerdo o en desacuerdo con cada uno de los puntos. Los profesores que insistentemente introducen sus propios puntos de vista corren el riesgo, si no de adoctrinamiento, cuando menos de crear inhibiciones que tarde o temprano provocarn que la discusin misma se cierre. Slo cuando los estudiantes se hayan desarrollado hasta el punto en que sean capaces de lidiar objetivamente con las opiniones del profesor y no ser coartados por ellas, podr el profesor contribuir con sus propias opiniones a la discusin, si es que los estudiantes quieren saber cules son. Una pregunta surge naturalmente en este punto con respecto a la insistencia del profesor para que los participantes en discusiones filosficas traten de ser coherentes, consistentes y comprensivos en su pensamiento: No son la coherencia, consistencia y comprensividad simplemente valores equiparables a los que se le est pidiendo al profesor que no inculque en sus estudiantes? Hay dos respuestas para esta pregunta.

La primera es la de que la coherencia, consistencia y comprensin son valores slo en el sentido de que son patrones para una comunicacin efectiva y criterios para la investigacin efectiva. Son pertinentes para el modo en que una persona debe pensar y no para lo que deba pensar. Por lo tanto, son consideraciones de procedimiento y no consideraciones sustantivas. Segunda, hay otras formas de actividad para las cules estas reglas constituyen obstculos ms que ayudas. Por ejemplo, los nios pueden encontrarse con que sus juegos no necesitan ser consistentes, que las tareas de la casa no necesitan ser comprensivas, y que sus impulsos poticos son bloqueados si se les pide que sean ms coherentes. En otras palabras, coherencia, comprensin y consistencia son valores apropiados para la discusin filosfica y la investigacin pero no para otros aspectos de la vida de una persona que incluyen las caractersticas de espontaneidad, aleatoriedad o rutina, para los Cules los valores mencionados anteriormente son irrelevantes. Esto, sin embargo, no contesta completamente todava la pregunta de la relacin entre el adoctrinamiento y la filosofa. Puede surgir una pregunta ms; No es adoctrinamiento ensear lgica a los nios? Nuestra respuesta debe ser la de que dicha instruccin conlleva algn riesgo. Ciertamente hay otros tipos de lgica formal adems de la lgica aristotlica que uno encuentra en El descubrimiento de Harry y Lisa, y a su vez hay otros acercamientos a la lgica no formal en estas novelas as como en las otras. Ni siquiera se puede decir que el nio que aprenda lgica va a hacer inferencias correctas necesariamente, ya que la lgica aparentemente nos ayuda muy poco a mejorar nuestros procesos psicolgicos. En vez de esto, al proporcionarnos criterios para evaluar las inferencias que hacemos, la lgica nos ayuda a distinguir entre maneras mejores y peores de razonar. Tal vez no elimine nuestros errores, pero cuando menos nos ayuda a reconocerlos. No hay nada definitivo en cuanto a criterios lgicos. Son como reglas parlamentarias de discusin en las que se est de acuerdo al llevar a cabo un debate. Como ustedes sabrn, incluso una discusin en el aula no puede proceder a menos que haya algunos acuerdos explcitos o implcitos respecto a reglas bsicas como no se permitir la conversacin irrelevante, no se permitir obstruir la discusin intencionalmente, no se permitir el uso de la fuerza, y otras parecidas. De modo similar, la lgica sienta las reglas bsicas para el dilogo racional.

Ensear lgica no es una forma de adoctrinamiento en tanto en cuanto la lgica se usa como un instrumento para evaluar las inferencias que hacemos. Reconocemos que la gramtica de un lenguaje particulares un mecanismo a travs del cual es posible distinguir el hablar bien del hablar mal. No es ms adoctrinamiento el insistir en que los nios sean lgicos en su pensamiento que el insistir en que sean gramaticalmente correctos al hablar. Adems, como ya lo hemos apuntado, habr ocasiones en las que tengan un valor considerable formas que generalmente se consideran invlidas. Del mismo modo que un novelista puede tener excelentes razones para no escribir gramaticalmente, un poeta puede tener excelentes razones para escoger el ser ilgico. Lo que el profesor debe tratar de transmitir es que en ciertos contextos y para ciertos propsitos es beneficioso ser capaz de hablar gramaticalmente y de pensar lgicamente. A pesar de esto uno podra preguntarse si el programa de Filosofa para Nios pudiera adoctrinar en otras reas de la filosofa adems de la lgica. En otras palabras, contiene el programa un curriculum oculto? Existe un conjunto de valores bsicos en los que se apoya el programa? Para responder a estas preguntas debemos reconocer que cualquier programa educativo est necesariamente basado en ciertas presuposiciones explcitas o implcitas. Nosotros asumimos, por ejemplo, que el proceso educativo tiene mucho en comn con el proceso de investigacin. Creemos que en cada etapa de desarrollo del nio la libre investigacin puede ser alentado de una forma que sea beneficiosa y constructiva tanto para el nio como para la sociedad. Hasta dnde debe ser promovida la investigacin para un nio concreto a una edad concreta no est enteramente claro y en gran medida depender del tacto y la sensibilidad del profesor. Pero el objetivo de nuestro programa para nios de todas las edades es la liberacin de aquellos poderes suyos que no son destructivos ni para los nios mismos ni para otras personas. La investigacin libre evidentemente proporciona un marco incomparable para dicho desarrollo. Respetar las opiniones de los nios Respetar las opiniones de los nios presupone que en cierto modo t ya tienes un punto de vista filosfico acerca del conocimiento mismo. Si crees que ya sabes todas las respuestas, si piensas que tienes una lnea directa con la verdad, entonces va a ser bastante difcil para ti el

respetar las opiniones de los nios (o tambin las de los adultos) cuando stas difieran de las tuyas. Sin embargo, si te das cuenta de que todava ests buscando respuestas ms comprensivas dentro de todas las disciplinas educativas as como en tu propia vida personal y ms an, si te das cuenta de que el conocimiento mismo est siendo creado incesantemente por los seres humanos para explicar el mundo en que viven, entonces estars ms dispuesto a escuchar a todas las personas, incluyendo a los nios, y a buscar ideas que puedan llevarte a explicaciones ms comprensivas y ms significativas que las que ahora posees. Si uno ha estado enseando por algn tiempo, puede haber experimentado la asombrosa capacidad intuitiva de descubrimiento que los nios poseen. Ya sea por su falta de socializacin, con todo lo que sta implica de categorizacin y modos estticos de mirar al mundo, o por su falta de inhibicin, los nios a menudo despliegan una asombrosa habilidad de acercarse a los problemas de manera fresca. Y a menudo es esa perspicacia de su parte la que nos da la clave para una formulacin ms slida de los problemas. Adems, incluso si una nia expresa una opinin y ests seguro que no est basada en conocimiento factual, tu compromiso con el crecimiento de esa nia ser tu gua de accin. En lugar de minimizarlos, sera ms productivo el establecer una relacin mutua de confianza y empata que pueda llevarlos a admitir que no saben todas las respuestas y que, como t, algunas veces perciben el mundo como algo confuso y frustrante. Una vez que esto sucede, puedes comenzar el lento proceso de ayudarles a que clarifiquen sus propios puntos de vista, llevndolos a darse cuenta de lo que dichos puntos de vista implican en trminos de presuposiciones y consecuencias, ofrecindoles nuevas alternativas y dndoles las herramientas que necesitan para poder pensar por s mismos acerca de asuntos que les conciernen.
Despertar la confianza de los nios En lo que a confianza se refiere, no slo es indispensable para alentar a que los nios piensen filosficamente, sino que es el fundamento de una relacin profesor-alumno slida. La mayora de los nios son extremadamente sensibles hacia todo el espectro de tcnicas de las que se vale el adulto para no tomarlos en serio y humillarlos. Un menosprecio o un desdn tendrn slo un impacto momentneo pero dejan una

cicatriz, y esa cicatriz puede significar que la confianza que es esencial para el proceso de aprendizaje se haya perdido. Algunas personas despiertan inmediatamente la confianza en otras, pero la mayora de nosotros tenemos que trabajar pacientemente para lograrla. Y no hay ninguna receta infalible que nos diga cmo hacerlo. Debemos distinguir tres clases de situaciones en el aula. La ms indeseable, por supuesto, es la del aula en la que los estudiantes temen abrirse ante el profesor por miedo a perder su afecto o respeto. De algn modo, el profesor no ha comunicado que los respeta por lo que son, al margen de que estn de acuerdo o en desacuerdo con l. Una situacin mas favorable es aquella en la cual los estudiantes se sienten libres para discutir temas abstractos pero tienen mucho cuidado de no decir o insinuar cualquier cosa que pudiera oponerse a los valores que creen que la profesora tiene. Una vez ms, de algn modo, la profesora ha comunicado que nadie debe oponerse a sus puntos de vista si quiere permanecer congraciado con ella. Esta comunicacin (tpicamente no verbal) puede constituir un serio impedimento para el crecimiento filosfico del estudiante. La situacin ptima, por supuesto, es aquella en la que los estudiantes tienen la suficiente confianza en el profesor como para arriesgarse a criticar sus mtodos o valores porque saben que el profesor tomar esas crticas de manera justa. Una profesora que respeta a sus estudiantes est siempre dispuesta a aprender de ellos y de algn modo, con su comportamiento, les hace saber esto a los nios. Ser capaz de reconocer que los comentarios a veces crticos y traviesos de los nios son su manera de ponerla a prueba para ver cules van a ser sus reacciones. El profesor que es inseguro o se porta de modo defensivo y que encuentra las crticas de los nios intolerables, va a ser identificado rpidamente por ellos como alguien en quien no estn dispuestos a confiar. Por lo tanto, se sigue de esto que un profesor que es inseguro o defensivo acerca de sus propias opiniones, que por una u otra razn sostiene sus puntos de vista de manera rgida y dogmtica o se pone a la defensiva cuando se le cuestiona acerca de cmo lleg a ellos, probablemente no ser capaz de alentar a los nios a que piensen filosficamente. Esto de ningn modo condona la falta de respeto en los estudiantes. El respeto funciona en los dos sentidos; sin embargo, los profesores que no respetan a sus estudiantes, sus opiniones, sus necesidades y sus

intereses, y que no manifiestan este respeto en su comportamiento diario en el aula, son poco realistas si piensan que sus estudiantes van a respetarlos slo porque son profesores.
Enseanza del comportamiento encaminado a ayudar a los nios a involucrarse en el pensamiento filosfico Todo el mundo conoce el letrero que dice PIENSA, y casi todos se dan cuenta de que el letrero no anima para nada a pensar; si algn efecto tiene, es el de inhibir el pensamiento. Las ideas no pueden producirse por decreto. Lo que s se puede hacer es crear un ambiente hospitalario para el buen pensar, y reconocer que los nios tienen estilos muy diversos de comportamiento mental, cada uno de los cuales necesita ser alentado de forma ms o menos diferente. En este sentido, pensar es un arte, y cada artista procede de un modo ms o menos diferente. El profesor de cualquier arte debe ser capaz de discernir las disposiciones creativas del nio y alentar su desarrollo. Del mismo modo, al ensear filosofa, el profesor debe estar preparado para alentar y cultivar una rica gama de estilos de pensamiento y al mismo tiempo insistir en que el pensamiento de cada nio sea tan claro, coherente y comprensivo como sea posible siempre y cuando el contenido del pensamiento del nio no se vea comprometido. Si los profesores de filosofa permanecieran conscientes de que el rol apropiado del profesor es el de alentar la creatividad intelectual tanto como el rigor intelectual, estaran protegidos frente a la conclusin de que todos los nios van a abordar El descubrimiento de Harry o las otras novelas del mismo modo. Seguramente, si visitas una clase de expresin artstica y te encuentras con que todos los estudiantes estn pintando del mismo modo, sospechars que el profesor ha malentendido la naturaleza de la educacin artstica y, en lugar de alentar la creatividad, est buscando producir trabajos de arte uniformes as como nios uniformes. Lo mismo ocurre con la enseanza de la filosofa. Visitar una clase de filosofa y descubrir que todo el mundo ha desarrollado el mismo punto de vista nos sugerira que hay algo extrao en alguna parte. Diferentes personas tienen diferentes estilos de pensamiento; tienen diferentes experiencias vitales, diferentes metas y objetivos, y es plausible esperar de ellos una rica variedad de perspectivas filosficas.

Depende del profesor el alentar esta variedad de perspectivas y acercamientos filosficos. Lo que se tiene en comn en la filosofa son los medios ms que los fines. Esto es, la filosofa insiste en el dilogo razonado, pero slo como un medio a travs del cul los estudiantes pueden llegar a sus propios puntos de vista y a sus propias conclusiones. La filosofa insiste en el rigor lgico, pero slo como un medio para hacer el pensamiento ms efectivo, que es muy diferente que hacer que las ideas de todos concuerden con las ideas de todos los dems. Por lo tanto, el rol del profesor es el de ayudar a que los nios dominen medios como las reglas de la inferencia lgica y las normas que se deben seguir en la discusin dentro del aula. No es tu rol decirles a los estudiantes cules deben ser sus filosofas de la vida. En este respecto, sigue el ejemplo de las novelas. En esos libros, a los nios les cuesta trabajo entender, mantienen sus puntos de vista tentativamente, estn abiertos a sugerencias nuevas y estn comprometidos con un tipo de investigacin comunitaria en la que los individuos aprenden unos de otros as como de su propia experiencia. Siempre que puedas alentar a tus estudiantes para que se identifiquen con estos procedimientos, no tendrs que preocuparte de hacer que los nios piensen, porque ellos se embarcarn en el proceso de todo corazn y por su propia voluntad. Mantener la pertinencia As como el pensamiento es un arte, tambin ensear es un arte, y una parte importante del arte de la enseanza tiene que ver con el conocimiento del profesor acerca de lo que es y no es pertinente dentro del proceso de una discusin filosfica. Normalmente no es muy difcil distinguir entre comentarios que se relacionan con la discusin y comentarios que no son pertinentes. Pero hay un rea difusa intermedia en la que el profesor debe ejercer una considerable dosis de discrecin. Los nios entre 10 y 14 aos son a menudo propensos a introducir experiencias personales a la discusin, algunas de naturaleza predominantemente psicolgica. El profesor tiene la opcin de permitir que dichos comentarios hagan que la discusin se centre en los problemas personales del nio o de permitir que el comentario sirva como una ilustracin que d paso a un tratamiento ms amplio del problema. En el primer caso, el peligro es claro y consiste en que la discusin se convierta en un asunto no de filosofa sino de terapia psicolgica. El aula no es el lugar para dicha terapia y ni el profesor ni los dems estudiantes son individuos apropiados para conducirla.

Por otra parte, no hay nada de malo en que un nio comparta una preocupacin o haga un relato autobiogrfico de alguna experiencia, siempre que el profesor reconozca que este puede ser hbilmente encaminado hacia una comprensin objetiva y parcial por parte de toda la clase de los temas filosficos sobre los que dicho comentario personal arroja alguna luz. En este caso, el comentario personal sirve para ilustrar un tema filosfico amplio del que toda la clase puede beneficiarse ni explorarlo, en lugar de dirigir la atencin de los nios hacia el comentario personal en s mismo. Supn que un nio menciona que unas nias se burlaron de l. Esta puede ser una oportunidad que se le presenta a una profesora para lidiar con este ejemplo especfico, y puede convertirse en una nueva experiencia de humillacin para el nio. Una direccin que puede tomar la discusin es la de por qu ocurri la burla, de si la mereca, de si les hizo algo a las nias el da anterior, etc. Otra direccin que la discusin puede tomar, si la profesora la gua cuidadosamente, es hacia una discusin sobre la burla en s misma: qu se logra con una burla, si es que algo se logra; por que la gente se burla de otra gente, y de qu puede ser un sntoma el burlarse. Al final, la discusin puede abrir la amplia pregunta filosfica acerca de lo que es justo. Pero esto no suceder de modo frecuente a menos que la profesora ejerza el rol de gua, dirigiendo con delicadeza la discusin de lo especfico hacia lo general. Los nios a esta edad pueden querer compartir sus puntos de vista acerca del sexo, acerca de lo que est bien y lo que est mal, acerca de sus relaciones con sus familias y otros asuntos similares. Lo importante es que el profesor se de cuenta de que estos temas bien pueden constituir tierra frtil para una discusin filosfica, pero slo si el movimiento de la discusin se aleja de los aspectos intensamente privados y personales de los comentarios y se encamina hacia los aspectos del problema ms inclusivos, comprensivos y constructivos. Una discusin filosfica es provechosa si se mueve de lo que es a lo que puede ser, o del caso especfico a una comprensin ms amplia. No es una discusin filosfica si los nios simplemente sacan a la luz sus problemas, o se expresan emocionalmente, o usan la hora como una oportunidad para deleitarse unos a otros con letanas de supuestas injusticias, o buscan llamar la atencin contando ancdotas personales. Pero estos comentarios pueden ser el comienzo de una discusin filosfica en las manos de un profesor hbil. Depende del profesor el determinar si el comentario tiene implicaciones filosficas y cules son

lo temas filosficos implcitos, y el conducir gradualmente a los nios hacia una discusin de estos temas. Cuando una profesora escucha a una nia decirle a otro ests retrasado (o que asco, o injusto, o repulsivo), estas son oportunidades para tratar de descubrir los criterios mediante los cuales determinamos lo que es beneficioso, lo que es justo, o lo que es hermoso. En otras palabras, lo que la profesora est tratando de lograr es que los nios hagan explcito el criterio que estn usando cuando hacen afirmaciones como que asco, injusto, repulsivo, qu patrones estn usando al hacer dichas observaciones. Conforme la discusin comienza a girar en torno a dichos criterios y patrones, la profesora sabe que la discusin se construye sobre bases slidas. Es el profesor el que en ltima instancia tiene que juzgar si se puede sacar partido de un comentario personal o si debe abandonar. Por una parte, el deseo de un nio de contribuir puede ser repetitivo, redundante, superfluo, o ser el sntoma de una necesidad de dominar la discusin de una manera poco productiva. Por otra parte, puede ser algo que, aunque anecdtico, es muy rico en cuanto a las implicaciones que sugiere para una exploracin ms amplia de los problemas que conciernen a los nios en el aula. Es muy probable que los nios en el aula estn muy atentos a la manera en que el profesor opera en esta zona de discrecin, entre lo que es claramente pertinente y lo que claramente no es pertinente. Rpidamente van a estar probando y tanteando el terreno para ver hasta qu punto pueden ser personales, anecdticos, subjetivos, sin provocar que el profesor responda negativamente. Si han tenido experiencias en las que el profesor ha trabajado basndose en sus comentarios personales y los ha guiado hacia una discusin filosfica, probablemente querrn volver a tener dichas experiencias. Si, por otra parte, averiguan que el profesor tolera la discusin sin un sentido y una meta definida, continuaran platicando sin ninguna direccin hasta que se aburran. Hacer preguntas La mayora de los estudiantes son curiosos e intelectualmente vivaces. Es muy probable que conforme vayan creciendo se vayan volviendo cada vez menos pensativos y reflexivos. El cambio es tan gradual, da tras da, que difcilmente se nota la prdida. Lentamente la vivacidad se extingue y el potencial va desapareciendo. De pronto puedes comenzar

a notar que se estn volviendo poco imaginativos, que no preguntan y que son poco crticos en su comportamiento. Sin duda quieres que tus estudiantes sean capaces de pensar, y de pensar por s mismos. Quieres que sean individuos racionales y responsables. Esperas que sientan que sus vidas tienen sentido y no son algo vaco. Pero cuando se trata de alentarlos a que razonen, cuando se trata de incitarlos a que busquen el sentido de lo que les sucede y de lo que hacen, probablemente te sientas muy impotente. Los nios necesitan modelos con los cules identificarse. Necesitan modelos de liderazgo, si han de verse a s mismos como futuros lderes. Necesitan modelos de integridad, si han de darse cuenta de lo que es ser honesto. Y necesitan modelos de conversaciones inteligentes entre adultos y nios, si han de creer en la posibilidad del dilogo. Para ayudar a los nios a que piensen por s mismos, para llevarlos a que se vuelvan independientes, ingeniosos, individuos auto-suficientes, pregntate: De qu sirve el que yo les d rpidamente las respuestas cada vez que hacen preguntas? Qu bien se logra con que memoricen la informacin de los libros de texto sin tratar de entender los conceptos o las presuposiciones implcitas? Sirvo yo a los nios como modelo de una persona que constantemente cuestiona, que busca siempre respuestas ms apropiadas, que est ms interesada en el dilogo y el descubrimiento que en la memorizacin de hechos? En Lisa encontramos un modelo de conversacin adulto-nio que puede ser una de mutuo descubrimiento tanto para el adulto como para el nio mientras que al mismo tiempo arroje cierta luz en cuanto a la naturaleza de las preguntas. Papa dijo Harry. Mmmm dijo su padre. Pap, qu es una pregunta? Lo que t me ests haciendo. S... ya s que te estoy haciendo una pregunta, pero sta no es la pregunta que te estoy haciendo. Cul es la pregunta que me ests haciendo? Estamos dando vueltas y ms vueltas como Abbot y Costello. Quin es primero? -Pap! qu?

