Tcnicas educativas, su importancia y aplicacin en la enseanza de la Fsica.

Dainelis Curbelo Martnez - isapepe@cfg.rimed.cu

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Introduccin Aprendizaje Comunicacin Tcnicas metodolgicas y actividades de aprendizaje Conclusiones Bibliografa Anexos

Introduccin:
La enseanza universitaria de hoy est inmersa en los ms diversos cambios en bsqueda de una mayor calidad del proceso de aprendizaje. Es en ella donde se fundamentan los conocimientos que luego sern aplicados en fbricas, empresas, instituciones, que necesitan del personal calificado que se forma. Entonces, resulta vital que sean significativas las habilidades que adquieren los estudiantes. Una de las variantes, pienso que la ms importante, es implementar, aparejada a todo mtodo al que se recurra , la motivacin por lo que se aprende y lo que se aprender en el futuro; as juegan papel protagnico tcnicas educativas de cualquier tipo que se utilizan y son esencia de nuestro estudio. Los objetivos propuestos en esta investigacin son: - Analizar el proceso de aprendizaje y la comunicacin en la educacin. - Destacar las diversas tcnicas que pueden emplearse tomando como ejemplo la enseanza de la Fsica. El trabajo est estructurado en: Captulo I: En este Captulo se analizan definiciones, teoras y formas de aprendizaje. Finalmente se profundiza en el proceso que expone su interrelacin con la enseanza, por la importancia que este posee. Captulo II: En este Captulo se estudian la definicin, tipos, elementos y funciones de la comunicacin; adems se establecen aspectos a tener en cuenta para la efectividad del proceso enseanza- aprendizaje. Captulo III: Se analizan las tcnicas educativas llevadas a la prctica mediante temas de Fsica, su clasificacin y criterios de seleccin. Luego se presenta un cuerpo de conclusiones derivadas del trabajo, la bibliografa consultada y los anexos correspondientes. Captulo I:

Aprendizaje.
En este Captulo se analizan definiciones, teoras y formas de aprendizaje. Finalmente se profundiza en el proceso que expone su interrelacin con la enseanza, por la importancia que este posee. 1.1- Definicin. Es muy compleja la definicin del aprendizaje; hay diferentes puntos de vista, tantos como definiciones al respecto. Se plantea de manera general que es: - Proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua o se extingue, como resultado siempre de diversas prcticas. - Proceso a travs del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos. como resultado de la experiencia, la instruccin o la observacin. - Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. - La adaptacin de los seres vivos a las variaciones ambientales para sobrevivir. 1.2- Teoras sobre el aprendizaje.

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Existen dos teoras fundamentales sobre el aprendizaje que sern analizadas a continuacin: Teora conductista y Teora cognitivista. 1.2.1- Teora conductista. Esta teora concibe que las conductas instintivas son muy pocas, conductas posteriores son aprendizaje. Tiene dos teoras complementarias: A) Condicionamiento clsico. B) Condicionamiento operante. 1.2.1.1- Condicionamiento clsico. Es aquella que se produce como reaccin frente a los acontecimientos ambientales. Las formas ms simples de esta conducta son el acto reflejo, la habituacin y la sensibilizacin. Ejemplo: ante un estmulo --> respuesta. Gran parte de la conducta animal y humana se adquiere por conocimiento clsico, a pesar de que el sujeto no tenga intencin de cambiar su conducta. Estmulos: Los estmulos pueden ser: - Estmulos incondicionados: Se trata de la presencia de algn factor del ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa algn reflejo del organismo. Respuesta incondicionada: Es el reflejo corporal que se dispara automticamente en presencia del estmulo incondicionado. - Estmulos por condicionamiento: Es cualquier estmulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser apareado con el estmulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algn reflejo del organismo. Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del estmulo condicionado. La intensidad de los estmulos provoca que la asociacin estmulo condicionado-estmulo incondicionado sea ms rpida y mayor. Los estmulos novedosos provocan reacciones ms intensas. La extincin se produce cuando se rompe la asociacin entre el estmulo condicionado y el estmulo incondicionado varias y repetidas veces. La inhibicin cuando una conducta est oculta pero sigue en nuestro organismo. Reflejos: Son respuestas innatas, automticas e involuntarias que se producen como reaccin a estmulos especficos. Una estructura refleja est compuesta por: a) Receptor sensorial: Para captar el estmulo. b) Neurona aferente: Conducen los impulsos hasta el cerebro o la mdula espinal c) Neurona eferente: Transporta los impulsos desde el cerebro hasta el rgano encargado de la respuesta. d) Efector: El msculo o la glndula que ejecuta la respuesta. Habituacin: La habituacin consiste en la disposicin decreciente para responder cuando un estmulo se repite muchas veces porque nos hemos acostumbrado a l. Sensibilizacin: La sensibilizacin es la disposicin creciente a responder segn la intensidad del estmulo. Aportes: Primera teora cientfica del aprendizaje. Demostr que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor de lo que se supona. Demostr la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de los animales como del hombre. 1.2.1.2- Condicionamiento operante. Una conducta se desarrolla por las consecuencias que produce. Aquellas respuestas que se emiten, porque aportan se denominan conductas operantes o instrumentales. Son comportamientos nuevos para el organismo porque no se encuentran programados en su cdigo gentico. Son voluntarias y existen distintas formas de aumentarlas o disminuirlas.