Estoy en serio. Qu es una pregunta? Por qu quieres saberlo? Pap, eso est de ms. Qu importa el por qu quiero saberlo? Quiero saberlo, eso es todo. T siempre ests preguntando porqus. Por qu no puedo yo preguntarte porqu? Pap, todo lo que te he preguntado es una sencilla cuestin y t das vueltas y ms vueltas. Todo lo que trataba de averiguar era lo que ocurre cuando hacemos una pregunta. La conversacin prosigue con cautela y un tanto lastimosamente en ambas partes. Pero hay cierta conciencia de que se progresa. Al final, Harry dice que quiz la persona que hace una pregunta tiene un problema. Despus, sopesando su propia afirmacin dice: Es eso lo que me ests diciendo, que hacemos preguntas porque tenemos problemas? Tenemos problemas, o los problemas nos tienen a nosotros? Oh, pap! Por Dios! Te puedes poner serio? Estoy en serio. Bien, cul es la relacin entre una pregunta y un problema? Cul es la relacin entre un iceberg y la punta del iceberg? La punta del iceberg es lo que podemos ver. El resto est bajo el agua. Entonces, no es posible que tu pregunta sea la punta del problema? La pregunta es ma, pero el problema no? No. Entonces, de quin es? Es de cualquiera. Mira, si t hubieras terminado ya el bachillerato y no estuvieras seguro de lo que ibas a hacer despus, estaras despistado y empezaras a hacer preguntas. Pero si hay paro, entonces ah tienes un problema, y no es exactamente t problema. Por eso es por lo que dije que t no lo tienes, sino que l te tiene a ti. As que la razn de hacer preguntas no es tanto el obtener respuestas como el saber cul es el problema? El seor Stottlemeir esboz una ligera sonrisa y asinti con la cabeza. Ahora bien, no todos los nios son tan insistentemente inquisitivos como lo es Harry Stottlemeir en esta novela. Pero cuando los profesores tienen la habilidad de cultivar el pensamiento de sus estudiantes a

travs de su propio cuestionamiento, el resultado final son nios que pueden pensar por s mismos sobre cualquier aspecto de su propia experiencia. Los nios quieren pensar acerca de cosas como quines son, por qu se les obliga a ir a la escuela, qu son sus mentes, qu es la muerte, qu cosas est bien o mal hacer, etctera, as que, por qu no empezar por ah, por sus problemas? El arte de preguntar es muy complejo. Naturalmente, hay algunas preguntas que merecen respuestas. Si un nio te pregunta dnde est la biblioteca sin duda se lo puedes decir. Pero muy diferente es una pregunta sobre el significado de alguna palabra, cuando ambos saben que hay varios diccionarios en el aula. Del mismo modo, si una nia te hace una pregunta filosfica como Qu es justo? y le respondes dicindole cmo definiras t la justicia, existe el peligro de que ests cerrando la puerta precisamente al tipo de investigacin que esta pregunta est tratando de abrir, el tipo de investigacin que es el fundamento mismo del pensar por s mismo. Como ejemplo, fjate en esta conversacin escuchada en una clase de filosofa de sexto de primaria: PROFESOR. Para que vas a la escuela? PRIMER ESTUDIANTE. Para adquirir una educacin. PROFESOR. Que es una educacin? SEGUNDO ESTUDIANTE. El tener todas las respuestas. PROFESOR. Las personas educadas tienen todas las respuestas? TERCER ESTUDIANTE. Seguro, las tienen. PROFESOR, Yo soy educado? PRIMER ESTUDIANTE. Seguro. PROFESOR. Tengo yo todas las respuestas? TERCER ESTUDIANTE. No s, siempre nos ests haciendo preguntas. PROFESOR. As que soy adulto y educado, pero hago preguntas. Y ustedes son nios y dan respuestas, correcto? SEGUNDO ESTUDIANTE. Quieres decir que mientras ms educados nos volvemos hacemos ms preguntas en lugar de dar respuestas? Es eso? PROFESOR. Ustedes qu creen? Los profesores que pretenden saberlo todo les causan un doble perjuicio a sus alumnos. Primero, al darles las respuestas que ellos deberan descubrir por s mismos, dichos profesores no consiguen preparar a los estudiantes para el da en que les falte el apoyo de los adultos y queden

a la merced de sus propios y precarios recursos. O, cuando llegue el da en el que el modelo de profesor omnisciente se derrumbe, cuando los nios averigen que el profesor no tiene todas las respuestas, su seguridad y confianza pueden resquebrajarse, y una vez ms quedan indefensos porque no han sido alentados a desarrollar las herramientas que necesitan para encontrar sus propias respuestas. En segundo lugar, dichos profesores crean en sus estudiantes el modelo o ideal de la persona educada como alguien que lo sabe todo, en lugar de el de una persona que es intelectualmente abierta, curiosa, autocrtica, y capaz de admitir ignorancia o indecisin. Ms an, cuando una profesora pretende saberlo todo, los nios se van con la idea de que el conocimiento consiste en respuestas: algo fuera de uno mismo que ha de ser memorizado, en lugar de algo que ha de ser descubierto y creado. En lugar de involucrar al nio en el proceso de adquisicin de conocimiento, la profesora con todas las respuestas (o el profesor que insiste en que los nios repitan respuestas) ha privado a dichos nios de un placer que les ser tan til en aos venideros, la satisfaccin de encontrar respuestas por s mismos. La relacin cutre esta satisfaccin y el ser una persona imaginativa, curiosa y vivaz intelectualmente es muy substancial. Recuerden que los nios usan constantemente a los adultos como modelos de una postura intelectual slida y se identifican con su comportamiento. Si quieres reforzar su curiosidad, proyctales la imagen de un adulto maduro pero inquisitivo. Dicha imagen les reafirma a los nios en su libertad para explorar, para hacer ms preguntas, para investigar las diversas alternativas disponibles y finalmente para llegar a algunas respuestas tentativas. La capacidad de sostener nuestras respuestas como tentativas ms que como dogmas es algo que los nios aprenden rpidamente de ti. Pero, si t ofreces la imagen de alguien que tiene todas las respuestas, ofreces la imagen de alguien que lo sabe todo y, por lo tanto, desalientas a los nios a que exploren, cuestionen y busquen soluciones ms globales. Cuando les preguntas a los nios Por que? los desafas a que profundicen en sus propias presuposiciones, a que hagan mejor uso de sus recursos intelectuales, a que descubran propuestas ms imaginativas y creativas de las que hubieran logrado si tu rol ante ellos fuera el de proveedor de datos. Incluso cuando hay situaciones en las que es apropiado dar respuestas, hay maneras de hacerlo que abren el asunto ms y favorecen la investigacin de los nios en lugar de cerrarlo.

Esta caracterstica del cuestionamiento, que es esencial para alentar a los nios a pensar filosficamente, se manifiesta no slo en cmo una profesora les contesta a los nios, sino en la manera en que lleva la enseanza a lo largo del da. Si la profesora alienta a los nios a que acepten respuestas, a no ser crticos, a memorizar datos que no entienden, si se concentra en darles exmenes que no requieren de su creatividad o su entendimiento activo, sus estudiantes probablemente se lleven la impresin de que se vuelven ms educados conforme asimilan ms dalos. Y difcilmente es sta la mejor manera de concebir la educacin. Finalmente, el profesor no debe tener miedo de desafiar esas suposiciones que los nios hacen, incluso cuando l o ella estn de acuerdo con ellos, si lo que resulta de ese desafo promete ser una actitud ms vivaz de los nios ante el tema. Por ejemplo, fjate en esta discusin: ESTUDIANTE. Cundo naci George Washington? PROFESORA. Por qu no lo buscas en la enciclopedia? ESTUDIANTE. (algunos momentos despus) Dice que en 1733. PROFESORA. Es esa la fecha correcta? ESTUDIANTE. Seguro que es correcta. Est en la enciclopedia. PROFESORA. Hubo realmente alguna vez un George Washington? ESTUDIANTE. Eso es ridculo. Si no hubiera existido, cmo explicaramos todos los documentos firmados por l, las historias que cuentan de l testigos oculares, la casa que era de l y sus ropas que he visto en su casa de Mount Vernon?
El punto principal de este dilogo es que nios como ste pueden ser inducidos a buscar evidencias en las que basar su creencia en la existencia de una figura histrica como George Washington, o en sucesos histricos. Se les lleva a realizar una incursin dentro de la naturaleza de la historia. Se dan cuenta de lo que sera necesario considerar si se llegara a afirmar que la creencia en la existencia de George Washington era falsa. De este modo, por medio de una pregunta aparentemente incongruente, la profesora ha llevado al estudiante desde una actitud de espectador de la historia a una comprensin personal de cmo se pueden explicar ciertos hechos o incidentes histricos. Es este movimiento de espectador a participante el que permite al nio asumir un rol ms activo en el proceso mismo de la investigacin.

No es fcil saber qu preguntas hacer, cundo hacerlas y cmo hacer la pregunta apropiada. Ms an, no es suficiente tener unas cuantas preguntas a mano en nuestro repertorio; es igualmente importante que se hagan en una secuencia tal que la discusin avance hacia una culminacin. En nuestros manuales para el profesor, proporcionamos numerosos planes de dilogo que le permiten al profesor dirigir la discusin estratgicamente sin tener que preguntarse constantemente qu es lo que va a decir a continuacin. Estos planes de discusin por lo general giran alrededor de una de las ideas principales del captulo y estn diseados de modo que ayuden a los nios a explorar el concepto con profundidad y a relacionarlo con sus experiencias personales.
Dar respuestas La profesora inquisitiva, con su ejemplo, alienta a los nios a que pregunten, pero esto no quiere decir que no se deba alentar a los nios o encontrar respuestas. Una respuesta es un estadio de satisfaccin en el proceso de la indagacin; es un lugar en el que hacemos una pausa por un tiempo durante el curso de nuestros esfuerzos para entender. Preguntar y encontrar respuestas estn entre los ritmos de la vida, como trabajar y descansar, o como un pjaro deteniendo el vuelo en una rama antes de lanzarse a volar de nuevo. La respuesta a la que llegue una nia puede no ser correcta, pero es una solucin, incluso aunque sea temporal, del perodo de perplejidad e incertidumbre que la nia ha estado experimentando. Rara vez hay alguna justificacin para que un profesor desaliente activamente al nio a que encuentre respuestas. Lo ms importante es que se ayude a los nios a desarrollar una mente abierta y flexible gracias a la cual deseen sustituir las respuestas que ya no funcionan por otras ms efectivas. En este sentido, las respuestas son creencias. Mientras que nuestras creencias sean efectivas para lidiar con los problemas que confrontamos en la vida, no existe ninguna razn para que las abandonemos. Incluso cuando los nios se ven obligados a hacer frente a datos conflictivos, no existe razn urgente para que abandonen sus creencias, aunque puede ser el momento para que comiencen a buscar una explicacin ms idnea. Supn que un profesor le dice a una nia, El problema es que no tie-

nes la informacin correcta. La nia contesta, En dnde la consigo? Un compaero sugiere, Ve y busca. Pero otra dice, Bscala en la enciclopedia. En este momento, obviamente se ha planteado una pregunta sobre en qu consisten los hechos. El rol del profesor en dicha discusin ser el de alentar a los nios, a travs del cuestionamiento y la clarificacin, para que lleven el anlisis tan lejos como les sea posible. Muy a menudo, sin embargo, cuando se trata de definiciones, puede ser que no haya respuestas definitivas. Qu es el universo? Qu es el tiempo? Qu es el espacio? Qu es la luz? La pregunta, Qu es un hecho? es una pregunta de este tipo. Puede ser contestada con una definicin, pero a esa definicin se le opondr otra definicin discordante, etctera. La solucin a que los nios llegan, aunque pueda ser incompleta desde la perspectiva del profesor, debe ser respetada y aceptada por el momento. Habr tiempo de regresar ms adelante y de revisar el problema nuevamente. Aunque ninguna creencia necesita ser definitiva, el objetivo de la discusin y la investigacin es, por lo general, llegar a un acuerdo tentativo recalando en respuestas y creencias que son tiles y satisfactorias.
Escuchar No es fcil captar el sentido de lo que la gente nos dice si no hemos desarrollado la habilidad para saber escuchar. Por ejemplo, si alguien en tu escuela hace un comentario acerca de algo de lo que sabes poco, es probable que no le prestes atencin. Esto es a lo que los psiclogos llaman atencin selectiva, y en ningn lado es ms dominante que en nuestro fracaso para escuchar los comentarios de los nios. Por ejemplo, no hace mucho tiempo, en una de las clases experimentales, una nia de diez aos compar la relacin entre el cuerpo y la mente con la relacin entre la toronja y el sabor de la toronja. Algunos adultos pueden haber juzgado este comentario como tierno. Para otros hubiera pasado desapercibido. Pero para un profesor que sepa algo acerca de la naturaleza del pensamiento filosfico, dicho comentario sobresale como extremadamente perceptivo y perspicaz, y la nia debera ser animada a desarrollarlo. En otras palabras, el nio que hace un comentario de esta naturaleza puede no apreciar las posibilidades inherentes en sus propias palabras, a menos que alguien lo aliente para que articule y desarrolle dichas ideas y pueda reconocer la importancia

de las mismas. Pero si el profesor ni siquiera escucha dichos comentario, entonces no se refuerza la creencia del nio en la importancia y el significado de su propio pensamiento, y el resultado ser que ideas como sta nunca llegan a desarrollarse y acaban perdindose. Quiz la prxima vez que a un nio se le ocurra una idea similar, no la expresar. Incluso si una profesora tiene la habilidad de escuchar lo que los nios dicen, hay una tendencia muy humana a interpretar lo que ellos dicen desde la perspectiva de la profesora. Esta interpretacin puede ser muy diferente del significado que el nio quera transmitir. Por lo tanto la profesora debe desarrollar el hbito de alentar a los nios para que expresen exactamente lo que quieren decir. El profesor que est comenzando a alentar el pensamiento filosfico en los nios sin duda encontrar mucho de lo que dicen ambiguo y confuso. El profesor principiante no estar seguro de si los comentarios de los nios tienen importancia filosfica o no. Esto se debe en parte a la expectativa del profesor acerca de que los comentarios de los nios no son muy filosficos, en parte a la inseguridad del propio profesor ante lo complejo del asunto, y en parte a la falta de experiencia previa del mismo profesor con ideas filosficas. Conforme los profesores crecen en su conocimiento de la filosofa y al mismo tiempo crecen en su capacidad de atender y escuchar lo que sus alumnos estn diciendo, el proceso probablemente se convierta en algo cada vez ms rico para los nios as como para los profesores. Los profesores tambin tienen que desarrollar su habilidad para comprender los comentarios aparentemente inconexos y fragmentarios de los nios como parte de un proceso continuo de dilogo en el aula. En otras palabras, el profesor tiene que sentir que una discusin importante se est gestando y que lo que se est diciendo es prometedor y tiene el potencial suficiente para progresar si va acompaado de una direccin apropiada por parte del profesor. Slo despus de que el profesor haya tenido considerable experiencia en la conduccin de discusiones, se desarrolla esta capacidad de intuir hacia dnde se dirige un intercambio verbal.
Comunicacin no verbal entre profesores y alumnos Obviamente, un profesor no tiene que esperar a que los nios expresen sus inquietudes verbalmente. Sus rostros lo revelan y su comporta-

miento tambin lo revela. Muchas veces, lo que se expresa al fruncir el ceo, levantar las cejas, o con una mirada inquisitiva, es el equivalente de la pregunta Por qu? o una peticin generalizada de razones. El profesor tiene que reconocer que el lenguaje verbal no es el nico con el que los nios se comunican: tambin est el lenguaje de los gestos, el lenguaje de la expresin facial, el lenguaje de la postura corporal y el lenguaje de la conducta. Al mismo tiempo, por supuesto, el profesor debe darse cuenta de que los nios se abalanzarn sobre cada uno de los gestos y expresiones faciales que el haga en un esfuerzo para descubrir su significado. Por lo tanto, hay un aspecto no verbal de la comunicacin que el profesor de filosofa tiene que tomar en cuenta igual que cualquier otro profesor. Una razn para la importancia del elemento no verbal en la comunicacin es la de que en muchos casos puede no ser coherente con los aspectos verbales de nuestro lenguaje. La madre que se dirige a su hijo en trminos cariosos pero transmite con sus gestos que no le gustara que el nio se acercara mucho, se est comportando de manera ambigua. Todos conocemos casos en los que una persona dice s cuando realmente quiere decir no, as como cuando dice no y quiere decir si. El profesor tiene que aprender a no emitir incoherencia. Muy a menudo los nios pueden mirarte de modo inexpresivo cuando ests hablando y, sin embargo, t sabes que ellos saben lo que quieres decir. O los nios pueden decir que entienden, pero t puedes ver en sus caras que esto no es cierto. Aunque los profesores deben tratar de hacer que su lenguaje verbal y no verbal sean coherentes, tambin tienen que ser conscientes de que los mismos nios a menudo no consiguen la coherencia entre lo que dicen y lo que quieren decir, y deben tratar de alentarlos a que digan exactamente lo que quieren decir, cuando menos en lo que se refiere a situaciones de aprendizaje. Sin embargo la comunicacin tiene muchos propsitos y opera a muchos niveles. No hay ninguna razn para privarla de su riqueza excepto cuando la confusin o la ambigedad puedan causarle algn dao al nio, o le causen sentirse avergonzado o utilizado. A veces, por ejemplo, los adultos se burlan de una nia diciendo algo que es interpretado por la nia a un nivel y por los adultos presentes a otro nivel. Los adultos se ren despus a costa de la nia, quien no sabe con certeza de qu se estn riendo pero sospecha que es a costa de ella. Si todo va bien, los nios con el tiempo aprendern a leer el carcter de las situaciones en las que se encuentran. Esto probablemente implicar que sean capaces de leer caras, leer conductas

y leer las sutilezas de las situaciones mismas. El profesor debe ser capaz de ofrecer el ejemplo de alguien que no tiene que esperar a que los nios se expresen para poder detectar el tono emocional del aula. Dicho profesor ser ms capaz de despertar la confianza de los nios que un profesor que permanece indiferente ante las necesidades manifiestas, aunque no verbalmente, de los nios. Idealmente entonces, el profesor animara a los nios en el aula a que pusieran atencin y, en ltima instancia, a que aprendieran a entender las intenciones tanto explcitas como implcitas de unos y otros en el aula.
El profesor como modelo del nio Con frecuencia subestimamos la importancia que la coherencia tiene para los nios. Muy a menudo, el nio espera que los adultos hagan lo que prometen hacer y que sean lo que dicen que las personas deben ser. Puede ser muy desmoralizante para los nios el descubrir que los adultos que han tomado como modelos pueden ser coherentes en sus palabras pero no en sus vidas. El adulto, como modelo tico, debe ser un modelo de integridad. Los nios buscan modelos en los que puedan confiar. Pero un modelo que simplemente es coherente no es suficiente para proporcionar el tipo de orientacin de los adultos que los nios requieren. Un modelo debe ser capaz de ofrecer a los nios el beneficio de la experiencia adulta cuando ellos lo necesiten. El profesor descuidado es aquel que nunca hace las distinciones apropiadas, o no los corrige cuando fracasan al agrupar cosas que deben ir juntas. Esto puede constituir una influencia desafortunada para los nios, pues slo si el profesor muestra la importancia de hacer distinciones y agrupaciones correctas y manifiesta en su comportamiento diario que aprecia dichas distinciones, podr llevar a los nios a actuar de modo similar. La profesora que escucha a un nia pequea decir: La noche pasada, com papas y vegetales durante la cena o Hay Chevrolets y autos en la carretera, y no cuestiona dichos agrupamientos, est fracasando en una de las mayores responsabilidades de la enseanza. Por otra parte, el profesor que da ejemplo de alguien que s realiza esas distinciones, est dando al nio un modelo de escrupulosidad intelectual que bien puede tener relevancia a lo largo de la vida del nio. Otro sentido en el cual el profesor puede servir como modelo se presenta en la rapidez con que el profesor es capaz de responder a las

ideas del nio y de hacerle ver que hay que tomarse en serio dichas ideas. El primer problema es detectar una idea en tanto que idea, en lugar de ignorarla como si fuera una manera poco convencional de expresarse. Pero simplemente detectar la idea no es suficiente. La profesora tiene que ser capaz de ayudar a desarrollarla. Muy a menudo los nios no slo son capaces de mencionar alguna de sus intuiciones. De ah en adelante necesitan ayuda para elaborar y articular las ideas de las cuales slo han logrado vislumbrar una parte. Un profesor tiene que ser capaz de tener un espritu jovial y darse cuenta de que el desarrollo de las ideas implica una construccin libre de significados, del mismo modo en que el juego con cubos del nio es una construccin libre de formas. Uno no puede exigir que dichos proyectos creativos tengan una utilidad inmediata. Otra caracterstica que lo convierte a uno en un modelo importante para el nio es el respeto que uno muestra hacia las diferentes ideas que son expresadas en el aula as como el respeto que uno demuestra al lidiar con cada uno de los nios como personas. La preocupacin de una profesora por desarrollar la habilidad filosfica de sus alumnos tiene que reflejar una mente abierta. Pero esto puede ser un asunto delicado. En primer lugar, hay veces en que puedes estar en desacuerdo con la idea de una nia porque piensas que es una idea equivocada, pero tienes que tener cuidado de no dar la impresin a la nia de que, al rechazar su idea, la ests rechazando a ella misma. En otro momento, el profesor puede sentir que la idea expresada por uno de los nios es incorrecta y, sin embargo, prefiere quedarse callado con la esperanza de que a travs del dilogo en el aula se demuestre gradualmente a los nios por qu algunas de sus ideas no son vlidas o apropiadas. Puede haber ocasiones en las que la profesora est en desacuerdo con alguna idea que haya sido expresada y, cuando las razones ofrecidas en contra de esa idea por los miembros de la clase parecen ser poco convincentes, la profesora puede decidir expresar su propia opinin al respecto, pero aclarando a la clase que es slo otra opinin que debe ser considerada en funcin del contexto total de la discusin. Obviamente, la profesora no debe hacer lo anterior a menos de que este seguro de que la clase es lo suficientemente madura para aceptar la idea simplemente como otro punto de vista y de que lo van a tratar como a cualquier otro punto de vista expresados por los miembros de la clase.

1.3.5. Leccin. 15. El Fenmeno educacin Finalizamos esta unidad presentando el texto El Fenmeno educacin de Fullat desde el cual se presenta el debate relacionado con los espacios fundamentales en los que aparece la prctica educativa adems de exponer sus ideas respecto a la epistemologa de la filosofa de la educacin. En este sentido su finalidad inicial ser la de aislar por lo menos desde la reflexin el nivel explicativo, el nivel prescriptivo y el nivel comprensivo. Estos tres forman tres niveles distintos de consideracin cientfica. El primer nivel har referencia al utilizado por la ciencia positivista desde la cual la educacin hara parte de una teora de la educacin, En ella la prctica educativa har parte de un proceso en el que los aconteceres estarn sometidos a la razn instrumental o estratgica. La educacin en el nivel explicativo estar preocupada en la identificacin de medios que posibiliten lograr los fines, en este caso, objetivos a corto o mediano plazo que responden a pretensiones de carcter poltico-filosficas. Un segundo nivel llamado prescriptivo est ms relacionado con la pedagoga fundamental desde la cual producen los enuenciados fundamentales o las normas que hacen posible la eficiencia educativa. Es una especia de deber ser en el quese insiste en la normativa tcnica. Por ltimo se seala el nivel comprensivo en el que el autor ubica el aspecto propiamente filosfico. Este no slo entendido como un saber sino como un saber sobre lo que se dice y sobre lo que se quiere. Es desde este lugar donde el autor presenta varias definiciones de filosofa de la educacin. A saber: "saber globalizador comprensivo y crtico, de los procesos educacionales que facilita presupuestos antropolgicos, epistemolgicos y axiolgicos, amn de producir anlisis crticos". "saber racional y crtico de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto". "saber crtico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos". Tales definiciones conducen a pensar la filosofa de la educacin como un decir sobre el hecho educativo, como un saber no posedo y

definitivo, como un saber preocupado en comprender el lugar de la educacin y del educando. De esta manera defender el carcter antropolgico del quehacer educativo y de la educacin filosfica destacando como la cultura, el hombre y la educacin se relacionan sin que necesariamente un prime sobre el otro. Fullat realiza as una interesante reflexin sobre la didctica y la situacin curricular de la filosofa de la educacin en ambientes universitarios en los cuales la filosofa deber atender a una funcin social liberada de los intereses particulares de la razn instrumental.
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___________________________________________________ Tomado del libro: FULLAT, Octavi (1988). Filosofa de la Educacin. Barcelona. Ed. Vicens Vives. p. 131-136 ___________________________________________________ EL FENMENO EDUCACIN Octavi Fullat A partir del momento en que no slo hubo naturaleza y programacin gentica de la vida biolgica , sino que asimismo apareci la cultura hermenuticas, tcnicas e instituciones fue necesaria la educacin. Mientras las pautas de conducta quedaban bsicamente incluidas en el cdigo gentico, y desde l los seres vivos actuaban, careca de sentido el proceso educacional. Pero cuando hubo informaciones y habilidades colectivas que no proporcionaba la herencia gentica y que, no obstante, resultaban preciosas para que el reciente grupo zoolgico sobreviviese, el aprendizaje de las mismas se mostr indispensable. Hombre, cultura y educacin constituyen tres conceptos interrelacionados tan fuertemente que uno no se entiende sin los otros dos.
Cultura
Hombre
Educacin
El hombre fabrica cultura y educacin. La cultura produce hombre y educacin. Esta origina hombre y cultura. Ni individual ni colectivamente, ni en la globalidad histrica resulta factible referirse a uno de estos tres elementos sin que ipso facto, explcita o implcitamente, se est apuntando a los otros dos.

El proceso educacional no es un lujo; es algo constitutivo de la esencia del hombre. O hay traspaso de cultura es decir, educacin o el hombre desaparece por falta de recursos devorado, por ejemplo, por las restantes bestias o eliminado por los microbios o el hombre se pierde porque se queda en simple animal caso de los nios lobos o simios . Lo mismo entendido como individuo que como especie, el ser humano consiste en educacin, en proceso culturalizador. Se le puede, en consecuencia, definir como ens educandum, como el ente que tiene que ser constantemente educado para existir. nicamente con la muerte se pone punto final a la educacin de alguien; pero tambin se nos ha ido, entonces, dicho alguien. Kant" proclama en esta direccin que el hombre slo puede llegar a ser hombre mediante educacin. Los griegos, a partir del siglo IV antes de Cristo, no distinguen la paideia educacin de la cultura y del hombre. La paideia fue la tradicin y la asimilacin de la misma. Fue crianza troph, gimnasia gymnasion , msica mousikh, virtud arete, prudencia sophrosyne , belleza y bondad kalokagatha , tcnica tkhne , teora theora ... En el momento de la maduracin helnica sobre el concepto de educacin apunta ya una concepcin antropolgica que no permite separar nthropos y paideia. En la contemporaneidad hemos cerrado tal reflexin.
Estructura problematizadora del hombre
qu es el hombre? (ser) qu puede ser el hombre? (posibilidad) qu debe ser el hombre? (finalidad)
El ser humano, comprendido como conflicto entre su ser, su poder-ser, y su deber-ser, coincide con la educacin. Un escarabajo es un ser que slo puede ser esto: escarabajo. No hay lugar propio en l para la educacin. Podemos someterle a aprendizaje, pero esto le ser siempre extrao y aadido y jams se convertir por ello en mejor escarabajo. Un elefante de circo, supongamos, educado para subir encima de un taburete, es un elefante ridculo sometido a otra especie para regocijo de sta ya que lo propio de los elefantes es vivir al margen de las educaciones humanas; stas los caricaturizan y nunca los hacen

elefantes ptimos. El elefante perfecto es el que se limita a ser elefante; lo suyo es ser, pero no poder-ser ni deber-ser. El proceso educador no cuadra a las bestias ni a los vegetales; para ellos se tratar indefectiblemente de una extravagancia y de una incongruencia. Los animales domsticos y domados son animales educados por los hombres les hemos transmitido algunos elementos de nuestra cultura, pero ellos no tienen necesidad de esto; siempre se tratar de pegote y parche con respecto a sus exigencias especficas. El cuadro de la pgina siguiente permitir a continuacin visualizar el origen de la educacin en sus dos posibles vertientes: la "educacinaprendizaje" y la "educacin liberadora", al lado de la otra fuente de humanizacin que es la naturaleza. Cada individuo humano, en el punto en que se encuentre de su avance biogrfico, es el resultado de su cdigo gentico, trabajado, o codificado como si de un robot se tratara , por la cultura de la sociedad en la cual ha hecho aparicin dicha programacin hereditaria. Adems de quedar configurado, un individuo, por la herencia biolgica ms la herencia cultural o conjunto de procesos educadores , interviene tambin en l el medio ambiente natural que le dispara los procesos madurativos.
EDUCACIN DE HO MBRES
Ciencias y tcnicas de la Educacin Filosofa de la Educacin Ciencias y tcnicas de la Educacin
Naturaleza (geografa, biologa)
Conciencia, libertad, creatividad
Cultura (sociedad, historia)
Educacin liberadora, o eleutrica Herencia o descodificadora, y personal Programacin gentica Procesos m adurativos; Transacciones con el m edio no-humano
Ambiente
Informaciones, actitudes, habilidades
Educacin como aprendizaje (learning)
Individuo hum ano
(Culturalizacin o socializacin o programacin social)
(Transacciones con el m edio humano)

Segn sea la respuesta dada a la opcin fundamental educativa "la conciencia es distinta, o no, del resto de la realidad" , es posible enfocar una segunda modalidad educadora que arranque de la persona de cada quien. Si, y slo si, se admite la heterogeneidad absoluta de la conciencia extremo en el que nos detendremos en el apartado siguiente resulta lgico hablar con propiedad y no como mera metfora de educacin liberadora; en caso contrario, la expresin educacin liberadora constituye un juego de palabras ms o menos emotivo para la bioqumica de un cerebro. Materia y libertad forman conceptos contrapuestos, aun en el supuesto que se hable de materia dialctica qu tipo de entidad es la dialctica?, es materia o es otra cosa? . La materia dialctica, no progresa necesariamente hacia una direccin?; en caso de respuesta negativa, de dnde le viene a la materia ser libre?, de la misma materia?, qu tipo de libertad sera sta? Sin dualismo, los enunciados en los que se defiende la libertad son malabarismos verbales, elemental emotividad de hablantes y oyentes. Sin dualismo, por otra parte, la Filosofa de la Educacin pierde su mbito metafsico quedando reducida a anlisis del lenguaje educacional. Para los monistas, no existe diferencia cualitativa entre la educacin de humanos aprendizaje y la educacin de animales doma y domesticacin . Las disparidades son de grado, pero no de esencia. En tal hiptesis metafsica, el animal humano puede hacer ms monadas en el circo o teatro de la vida, en sociedad histrica, por la sencilla razn de que su cerebro dispone de 14.000 millones de neuronas, cifra muy superior a la del resto de animales. Salta a la vista que un ordenador industrial puede realizar ms o menos operaciones segn la riqueza y complejidad de sus circuitos. Pues, bien; los ordenadores neurofisiolgicos, que son los cerebros, proceden de forma pareja. Contamos con cerebros de chimpanc y con cerebros humanos. El monismo no puede distinguir entre educacin de brutos y educacin de hombres, no siendo viable, ni en uno ni otro caso, una educacin propiamente liberadora.

EDUCACIN DE ANIMALES
Naturaleza
Conciencia
Cultura
Educacin liberadora ambiente Informaciones, actitudes, habilidades
herencia
Programacin gentica
Individuo, animal salvaje
ambiente Individuo animal domado o domstico
Educacin como learning (doma y domesticacin)
Las diferencias entre animal salvaje y animales domsticos y domados viene dada por el hecho de que, en el segundo de los casos, el cdigo gentico del bruto, adems de establecer transacciones con la naturaleza, las establece tambin con el mbito humano. Una bestia domstica un perrito carioso, por ejemplo est reprogramado por un grupo social humano como sucede con un nio carioso. Desde la homogeneidad ontolgica, no hay forma de instituir disimilitudes sustanciales entre un perro carioso y un nio afectuoso; ambos han sido re-codificados para tal conducta. Si el nio presenta comportamientos diferentes, se deber exclusivamente siempre dentro del supuesto monista materialista a la mayor riqueza neuronal de su cerebro. En tal supuesto, la Filosofa de la Educacin carece de inters. Slo, pues, la irreductibilidad de la conciencia posibilita una segunda modalidad educadora: la educacin que libera a la persona de cada quien, posibilitando un discurso metafsico acerca del proceso educador y haciendo posible igualmente el tema de las finalidades educativas.

Esta problematizacin del hecho educador nos basta para llamar la atencin sobre el abordaje que la filosofa puede llevar a cabo del mismo.
CURSO: DIDCTICA DE LA FILOSOFA UNIDAD 2. El MTODO Y LA ENSEANZA FILOSFICA

2.1 Captulo 2. Mtodos Didcticos
2.1.1 Leccin 16 Metodologa para la enseanza de la Filosofa En la presente unidad se buscar realizar una serie de lecturas relacionadas con mtodos para desarrollar la accin filosfica en el aula siguiendo una variedad de intenciones y experiencias didcticas. La presentacin de tales recursos y experiencias metodolgicas tendr como propsito no slo proponer alternativas a los educandos para la enseanza de la filosofa sino que buscar afianzar la reflexin que adelantamos relacionada con la identificacin del sentido y finalidad de la enseanza de la filosofa en las actuales condiciones y realidades de nuestros contextos educativos y sociales. Dentro de los textos que se tomarn como referencia para el anlisis de los procesos que pueden ser utilizados para la enseanza de la filosofa est el texto de Salazar Bondi llamado Didctica de la filosofa en el cual se presentan algunos mtodos de enseanza de la filosofa desde su correspondiente finalidad filosfica y pedaggica. Otros de los autores que se presentarn sern Rafael Gmez Pardo y Domingo Araya, profesores de filosofa en Bogot con interesantes reflexiones e investigaciones en el campo de la didctica y de la filosofa de la educacin. Gmez presenta en su texto La enseanza de la Filosofa un camino de reflexin interesado en justificar que el filosofar va ms all de la historia de la filosofa y est especialmente centrado en la formulacin de problemas filosficos. Es de esta manera como presentar la disertacin filosfica , la elaboracin de guas y el comentario de textos como estrategias bsicas para la enseanza de la filosofa. Por su parte Domingo Araya presentar algunos instrumentos o procedimientos que harn posible el desarrollo del filosofar en la escuela. Su propuesta, as como el estudio de esta unidad, no pretende ser cerrada en tanto que se supongan los procedimientos y mtodos de enseanza como medidas precisas e inequvocas desde las cuales se cultive el filosofar. Por el contrario se pretende introducir a los lectores

en la creacin de estrategias de enseanza filosfica que hagan posible el pensar crtico, el dilogo y la formacin en la autonoma. Se proponen de esta manera las siguientes preguntas de reflexin: La educacin Filosfica est centrada en el cultivo del filosofar? es posible educar para el pensamiento? Estamos filosofando?

Tomado del libro: GMEZ, Simn Mario (1983). Didctica de la Filosofa. Bogot: Ed. USTA. P. 347 - 350. METODOLOGA DIDCTICO-FILOSFICA Simn Mario Gmez La experiencia docente nos ensea a diario que para que las clases sean amenas, funcionales y productivas, deben desarrollarse de manera clara, ordenada, articulada y dinmica, esto es, metdica. Cuando los alumnos se quejan, con razn muchas veces, de que tal o cual profesor "no sabe ensear", "no tiene mtodo", cuando presentan lagunas y fallas en su aprendizaje, estn acusando, consciente o inconscientemente, deficiencias didcticas imputables, en primer trmino, a quien conduce el proceso docente-discente. Y, es que "el mtodo en gran parte es el maestro", como afirma, Entre otros, Lus Armando Lemus, quien agrega: "No hay mtodo puro, ni en su origen, ni mucho menos en su aplicacin; la tcnica didctica, los materiales de enseanza, los procedimientos de un mtodo determinado se modifican, esto es, se personifican en manos de su aplicador; por ello decimos que cada maestro tiene su mtodo, aun cuando existen los principios metodolgicos generales"*. No vamos a extendemos aqu sobre cuestiones de "mtodo" o de "metodologa" que ya tratamos en la unidad preliminar, a la que lo invitamos a regresar, si usted quiere refrescar algunos conceptos (ver pp. 39 y ss.). Sin embargo, hay una nocin sobre la que s queremos insistir, cuando nos encontramos abocados a una situacin especfica y concreta: la enseanza de la filosofa. Nos referimos al llamado mtodo didctico, es decir, al mtodo propio de las actividades escolares, aquel que conjuga el aspecto cientfico de la asignatura que se ensea, con las condiciones de quienes la aprenden. En otras palabras, el mtodo didctico atiende, por una parte, a la verdad y lgica de los conocimientos que se imparten, y, por otra, a la
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LEMUS, L. A., Pedagoga. Temas fundamentales, Kapelusz, S. A., Buenos Aires, 1969, p. 263.

psicologa de los alumnos que han de asimilarlos. La enseanza de la filosofa es una de aqullas en las que un profesor no puede aventurarse al azar o a la improvisacin, so pena de caer en la monotona magistral o de engendrar la confusin, el desnimo y el aburrimiento de los discpulos. Ella supone, entonces, una metodologa didctico-filosfica que enfoque, a la vez, el potencial de aprendizaje de los estudiantes y el ejercicio de la ciencia filosfica. Pero, la metodologa didctico-filosfica no es cosa fcil de definir, pues, como dice Augusto Salazar Bondy es un "caso singular" que "no deja de obedecer a los principios generales de la conduccin del aprendizaje"*. Ella participa a la vez del "mtodo cientfico" que estudia la ciencia, en cuanto tal, y el "mtodo didctico" que pone la ciencia al alcance del educando, de donde se desprende que, como afirma el mismo autor haya semejanzas y diferencias, exista una independencia mutua y se den casos de comunidad en la que uno y otro mtodo se funden", y que, como consecuencia el mtodo didctico en filosofa no sea totalmente independiente del mtodo de conocimiento**. Aunque el inters de la filosofa, orientado a proporcionar una interpretacin fundamental e intelectualmente elaborada de la experiencia entera del mundo y de s mismo, est en colisin con la aspiracin de la exactitud cientfica, y, las ltimas preguntas filosficas no admitan ninguna respuesta cientficamente vinculante, segn palabras de Friedrich Rapp***, y aunque haya un mtodo empleado y propuesto por el filsofo que tenga mucho de nico e irrepetible, lo cual presenta un problema de metodologa filosfica y marca una diferencia entre la ciencia y la filosofa, como dice A. Salazar B., consideramos que es indispensable, sobre todo en la enseanza media, llegar al punto de conjuncin de lo cientfico con lo didctico y encontrar caminos que hagan accesible a los alumnos el autntico filosofar. Dicha conjuncin se plasma en lo que estamos denominando metodologa didctico-filosfica, es decir, una metodologa propia para la enseanza de la filosofa.
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SALAZAR BONDY, A., Didctica de la filosofa, Aries, Lima, 1967, p.93 SALAZAR B., A., op. cit., pp. 93-95. *** RAPP, F., cf. "Mtodo" en Conceptos fundamentales de filosofa, de H. Krings, H., Baumgartner, Ch., Wid, y otros, Herder, Barcelona, 1978, p. 546.
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La metodologa didctico-filosfica, ser, en sntesis, una combinacin y una articulacin de los diversos mtodos, procedimientos formas y tcnicas de enseanza, en las que deben estar comprometidos tanto los profesores como los alumnos. Esta articulacin y combinacin no deben ser rgidas, es decir, no deben ser absolutamente directivas, aunque la filosofa sea un "saber riguroso". Solamente queremos subrayar que la eficiencia docente-discente, en esta materia, est fuertemente condicionada por la variedad y la dinmica de los mtodos que se empleen, y por la constante interaccin profesor-alumnos.

2.1.2 Leccin 17 Exposicin Filosfico Didctica
Tomado del libro: SALAZAR BONDY, Augusto (1990). Didctica de la Filosofa. Lima: Ed. Arica. A continuacin se presenta la leccin No. 17 en la que se propone la revisin de un primer mtodo de enseanza de la filosofa llamado La exposicin Filosfico Didctico tal procedimiento est basado especialmente en la presentacin oral de ciertos contenidos filosficos a manera de clase magistral. Dichos contenidos han sido previamente organizados y seleccionados y se pueden desarrollar con el curso de forma deductiva o inductiva. Si bien este mtodo no est propiamente interesado en generar la participacin del curso a travs de anlisis o preguntas, se caracteriza porque busca centrar la atencin de los estudiantes a partir de la precisin y buena exposicin de los contenidos. Esto puede generar la participacin del grupo particularmente en el momento en el que los estudiantes identifiquen algn tipo de conexin consigo mismos o con su entorno. Para la presentacin de tales contenidos, los docentes muchas veces suelen apoyarse en mapas o esquemas conceptuales desde los cuales se pueden visualizar las ideas principales del tema que se est desarrollando. Este ejercicio posibilita no slo la realizacin de una sntesis sino que fomenta la precisin de conceptos e ideas en la exposicin oral de los temas. Para el avance de esta leccin se propone la lectura del texto completo buscando realizar algn ejercicio de clase utilizando este mtodo. Se propone que el estudiante indague acerca de la pertinencia del mtodo, de los lmites y alcances as como acerca del lugar del mtodo en la reflexin que se ha venido realizando relacionada con la esencia de la filosofa y su lugar en la educacin contempornea.