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Entre los intelectuales que se destacan por aportar a esta teora se encuentran: - Thorndike: Estableci un principio que llam Ley del efecto donde plantea que cualquier conducta que en una situacin produce un resultado positivo se har ms probable en el futuro en contextos similares. - Skinner: Deca que si las conductas dependen de sus consecuencias hay que administrar recompensas para promover las conductas deseables. Por lo tanto, un elemento esencial es el reforzador que favorece la repeticin de la conducta. Skinner distingui entre reforzadores primario y secundario. Evento reforzante: Se trata de la entrega de algn estmulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende. El refuerzo positivo es siempre ms eficaz. Estmulo reforzante: es un estmulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparicin de alguna conducta. Existen varios procedimientos para producir respuestas operantes: 1- Refuerzo positivo: Tras una respuesta sigue un estmulo que es agradable para el sujeto. Pero estos refuerzos deben reunir una serie de condiciones de manera que sean equilibrados con el esfuerzo realizado. 2- Refuerzo negativo: Se caracteriza por la presencia de un estmulo desagradable cuando la conducta aparece. - Condicionamiento de escape: El estmulo desagradable se presenta de forma constante hasta que se de la respuesta. Ejemplo: Ests castigado hasta que apruebes los exmenes. (Si no estudias seguirs con el castigo). -Aprendizaje de evitacin: El estmulo se programa para ser presentado en el futuro y la respuesta la impide. 3- Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta impide la presentacin de un refuerzo positivo. 4- Castigo: Precio a pagar por una conducta no deseada o utilizando como amenaza para conseguir el respeto a ciertas normas o cdigos. El reforzamiento puede ser continuo o intermitente: Reforzamiento continuo: Cada respuesta va seguida de un reforzador. Reforzamiento intermitente: En la que las respuestas solo se refuerzan algunas veces. En un principio se aprende ms rpido con el refuerzo continuo pero ser ms duradero el aprendizaje si son intermitentes. Aportes: Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar y cuantificar claramente. Concedi la mayor importancia al ambiente en el cual se encuentra el organismo que aprende. Consider que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en los animales. Propuso las definiciones cientficas de lo que son la conducta y la psicologa. 1.2.2- Teora cognitivista. El aprendizaje, no solamente se produce por estmulos exteriores o respuestas, lo ms importante es lo que pasa dentro de la persona: procesos cognitivos. Por esto ante un estmulo no todas las personas responden igual dependiendo de cada uno, y de los mapas cognitivos que son diferentes. Tericos cognitivistas planteaban: Piaget: Todo proceso de aprendizaje es un proceso de maduracin en el que desde los primeros estmulos se va madurando el sistema nervioso y se va organizando nuestro mapa. Ausubel: Nos explica que solamente aprendemos aquellas cosas que tienen significado para nosotros. Vygotski: Est de acuerdo con Piaget no se aprende individualmente, siempre en grupo, por imitacin, interiorizacin social. Enfatiz la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en trminos de cambios en el control o responsabilidad. 1.3- Tipos de aprendizaje. Existen diversos tipos de aprendizaje que son experimentados en la vida de los seres humanos. Se presentan los ms significativos en este epgrafe de la investigacin.