2.1.3 2.1..3 Leccin 18 Disertacin Filosfica
Tomado del libro: ARAYA, Domingo (2003). Didctica de la Filosofa. Bogot: Ed. Magisterio. P. 11 - 21

2.1.4 Leccin 19 Anlisis Lingstico

2.1.5 Leccin 20 Lectura y Comentario de Textos

Captulo 5. Instrumentos didcticos El presente captulo pretende ser una exposicin de algunos instrumentos que permitirn un interesante desarrollo de las competencias filosficas que se proponen en la educacin. Tales elementos, aqu denominados instrumentos, han de posibilitar mejorar las condiciones que hacen posible la enseanza en un ambiente escolar. Dentro de tales instrumentos se han querido sealar particularmente la elaboracin de guias y programas, asi como la realizacin de actividades extracurriculares adems del recurso de la tecnologa que en nuestro contexto se presenta como una alternativa fundamental en la educacin. Asi pues, presentamos a continuacin una serie de lecturas que facilitarn la reflexin acerca de la pertinencia de la enseanza de la filosofa conduciendo a una mayor precisin del debate que hemos ido desarrollando en los anteriores captulos. De esta manera podra afirmarse que la dinmica del desarrollo del pensamiento y la pretensin de ejercitar el filosofar a partir de la generacin de preguntas, la valoracin del asombro, la creacin de problemas filosficos y la elaboracin de conceptos ser una tarea fundamental tanto de educadores como educandos en un ejercicio cooperativo en el que las acciones sean planificadas y respondan a adecuados procesos de trabajo pedaggico y filosfico. El debate que hemos ido llevando tambin nos hace afirmar que la pedagoga y la filosofa se relacionan estrechamente a travs de la reflexin que la filosofa de la educacin nos propone y desde los fundamentos epistemolgicos de la pedagoga y la educacin. De esta manera la comprensin de la didctica ser no slo el planteamiento de metodologas de trabajo sino el resultado de este dilogo entre dos saberes que entran en juego en el momento mismo de formacin humana. Los instrumentos que se presentan en las lecturas sugeridas sern de esta manera mecanismos desde los cuales la enseabilidad de la filosofa se hace efectiva y se ponen en juego todos los recursos y mecanismos que hacen parte del contorno de la educacin. Es por esto que un medio como el seminario alemn en el que los roles de docentes y estudiantes cobran sentido en la bsqueda de la interpretacin y comprensin de textos adems de la creacin de reflexiones filosficas desde la escritura y el dilogo, llevarn a pensar en el filosofar como un

acto humano en el que los sujetos se hacen personas y activan sus condiciones y capacidades crticas y reflexivas a partir del encuentro con otros sujetos en una prctica que llamaramos aqu, prctica educativo. El desarrollo de estas finalidades filosficas tambin suponen la claridad en los objetivos y la buena armona en las intencionalidades de los diferentes actores que intervienen en el acto educativo sealado. Es por eso que se presenta en este captulo un texto en el cual se hace referencia a la necesidad de disear programas y planes de asignatura no slo como una labor tcnica sino como un ejercicio acadmico en el que se integran los saberes, las intencionalidades, los recursos y dems elementos que forman parte del proceso educativo. As pues, se ha ido llegando al final de un proceso de reflexin en el que la pregunta ha estado centrada en la bsqueda de la esencia de la enseanza de la filosofa en la actualidad.

2.2.1 Leccin 21 El Seminario Alemn Tomado del texto: El seminaro Alemn. http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/NESTOR%20B RAVO/Segunda%20Sesion/Seminario_investigativo.pdf EL SEMINARIO COMO PRCTICA PEDAGGICA PARA LA FORMACIN INTEGRAL El seminario investigativo alude en su origen a una propuesta pedaggica de la universidad alemana del siglo XVIII para renovar las estrategias de estudio y formacin de los especialistas superiores (investigadores). Con el seminario investigativo se postula la superacin de los sistemas de estudio basados en los fundamentos y procedimientos didcticos de la leccin, origen que se remonta a la universidad medieval del siglo XII, cuyas caractersticas pedaggicas suponan una verdad revelada sobre el mundo y una hegemona de autoridad suprema del maestro con respecto al alumno. Es decir, la leccin constitua una transferencia de los criterios teolgicos de la fe al campo del estudio y la educacin. El advenimiento del nuevo orden capitalista en el siglo XVIII, que tiene unos antecedentes histricos en la revolucin de las ciencias (matemticas, fsica, qumica, biologa) de los siglos XVIII y XVIII, simbolizadas en el famoso giro coperniano, genera las condiciones para una nueva racionalidad fundada en la fidelidad a los hechos y en la lgica experimental demostrativa, mostrando, de paso, que la obra cientfica y tcnica no es tarea de enciclopedistas ni de eruditos aislados. Se evidencia una perspectiva, propia de la produccin y ciencia contemporneas, de que el saber y la cultura son dominios sociales, cuya creacin original e innovacin permanente es fruto de la accin consciente de grupos y colectivos cientficos y tecnolgicos altamente especializados. La universidad alemana, obra de Kant, Hegel, Humbold, etc., anticipando el riesgo de la barbarie del especialismo, al decir de Ortega y Gasset, propone el seminario investigativo (o Seminario Alemn) como un grupo de personas (en su origen eran expertas en un dominio e la cultura) que, orientadas por un miembro del colectivo en forma rotativa, se intercomunican en la comn tarea de produccin, reconstruccin o evaluacin de un saber, o en la accin de exploracin

creadora sobre una temtica u objeto-proceso de estudio. En el dominio de lo pedaggico, el seminario es un encuentro de iguales donde cada participante puede asumir en el proceso formativo integral los roles de director, relator, correlator, discursante y protocolante (vase cuadro 1). Por tanto, no se establecen relaciones hegemnicas o jerrquicas rgidas, sino que, al contrario, se aprende a asumir diferentes funciones y tareas que, en su dinmica, implican niveles de alternacin, complementacin, coordinacin y orientacin. De esta forma, todos como individuos aportan en la tarea comn y todos recogen los beneficios de la accin colectiva (El seminario como semillero; vase cuadro 2). Por lo anterior, el seminario supone un ambiente amable, jams autoritario u hostil, ms bien cooperativo y no competitivo, donde se asiste por propia iniciativa y por el placer de compartir lo que se sabe sobre un dominio del conocimiento y aprender del otro, como autntico otro en la convivencia con uno, de manera que a un seminario jams se asiste por obligacin o imposicin. CUADRO 1
El seminario investigativo es un grupo de personas (directorcoordinador) que dirigidas por alguien se intercomunican en la comn tarea de produccin, reconstruccin o valuacin de un saber o en la accin de explicacin creadora sobre una temtica u objeto-proceso.

CUADRO 2
EL TEMA DEL SEMINARIO La eleccin correcta del tema del seminario asegura en buena parte el progreso y xito del mismo. Supone seleccionar temas que correspondan a la preparacin y motivacin del grupo. Por tal razn, se requiere un proceso de acuerdo bien concertado (investigadores, estudiantes e instituciones) que garantice una voluntad colectiva de accin y una productiva participacin de cada seminarista en el grupo. Elegido el tema, el conjunto de roles y actividades a realizar en el seminario se concentran en la dinmica del tema. Es decir, el director, el relator, el correlator, el discursante y el protocolante giran en torno al tema, aportando desde sus roles y acciones cognitivas y valorativas a la comn tarea de describir, explicar y comprender un objetoproceso de estudio (vase cuadro 3). Siendo el tema el eje central sobre el cual opera el trabajo grupal, en ocasiones, por la complejidad del objeto de estudio, por la necesidad de mayor profundidad analtica, ste podr subdividirse en subtemas o problemas especficos que deben ser preparados por cada seminarista para una activa participacin en las sesiones correspondientes. (Vanse cuadros 3.1, 3.2, 3.3)

2.2.2 Leccin 22 La Elaboracin de Guas
Texto tomado de: GMEZ PARDO, Rafael. La Enseanza de la Filosofa. Bogot. Ed. Universidad San Buenaventura, 2007. P. 255 - 260
LA ELABORACIN DE GUAS Rafael Gmez Pardo La elaboracin de guas es un tema de gran actualidad, especialmente en aquellos que se ocupan de la educacin virtual (habla virtual, etc.). en la educacin a distancia las guas permiten que el estudiante se puede introducir a un tema y obtener una orientacin bsica. Sin embargo, no es el propsito de este captulo presentar una propuesta para la modalidad de la educacin a distancia, asunto que ha sido objeto de estudio por parte de muchos especialistas y equipos de investigacin docente en la actualidad (Muoz, 2004). Considero que la elaboracin de guas es un asunto que sigue siendo relevante en la educacin presencial especialmente la secundaria, donde desempea un papel relevante en la motivacin del estudiante, aunque, sin duda, no es el mismo papel que ocupa en otros contextos. Con el fin de delimitar el tema en ste captulo se pretende estudiar la gua como metodologa didctica para aplicar la dentro de la modalidad de la educacin presidencial. Sin embargo, esta propuesta puede ser repensada y utilizada en aquellos aspectos de inters para quienes laboran en el mbito de la educacin virtual. un problema sin pensar en la educacin presidencial, la elaboracin de una gua, es cmo disearla, es uno de los asuntos ms descuidados por parte incluso de quienes insisten en la importancia de la didctica. Sin embargo, si observamos las numerosas actividades que realizan docente, esta es una de las que ms le lleva tiempo, y en la que no hay criterios precisos dos generales para su elaboracin. La tarea docente se agota en un torbellino de actividades, de exigencias que provienen de las instituciones, tan numerosas, diversas y constantes que la elaboracin de guas no surge de una investigacin detenida y rigurosa sino del afn de cumplir. Por ende, su elaboracin aplicacin con frecuencia no permite ser repensada en menor repensada (evaluadas). Se acepta que los parmetros generales en la metodologa aplicada la elaboracin de

guas como algo estndar son en todos los casos suficientes y con ello se asegura el xito estos parmetros generales suelen ser contenidos temticos, preguntas, lectura de apoyo, objetivo general, especficos, logros, indicadores de logros, recursos, etctera. Sin embargo, con ello no se ha abordado el tema con la debida profundidad. As como el estudiante compr, es decir, entre una serie de trabajos que demandan de l un gran esfuerzo pero en ocasiones poco inters, hechos con afn y de mala gana, el docente en ocasiones entrega, segn las exigencias de la institucin, las numerosas guas que se le exigen. Hechos con el nimo no de progresar en una investigacin didctica y pedaggica sino con el nimo y con pie cuyo criterio de la cantidad actividades sino la calidad de ellas. Pero todos sabemos que con slo cumplir no se llega nada de valor. Es muy difcil llegar a una verdadera comprensin, descubrir algo nuevo, innovar, mientras se lleva a cabo una tarea que por ser parte de muchas otras responsabilidades se hace con descuido. El poco estmulo proviene con frecuencia de situaciones externas que vive el docente (no slo salariales), las cuales, el lugar de estimular procesos, le motivan tanto a stos, los estudiantes. Por ejemplo: profesores que piden de los estudiantes demasiados trabajos escritos, pero no lo leen o los evalan de manera muy superficial. Coordinaciones acadmicas que piden a los docentes que laboren gran cantidad de guas, pero stas, una vez elaboran y se aplican en las horas de clase, Sergio anunci el viaje y no son objeto de una valuacin sera, ni de una investigacin institucional. Por ltimo, selectividad docente que investigue, cuando el espritu de cumplir con el gran papeleo rutinario merma Westin del espritu investigacin, la necesidad de concentracin que se exige. Afortunadamente, ello no sucede en todos los casos. Hay tambin estamentos educativos que planean seriamente la implementacin de sus procesos pedaggicos como un asunto de seguimiento estricto, preservacin minuciosa, no meramente para vigilar, sino como parte un proceso investigacin y de formacin docente, con criterios de experimentacin e innovacin constante, de la cual tanto el docente (que tambin estado de estar dispuesto aprender) se beneficia como la institucin. An as, hace falta nuestro medio comprometerse an ms en lo que podra ser un "taller de elaboracin de guas", que se consolide al interior de la institucin como un espacio de investigacin, con un tiempo y un cronograma establecido.
Qu es y para que se elabora una gua? Una gua es un recurso didctico con frecuencia elaborado por el docente aplicado a los estudiantes con un nico varios fines. Sin embargo, la gua puede conseguirse como un recurso didctico que gua no slo al estudiante sino al docente, ya que le indica el procedimiento ms recomendable para desarrollar un proceso aprendizaje. Es una ayuda al aprendizaje, la cual intenta desplazar la funcin tradicional del docente como el que ense los contenidos previamente establecidos, a la de un docente que utiliza la gua con el fin de llegar, orientar metdicamente al estudiante para que adquiera, desde una actitud ms constructivista, esos contenidos por s mismo. Con ella se desplaza la funcin del docente y se genera un tipo de aprendizaje centrado en la actividad que desarrolla el estudiante. No obstante lo anterior el concepto de gua puede tener una aceptacin mucho ms amplia. No slo se puede concebir la gua como un escrito elaborado por el docente para que el estudiante lo desarrolle, siguiendo las pautas especficas, sino que, como decamos anteriormente, el mismo docente requieren ocasiones una gua para el desarrollo de una clase. Una clase magistral en cierto modo se atiende a la gua o plan en la que el docente desarrollar sus temas, siguiendo el orden especfico, que l ha preparado con antelacin. Por ende, podemos decir que varios tipos de guas: aquellas que son slo para que el docente desarrollar la clase, aquellas que el docente elabora para que el estudiante lo desarrolle la clase, y aquellas que son tanto para el docente como para el estudiante. Las primeras son implcitas, ya que no necesariamente se expresan a travs de un escrito; la segunda si las ltimas (mixtas) son explcitas, ya que requieren de un material escrito que se presenta al estudiante y (o) al docente y que desarrolla con las indicaciones de este punto nos vamos a detener en estas ltimas. Sin embargo, ello no quiere decir que todava logr suscitar otro tipo aprendizaje distinto al de la enseanza de contenidos. Muchas de la guas estn elaboradas de tal modo que lo nico que logran es reemplazar al docente. Como el docente, suministran contenidos acerca de una asignatura, y luego, evalan esos contenidos mediante la aprendizaje por repeticin. La funcin de la guas as elaboradas resulta poco fecunda. No se trata de proponer una metodologa para el elaboracin de guas que reemplacen al docente (que ensea contenidos). La actividad enseanza contenidos no es lo suficientemente interesante y productiva para que merezca ser

reemplazado por un medio como la gua. Por el contrario, se busca mediante las gua realizar ciertas funciones en el proceso aprendizaje que con frecuencia el docente no puede realizar por s solo aunque s puede motivarlas. A diferencia del aprendizaje por repeticin, se busca mediante la gua potenciar el aprendizaje por descubrimiento pese al mismo tiempo aprendizaje significativo. Es en este sentido como una gua no puede comenzar por establecer unos contenidos pertenecientes a una asignatura. Los contenidos son aquellos conocimientos acumulados por la tradicin, los cuales hacen parte del desarrollo de la ciencia y de una disciplina, y la escolaridad, con frecuencia, los reproduce para asegurar la perpetuidad de las disciplinas y las profesiones, sin realizar el sentido esos contenidos dentro un aprendizaje significativo y sin vincularlos a problemas. Por esta va la educacin es el medio por el cual se adapta el individuo a las exigencias sociales que emanan de la existencia de una disciplina y de la necesidad de una profesin. pero aqu entendemos la educacin no como una mera instruccin, ni como un proceso pasivo de adaptacin, sino en un sentido ms amplio: debe ser tambin una educacin para el cambio, tico lleve a un proyecto de sociedad y de hombre, en suma, de una poltica. Por ende el estudiante al final de una gua no necesariamente de llegar a la apropiacin de unos contenidos: puede apropiarse de unas actitudes democrticas, de unos valores, de ciertos problemas, de algunas preguntas, etc.. Puede incluso llegar a dudar acerca de ciertos contenidos que la tradicin transmite como indudables. Recomendaciones Generales Vamos a terminar este acercamiento al tema de la elaboracin de guas con algunas recomendaciones que pretenden evitar ciertos errores, los cuales sentido dificultan que esta propuesta sea una herramienta motivadora, fecunda y gil en el proceso del desarrollo de competencias. Se trata de motivar el pensamiento todos los sentidos: tanto en la bsqueda de soluciones a un problema como en la formulacin de problemas la gua de estar concebida como medio para pensar un problema filosfico del cual tiene sentido a partir un contexto particular. No tiene como objeto aprender se pensamiento filosfico. Todo contenido de la historia la filosofa debe ser utilizado como herramienta para enriquecer el proceso de pensar el problema central de la gua en este sentido, no

hay nada que el estudiante deba saber, pero en mucho lo que puede pensar y experimentar a medida que desarrolla la gua. No hay aprendizaje cuando el estudiante sencillamente expresa lo que ya sabe sobre un tema partir de una informacin que se le ha suministrado en la gua. El aprendizaje supone necesariamente el establecer nuevas formas de asociacin conceptual. Por ello, la gua no debe quedarse propiciar en el estudiante una "opinin subjetiva" acercaron temas que debe ampliar la visin, permitiendo nuevas asociaciones de los elementos incluidos en el problema planteado inicialmente: es real todo lo que hemos? Es aqu donde el docente de establecer las conexiones de sus conceptos de manera explcita pero para ello debe conocer problema fondo. Una democratizacin de las opiniones del aprendizaje Emilio Port al estudiante mayor cosa, y por el contrario, lase creer que ya saba lo que no sabe, por lo cual, la gua se convierten un obstculo para el aprendizaje. Quien piensa sin aprender es tan gran peligro (Confucio). El estudiante puede participar en elaboracin de la gua activamente. Para ello se recomienda que realizara algunas lecturas previas con el fin de tener ms elementos de anlisis en la gua por desarrollar. En este sentido, con el tiempo el estudiante aprende que la lectura lo prepara para una experiencia, la cual no slo debe ser interpretada por el sino que ha de ser compartida. Prepararon la gua no es presentar contenidos. La gua nunca debe explicar contenidos; debe ofrecer elementos de anlisis, que conduzca elaborar contenidos o tener experiencias (comitivas, afectivas) acerca de algo. La gua debe permitir y propiciar respuestas aleatorias que subsisten comportamiento estratgico por parte del docente y el estudiante. Un comportamiento estratgico es aquel en el que "me oblig a estar y la arte, ya que no se sitan en un ambiente estable, y me obliga a innovar" (Morn, 1998, P. 115). La gua no debe describir situaciones, imgenes que no se articulen de manera explcita con el problema general que se va desarrollar a partir de sus objetivos. En otras palabras: siempre debe haber un vnculo entre problema en la situacin descrita como las imgenes utilizadas como en suma, los recursos que la gua presente. Al igual que el captulo anterior: el valor de las imgenes, las imgenes utilizadas en la

gua no han de tener una funcin meramente "ilustrativa", humorstica o distractora, sino, ms que ello, tiene como funcin "movilizar" conceptos para desarrollar un problema o una experiencia que conduzca un aprendizaje. La gua no debe comenzar formulando preguntas que no provengan de ningn contexto. El contexto corresponde a las imgenes o situaciones sobre las cuales se van a pensar las preguntas, se van a responder y luego discutir. El mayor inconveniente de las preguntas sin contexto es que no motivan, dan la ilusin de que el trabajo con el pensamiento es estril y sin contenido real. El contexto se pueden tener tambin como el "caso". En la gua anteriormente descritas contexto el caso est formado por el conjunto de las imgenes seleccionadas (fotografa, imagen de una pintura, paisaje, etc., junto con las preguntas sobre esas imgenes). El caso tambin puede ser un artculo corto o cualquier otro material sobre cules trabajo del pensamiento adquiera concrecin, por ejemplo, la descripcin de la situacin particular en la que se encuentra el estudiante. La gua no debe contener explicaciones del contexto el caso, ya que con ello el mismo contexto pierde inters de ser pensado incomprendido. Por lo dems se subestiman las capacidades del estudiante, como agente activo de procesos aprendizaje. La explicacin que al final de la gua del docente para ampliar la visin del estudiante slo se debe dar al final y slo con parte de un dilogo entre la explicacin del estudiante y la explicacin del docente que no obliga a ser aceptada. Por lo dems, puede suceder que docente considere que la explicacin del estudiante acerca el problema la gua suficiente y no requiere ser ampliada. En tal caso del docente puede concluir la gua haciendo explcitas las ideas ms relevantes que el estudiante ha expuesto. Se debe permitir que el estudiante desarrolle durante la puesta en marcha de la gua un proceso de pensamiento coherente, que no tiene resultados claros. Para ellos docente, el elaborar la gua, debe eliminar cmo incluir, pensar, cules son los proceso de pensamiento de puntales estmulos el estudiante podra seguir. Esto supone una gran capacidad por parte del docente para "ponerse en el lugar del otro", anticipadas de sus respuestas de establecer un canal de comunicacin consiste progresivo. Ello implica que el estudiante no pueda "Alice" pero previsible ofrecer respuestas con las que no se contaba, al pues as se enriquecen ms el proceso de aprendizaje y lo posibilita. Ante ellos docente de tener una buena actitud estratgica, abrirse a lo

desconocido y enfrentarlo con valor y honestidad hasta sacar algn provecho de ello. El docente de preparar con antelacin las conclusiones finales que respondan a los problemas planteados en la gua, an a sabiendas que sas conclusiones pueden variar teniendo en cuenta la discusin que realizaba los estudiante sobre dichos problemas, e incluso, la manera como el docente ha representado sus conclusiones despus de haber escuchado a los estudiantes. De esta manera se establecen dilogo verdadero entre el docente, que aprende incluso el estudiante, y ste, que aprende del docente, pues el dilogo es posible la medida en que dos subjetividades establecen un vnculo abierto que nos atraviesa y los enriquece a ambos [la experiencia aprendizaje deben lo posible incluir a todos los que participan de ella]. Por otra parte, el aprendizaje significativo se garantiza la medida en que el docente tiene en cuenta las estructuras de significado que el estudiante posee, sobre las cuales, no slo vincular nuevos conocimientos, sino que a la par est generando hbitos de escucha y respeto ante la percepcin del otro.