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Aprendizaje innato: Formado por los instintos, reflejos, impulsos genticos que se han heredado. Hace aprender determinadas cosas. Ha de haber interaccin con el medio. Aprendizaje por condicionamiento: Determinados estmulos provocan determinadas respuestas. Si los estmulos son al azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta en hbito. Aprendizaje por imitacin: Muchas de las conductas son por imitacin de las personas importantes o destacadas para nosotros. Aprendizaje por modelado (de procedimientos): Se suele definir procedimiento como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Los trminos hbitos, tcnicas, habilidades, estrategias y mtodos quedan englobados en la palabra procedimiento. Conducir un vehculo, vestirse, interpretar un mapa o construir una batera de preguntas de examen son ejemplos de procedimientos. Existen muchos tipos de procedimientos, pero, de momento, basta con hacer una gran divisin: Procedimientos motrices: Se demuestran mediante movimientos corporales. Procedimientos cognitivos. Son actividades internas del sujeto que no son observables, se infieren de sus efectos. Interpretar un mapa, construir esquemas mentales, analizar y relacionar conceptos, son algunos ejemplos. El autntico aprendizaje significativo de los procedimientos consiste en conocer las formas de actuar y utilizarlas para aprender ms. No significa slo memorizar los enunciados de las frmulas, de las reglas de actuacin, de las instrucciones, sino saber ponerlas en prctica. El aprendizaje por modelado de los procedimientos equivale al aprendizaje por recepcin de conceptos. Esta manera de aprender procedimientos est muy bien reflejada en el viejo axioma de la enseanza: Primero lo har yo (profesor), despus lo haremos juntos, despus lo hars t solo. Aprendizaje memorstico (mecnico): Los hechos o datos deben aprenderse textualmente, no es necesario comprenderlos. Ejemplos de hechos o datos pueden ser un nmero de telfono, la lista de los elementos qumicos. Con alguna frecuencia, cuando un estudiante no comprende los conceptos de fuerza, masa y aceleracin, decide aprender mecnicamente la frmula F=m. a, pero no ser capaz de resolver un problema si en el mismo no aparecen literalmente los trminos masa y aceleracin. Cuanto mayor sea el volumen de datos, ms difcil ser su memorizacin, lo que afecta la eficacia del aprendizaje memorstico. Se dan tres fases: 1) Registro: Proceso inicial de la entrada de informacin, a travs de la lectura, la reflexin y tomar notas. 2) Retencin: Intervalo entre el aprendizaje y la recordacin. 3) Sacar la informacin del banco de datos. Aprendizaje de memoria clsico: Se aprende un contenido y al cabo de unas horas ya no se recuerda por la rapidez con que se realiz. Aprendizaje significativo: Parte de aspectos importantes para los aprendices, el conocimiento se acumula y queda para la posterioridad. Comprender un concepto significa dotar de significado a la informacin que se presenta. La repeticin literal de una definicin no implica que el alumno haya captado el sentido, es preciso que lo traduzca a su propio lenguaje, que la nueva informacin se conecte con sus conocimientos previos, que se produzca un aprendizaje significativo. Diferencias entre el aprendizaje memorstico y el significativo: Los hechos y datos se aprenden de modo literal; los conceptos se aprenden si se relacionan con los conocimientos previos. La adquisicin de datos y hechos se basa en la memorizacin repetitiva; mientras la de conceptos, debe ser comprensiva, significativa. La adquisicin de datos y hechos es del tipo todo o nada. Los conceptos, en cambio admiten niveles de precisin. Los hechos y los conceptos difieren en el olvido. Los conceptos aprendidos significativamente no se suelen olvidar repentinamente ni totalmente, aunque con el paso del tiempo puede llegar a suceder. Aprendizaje por recepcin: Se aprende a partir de lo que se escucha, para lograr que sea significativo la persona que emite el mensaje debe ser precisa, estructurar las ideas centrales, utilizar comparaciones, diferenciaciones y aplicaciones prcticas.