2.2.4. Leccin 24 Actividades Extracurriculares

2.2.5. Leccin 25 Nuevas Tecnologas Texto tomado de: GMEZ PARDO, Rafael. La Enseanza de la Filosofa. Bogot. Ed. Universidad San Buenaventura, 2007. P. 119 FILOSOFA Y NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Rafael Gmez Pardo la pedagoga es un discurso que normalmente se refiere y se reduce al mbito de la escolaridad. Sin embargo, si tenemos en cuenta que la educacin es un fenmeno que abarca todos los espacios de la vida humana, la pedagoga [lo meramente como dispositivo disciplinario] es parte inherente de la vida, incluso ms all de la escolaridad. En efecto, nos encontramos hoy en da con que los medios de comunicacin (se hayan planteado no este problema) estn constantemente introduciendo la vida privada cnones de comportamiento y formas de valorar, que tienen indudablemente un carcter "formativo", an y cuando propinan a valores que podramos cuestionar. Este es uno de los asuntos ms inquietantes con los cuales se enfrenta el docente. Al ingresar el nio el joven de la escuela de educar sobre una educacin ya adquirida, cimentada quizs de manera ms eficiente en el joven que aquello que el maestro intenta fomentar. Gran parte de los problemas del mundo actual sobre todo lo que concierne a la tan mencionada y poco pensada "crisis de valores" corresponde a que no hemos sabido aprovechar desde una "pedagoga de los medios" su poder conformador de subjetividades, de patrones de conducta, y por el contrario, responsabilizamos a la escuela de un problema que le atae la sociedad. Es comn encontrar que frente la educacin que todos los das imparte la sociedad por sus medios crecientes lleva salvador es, la escuela se reduce educar utpica mente para una sociedad que no existe, desarticulada en muchos aspectos de ella. En la escuela el joven escucha hasta el hasto o discursos de los que se habla de la importancia de reelegirse en el comportamiento con el otro por valores morales, pero en la sociedad, incluso no este es profesional como cuando se dedican trabajo, el joven encuentra que los medios de comunicacin son la gran vitrina de un gran mercado cuyo punto de partida no requiere practicar esos principios ticos, pregonados en la escuela, puesto que all como ninguna otra parte se concibe al otro comn objeto, como medio para alcanzar cierto xito.

As como la educacin no se reduce la escolaridad, la pedagoga en esta reduce al mbito escolar como tampoco al mbito de la educacin del nio. Todos estamos constantemente educando a medida que vivimos. En los nuevos medios ya hace una pedagoga donde, en la mayora de los casos, se suele utilizar al otro comn medio comn objeto. El proyecto de integrar la pedagoga del todo de la cultura es muy vasto y sta fuera del alcance de este captulo. Para que sea posible "pedagoga sarda cultura Sierra " se requiere, quizs, que la poltica comience por pensar de manera integrar la ciudad y la cultura, y asimismo, que las diferentes instituciones se planteen metas afines a este proyecto. Es cierto que ya se estn dando pasos importantes en administracin pblica pero falta mucho por hacer. Por ejemplo: para pedagoga sana cultura se requiere incluir en este proyecto otro no menos complejo y vasto; el de "pedagoga sarda tecnologas Sierra " lo cual implica, en primer lugar, comenzar por aclarar que entendemos por ello. Si la pedagoga no se reduce la escolaridad, la escolaridad tampoco se debe restringir necesariamente al rea de clase. Acorde con el adelanto de las tecnologas de la comunicacin y con los cambios culturales, la escuela debe abrirse nuevas posibilidades pedaggicas didcticas, debe pensar los medios de comn tensin entre los procesos de formacin que posibilita. Esto es an ms pertinentes y tenemos en cuenta que el joven de hoy pertenece por ello ninguna cultura de la imagen virtual, no una cultura basada exclusivamente en el texto escrito y la educacin como sus estrategias didcticas y pedaggicas, no deben quedarse atrs, sin dejar de desconocer el valor de la tradicin y de la enseanza basada en la palabra escrita. As como la imprenta produjo un cambio importante la manera describir, al margen dando la informacin, los nuevos medios no se enfrenta la cambios ineludibles. Qu nuevos cambios de la actividad filosfica se pueden producir a partir de los nuevos medios? Cambios en los que las viejas prcticas pedaggicas no son necesariamente explotadas por otras. As como resurgimiento del chileno logr acabar con el teatro, 900 todos los casos que la tecnologa las computadoras est permitiendo pasar del lpiz y papel articulado en la pantalla. No se trata de acabar con una gran tradicin sino de abrir otras posibilidades inherentes a la evolucin y el perfeccionamiento de la computadora. De ser una sofisticada y veloz mquina de calcular paso a ser una mquina para "comunicarse", lo meramente para informar. Gracias a esta comunicacin mediatizada por el computador hoy es posible no slo transmitir textos sino tambin sonidos, voz e imagen.

La manifestacin ms correcta que estamos viviendo en esta sociedad de la informacin est representada fundamentalmente por el fenmeno de Internet. Esta gran red de redes de alcance mundial (se calcula que el caso ms de 90 millones de computadoras) no debe verse como una gran vitrina informtica. La universidad general se puede contribuir para que esta visin que hoy se tiene sea reemplazada por la una magnfica oportunidad global que haga posible la utopa de la democratizacin del conocimiento y la igualdad de oportunidades. Los docentes, alumnos y padres demandan informacin pero es importante sealar que la informacin la necesariamente conocimiento. El conocimiento supone pensar la informacin dentro de la dimensin de significado que sus ocupa el mundo de la vida. Mediante una pedagoga de las tecnologas, es posible, acaso, que la sociedad de la informacin se convierte en la sociedad del conocimiento y el aprendizaje? Para el educador esto adquiere particular relevancia, pues propone revalorizar las formas de relacionar nuestras prcticas pedaggicas, as como nuestro conocimiento de acuerdo a cmo concebimos estas tecnologas en el mbito educativo. Es indudable que la educacin se fundamente procesos de comunicacin, donde la informacin compr papel sustancial. La escuela tradicional cumpla perfectamente con la funcin de distribucin de formacin necesaria en tiempo y forma para que la gente que se informaba pudiera participar productivamente la sociedad. En la actualidad, sin embargo, comparte esta funcin con muchos otros medios: la radio, el telfono, la televisin, el vdeo, lo CD, la Internet, etc. silencio los hroes necesariamente conocimiento tan pocos aprendizaje. Es aqu donde el uso de los medios planteen los problemas: mientras el libro nos posibilita una relacin de comunicacin tan "directa" como lo hacen los canales pblicos y privados del chat, los foros, etc.; sin embargo, se encuentra ms cerca de procurar una relacin de conocimiento que un mensaje a travs del chat. Esto implica reacondicionar los medios de ser imperativos no econmicos no acadmicos y pedaggicos. De qu manera, por ejemplo, puede convertirse un canal privado de chat en una herramienta didctica apropiada para el aprendizaje de la filosofa y la puesta en marcha del dilogo filosfico? Este es una oportunidad para plantear nuevos problemas, y con el desarrollo de ellos, para la transformacin de la organizacin institucional educativa, de los roles docentes y de las modalidades de

trabajo pedaggico. Este cambio afecta de manera revolucionaria la educacin y hace pensar en el significado de las transformaciones culturales porvenir. Por ahora, podemos preguntarnos: qu papel tendrn las instituciones educativas?, cules dentro de estas tecnologas en las instituciones?, qu impacto tendr sobre un medio?, cmo se va a producir conocimiento partir de ella?, qu nuevos procesos de aprendizaje sern posibles?, qu nuevas habilidades y destrezas podrn adquirir los jvenes?, qu una forma de enseanza?, qu las estrategias de podrn llevar acabo y como para mejorar lo que ya hacemos? Pensar informticamente supone operaciones mentales distintas y por lo tanto la propuesta pedaggica especfica. No se puede pensar que el poder de la tecnologa por s solo a conseguir que los viejos funcin en vigor. Si es falso que los docentes sean reemplazados por programas ms eficientes, como se modifique el roles docentes asociada la informacin? El docente tendr que demostrar que no puede ser reemplazado. Ello implica que de alcanzar una especificidad es hacer pedaggico que ningn otro medio puede realizar. Cul es esta? En qu consiste? Cmo alcanzar la? Quiz slo desde una tica como "cuidado de si" se puede. Siguiendo estas vas, en este apartado no se pretende dar respuesta a todas las anteriores preguntas. Se trata tan slo formularon considerarlo de los problemas en cuenta para "pensar los medios" de manera filosfica, y de una didctica de la filosofa, la cual logr ingresos medios en un proceso aprendizaje, entendindolos como "posibilitadores" de ese mismo proceso y abriendo la escolaridad nuevas experiencias pedaggicas y didcticas, ya no centradas en un espacio y tiempo restringido, como es habitual, sino desempeando se entre un espacio ms heterclito, virtual, gracias al cual se ofrezcan nuevas posibilidades cognitivas para el estudiante. Tambin se quieren formular algunas preguntas que, en ocasiones, en el afn por actualizarse tecnolgicamente por parte de las instituciones educativas, no se pueden desconocer. Estas preguntas apasionamientos hacen referencia, por ejemplo, a qu es aquello que se quieren lograr desde un punto de vista acadmico en un proyecto que involucre los nuevos medios, esto es, a su pertinencia, su necesidad de su justificacin en situaciones claramente determinadas de una escuela o de algunas instituciones educativas involucradas. Se requiere con ello tan slo perfeccionar los mecanismos disciplinarios? Es el nuevo medio tecnolgico un fin de la educacin? Cul es su justificacin como un medio que es? Suministrar informacin? Realmente necesario, un slo

se busca su implementacin para estar a la altura de lo que sea llamado "desarrollo"? Es claro que papel de docentes de suministrar informacin, y que el sentido de tales medios quizs sea ese. Pero ya no basta para justificar que se utilice un medio como Internet, y no otro, como la tradicional biblioteca donde tambin encontramos informacin. Son muchas las preguntas que se pueden formular, con el fin de establecer la justificacin proyecto. Por ejemplo: por qu hacer un foro de filosofa por Internet? Cundo y en qu contexto sera pertinente? Quin queremos lograr con ello? Quin queremos lograr mediante un "habla virtual"? Son slo criterios administrativos (como reduccin de nmina) los que se interesan en la implementacin de tales medios? son criterios de formacin? Es posible "pensar" utilizando tan medio, si entendemos por pensar no slo calcular (Heidegger, 1989, p. 18)? Lo que hemos de lograr, podemos lograrlo una manera ms econmica utilizan otros medios? Cmo asegurarnos de que los medios utilizados estn realmente potenciando el aprendizaje? Qu nuevos procesos de aprendizaje estamos potenciando por los medios? Qu nuevas operaciones mentales motrices estn realizando los estudiantes? Qu nuevas formas de socializacin se estn presentando? Son deseables? Podemos, mediante tales medios, propender a nuevas formas de socializacin que estn acordes con un tipo de sociedad deseable para todos? Las respuestas a alguna de las anteriores preguntas tienen que ver con las condiciones actuales entre la misma sociedad gesta los procesos de socializacin y aprendizaje en relacin con los recelos de implementacin de tecnologa. Por ejemplo: en un mundo global, los problemas tienden a ser globales, y se requiere una discusin global de sus problemas. El escenario de esa discusin no puede ser ya la plaza pblica, y se requiere de una tecnologa la comunicacin capaz de convocar a todos los actores y representantes de intereses sociales para colocar los del dilogo si se trata ensear, por ser necesario la investigacin y (o) aplicacin de la tecnologa? Qu relacin hay entre lo que se ensea pretende ensear y tales medios? Es una relacin causal, casual, necesaria o arbitraria? Es una relacin cultural radiolgica? Es la tecnologa el nuevo pensamiento a priori histrico o mundo de la vida que legitima el controlar todos los procesos de pensamiento? Es el nuevo "micro fascismo" de la vida cotidiana? La tcnica y la tecnologa determinan el mundo de la vida del hombre

actual de una manera que no es an clara para el hombre mismo, ni siquiera para el filsofo. Es una tarea an interesada (Heidegger, 1989, p.76), que linda a veces entre posiciones Apologticas o, en el polo opuesto, apocalpticas, ninguna de las cuales puede conservar las heridas que se requiere para pensar filosficamente el problema. En la medida interna en las tecnologa son herramientas poderosas de apoyo qu potencias distintas habilidades (lingsticas, comunicacionales, lgicas, filosficas, racionales y artsticas) y permiten tanto el intercambio entre profesores, que alumnos, y facilitar el acceso a la informacin y la participacin de proyectos cooperativos y corporativos, siendo el soporte procesos que transforman, modernizan en divisa los mbitos administrativo, informtico internacional del sistema educativo, la justificacin en las condiciones ideolgica se hacen viables impertinentes, por lo menos, los trminos de un clculo exhaustivo procesos de aprendizaje. Sin embargo, no puede ser global, los problemas puede ser globales, pero la realidad humana es personal, singular. Necesitamos, no dar informacin como opiniones acerca de las cosas, las cuales se someten a una estadstica con el fin de llegar a consensos. Sus necesitamos adems ser reconocidos, citados, no por democracias trata, sino por el otro; necesitamos adems en qu somos escuchados incomprendidos en lo que decimos, y ello implica demoras en la comunicacin que no es una experiencia cognitiva, donde se suministran datos, sino que tiene su propia vida, su propio limn y tiempo, para realizarse. La poca nuestra, donde disponemos de mucha cantidad informacin, es quizs la poca donde menos pensamos nos comunicamos. "La falta de pensamiento es un husped inquietante tiene el mundo de hoy en interesan por todas partes"(Heidegger, 1989, p. 17). Tambin es la poca donde nuestros encuentros de soledad. Nos informamos acerca de todo y la escolaridad, pero tal informacin acta slo con una referencia mercanca necesaria para la sociedad productiva. La comunicacin requiere mucho ms informacin, y por supuesto, no puede prescindir de ella. La comunicacin humana requiere de una afeccin adecuada (Espinoza, 1980, p.170). Alguien nos puede decir que las mquinas pueden "pensar" (introducimos el pensar pensamiento canta lado), pero no desean, ni saben corresponder una emocin, ni se apasiona jornada, ni pueden dar un sentido, ms all de un fin instrumental, a lo que estn "representan". Y por ende, es su inestabilidad y perfeccin inane, no existen. Estn ah, a nuestra "disposicin". Pero podemos creer que ya solucionado fundamental,

cuando ni siquiera lo comprenden. Citemos a Humberto Maturana al respecto: Voy a terminar diciendo que yo soy absolutamente contrario a todos los artefactos que reemplazan al maestro y la maestra. No me gustan las diapositivas de las proyecciones. Prefiero estar presente mi accin con los estudiantes, porque lo que uno construye una educacin es un mundo con el otro y el mundo que voy a construir con el otro va a ser siempre configurado por vivir con l y con ella. Est la historia de un profesor norteamericano que tena que viajan y como tena que hacer ciertas clases llam a su ayudante y le dice: mira, aqu tengo una grabadora con un cassette con las clases grabadas. Si yo no llego a tiempo a clase, por favor, has escuchar a los alumnos mi clase. Efectivamente, llega un poco tarde, y se acerca en punta de pie al aula y oye su voz. Ah!, claro, estn escuchando mi clase! Abre la puerta y ve una grabadora rodeada de 11 grabadoras. Y, para terminar quiero recordarles a San Francisco de Ass. Su don, el habla, estaba en el escuchar... les agradezco que hayan estado aqu porque esta manera no hemos sido ninguno una grabadora para el otro. (1997, pg. 259)

2.3 Captulo 6. Filosofa para Nios Se ha llegado al final del curso de didctica de la filosofa realizando un ejercicio reflexivo juicioso a partir de dos miradas, por un lado la mirada de los aspectos tericos en los que se maneja la discusin sobre el sentido de la enseanza de la filosofa y por otro lado la revisin de propuestas prcticas relacionadas con el desarrollo del filosofar en ambientes acadmicos y extra-acadmicos. De esta manera se han identificado algunas de las dificultadas que limitan la formacin de un pensamiento crtico asi como los lmites que se pueden encontrar en la educacin tradicional particularmente en la enseanza de la filosofa. Dentro de las discusiones que se han presentado se pueden puntualizar algunos elementos que permitiran concretar la pregunta relacionada con el sentido de la enseanza de la filosofa. Conceptos como pensamiento de orden superior, educacin filosfica, filosofar, formulacin de problemas, valoracin de la duda y la admiracin, promocin de la pregunta filosfica, creacin de conceptos, entre otros, son expresiones desde las cuales se logra ir precisando el sentido que tendra la enseanza de la filosofa en ambientes formales e incluso informales. Tal discusin queda abierta buscando que las lecturas y las propuestas didcticas aqu presentadas contribuyan en la buena ubicacin del filosofar en los procesos educativos actuales en los que la escuela , la familia y en s la sociedad participan activamente. Finalmente quiero presentar una propuesta contempornea relacionada con la enseanza de la filosofa llamada Filosofa para Nios, en ella se pueden encontrar algunos aspectos como los citados anteriormente desde los cuales la formacin para el pensamiento crtico, creativo y cuidante son valorados y ejercitados activamente en el espacio de un ambiente pedaggico y filosfica conocido como comunidad de dilogo. Conseiderando que esta propuesta es innovadora en el campo de la formacin filosfica y sin la pretensin de creer que sta es la nica posibilitadora del hallazgo de una educacin para el pensamiento, se

presentarn los postulados fundamentales de la misma a fin de suscitar en los estudiantes de este curso una discusin a cerca de los lmites y alcances que puede tener la enseanza de la filosofa desde bsica primaria hasta la media vocacional. Filosofa para Nios es recientemente una de las propuestas de enseanza de la filosofa ms contempladas por las instituciones educativas dado que promueve la formacin de personas crticas, creativas y ticas en torno a la convivencia democrtica. Dentro de sus postulados filosficos hay una fuerte influencia del filsofo norteamericano John Dewey en lo que se refiere a la educacin para el pensamiento as como la experiencia, la libertad y la democracia en la educacin. Su fundador Mathew Lipman, siguiendo algunos de los postulados de este autor, logra integrar algunos de los elementos propios de la tradicin filosfica con ejercicios narrativos a manera de novelas y prcticas dialgicas rigurosas en las que se generen preguntas y discusiones filosficas. Se propone de esta manera revisar este proyecto educativo conocido como FpN (Filosofa para Nios) e identificar en l las condiciones que hacen posible pensar la filosofa como una accin humana arraigada en la misma condicin racional de los sujetos desde la cual y a travs de un buen ejercicio pedaggico, se generan acciones responsables que van en beneficio del crecimiento integral de las personas. 2.3.1 Leccin 26Qu es Filosofa para Nios
Tomado del texto: ROJAS, Vctor Andrs. Sofa Entra a la Escuela. Bogot. 2008. LA FILOSOFA Y LA ESCUELA Vctor Andrs Rojas Chvez. En un intento por comprender cmo la filosofa se encuentra asociada a los procesos de formacin de una institucin educativa y cmo particularmente el ambiente escolar en bsica primaria constituye un ambiente apropiado para el ejercicio filosfico, se presentan a continuacin una serie de posturas tericas relacionadas con el programa de filosofa para Nios creado por Matthew Lipman que

ayudarn a este propsito e iluminarn un posterior desarrollo de esta propuesta en instituciones educativas. Despus de un acercamiento a la prctica educativa en el contexto local y conociendo las necesidades y realidades de los actuales educandos, se puede afirmar que el objetivo principal de la escuela debe ser educar para el pensamiento, sin embargo se constata que la escuela, muchas veces, lo que hace es convertir a los educandos en sujetos pasivos, al no estimular el dilogo ni el habla, en ocasiones repite una serie de conceptos definidos y pretende que los nios memoricen y repitan significados. Desafortunadamente, la escuela ha sido tomada como un lugar totalmente estructurado en el que hay un programa en donde confluyen estrictamente todas las cosas. En lugar de frases que puedan ser comprendidas tan slo buceando en su significado dentro de un contexto global en el que ocurren, a los nios se les induce a prestar atencin a una clase de lenguaje en la que la uniformidad y la descontextualizacin imperan, desterrando de esta manera las interpretaciones misteriosas. Los nios al llegar a la Escuela por primera vez experimentan una dura transicin ya que salen de un mundo en el que se les ha favorecido la espontaneidad, la creatividad e iniciativa personal pasando a un ambiente cerrado, estable y estructurado en el que todo es regulado y explcito. La escolarizacin actual, por lo tanto, no provee incentivos intelectuales ni posibilita el desarrollo del pensamiento. Qu hacer entonces para que se favorezca la espontaneidad y el pensar por s mismos en la escuela? Qu hacer para que la escuela sea un lugar favorable para el cultivo del pensamiento en los nios? Matthew Lipman plantea que para solucionar este problema es necesario descubrir cules son los procedimientos que promueven tanto organizacin como creatividad, y seala que una forma concreta para promover la formacin de hbitos de pensamiento sera la construccin de historias que sean compartidas entre s. A partir de estas historias los nios despertaran la curiosidad, el asombro y se les posibilitara pensar de manera autnoma. Los nios ms que necesitar libros de carcter informativo y procedimientos de memorizacin lo que necesitan es libros de texto narrativo para favorecer la construccin y el desarrollo del

pensamiento ya que ellos ya tienen de manera natural capacidades racionales que les permiten pensar por s mismos. Lipman afirma que los nios al formularse preguntas, al asombrarse y maravillarse por el mundo y las cosas estn pensando filosficamente. Parte del supuesto de que todos los nios desde el momento en que llegan al mundo ya empiezan a crear inquietudes frente a su entorno y a medida que van creciendo, estos interrogantes empiezan a ser ms grandes, generndose de esta manera la bsqueda de significados y respuestas a muchas de sus situaciones. Esto puede verse cuando los nios se formulan preguntas de carcter cientfico al interesarse por aspectos de la naturaleza, del estado de las cosas, de los comportamientos fsicos o biolgicos o de los cambios genticos de las personas. A estos nios les interesa saber cmo suceden las cosas, por qu el viento mueve las hojas, por qu los cuerpos se caen, buscando as una explicacin satisfactoria para estos interrogantes ms que una explicacin cientfica precisa. De esta manera, se puede afirmar que los nios empiezan a pensar filosficamente cuando desarrollan la curiosidad, es decir, cuando llegan a preguntar Por qu? La pregunta Por qu? es una de las favoritas de los nios y su uso denota su capacidad de asombro. As mismo, los nios hacen preguntas de carcter filosfico cuando estas se relacionan con campos como el de la metafsica, de la lgica o de la tica. Es normal encontrar a nios que formulen preguntas como: Qu es la vida? Qu es la realidad? Quin es Dios? Es bueno ir a la escuela? Por qu los nios no deben hablar mientras los adultos conversan? Qu es el mal? Este tipo de preguntas son consideradas filosficas y constituyen el fundamento para afirmar la posibilidad de hacer filosofa en los nios como una prctica concreta que permita la generacin de individuos pensantes y crticos. Las preguntas que se formulan los nios son autnticamente filosficas no slo porque surgen de un esfuerzo original de reflexin que llega hasta los supuestos ms generales en que se funda la comprensin, sino tambin porque ponen en entredicho la nocin que se tiene de muchos asuntos, el significado de las palabras, las nociones

geomtricas y hasta el valor del criterio de la mayora de las decisiones morales de la vida cotidiana. Es as, como a partir del descubrimiento de una realidad acadmica en la que no se ha favorecido suficientemente el desarrollo del pensamiento y partiendo del hecho de que los nios piensan filosficamente de manera natural es que Matthew Lipman seala la importancia de una prctica acadmica crtica en la que se promueva el desarrollo del pensamiento. Esta prctica es la que denomina filosofa para nios y su importancia radica en el propsito de formar individuos con capacidad crtica desde la niez desde herramientas de la filosofa. De esta manera es como Lipman tratando de demostrar la necesidad de un modelo educativo reflexivo asegura que este objetivo se puede lograr promoviendo a los estudiantes desde la primaria para hacer filosofa. Esto garantizara que el pensamiento crtico sea el eje sobre el cual giren las iniciativas curriculares y los programas acadmicos, adems que se posibilitara la formacin de individuos pensantes desde sus primeros aos. Cabe aclarar que al hablar de filosofa no se hace referencia a una disciplina adusta y acadmica como tradicionalmente se ha enseado sino al ejercicio del pensamiento. Despus de comprender las razones por las cuales se podra implementar la filosofa desde la bsica primaria y as transformar la educacin en una prctica reflexiva en la que se promueva el desarrollo del pensamiento, es conveniente conocer el origen del programa de Filosofa para Nios. Historia de filosofa para nios En el ao de 1969 el Filsofo norteamericano Matthew Lipman, despus de haber ensayado durante varios aos cursos introductorios de lgica a estudiantes universitarios empieza a preocuparse por el bajo nivel de sus estudiantes y especialmente por sus dificultades en esta rea. En esta misma poca tiene la oportunidad de observar los esfuerzos de un tutor para ayudar a leer a nios neurolgicamente discapacitados; los nios ms pequeos parecan capaces de leer las palabras, pero eran incapaces de extraerles el significado o sentido del prrafo, fue as como se vincul con este trabajo dndole a los nios ejercicios para sacar inferencias lgicas obteniendo buenos resultados, de esta manera, Lipman confirma que nios y nias

podran aprovechar la instruccin en el razonamiento, siempre y cuando este se realice antes. Compartiendo sus inquietudes con otras personas, entre ellos padres de adolescentes, Lipman recibe la sugerencia de crear un cuento para nios como una manera de lograr que los nios pensaran bien o ms diestramente. Este cuento deba ser distinto de aquellos en los que los adultos explican benvolamente las diferencias entre pensar bien y pensar mal. Deba ser algo que los jvenes lectores pudieran descubrir por s mismos con poca ayuda de los adultos. Los nios de la historia deban construir una pequea comunidad de investigacin, en la que cada cual participara en la bsqueda cooperativa y en el descubrimiento de modos de pensar ms efectivos. La idea de Lipman era que los nios reales pudieran identificarse con los nios de la historia. Fue as como les surgi la idea de crear un cuento que llevara el nombre del fundador de la lgica (Aristteles), decide llamarle a su cuento Harry Stottlemeiers Discovery (El descubrimiento de Ari Stteles). En cuanto a la trama de la historia Lipman primero pens en un modelo de investigacin en miniatura, y ms adelante descubri que lo que quera no era un episodio sino una novela en la cual se articularan elementos de la filosofa para as facilitar el asombro, la reflexin y la discusin de aspectos metafsicos, cognoscitivos, estticos y ticos por parte de los nios, a partir de su experiencia. Una vez terminado el texto, Lipman lo presenta a distintas editoriales sin encontrar suficiente acogida . Uno de los editores le dijo que si l tena razn en sus afirmaciones, todo lo que la educacin estaba haciendo estaba mal. Lipman se vio obligado a demostrar los mritos educacionales del proyecto y fue as como comparti su idea con una escuela en el distrito de New Jersey en donde resida. De esta manera, con ayuda del psiclogo de la escuela, se organiz un grupo de estudiantes de quinto grado para experimentar el proyecto. Lipman organiz dieciocho sesiones con los diecisiete captulos en los que estaba dividido el texto, uno por semana, distribuyendo el tiempo en veinte minutos para la lectura y veinte para la discusin.

Antes de comenzar la tarea, se realiz el test de California con los alumnos del grupo experimental y del grupo de control para determinar su madurez mental. Una vez terminada la experiencia, el test determin que los chicos tenan una madurez mental correspondiente a once aos y ocho meses. Cuando se tom el test nuevamente, despus de algo ms de cuatro meses de trabajo, se descubri que los chicos del grupo de experiencia haban elevado la madurez mental a trece aos y ocho meses mientras que los del grupo de control permaneca invariable. A Lipman le pareci bastante satisfactoria la experiencia, pero el psiclogo le dijo que estos resultados no significaban nada importante dentro del proceso educativo. Lipman escuch atentamente las sugerencias y se empe en capacitar otros docentes, tanto para evaluar los resultados, como para organizar un grupo de trabajo. Aprovechando que en las instituciones en las que iba a realizar la experiencia, se contaba con evaluaciones realizadas por los estudiantes al comenzar el ao, se compar al finalizar el mismo y se descubri que el rendimiento de los alumnos que haban participado de la experiencia era significativamente mayor en todas las reas, con excepcin de la ortografa. Dos aos despus se evalu nuevamente los grupos experimentales y los cambios se mantenan. A partir de esta experiencia Lipman en unin con Ann Sharp crearon el Institute for the Advancement in Philosophy for children (IAPC) y desde ah empezaron a publicar textos para alumnos y docentes as como tambin preparar docentes para trabajar con Filosofa para Nios. El texto El descubrimiento de Harry que en algn momento se pens como un libro que nios y nias pudieran encontrar por s mismos cuando fueran a una biblioteca o que algn pariente les regalara para leer y discutir, poco a poco se fue convirtiendo en elemento clave para que se realizara filosofa para nios. Las mejoras acadmicas manifestadas en los estudiantes en los que se hacan las pruebas convencieron a Lipman de que Filosofa para Nios sera un programa de habilidades de pensamiento y de razonamiento que tendra acogida por parte de administradores escolares y de los mismos estudiantes. En la actualidad este programa ha sido discutido por profesionales de distintas disciplinas y se ha llevado a la prctica en diversas instituciones. En el contexto colombiano es conocido el protagonismo

de algunas personas como el profesor Diego Pineda y reconocidas instituciones que promueven su aplicacin y evalan los alcances de esta propuesta en realidades y contextos determinados. Tal es el caso de la corporacin universitaria Minuto de Dios en donde se encuentra en desarrollo una investigacin sobre las posibilidades de desarrollo de Filosofa para nios en sectores sociales marginados. Qu es filosofa para nios? Diego Pineda promotor en Colombia de este proyeto de educacin filosfica define filosofa para Nios como un proyecto educativo orientado hacia el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales. De esta manera seala que Filosofa para nios es una propuesta innovadora en el campo de la enseanza de la filosofa que pretende contribuir a la construccin de un nuevo tipo de educacin basado en el filosofar, en la generacin de actividades de pensamiento, la mejora de la capacidad de juicio, la recuperacin de la ingenuidad, el desarrollo de destrezas de razonamiento y la formacin de un pensamiento reflexivo. Filosofa para nios constituye una de las propuestas ms novedosas a nivel mundial en lo que se refiere a programas orientados hacia el desarrollo de diversas habilidades cognitivas y sociales. Dicho proyecto intenta dar una respuesta integral a muchos de los proyectos educativos ms relevantes en el mundo contemporneo (la formacin del pensamiento analtico, crtico y reflexivo, el desarrollo de la comprensin tica, el crecimiento personal e interpersonal, el fomento de la creatividad, el desarrollo de diversas habilidades lgico lingsticas, la formacin de valores cvicos para la convivencia democrtica, etc) a partir de la integracin de la reflexin filosfica en el currculo mediante la prctica de una metodologa dialgica, constructiva y metacognitiva conocida como la comunidad de indagacin. (Cfr. Stella Acorinti lder en Latinoamrica de la formacin de docentes en Filosofa para nios hace referencia a este programa como una propuesta estructurada para lograr el pensamiento crtico, creativo y cuidadoso del otro. Afirma que esta propuesta pretende despertar en la conciencia de los nios un espritu crtico que los haga pensar sobre su existencia y sobre las situaciones que intervienen en su cotidianidad.

Filosofa para nios es una propuesta que pregunta por el sentido de la existencia, y que obliga a la comunidad de indagacin a preguntarse crtica, creativa y cuidadosamente por sus propios supuestos, por el suelo de su decir y hacer, por la tierra que fundamenta su vida, por las conexiones que hilan su existencia, por el sentido de la cosmovisin que preside nuestros pasos filosficos. En consecuencia, es posible deducir cmo filosofa para nios se ha entendido como una propuesta concreta que permite incorporar un nuevo modelo educativo basado en el desarrollo de un pensamiento reflexivo. De esta manera, y debido a la importancia de esta propuesta para la educacin, es conveniente comprender suficientemente la finalidad y los alcances de este programa. Para esto Diego Pineda hace una distincin de esta propuesta con otras modalidades educativas a partir de la aclaracin de lo que es y no es FpN. En su documento Filosofa para nios: un nuevo reto en la educacin del pensar seala los siguientes elementos: No se trata de una simple didctica de la filosofa sino ms bien de un proyecto general de educacin filosfica, es decir, hacer del conjunto de la educacin una tarea filosfica. No es un proyecto reservado para mayores de 10 12 aos. El concepto nio se refiere a todo aquel que dispone de algo que es esencial al nio y que ha sido considerado desde siempre como el punto de partida de la filosofa original: la capacidad de asombro. Se trata, entonces, de un programa estructurado que atiende a los intereses y motivaciones de los nios de acuerdo a su edad y nivel de conocimiento. Es un programa pensado no para ensear filosofa, sino para cultivar el ejercicio del filosofar. La Filosofa para nios supone una nueva definicin de la finalidad de la enseanza de la filosofa tal como se deca inicialmente, pues apunta a la generacin de actividades de pensamiento. Lo que se busca con este programa es que los nios encuentren en la filosofa un lugar donde tengan cabida sus inquietudes naturales y se puedan construir salidas inteligentes a su perplejidad. Se propone con la FpN cultivar en los nios destrezas de razonamiento adecuados a su condicin que tengan un efecto progresivo sobre la totalidad de su ser.

Dentro de los supuestos de la FpN se encuentran tambin los que hacen referencia al pensamiento lgico y reflexivo. En ellos se dice que la filosofa debe ser el instrumento por excelencia para llevar a la perfeccin el pensamiento reflexivo y que la creatividad puede ser alimentada con el desarrollo de la habilidad lgica. Se puede afirmar que FpN consiste en una actividad que busca hacer de los nios filsofos, es decir amantes del saber con una gran capacidad reflexiva y con herramientas intelectuales para perseguir argumentativamente un problema. FpN es un programa que promueve el desarrollo de la capacidad de razonamiento, de la comprensin tica, de la capacidad para descubrir significado en la experiencia, de la creatividad y el crecimiento personal e interpersonal. Para esto se apoya en: Un conjunto de relatos filosficos que sirven como textos bsicos de lectura y como elementos claves para la discusin filosfica; en libros de apoyo para el docente que ponen a su disposicin variados planes de discusin y ejercicios que facilitan la consecucin de los objetivos propuestos; en programas de formacin para docentes que les permite asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas; en una metodologa pedaggica que tiende a transformar el aula en una comunidad de indagacin.
2.3.2
Leccin 27 La comunidad de Dilogo
Comunidad de investigacin La comunidad de investigacin o como tambin es llamada comunidad de cuestionamiento, de indagacin o de dilogo es un medio para promover el sentido de comunidad, elemento fundamental en toda sociedad democrtica. Este tipo de comunidad cultiva entre otras cosas, las habilidades de dilogo, de cuestionamiento, de investigacin reflexiva y del buen juicio. Para Lipman, siguiendo las propuestas educativas de Dewey, la educacin debe buscar que los estudiantes, ms que aprender las soluciones, se involucren en un proceso de investigacin por s mismos. De esta forma ya no se pretende estudiar los resultados de lo que los cientficos han estudiado, sino facilitar la bsqueda y acercamiento investigativo al conocimiento.

De esta manera los estudiantes sern tambin investigadores que a partir del asombro, la curiosidad, las preguntas y argumentaciones podrn formular sus propios juicios y construir significados. Esto no implica caer en cierto relativismo en el que el conocimiento sea de carcter personal, descartndose toda posibilidad de conocimientos universales. Lo que se pretende es crear una actitud investigativa de carcter crtico en los estudiantes para que haya una apropiacin personal y autnoma del conocimiento y no una imposicin autoritaria de saberes establecidos. Convertir la clase en una comunidad de investigacin implica que los estudiantes se escuchen entre s con respeto, construyendo ms ideas sobre las de los dems, retndose entre s para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, ayudndose mutuamente en los procesos inferenciales a partir de afirmaciones y buscando identificar los supuestos ajenos. Una comunidad de Investigacin intenta rastrear la indagacin donde sea, aunque bordee las fronteras de las disciplina establecidas, en un dilogo que pretende conformarse en lgica movindose indirectamente aunque su avance parece semejarse al propio pensamiento. Un grupo de investigacin es resultado del esfuerzo de toda una comunidad educativa por despertar el inters de los estudiantes para la construccin autnoma o acercamiento crtico de saberes. Es de igual forma resultado de un cambio en la mentalidad de los docentes quienes han de ser los primeros interesados en promover el dilogo en sus clases. Por tal razn, si se quiere implantar este tipo de actitudes en los educandos debe iniciarse por un cambio curricular al interior de las comunidades educativas, pues de no haber un currculo abierto y flexible es imposible favorecer el pensamiento y convertir las aulas en comunidades de investigacin. Slo cuando hay un currculo abierto en el que los conceptos son flexibles a la investigacin se logra capturar la atencin de los estudiantes y propiciar una comunidad de investigacin. Es necesario aclarar que aunque el objetivo de la investigacin no es el de proponer un nuevo currculo en la educacin s justifica esta necesidad. Comportamientos cognitivos: Este consiste en dar y pedir buenas razones, hacer buenas distinciones y relaciones, realizar inferencias vlidas, hacer hiptesis, generalizar, dar contra-ejemplos, detectar

supuestos, usar y reconocer criterios, platear buenas preguntas, inferir consecuencias, reconocer falacias lgicas, ser relevantes, definir conceptos, buscar clarificacin, hacer buenos juicios, hacer construcciones lgicas sobre las contribuciones de otros y discernir diferencias sutiles. Los alumnos, a partir de la comunidad de indagacin, se vuelven ms tolerantes frente a la complejidad y la ambigedad y reconocen que la justificacin de las creencias tiene sus races en la accin humana. La capacidad de Juzgar, desarrollada en estas comunidades, est basada en un sentido cvico comunitario que es necesario para hacer juicios morales y polticos. Este tipo de juicios son nter subjetivos pues necesitan someterse al examen de otras personas capaces de juzgar. Otro tipo de comportamientos que se pueden encontrar en las comunidades de indagacin son los comportamientos sociales, manifestados en actitudes como: Escuchar a otros, apoyarse unos a otros ampliando y corroborando sus respectivos puntos de vista, someter las opiniones de otros a la investigacin crtica, dar razones para apoyar la opinin de otro aun sin estar de acuerdo, tomar en serio las ideas de otros respondiendo y alentando a que cada uno exprese sus puntos de vista. Dentro de estos comportamientos sociales se desarrolla el llamado pensamiento cuidadoso del otro el cual se manifiesta en aquellas actitudes en las cuales los nios son capaces de cambiar sus opiniones y prioridades en vistas a tener cuidado por el otro, de ser afectado por l. Este cuidado es esencial para el dilogo y para el desarrollo de la confianza. Se pueden observar tambin caractersticas psicolgicas o sociopsicolgicas. Son aquellas que incluyen el crecimiento del yo en relacin con los otros, es decir, poner el ego en perspectiva, controlar el egocentrismo y eventualmente transformarse a s mismo. Los participantes evitan los largos monlogos y saben cmo dialogar unos con otros. Los docentes y participantes tienen la oportunidad de callarse para dar paso a la opinin de otros, escuchar atentamente las intervenciones y dejarse llevar por el rumbo que la comunidad investigativa va abriendo.