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Aprendizaje por descubrimiento: En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos una participacin mayor. El profesor no expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a mostrar la meta que ha de ser alcanzada, servir de mediador y gua para que sean los alumnos quienes recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los alumnos. El aprendizaje por descubrimiento conoci un gran desarrollo durante los aos 60 y parte de los 70. Diversos proyectos de renovacin educativa siguieron este enfoque en el que se fomenta la actividad autnoma de los alumnos. Condiciones del aprendizaje por descubrimiento: Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y sern atrayentes. Se debe contar con los conocimientos previos de los alumnos. stos deben estar familiarizados con los procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin de variables. El aprendizaje por descubrimiento no es exclusivo de los contenidos conceptuales, es propio tambin de los contenidos procedimentales, de las actitudes, de los valores y de las normas. La implicacin activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundara en una mayor motivacin. Aprendizaje por motivacin: La motivacin se puede definir como una disposicin interior que impulsa o mantiene una conducta. Los impulsos, instintos o necesidades internas nos estimulan a actuar de forma determinada: Yo aprendo lo que necesito y eso me motiva a prender. En la enseanza debe lograrse la motivacin de los estudiantes ante un determinado tema, puede auxiliarse de los ms diversos medios que puedan contribuir a que la recepcin sea significativa. 1.4- Proceso de enseanza- aprendizaje. El proceso de enseanza- aprendizaje ha sido histricamente caracterizado de formas diferentes, que van desde la identificacin como proceso de enseanza con un marcado nfasis en el papel central del profesor, transmisor de conocimientos, hasta las concepciones ms actuales en las que se concibe como un todo integrado en el que se pone al relieve el papel protagnico del educando. En este ltimo enfoque se considera como caracterstica primaria: la integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo educativo como requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales. No falta la interpretacin de que el proceso de enseanza y el de aprendizaje son dos procesos diferentes que no necesariamente marchan juntos ni se determinan. El proceso de enseanza - aprendizaje conforma una unidad que tiene como propsito contribuir a la formacin integral de la personalidad del estudiante. Esta tarea es una responsabilidad social en cualquier pas. Consecuente con lo expresado, se entiende la integralidad del proceso en cuestin en que este de respuesta a las exigencias del aprendizaje de conocimientos, del desarrollo intelectual y fsico del estudiante y a la formacin de sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual cumple en sentido general y en particular los objetivos propuestos en cada nivel y tipo de institucin docente. La enseanza - aprendizaje conduce a la adquisicin e individualizacin de la experiencia histrico - social, el estudiante se aproxima gradualmente, como proceso, al conocimiento desde una posicin transformadora, con especial atencin a las acciones colectivas, que promueven la solidaridad y el aprender a vivir en sociedad. Este proceso es una unidad dialctica entre la instruccin y la educacin, est asociada la concepcin de que igual caracterstica existe entre el ensear y el aprender. Tiene una estructura y un funcionamiento sistmicos, es decir, est conformado por elementos o componentes estrechamente interconectados, entre los que se establecen distintos tipos de relaciones, en mayor o menor medida. (Ver Anexo #1) 1.4.1- Componentes del proceso enseanza- aprendizaje. Se identifican como componentes:

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Se profundizar a continuacin en los componentes no personales: Problema: Manifestacin del objeto que establece una necesidad en el sujeto que aprende. Objetivos: Son los elementos orientadores del proceso, representan la modelacin subjetiva de los resultados esperados. Los objetivos: - Indican resultados y no procesos. - Deben inferir hasta qu punto o grado se desea el resultado. - Ofrecen una base para determinar la accin de los restantes componentes del proceso de enseanza aprendizaje. Contenido: Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados: - Sistema de conocimientos: Comprende informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. Los conocimientos, por el tipo de informacin que ofrecen y por las caractersticas de su adquisicin por los estudiantes se clasifican en tres grandes grupos: 1. Conocimientos sensoriales o empricos: Ofrecen informacin sobre lo externo de los objetos, fenmenos y procesos: forma, color, dimensiones, estructura externa e interna, funcionamiento, posicin, entre otros. 2. Conocimientos tericos o racionales: Ofrecen informacin sobre lo esencial e interno de la realidad; son los conceptos, la informacin sobre las relaciones causales y valorativas, las regularidades y leyes, las teoras y las hiptesis cientficas. 3. Conocimientos metodolgicos, operacionales o procesales. Este subsistema informa sobre los modos de actuacin, los procedimientos para la actividad. - Sistema de habilidades: Dominio consciente y exitoso de la actividad. Su proceso de adquisicin es complejo y est indisolublemente ligado a la formacin de los conocimientos. - Sistema de experiencias de la actividad creadora: Est aparejado al de conocimientos y habilidades y se manifiesta en los estudiantes con la solucin de problemas, el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia cognoscitiva. - Sistema de relaciones con el mundo: Se incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelacin con los restantes componentes del contenido de enseanza. Mtodos de enseanza: Son los elementos directores del proceso que lo viabilizan y conducen. Los mtodos presuponen el sistema de acciones de profesores y estudiantes para el logro de los objetivos propuestos. Medios de enseanza: Son los elementos facilitadores del proceso. Estn conformados por un conjunto, con carcter de sistema, de objetos reales, sus representaciones e instrumentos sirven de apoyo material