Dilogo y autonoma El trmino autonoma viene del griego formado por , auts: s mismo, y nmos: ley, el que vive segn su propia ley o se gobierna por su propia ley. La autonoma en un sentido amplio es entendida como la capacidad de bastarse a s mismo para preservar la propia individualidad frente a los dems o frente a la colectividad, a los que, no obstante, necesita en buena medida. El concepto de autonoma en Lipman es planteado como la capacidad de pensar por s mismo sin seguir a ciegas las opiniones de otros. La autonoma es la que permite a un individuo realizar sus propios juicios sobre sucesos, formar una comprensin del mundo propia y construir su propia concepcin sobre lo que quiere ser y el mundo en el que quiere vivir. Por tal razn, la autonoma implica una liberacin de todo aquello que mediante el uso del poder condiciona una manera de pensar y por lo tanto un comportamiento y estilo de vida. Para comprender aun ms el significado de la autonoma se podra citar a Kant quien aport importantes herramientas a la sociedad del siglo XVIII con su nocin de autonoma. Tal idea la desarroll en la poca de la ilustracin que data de 1666 a 1789 aproximadamente y que presenta entre sus principales caractersticas un optimismo antropolgico, es decir, una confianza en el poder y una autonoma de la razn fundada en la posibilidad de emplear la razn en la actuacin tcnica sobre la naturaleza y en la actuacin moral y poltica sobre la sociedad. Kant, en su ensayo qu es la ilustracin? muestra la necesidad de construir una sociedad en la que cada uno piense por s mismo a partir de autonoma de la razn. Para l la ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. Tal incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia, sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin la tutela de otro. El lema de la ilustracin es Ten valor de servirte de tu propia razn La autonoma debe permitir hacer uso de la propia razn y alejarse de los principios, formulas e instrumentos que han impedido su realizacin. Sin embargo, el concepto de autonoma en Lipman no hace referencia a un acentuado individualismo o a una exagerada autosuficiencia, sino a

un pensar por s mismo sin seguir las ideas o mandatos externos o definidos por agentes distintos a la razn. Es decir, la autonoma tiene que ver con un proceso de pensamiento lgico y propio. Para Lipman, este pensar de manera autnoma se realiza a partir del intercambio de ideas con otros sujetos en medio de una comunidad o grupo social. Slo a partir del intercambio de postulados respecto a una idea, de la discusin y puesta en comn de argumentos es como se puede formar un mejor juicio. Una educacin basada en la bsqueda de un pensamiento reflexivo deber tener como principio la autonoma. Deber ser una educacin que no imponga saberes como absolutos, que no condicione la creacin de juicios y criterios, que no prescriba nada a los educandos ms que nociones e ideas flexibles a cambios y a nuevas razones. La autonoma ser en trminos de Kant, un hacer uso pblico de la razn exponiendo libremente las ideas, es decir, un pensar libre. Para Lipman el desarrollo de la autonoma en el marco de un proceso reflexivo, debe estar atravesado por lo social y comunitario, la finalidad de tal autonoma debe estar en articular las causas de conflicto en la comunidad y desarrollar los argumentos que apoyan los diversos puntos de vista para finalmente, a partir de la deliberacin y el dilogo, lograr una comprensin del panorama que permita realizar un juicio basado en razones slidas. Respecto al trmino dilogo viene del griego , el cual significa conversacin. El dilogo se define como una discusin organizada mediante preguntas y respuestas entre individuos interesados por una misma cuestin que se intenta precisar, y respecto de la cual se pueden mantener inicialmente puntos de vista distintos. El dilogo puede ser tomado como el ejercicio mediante el cual se buscan verdades. As, para Scrates las verdades no son establecidas por los sofistas quienes predicaban un saber definido y acabado sino que son engendradas mediante un proceso dialgico de preguntas y respuestas. Para Scrates este ejercicio debe ser realizado por los filsofos quienes no deben encargarse de formular respuestas sino preguntas, puesto que la verdad se construye comunitariamente.

Scrates resalta el valor de la pregunta justificando que es ella la que abre espacio a la comunicacin e instaura el dilogo. La nica verdad segura es que no sabemos nada, a partir de la pregunta es que se abre la posibilidad del conocimiento y se lanza el pensar hacia un mundo incierto y desconocido que slo a partir de la comunicacin se puede comprender.
El dilogo real y verdadero tiene dos aspectos. El primero: el pensamiento de un individuo es siempre incierto; puede enrredarse en errores y es solamente mediante la confirmacin de otro individuo que nuestro pensamiento se afirma. El segundo aspecto tiene un sentido ms profundo: el pensamiento individual slo puede avanzar en lnea recta, sacar conclusiones de lo ya conocido, pero, de hecho, no es productivo. El pensamiento slo se hace productivo cuando otro individuo irrumpe el discurso, cuando plantea objeciones que lo obligan a uno a repensar. Este proceso es realizado solo cuando el uno no slo habla y el otro slo interrumpe, sino cuando ambos participan alternadamente, hablando e interrumpiendo. Es en este momento cuando comienza el verdadero dilogo. Pero ello es algo diferente de la teora del consenso, segn la cual el criterio de la verdad es el acuerdo con el otro. En nuestro caso no se trata de un criterio para una verdad ya establecida, sino del nacimiento de la verdad misma. Es en este sentido como hablo del dialogo como un momento de la verdad.
El descubrimiento de verdades a partir del dilogo implica repensar el papel del educando y del educador, pues desde el dilogo se deben agudizar las habilidades de razonamiento y de investigacin destacndose un aspecto comunitario y comunicativo, es decir, que tanto educandos como educadores intervengan en la comunicacin de manera activa y compartan los logros de su actividad. Lo hallado se debe comunicar a los dems para su discusin. La verdad ms plena es dialogal, esto es la que se construye de manera activa entre varios sujetos a partir de preguntas y respuestas. Un ejemplo que permite ilustrar esta afirmacin es el de Hans-Georg Gadamer, referido en una conferencia en Bogot.
Una vez, har ya casi sesenta aos, aserramos con Heidegger un tronco en la selva negra, valindonos de una sierra de leador, una de esas sierras que manejaban entre dos, halando el uno de un lado y el otro de otro lado. Cuando cumpl ochenta aos reprodujo la prensa la fotografa en la que Heidegger y yo aparecemos aserrando juntos; un periodista me pregunt:

cul de los dos aserraba mejor? Este hombre no entenda nada del asunto. Cuando se asierra con una de esas sierras no puede haber uno que lo haga mejor que el otro. Lo mismo precisamente ocurre en el hablar con alguien , no puede haber uno que hable mejor que el otro, porque slo el comprenderse a s mismo es el sentido del hablar. Slo al moverse libremente por entre la madera, corta la sierra. Esta es pues la peculiar manera de ser del lenguaje que se forma as en la pregunta y respuesta; es un dilogo sin fin en el que nos movemos como hablantes.
Por otro lado, Las ideas formuladas en un grupo de dilogo no sern consideradas como descabelladas ni absurdas, sino como ideas de seres que piensan y sienten, que tienen la capacidad de razonar y ser razonables. Los individuos, a partir del dilogo, sern considerados como personas, como sujetos que son en s mismos fines y no medios o instrumentos para encontrar verdades. La concepcin de ser vara a partir del concepto de dilogo ya que no ser este un simple objeto como puede haber sido tomado en la educacin tradicional en la que muchas veces se ha considerado como tabula rasa u objeto de experimentacin que debe ser llenado de informaciones y conocimientos, sino que se considerar como un sujeto que piensa por s mismo. Un modelo reflexivo deber estar sustentado en el dilogo y la autonoma, ya que son estos los que hacen posible una reflexin ms objetiva y un pensar ms crtico. Es a partir de este tipo de reflexin como se forman juicios, los cuales son la base de todo proceso educativo, pues al ayudar a los individuos a formular mejores juicios se contribuye a mejorar la calidad de vida. Los juicios son afirmaciones o determinaciones sobre lo que antes era indeterminado, no afirmado, o problemtico. Un juicio es, por lo general, el resultado de una investigacin y surge de un anlisis crtico y creativo.

2.3.3 Leccin 28 El Currculo Estrategias en
Tomado del libro: VELAZCO, Mnica (2006). Cognitivas. Mxico. Publicado http://educar.jalisco.gob.mx/06/6monica.html ESTRATEGIAS COGNITIVAS Mnica Velasco L. Vidrio
Filosofa para Nios es la traduccin de Philosophy for Children. Sin embargo, no hay que tomar el nombre de Filosofa para Nios en un sentido literal. Cuando hablamos de nios nos estamos refiriendo a personas, sea cual sea su edad, que tienen esa disposicin y apertura de espritu que caracteriza a los nios. As, en el presente artculo, trataremos de explicar en qu consiste Filosofa para Nios (fpn), teniendo presente que sus objetivos, metodologa y materiales son pertinentes para trabajar desde el preescolar hasta la preparatoria, e incluso la edad adulta. Filosofa para nios? La mayora de las veces, al or la palabra filosofa pensamos en las obras y enseanzas de los grandes pensadores e intelectuales de la historia, o bien en aquellas personas que actualmente proponen una forma de interpretar y de dar sentido a los acontecimientos de nuestra vida como seres humanos. Cuando omos hablar de filosofa rara vez pensamos en nios; sin embargo, la filosofa es un aspecto fundamental y naturalmente presente en sus vidas. El nio necesita entender el mundo que lo rodea y las cosas que le pasan, y su primera pregunta filosfica es ese tan conocido y familiar por qu? La cuestin es que quienes estamos con los nios interpretamos la pregunta literalmente e intentamos responderla con informacin dando por hecho que es informacin lo que el nio quiere obtener. Muchas veces no nos damos cuenta de que el significado o la intencin de la pregunta va ms all de la mera informacin, o que muchas veces es menos que informacin lo que el nio quiere. Estamos tan habituados y, en cierta forma, condicionados a responder, que no nos damos la oportunidad de hablar con los nios de cosas que no tienen respuestas concretas y mucho menos consideramos la posibilidad de que el nio pregunte, no para obtener respuesta, sino

simplemente por el placer que le causa jugar con su capacidad de pensar y de maravillarse. Frecuentemente, cuando el nio pregunta por qu? lo que expresa es asombro perplejidad ante las cosas que percibe; asombro de ver que las cosas son de una manera y no de otra; asombro ante la inmensidad e intensidad de las cosas que el mundo y las personas le ofrecen y que escapan a la respuesta precisa y concreta., El hecho de no percibir en los nios su disposicin y capacidad para pensar filosficamente, por considerar que la filosofa est fuera de su alcance, hace que el nio se limite a aprender informacin, valores y conductas concretas, aunque sea de manera interactiva pero sin preguntarse a s mismo sobre la relevancia o el significado que pueden tener en su vida cotidiana. De esta forma los nios van dejando de ejercitar y de ejercer su capacidad y su derecho a pensar por s mismos. Ante la imperiosa necesidad de promover y facilitar en los estudiantes un proceso de aprendizaje significativo, un pensamiento crtico y responsable, el doctor Matthew Lipman elabor el Programa de filosofa para nios, y propone la integracin de un espacio para la reflexin filosfica en el aula, para promover en los nios una actitud reflexiva y analtica, y para ayudarles a desarrollar y ejercitar habilidades de razonamiento necesarias para apreciar, en forma significativa, las diferentes situaciones en las que se ven envueltos cotidianamente dentro y fuera de la escuela. El doctor Matthew Lipman fund el Institute for the Advancement of Philosophy for Children en el ao de 1974, en Montclair State College, N. J., y elabor un currculum para introducir la filosofa en el aula, partiendo del supuesto de que, si a los nios se les ayuda a razonar y a aplicar la lgica para pensar sobre su experiencia, podrn ser responsables de sus propias ideas, capaces de encontrar significado en lo que escuchan, en lo que expresan y, en general, en lo que viven como individuos y miembros de una sociedad. As, iniciando con un material para trabajar expresamente la lgica, fue elaborando materiales sobre otras reas de la filosofa: la tica, la filosofa social, la esttica, la filosofa del lenguaje, la filosofa de la naturaleza. Objetos de Filosofa para Nios

El objeto central de FpN, es ayudar a que los nios piensen por s mismos y que lo hagan bien, sobre aspectos que son significativos en su vida. Propone una metodologa para generar en el saln de clases una comunidad de indagacin donde los alumnos, haciendo indagacin filosfica, desarrollen un pensamiento crtico, cuidadoso y creativo que les permita construir, descubrir y reformular significados. Qu significa el que los nios piensen por s mismos? Que sean capaces de reflexionar sobre su propia experiencia y de formular sus propias explicaciones e hiptesis sobre lo que esta experiencia les presenta. No se trata de que el maestro aporte las respuestas especficas a temas especficos. Se trata de que los nios puedan transformar en preguntas las cuestiones que les son relevantes en su vida cotidiana, y que al escuchar diferentes puntos de vista puedan asumir una postura propia. Qu significa pensar bien? Cuando hablamos de que los nios transformen su experiencia en preguntas y asuman una postura propia, estamos hablando del desarrollo de un pensamiento crtico, que consiste, de acuerdo con Lipman, en poder elaborar juicios fundamentados en criterios, con sensibilidad al contexto y siguiendo un proceso de pensamiento autocorrectivo. A continuacin se expone a qu se refiere cada uno de estos aspectos del pensamiento crtico. Elaborar juicios. En el lenguaje cotidiano, y especialmente en el mbito de la educacin y de la prctica educativa, estamos acostumbrados a utilizar la palabra juicio con una connotacin de rigidez, descalificacin, severidad. De alguna manera nos hemos esforzado por realizar un trabajo sin hacer juicios, hemos tratado de no poner etiquetas. Sin embargo, tenemos que darnos cuenta de que es inevitable que hagamos juicios respecto a nosotros mismos, respecto a otras personas, respecto a las situaciones. De hecho, elaborar juicios es parte importante en la construccin del conocimiento, as como tambin lo es dar nombre a las cosas. En el marco de Filosofa para Nios, entendemos que estamos haciendo un juicio cuando afirmamos o negamos algo respecto a cualquier cosa, persona o situacin. Por ejemplo. Si yo digo sta es una nia estoy haciendo un juicio, estoy afirmando que esta persona es una nia y no es otra cosa. Si digo sta es una buena persona, estoy haciendo un juicio: si afirmo que es una buena persona, estoy

descartando que sea una mala persona. Si digo sta es una silla, estoy elaborando un juicio. El problema con la elaboracin de juicios es que no estamos acostumbrados, ni hemos sido educados para formular juicios pertinentes, cuidadosos y bien fundamentados. Nos es fcil afirmar o negar cosas, sin detenernos a pensar en su origen, ni en las implicaciones que estas afirmaciones o negaciones tienen. Muchas veces establecemos relaciones inadecuadas entre objetos y personas, y llegamos a conclusiones que no son pertinentes, y elaboramos, consiguientemente, juicios equivocados. Cuando el doctor Lipman habla de elaborar juicios como parte importante del desarrollo de un pensamiento crtico, lo que quiere decir es que tenemos que facilitar un trabajo con nuestros alumnos, para que sean cuidadosos en sus afirmaciones y puedan desarrollar la capacidad para distinguir aquellas situaciones en las cuales elaborar un juicio puede o no ser pertinente. Esto nos lleva al siguiente elemento del pensamiento crtico: Fundamentar juicios en criterios. Si partimos de que el objetivo de hacer filosofa ms que alcanzar la verdad es entender mejor, es importante que especifiquemos a qu nos referimos, o qu cosas estamos tomando en cuenta cuando decimos que una cosa es lo que es. Retomando los ejemplos anteriores, si digo sta es una nia, o sta es una buena persona o esta es una silla, es importante que seamos capaces de responder a la pregunta por qu?. Es decir, es importante que yo pueda explicar, con la mayor claridad posible, los criterios con base en los cuales yo puedo hacer tal afirmacin. Tenemos tambin, por lo tanto, que facilitar el desarrollo de las habilidades necesarias para identificar si los criterios que yo tengo para afirmar o negar algo son pertinentes, relevantes, sostenibles con evidencia, y si facilitan o no una mejor comprensin de aquello sobre lo cual estamos emitiendo un juicio. De aqu partimos al siguiente elemento de pensamiento crtico. La sensibilidad al contexto. Dada la diversidad y complejidad de la experiencia humana, para una afirmacin x no siempre son pertinentes los mismos criterios. Es necesario tomar en cuenta el contexto en el cual estamos emitiendo un juicio. Lo que podemos considerar como un buen lugar para comer se fundamenta en diferentes criterios, de acuerdo con el contexto en el que nos encontremos: un campo abierto, una playa, un pequeo pueblo o una

gran ciudad. Tambin podran variar los criterios en funcin del hambre que se tenga, o en funcin del servicio que se ofrece en el lugar. Realizar un proceso de pensamiento sobre los juicios que emitimos, tratar de determinar los criterios en que se fundamentan, someter nuestra ideas a un riguroso anlisis, y tener la disposicin para modificarlas como resultado de este proceso de discernimiento, es lo que favorece el desarrollo de un pensamiento autocorrectivo, el desarrollo de la capacidad para modificar nuestra apreciacin de las cosas, nuestros propios juicios, y lograr una mayor comprensin de la experiencia Metodologa de Filosofa para Nios La metodologa del programa de Filosofa para Nios permite desarrollar una serie de habilidades de pensamiento, y una disposicin social para desarrollar el pensamiento crtico y favorecer un pensamiento autocorrectivo. En Filosofa para Nios es importante, por un lado, desarrollar las habilidades necesarias para poder formular juicios y determinar criterios. Y por otro lado, es igualmente importante desarrollar una disposicin social que permita a los estudiantes trabajar en lo que Lipman llama comunidad de indagacin. Si queremos lograr un mejor entendimiento de la experiencia humana en toda su diversidad, la presencia de otros es indispensable para que nos acompaen a pensar, y nos ayuden a poner en perspectiva nuestras propias apreciaciones. La experiencia humana no puede explicarse desde una sola perspectiva; la presencia y los juicios de los otros nos permiten pensarnos mejor. Habilidades de pensamiento que se trabajan en Filosofa para Nios - Habilidad para formular preguntas - Hacer distinciones y comparaciones claras. - Formulacin de ejemplos y contra-ejemplos que ayuden a mostrar o a contradecir una apreciacin determinada. -Observacin cuidadosa de las propuestas que se hacen en el grupo a propsito de una idea. -Recuperacin de informacin; es decir, que los estudiantes sean capaces de recordar experiencias e ideas que en un momento dado puedan ayudar a esclarecer mejor el tema que se est discutiendo. -Establecer relaciones, en funcin de diferentes criterios, y en diferentes niveles de significado.

-Utilizacin de reglas lgicas para evaluar proposiciones, hacer inferencias y generalizaciones vlidas. -Identificar los supuestos subyacentes en cualquier declaracin. -Detectar las implicaciones de diferentes puntos de vista o aproximaciones a un tema. -Formular razones de calidad: argumentacin slida y pertinente. Disposicin social para construir en el saln de clases una comunidad de indagacin. El origen de la comunidad de indagacin lo encontramos en la historia de la filosofa en relacin con el tema de la verdad. Cada vez que nos preguntamos acerca de la verdad tenemos que contemplar necesariamente diferentes puntos de vista, diferentes contextos, diferentes culturas, diferentes grados y niveles de informacin. De esta manera, a finales del siglo pasado, surge una propuesta en que se plantea que una manera de aproximarnos a la verdad es a travs de una indagacin conjunta, en la que personas con diferente formacin y perspectiva se junten a dialogar y a poner sobre la mesa sus ideas para que sean sometidas a una riguroso anlisis. Cuando una idea soporte la crtica de esta comunidad, es decir, cuanto ms slida sea su argumentacin, ms cercana estar a lo que en ese momento pueda considerarse verdadero. Esta indagacin conjunta no tiene como finalidad una disertacin terica, ajena a la vida cotidiana; lo que se pretende es que este pensar juntos se traduzca y afecte sensiblemente nuestra manera de vivir. En Filosofa para Nios se toma la propuesta de comunidad de indagacin, surgida en la historia de la filosofa, y se propone una metodologa para generar un dilogo filosfico con los alumnos, para entendernos mejor buscando que esta comprensin, se traduzca a una opcin de vida responsable. As, en una comunidad de indagacin filosfica se pretende que los miembros se involucren compartiendo sus puntos de vista, los cuales son puestos a consideracin del grupo, que asume el trabajo de indagar sobre sus fundamentos, implicaciones, etc., haciendo uso de las habilidades de pensamiento planteadas anteriormente, y en un clima de confianza y seguridad, donde lo que se somete a indagacin no es la persona, sino sus ideas y preguntas. Se trata entonces de desarrollar una actitud de indagacin coherente y productiva en un ambiente de respeto, donde todas las

opciones sean tomadas en cuenta y donde se construya a partir de las aportaciones de los miembros, de tal manera que se logre una mayor comprensin y una resignificacin de la experiencia. Es esta la disposicin social a la que hacamos referencia al inicio de este apartado. La forma de apreciar el proceso en relacin con esta disposicin social, es a partir del anlisis de las diferentes sesiones de indagacin filosfica, de los dilogos y actitudes de los miembros participantes. Descripcin del currculum de Filosofa para Nios El currculum de Filosofa para Nios est constituido por ocho novelas, las cuales, a travs de sus personajes, plantean diversas posturas y aproximaciones a distintas cuestiones filosficas, por ejemplo: la verdad, la realidad, lo que es justo, lo que puede considerarse como bello, la naturaleza de la amistad, las relaciones de equidad, el papel del lenguaje en nuestro conocimiento, la lgica. Cada novela tiene un manual que sirve de apoyo al maestro para facilitar la discusin con los alumnos. Preescolar: novela Hospital de muecos con el manual Tratando de entender el mundo. Objetivos: - Darnos cuenta de las cosas que nos rodean - Darnos cuenta de que otros piensan y sienten igual que nosotros - Darnos cuenta de lo que es importante. Primero y segundo de primaria: novela Elfie, con el manual Relacionando nuestros pensamientos. Objetivos: Desarrollo del lenguaje Atencin a los implcitos en las conversaciones ordinarias Trabajo con distinciones, comparaciones y relaciones Clasificaciones Razonamiento sobre los sentimientos
Tercero de primaria: novela Kio y Gus, con el manual Asombrndose

ante el mundo. Objetivos: - Los anteriores y - Atencin a las estructuras semnticas y sintcticas en el lenguaje Identificacin y manejo de la ambigedad Razonar sobre la naturaleza y su relacin con las personas Razonar sobre cmo nuestros sentidos nos ayudan a conocer Diferentes experiencias culturales Cuarto y quinto de primaria; novela Pixie, con el manual En busca de sentido. Objetivos: Los anteriores y Razonar sobre diferentes maneras de conocer las cosas El papel del lenguaje en el conocimiento Manejo de metforas y analogas Conceptos de clase, grupo y familia Relaciones entre personas y relaciones entre conceptos La familia y la amistad El
Sexto de primaria y primero de secundaria: novela descubrimiento de Harry con el manual Investigacin filosfica. Objetivos:
ofrecer a los alumnos un modelo dialgico en comunidad de indagacin Mtodo de indagacin filosfica Descubrimiento de las estructuras lgicas del lenguaje Ejercicio con razonamiento lgico formal e informal Modos alternativos de pensamiento Segundo y tercero de secundaria: novela Lisa, con su manual Investigacin tica. Objetivos:

Razonar sobre problemas ticos: amistad, amor, justicia, mentira, reglas, normas Relacin entre la lgica y la moral. Los criterios de valoracin. Preparatoria: novela Mark, con el manual Investigacin social Objetivos: Razonar sobre la justicia Las instituciones sociales El sistema legal Lo individual y lo social Aplicacin en contexto social de las habilidades de indagacin lgicas y ticas Preparatoria: novela Suki con el manual Escribir: cmo y por qu Objetivos: Razonar sobre diferentes manera de expresin artstica Criterios de evaluacin esttica Ejercicios de expresin escrita: poemas, cuentos, relatos, etc.
Adultos: seleccin de lecturas. Desarrollo de las sesiones de Filosofa para Nios Las sesiones de trabajo incluyen una lectura de la novela seleccionada. Esta lectura se hace en grupo, por secciones o por captulos, de tal manera que cada uno de los miembros del grupo tenga la oportunidad de leer en voz alta. Al invitar a los nios a que expresen las ideas que les resultaron significativas y a que transformen esas ideas en preguntas filosficas, se busca encontrar relaciones entre las preguntas planteadas o simplemente seleccionar alguna de ellas que al grupo le interese discutir y se inicia un dilogo alrededor del tema elegido, ejercitando las habilidades para pensar correctamente, y conducindolo de manera abierta, de tal forma que el proceso del grupo permita que poco a poco se constituya una comunidad de indagacin

Consideraciones finales En este artculo se han expuesto los objetivos del programa de Filosofa para Nios, algunos de sus fundamentos, y la descripcin de los materiales que constituyen el currculum. Sin embargo, creemos importante hacer algunas consideraciones que no se ubican en ninguno de los apartados de este artculo, pero que pueden ayudar a su mejor comprensin. El proceso de formacin de una comunidad de indagacin filosfica no es algo que se logre a corto plazo. Como todo proceso de crecimiento, el de formar una comunidad de indagacin con las caractersticas que se han expuesto a lo largo de este artculo es un proceso acumulativo. El aprendizaje se va dando por la experiencia propia y por la experiencia compartida de los otros. El dilogo en una comunidad de indagacin se construye con las aportaciones de los participantes, preguntndose unos a otros, ofrecindose ejemplos y contra-ejemplos a las explicaciones que se formulan. Los nios y los maestros van a poder desarrollar un pensamiento crtico, pensando crticamente. La formacin de una comunidad de indagacin se hace haciendo indagacin juntos. Tomando en cuenta la idea de los otros, los nios se dan cuenta de sus propias ideas y de sus propias creencias. El hablar y escuchar implica la reciprocidad, el aprendizaje de dar y recibir., la tolerancia y el respeto por los otros. Los nios en una comunidad de indagacin son interdependientes, y es gracias a esta interdependencia que su crecimiento es posible. Crecer lleva tiempo, as como lograr que los nios sean interdependientes y que valores esa interdependencia, y parte importante del trabajo con Filosofa para Nios es ayudar a que los alumnos sientan profundamente que necesitan de los dems para crecer como personas. Es importante que los nios se den cuenta de que pensar en grupo, junto con otros, sin dejar de lado la propia individualidad, es mucho ms valioso que tratar de sacar conclusiones en forma aislada, y bajo una sola perspectiva. En la medida en que nos demos cuenta de que somos relevantes en la vida de los otros, podremos crear en el saln de clases un ambiente de confianza que va a facilitar en el alumno el desarrollo

de un sentido de pertenencia, y que le va a permitir darse cuenta de que su opinin y su experiencia son nicas y valiosas. Pensar junto con otros respecto a cuestiones importante de la vida, en el contexto de la comunidad de indagacin que plantea el programa de Filosofa para Nios, ayuda a que los nios pongan su imagen en perspectiva y facilita que vayan modificando sus puntos de vista y actitudes aprendiendo de la experiencia de los dems, y con la disposicin social de dejarse modificar por otros no como una debilidad, sino como una oportunidad de ser sensible a lo valioso que los dems pueden aportar a su vida. As, Filosofa para Nios plantea la posibilidad de general una forma de vida ms responsable y de mayor calidad, a travs de la formacin de comunidades de indagacin filosfica. La esperanza de quienes trabajamos en este modelo est puesta en la posibilidad de reencontrar y resignificar el sentido de la vida que hemos construido a travs de la historia con la posibilidad de ejercitar nuestra capacidad de pensar de tal manera que podamos discernir correctamente sobre el mundo en que vivimos, y que podamos imaginarlo diferente. Creemos que el trabajo con Filosofa para Nios, el desarrollo de un pensamiento crtico y cuidadoso, permitir que los nios ejerciten su capacidad para pensar bien, y ejerzan su derecho a hacerlos por s mismos.
2.3.4
Leccin 29 El Pensamiento de Orden Superior
Pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior es para Lipman el punto de llegada de un modelo basado en la reflexin, la autonoma, el dilogo y dado en torno de una comunidad de investigacin. Un ejemplo de cmo lograr un pensamiento de orden superior en la escuela es a travs de la filosofa, siempre y cuando esta asignatura promueva la reflexin y la discusin en medio de una comunidad de investigacin. Lo que se debe buscar es el debate de los contenidos disciplinares a partir de una metodologa de pensamiento crtico y creativo, es decir basada en el razonamiento y el juicio crtico, y la destreza, el arte y los juicios creativos respectivamente, para llegar a la formacin del pensamiento de orden superior. El pensamiento de orden superior se genera bajo el efecto de las ideas reguladoras de verdad y significado ya que al despertarse el inters en un sujeto por encontrar las verdades subyacentes en una idea particular

y el sentido de ella misma se perfeccionan las destrezas cognitivas dando paso a un tipo de pensamiento menos simple y ms complejo. Todo esto dado en una comunidad de investigacin ya que es en ella donde se emplea el dilogo, y se puede constituir un verdadero grupo social. As mismo los sentimientos cumplen un papel fundamental en la formacin del pensamiento de orden superior. Estos pueden llegar a promover o a obstruir un razonamiento, puesto que el comportamiento humano casi que es determinado por las afecciones. Cuando un sujeto se siente implicado en algo que le importa, su pensamiento tiene un fuerte componente emotivo. Antes de proceder a una definicin del pensamiento crtico se ha justificado la necesidad de un pensamiento de orden superior en la prctica educativa, sealndose para esto algunas caractersticas de un modelo tradicional y un modelo reflexivo. Lipman, para proceder a determinar las caractersticas del pensamiento crtico, introduce en su presentacin la idea de un pensamiento de orden superior que es en el que estn contenidos el pensamiento crtico y el creativo, tambin seala un tercer pensamiento; este es el pensamiento complejo, el cual consiste en aquel pensamiento que posibilita sostener convicciones de las que se es consciente de las razones y supuestos que subyacen a estas. Al hablar de complejidad, Lipman hace referencia a aquello que no est en la superficie, que no es simple ni evidente desde la pura percepcin sino que es problemtico o complicado. Un pensamiento complejo es por lo tanto un tipo de pensamiento mucho ms elaborado, ms riguroso, rico en recursos, metacognitivo, es decir que va ms all de lo que se conoce de manera parcial. A nivel educativo un pensamiento complejo es aquel que conlleva una reflexin sobre la propia metodologa y sobre el contenido que se trata alejndose de todo tipo de prejuicios y autoengaos que impiden una verdadera argumentacin. Para comprender este pensamiento basta sealar cmo en algunos casos un sujeto particular puede sostener convicciones slidas sin conocer las razones o supuestos en las que se basan. Un pensamiento complejo implica pensar sobre las razones que soportan una idea o un prejuicio, sobre los propios procedimientos y sobre la materia objeto de examen y est preparado para identificar los factores que conllevan a la parcialidad y al autoengao. Pensamiento complejo es el pensamiento

que es consciente de sus propios supuestos e implicaciones, as como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. El pensamiento complejo examina su metodologa, sus procedimientos, su perspectiva y punto de vista propios Un pensamiento de este tipo es el que se debe dar en una discusin o comunidad de dilogo, pues de esta manera no se partira de parcialidades en la argumentacin de puntos de vista, sino de verdaderos recursos cognitivos. Para Lipman, como se afirmaba inicialmente, una de las maneras, y quiz la mejor, para incorporar este pensamiento en la escuela es a travs de la filosofa. Ya que esta no busca establecer patrones de verdad, sino que le interesan los procesos de pensamiento para el descubrimiento de verdades. Aunque Lipman tambin afirma que cada disciplina debe preocuparse por estimular el pensamiento de orden superior, y puede utilizar la comunidad de investigacin para provocar discusin y reflexin sobre su rea de conocimiento. Para incorporar el pensamiento de orden superior en la escuela a partir de la filosofa se deber cambiar todo el esquema de esta asignatura, ya que esta no debe manejarse slo en la secundaria sino desde la primaria, pues para favorecer el desarrollo de un pensamiento complejo en los individuos se debe comenzar desde la infancia. Cabe aclarar que la filosofa en este periodo no tendr las mismas caractersticas de la secundara, pues, como se deca inicialmente, no se pretende ensear una filosofa rigurosa o dura en conceptos, autores o pocas sino de favorecer el pensamiento en los individuos desde su primera edad. Este pensamiento de orden superior se expresa claramente en el programa de Lipman, Filosofa para Nios. Es en dicho programa, donde se integran todos los elementos expuestos anteriormente como son la comunidad de investigacin, el dilogo y la autonoma. Por tal razn es conveniente detallar en qu consiste particularmente este programa de FpN. Para este objeto se tendrn en cuenta las interpretaciones que algunos autores latinoamericanos han realizado acerca de este programa continuando con la labor de Lipman de promover y difundir FpN en el mundo como una propuesta concreta para la formacin del pensar. Tales interpretaciones van ntimamente relacionados con los postulados de Lipman tratados en el texto pensamiento complejo y educacin.

2.3.5 Leccin 30 Las Habilidades Cognitivas
Otra de las ideas que es necesario sealar en la historia del pensamiento crtico es la de las habilidades cognitivas, pues durante un tiempo fueron el centro de inters de la educacin. En 1950 apareci una propuesta de Benjamn Bloom de pasar de los objetivos conductuales a los objetivos cognitivos. Esto implicaba el paso de una educacin centrada en las corrientes conductistas a procesos cognitivos que tuvieran en cuenta no slo la relacin estimulo-respuesta, sino las habilidades que permiten el conocimiento. Las habilidades cognitivas se convirtieron en el centro de atencin de pedagogos y educadores interesados en lograr una mejor comprensin y asimilacin del conocimiento por parte de los estudiantes. En este sentido fue como la memoria pura fue situada como punto de partida para el conocimiento, ya que se justificaba que a medida que se ascendiera o se utilizar la memoria aparecera la comprensin, el anlisis, la sntesis, para finalmente llegar a la evaluacin. De esta manera la acumulacin de conocimientos en la memoria estara en un grado inferior a la evaluacin que sera el punto de llegada y por la tanto la cima del conocimiento. Estas ideas con el tiempo se fueron degradando hasta llegar al punto de confundirse con las ideas piagetianas en las que las personas slo podran manejar ideas hasta llegar a una edad adulta, pues en la infancia los nios no pueden tener ideas abstractas, slo manejan una existencia mental concreta, afectiva y perceptual. Esto quiere decir que los nios no pueden pensar crticamente desde esta interpretacin evolutiva, no son capaces de tener un pensamiento autnomo, ni de formular sus propios juicios y razonamientos, de dar opiniones y de realizar operaciones lgicas. Slo hasta finales de 1970 estas teoras fueron repensadas y examinadas, hasta el punto de releer a Piaget y a Vigostsky dando surgimiento a un movimiento interesado en salir de la privacin de las posibilidades intelectuales en los nios, tal movimiento centraba su inters en la enseanza del razonamiento utilizando la filosofa como instrumento fundamental para este objetivo. Es as como es citado en la obra de Lipman otro movimiento que sin lugar a dudas contribuy para que este autor acuara aun ms su

propuesta, es este el movimiento de la lgica formal. En consecuencia se mostrar su implicacin en la comprensin del pensamiento crtico en FpN. Lgica formal La aparicin de una corriente denominada lgica informal en los aos 70s acu an ms la consolidacin del movimiento pensamiento crtico. Esta corriente justificaba que si la lgica formal (LIPMAN, 1998) pretenda servir para la mejora del razonamiento debera tener en cuenta el lenguaje natural y cotidiano. (LIPMAN, 1998) Entre los personajes ms representativos de esta corriente estn: Ralph Jonson, J. Anthony Blair, Howard Kahane, Michael Scriven, Douglas Walton, Robert Ennis y Alex Michalos. Estos autores desarrollaron significativos aportes en los que pretendan salvar la filosofa y contribuir a la mejora de las habilidades fundamentales a partir de la introduccin de una nueva concepcin de razonabilidad. Sus planteamientos contribuyeron para que se estableciera una estrecha relacin entre el pensamiento crtico y los anlisis lingsticos. Posterior a esto aparecieron nuevas propuestas que consolidaron aun ms la necesidad de un pensamiento crtico en la educacin, a continuacin se mostrarn unas de stas. Nuevas propuestas El pensamiento crtico en la actualidad ha tenido dos vertientes. Por un lado ha sido entendido por algunos autores como la resolucin de problemas en la enseanza y en la toma de decisiones. Y por otro lado ha sido utilizado a partir de movimiento de la filosofa aplicada, que se lleg a consolidar a mediados de 1980. La propuesta de Lipman hace parte de la filosofa aplicada que justifica la necesidad de la filosofa en la escuela como un instrumento valioso para la educacin de individuos pensantes. Filosofa para nios hace parte de esta propuesta ya que busca desarrollar el pensamiento crtico en nios desde el momento en que estos comienzan a interrogarse acerca del mundo y del por qu de las cosas. En este programa puede verse de manera clara la aplicacin de la filosofa a la educacin con el fin de formar estudiantes en la mejora de las capacidades del razonamiento y el juicio. (Lipman, 1998)

Matthew Lipman, del colegio estatal de Montclair, Upper Montclaire New Jersey, es en la actualidad uno de los promotores del pensamiento crtico en la educacin. Ha desarrollado un sin nmero de publicaciones en las que seala la importancia de una formacin basada en el cultivo del razonamiento y del criterio, afirmando que la educacin debe ser la iniciacin a un proceso de investigacin. Dentro de las principales propuestas de Lipman est el programa de filosofa FpN que pretende despertar en la conciencia de los nios un espritu crtico que los haga pensar sobre su existencia y las situaciones que intervienen en su cotidianidad. Bajo el supuesto de ayudar a pensar este programa constituye una propuesta novedosa en el campo de la enseanza de la filosofa. El programa de Filosofa para nios de Lipman utiliza mtodos de enseanza indirectos juntos con los propios anlisis, como contribuciones de los nios para poner nfasis en cinco clases de tcnicas del pensamiento: razonamiento, investigacin, formacin de conceptos, traduccin y disposicin crtica, estableciendo relaciones cruzadas con otras disciplinas y reas de estudio. Entre los resultados debera estar el pensamiento crtico: pensamiento que se corrige a s mismo, que tiene en cuenta el contexto y depende de criterios para la formacin de juicios. (MACLURE, 1994) Conocimiento y sabidura Para esclarecer qu entiende Matthew Lipman por pensamiento crtico se ha presentado anteriormente el recorrido histrico de dicho concepto sealndose su influencia en la educacin y especficamente el paso de un modelo educativo acrtico, fijo e incapaz de cambiar a un modelo educativo reflexivo basado en el pensamiento crtico. Este modelo educativo concibe la educacin no como la transmisin de conocimientos de aquellos que saben a aquellos que no saben, sino como la formacin de individuos que puedan razonar bien, realizar buenos juicios y abrirse a nuevas formas de pensamiento. Es as como Lipman, tratando de resolver la cuestin acerca del sentido y finalidad del pensamiento crtico, inicia su investigacin mostrando las razones por las cuales se ha generado dicho movimiento en la educacin.

Despus de comprender y esclarecer el recorrido histrico del movimiento pensamiento crtico y su pertinencia en la educacin, se proceder al anlisis de los rasgos definitorios de pensamiento crtico a partir de los postulados de Lipman en el texto Pensamiento Complejo y Educacin, para as conocer las caractersticas esenciales de esta manera superior del pensar. Lipman parte de la distincin entre los trminos conocimiento y sabidura para sealar la relacin entre el pensamiento crtico y la antigua idea de saber. Sostiene que el conocimiento es inadecuado como objetivo para la educacin y que el razonamiento y la capacidad de emitir juicios son ms importantes, puesto que estos ltimos son los que aplican y revelan la sabidura. As entonces, conocimiento y sabidura , han sido comprendidos de distintas formas segn el momento histrico en el que se han usado; en el mundo antiguo el termino sabidura fue tomado como la habilidad para desarrollar una operacin determinada, para Homero una persona gozaba de sabidura si era hbil para desarrollar determinado oficio. Ms adelante Platn introdujo otro sentido al concepto tomndolo como una virtud superior paralela a la clase superior dentro de la ciudad ideal y a la parte ms elevada del alma. En este caso la sabidura tuvo dos interpretaciones por una lado entendida como sabidura superior (virtud) y por otro como sabidura inferior (habilidad). En Aristteles el concepto sabidura se comprende como el ms alto nivel de conocimiento, ya que es este autor griego el que define la sabidura como la ciencia de los primeros principios identificndola de esta forma con la ciencia primera. la sabidura es una ciencia sobre ciertos principios y causas... la ciencia de los primeros principios corresponde el nombre de sabidura. Para Aristteles, esta ciencia es la ms digna de mandar entre las ciencias, ya que es la que conoce el fin por el que debe hacerse cada cosa. Es la ciencia primera porque se ocupa de los primeros principios. Los filsofos antiguos preocupados por conocer los primeros principios se acercaron a la sabidura pero erraron, segn Aristteles, al atribuirle

a elementos fsicos el origen de las cosas. Los principios y causas son tema de la sabidura porque sta se ocupa de cuestiones metafsicas. El trmino sabidura , por lo tanto se refiere en este autor al modo de saber puramente contemplativo de los primeros principios y causas. Esta idea de sabidura muestra el ideal de sabio. Este hombre era as llamado porque posea todas las condiciones necesarias para pronunciar juicios reflexivos y maduros. Era sabio el hombre virtuoso , aret que significa cualidad o disposicin habitual a obrar bien en sentido moral; es decir, la sabidura no implica solamente la posesin de conocimientos elevados, fuera de la vida social, sino fundamentalmente involucra una actitud prudente ante la existencia phronesis . La sabidura as entendida hace referencia a una condicin de vida no a una cuestin meramente intelectual. Por otro lado, el concepto conocimiento ha sido entendido por autores ms modernos como un proceso de aprehensin, es decir el acto por el cual un sujeto aprende un objeto. Esta idea ha sido desarrollada a partir de las teoras del conocimiento en las que se habla de la relacin de un sujeto llamado cognoscente y un objeto que se aprehende llamado objeto de conocimiento. Hoy en da el conocimiento y la sabidura a travs de la ciencia moderna han sufrido un cambio en su comprensin. Algunos identifican el conocimiento como la percepcin en la que media la experiencia para as adquirir una informacin, mientras que sabidura va ms all y se asocia con el saber, el cual es un conocimiento por conceptos e ideas, es un proceso indirecto, mediato e inferencial, es decir, apoyado en razones. Por consiguiente, el conocimiento puede distinguirse de la sabidura de acuerdo al empleo de los trminos conocer y saber. En este caso, Lipman se aproxima a la distincin de estos trminos en el siguiente supuesto. conocer indica un contacto consciente con el objeto conocido a travs de la experiencia y, en concreto, de la percepcin, en oposicin a saber que es un conocimiento por conceptos e ideas.

Hace algunos aos era impensable toda la cantidad de conocimientos que se tienen en la actualidad, as como la informacin, los medios y recursos cientficos. Sin embargo, no se cuenta con verdaderos mecanismos que permitan avanzar en la produccin de conocimientos. Se podra afirmar que el inters est puesto en la adquisicin de informacin y no en los procesos de razonamiento o bsqueda de la sabidura. Por tales razones, Lipman recurriendo a la antigua idea de sabidura justifica la necesidad de formar individuos pensantes ms que sujetos pasivos que sencillamente adquieran un conocimiento. Es as como afirma que la escuela no ensea para la vida, es decir, no facilita el desarrollo del pensamiento en el mundo real. Esto produce un retraso de los procesos mentales, pues a los estudiantes no se les promueve a la construccin de nuevos juicios y a la toma de decisiones, sino que se les induce a adquirir de forma acrtica el conocimiento. De esta forma es como Lipman supone la necesidad de un pensamiento crtico en la educacin que posibilite no slo el avance del conocimiento sino la formacin de individuos pensantes y autnomos.

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