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para la consecucin de los objetivos. Se particularizar sobre este componente en el Captulo III de la presente investigacin. Forma organizativa: Es el elemento integrador y se resume la manera en que se ponen en interrelacin todos los componentes personales y no personales del proceso. Las formas reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en la dimensin espacial y temporal del proceso de enseanza - aprendizaje. Existen diferentes formas de organizar este proceso, mencionemos algunas de ellas: tutorial, grupal, frontal, dirigida o a distancia, acadmica o laboral, clases, la consulta y otras. Evaluacin: Es el elemento regulador. Su aplicacin ofrece informacin sobre la calidad del proceso de enseanza - aprendizaje, sobre la efectividad del resto de los componentes y las necesidades de ajustes, modificaciones u otros procesos que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir. El profesor debe conocer los componentes antes expuestos para el logro exitoso del proceso enseanzaaprendizaje en cualquier forma organizativa de este. Educar es comunicarse, es necesario crear una atmsfera comunicativa previa con el auditorio que estimule el inters. La comunicacin en el aula implica la representacin de los contenidos que se imparten. Captulo II:

Comunicacin.
La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres vivos por medio del cual estos obtienen informacin acerca de su entorno o de otros y son capaces de compartirla. En este Captulo se estudian la definicin, tipos, elementos y funciones de la comunicacin; adems se establecen aspectos a tener en cuenta para la efectividad del proceso enseanza aprendizaje donde esta mantiene papel protagnico. 2.1- Consideraciones preliminares. Etimolgicamente, el trmino comunicacin se deriva del latn "communicare", que puede traducirse como "poner en comn, compartir algo"; entonces la comunicacin es la interaccin de las personas que entran en ella como sujetos. En los seres humanos, la comunicacin es un acto propio de su actividad psquica, derivado del lenguaje y del pensamiento, as como del desarrollo y manejo de las capacidades psicosociales de relacin con el otro. A grandes rasgos, permite al individuo conocer ms de s mismo, de los dems y del medio exterior mediante el intercambio de mensajes. Para la comunicacin se necesitan como mnimo dos personas, cada una de las cuales acta como sujeto. La comunicacin determina a cada uno de sus participantes de diferentes maneras y, por tanto, es una importante condicin de la manifestacin y desarrollo de cada uno como individualidad. La dinmica de los procesos y estados psquicos del hombre depende en esencia de las condiciones, los medios y los mtodos de su comunicacin con otras personas. Adems, la comunicacin es la principal esfera de la manifestacin de las emociones, especficamente humanas y la condicin necesaria de la formacin de las propiedades psicolgicas de la personalidad, de su conciencia y autoconciencia. Mltiples actividades utilizan medios y mtodos caractersticos de la comunicacin, y se estructuran segn las leyes de esta, por ejemplo, la actividad de los pedagogos. 2.2- Elementos del proceso comunicativo. Los elementos de la comunicacin humana son: fuente, emisor o codificador, cdigo (reglas del signo, smbolo), mensaje primario (bajo un cdigo), receptor o decodificador, canal, ruido (barreras o interferencias) y la retroalimentacin o realimentacin (feed-back, mensaje de retorno o mensaje secundario). A continuacin se esclarecer en qu consiste cada uno. Fuente: Es el lugar de donde emana la informacin, los datos, el contenido que se enviar, en conclusin: de donde nace el mensaje primario. Emisor o codificador: Es el punto (persona, organizacin) que elige y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje; es decir, lo codifica para poder llevarlo de manera entendible al receptor. En el emisor se inicia el proceso comunicativo.

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Receptor o decodificador: Es el punto (persona, organizacin) al que se destina el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya que en l est el descifrar e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer. Existen dos tipos de receptor: a) El pasivo: Es el que slo recibe el mensaje. b) El activo o perceptor: Es la persona que no slo recibe el mensaje sino que lo percibe y lo almacena, en este tipo de receptor se realiza lo que comnmente denominamos el feed-back o retroalimentacin. Cdigo: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos y smbolos que el emisor utilizar para trasmitir su mensaje, este tiene que estar de un modo adecuado para que el receptor pueda captarlo. Ejemplo claros son: los cdigos que utilizan los marinos para poder comunicarse, la gramtica de algn idioma, los algoritmos en la informtica; todo lo que nos rodea son cdigos. Mensaje: Es el contenido de la informacin (contenido enviado): el conjunto de ideas, sentimientos, acontecimientos, expresados por el emisor y que desea trasmitir al receptor para que sean captados de la forma en que l los export. Canal: Es el medio a travs del cual se transmite la informacin-comunicacin, estableciendo una conexin entre el emisor y el receptor. Mejor conocido como el soporte material o espacial por el que circula el mensaje. Ejemplos: el aire, en el caso de la voz; el hilo telefnico, en el caso de una conversacin telefnica. Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje. Comprende todo aquello que es descrito por el mensaje. Situacin: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo. Interferencia o barrera: Perturbacin que sufre la seal en el proceso comunicativo, se puede dar en cualquiera de sus elementos. Son las distorsiones del sonido en la conversacin, o la distorsin de la imagen de la televisin, la afona del hablante, la sordera del oyente, la ortografa defectuosa, la distraccin del receptor, el alumno que no atiende aunque est en silencio. Retroalimentacin o realimentacin (mensaje de retorno): Es la condicin necesaria para la interactividad del proceso comunicativo, siempre y cuando se reciba una respuesta (actitud, conducta) sea deseada o no. Logrando la interaccin entre el emisor y el receptor. Puede ser positiva (cuando fomenta la comunicacin) o negativa (cuando se busca cambiar el tema o terminar la comunicacin). Si no hay realimentacin, entonces slo hay informacin mas no comunicacin.

2.3- Tipos de comunicacin. La comunicacin se puede clasificar de diversas maneras, siendo la siguiente la ms usual: Comunicacin humana: Se da entre seres humanos. Se puede catalogar tambin en comunicacin verbal y no verbal. - Comunicacin verbal: Es aquella en la que se usa alguna lengua, que tiene estructura sintctica y gramatical completa. o Comunicacin directa oral: Cuando el lenguaje se expresa mediante una lengua natural oral. Toda comunicacin oral que se establece entre dos o ms personas debe cumplir con ciertas reglas que permitan su fluidez y organizacin, de modo que todos los participantes puedan escuchar y entender el mensaje que se les est transmitiendo. Existen diferentes tipos de dilogos, entre los que se destacan: conversacin grupal, debate, entrevista, exposicin. o Comunicacin directa gestual: Cuando el lenguaje se expresa mediante una lengua natural signada. o Comunicacin escrita: Cuando el lenguaje se expresa de manera escrita. - Comunicacin no verbal: En la que no se usa el lenguaje, sino un sistema especial de signos o seales. Esta es la ms utilizada en la comunicacin con discapacitados. Comunicacin virtual: Son las tendencias comunicativas que adoptan los usuarios que interactan hoy mediante las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (NTIC). Comunicacin no humana: La comunicacin se da tambin en todos los seres vivos. 2.4- Funciones de la Comunicacin. Las funciones de la comunicacin en la vida del individuo son mltiples, pueden destacarse tres clases fundamentales: Informativa: Tiene que ver con la transmisin y recepcin de la informacin. A travs de ella se proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia social e histrica, as como proporciona la

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formacin de hbitos, habilidades y convicciones. En esta funcin el emisor influye en el estado mental interno del receptor aportando nueva informacin. Afectivo-valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga afectiva que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de la misma emotividad, por ello es de suma importancia para la estabilidad emocional de los sujetos y su realizacin personal. Gracias a esta funcin, los individuos pueden establecer una imagen de s mismo y de los dems. Reguladora: Tiene que ver con la regulacin de la conducta de las personas respecto a sus semejantes. De la capacidad autorreguladora y del individuo depende el xito o fracaso del acto comunicativo Ejemplo: Una crtica permite conocer la valoracin que los dems tienen de nosotros mismos, pero es necesario asimilarse, proceder en dependencia de ella y cambiar la actitud en lo sucedido. 2.5- La comunicacin en el proceso enseanza- aprendizaje. La comunicacin didctica en el aula se caracteriza por una relacin teraputica entre docentes y estudiantes constituyendo un autntico encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimizacin de los aprendizajes. Si la relacin es adecuada, el trabajo del docente es realizado de forma ms eficiente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. Cmo lograr la Comunicacin Didctica en el aula? En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los mtodos de enseanza, los cuales orientan a la actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula su desarrollo. Hay algunas reglas de carcter general que debe caracterizar toda expresin del profesor: La Voz. Cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta prdida de la ltima palabra o slaba de la frase y no puede mantener la potencia, lo ms probable es que tenga escasez de oxgeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en casos as es aspirar tratando de relajar el cuerpo, realizando un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. Es necesario tambin el control del tono (modulacin) de voz dependiendo del tamao del ambiente de trabajo. Tambin se hacen presentes las tpicas "muletillas". La variacin del ritmo de exposicin que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones, ayuda significativamente en la persuasin del docente sobre los estudiantes. Igualmente importantes son la buena pronunciacin y acentuacin de las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construccin no son tan relevantes en la comunicacin oral, el docente deber ser cuidadoso. Control Visual. Desde el primer momento, el docente debe capturar la atencin de la clase, para esto la vista acompaada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captacin inicial, sino que ayuda a mantener la atencin de los estudiantes. Alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza, ayudar a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso, al techo, a las paredes, al retroproyector, pizarrn, o cualquier otro recurso audiovisual que se est utilizando. Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automticamente sus ideas tienden a ser ms coherentes y organizadas, y disminuye el uso de "muletillas". Control de Movimiento y Expresin Corporal. Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones fsicas que bien utilizadas ayudan al xito de la comunicacin, pero si no se controlan pueden derribar la ms brillante exposicin. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes. La concordancia entre los movimientos, la expresin corporal, debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas. Cuando el docente logra una comunicacin didctica en el aula, a travs de una adecuada modulacin de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos, las probabilidades de xito en el proceso de enseanza son mucho mayores, por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes.

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Esta es una de las razones por las cuales el docente, ms que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los mensajes, elaborando estos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografa, sintaxis y lgica), sino tambin las de ciencias auxiliares (psicologa). 2.5.1- Retroalimentacin en la comunicacin. La retroalimentacin es de gran importancia en el funcionamiento de la comunicacin y existen elementos psicolgicos que ejercen influencia en la interpretacin del mensaje, los cuales son: - La percepcin: La forma de percibir un suceso depende en gran medida de las experiencias pasadas, por ello, el hecho de que el instructor hable y destaque un punto en particular en su exposicin, no significa necesariamente que el participante lo reciba y lo comprenda; para comprobarlo es necesaria la retroalimentacin. - El conocimiento: El conocimiento del presente, proviene de percepciones pasadas. El instructor buscar ejercer un mayor control sobre el presente del participante ms que sobre su pasado, y sin embargo, mientras ms enterado est de los antecedentes y de las experiencias de los participantes, mejor capacitado estar para comunicarse en forma efectiva. - Los sentimientos: El estado emocional de una persona puede influenciar tambin su percepcin o su pensamiento. El instructor debe tener la suficiente sensibilidad para captar de qu humor est el participante. - La conciencia de posicin y estatus: Cuando las personas establecen comunicacin y una de ellas piensa que tiene derecho a una consideracin especial, no estando la otra de acuerdo, el proceso de comunicacin se ve seriamente afectado. - Los rasgos de personalidad: El instructor debe estar lo ms enterado posible de la personalidad de los participantes para poder comunicarse mejor con ellos. Todo instructor debe ser sensible a los sentimientos de su grupo, emptico con sus intereses y temores, atento para solucionar las dudas y sobre todo inspirar confianza para que pueda plantear criterios y expectativas, con ello el aprendizaje se dar exitosamente. Captulo III:

Tcnicas metodolgicas y actividades de aprendizaje.

Para realizar con xito la educacin de la personalidad en las nuevas generaciones es necesario analizar, como una influencia importante, la direccin del proceso de ensea-aprendizaje y ello condiciona la valoracin del quehacer pedaggico del profesor en el aula, responsable fundamental de dicho proceso en el cual la clase es la forma de organizacin bsica y a la vez su pequea gran obra. Dentro de los componentes del proceso enseanza- aprendizaje se encuentran los mtodos o tcnicas educativas y medios de enseanza, estos ltimos son colaboradores directos del profesor para el logro de los objetivos propuestos en el momento de la actividad formativa. Los mtodos se relacionan con el cmo hacer para, los medios son sus vehculos de manifestacin; ambos contribuyen a que el intercambio adquiera matices diferentes que motiven a los estudiantes. Los componentes antes mencionados son tratados en este Captulo, con aplicacin en la enseanza de la Fsica. 3.1- Criterios de seleccin de tcnicas. Las tcnicas que se emplean en la enseanza de un individuo son determinantes de lo que aprende o no este. A grandes rasgos, existen mtodos o tcnicas expositivas (centrados en el docente, la actividad corresponde casi exclusivamente al profesor y los alumnos tienen una participacin ms o menos pasiva) y mtodos o tcnicas interactivas (ms centradas en los alumnos, los que tienen un protagonismo mucho mayor y desarrollan una gran actividad.) Las tcnicas que se pueden utilizar en el aula, laboratorio o taller son muy variadas, con caractersticas propias, por lo tanto, al seleccionar alguna el profesor debe considerar criterios tales como: a) El objetivo a lograr: El principio de la multiplicidad de los mtodos se presenta como el mejor punto de vista para acometer la renovacin didctica en la enseanza. Esto ocurre por el hecho de que no puede haber un nico mtodo vlido, es decir, que los mtodos son variados y deben aplicarse en funcin de los objetivos que se intenten conseguir. Es difcil definir la superioridad de uno u otro mtodo sobre los dems pues todos ellos

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presentan aspectos positivos El docente debe centrar su atencin en el tipo de aprendizaje y nivel de conducta que quiere lograr en los alumnos. b) Las caractersticas del grupo con el cual trabajar: Antes de seleccionar una tcnica de trabajo, es necesario que el docente considere: el tamao del grupo, la preparacin y experiencia de los que lo componen. c) Las caractersticas del tema a tratar: Los temas que se trabajan en las asignaturas y subsectores tienen diferentes caractersticas y grados de dificultad, por eso el docente debe tener presente si los contenidos a desarrollar, son: Eminentemente tericos. Principalmente prcticos. Cuentan con lmite de tiempo prefijado y rgido. Requieren de fuentes de consultas externas. d) El espacio y recursos con que cuenta: Cuando se realiza la seleccin de una determinada tcnica, el docente debe considerar lo siguiente: El espacio fsico con que cuenta Cuntas personas participan? La sala, laboratorio o taller tiene buena luz y ventilacin? Cules son los accesos a la sala? Los recursos didcticos Cules tengo? Cuntos tengo? Cules y cuntos necesito? En qu condiciones de uso estn? Algunos son: Pizarra. Equipos simuladores. Equipos audiovisuales. Material escrito. Equipos computacionales. El tiempo disponible para trabajar Cunto es el total disponible? Cunto tiempo tengo por sesin o actividad? e) El dominio de la tcnica: El docente debe dominar la tcnica que utilizar, visualizando con absoluta claridad los pasos o etapas que la componen. Para evitar problemas se aconseja empezar con tcnicas simples antes de utilizar tcnicas ms complejas. Otro factor a considerar es la preparacin anticipada de los materiales y recursos necesarios para la tcnica a utilizar, evitando apresuramientos y confusiones de ltimo minuto. f) Las competencias a desarrollar: Pueden ser variadas y creadoras, toda innovacin educativa es vlida. Para que la eleccin de la tcnica sea adecuada se aconseja tener en cuenta el Modelo de Congruencia. (Ver Anexo # 2) Lo esencial de los mtodos de enseanza no es su aspecto externo, o sea, la forma de presentacin de los contenidos, sino su aspecto interno, es decir, lo que ocurre en el pensamiento del estudiante, los procedimientos y operaciones lgicos que le permiten apropiarse de los contenidos. 3.2- Clasificacin de los mtodos o tcnicas. Tipos de actividades. Los mtodos son la forma que emplea el profesor para impartir determinado contenido; adems, puede desarrollar variadas actividades que colaboran con el cumplimiento de los objetivos propuestos. 3.2.1- Clasificacin de los mtodos o tcnicas. En el proceso real de enseanza, los mtodos que a continuacin se presentan no estn asilados, sino que se ponen en prctica paralelamente y combinados entre s, de forma continua en cada clase. Los mtodos suelen clasificarse en: 1. Ilustrativo- explicativo: Est vinculado con la exposicin por el docente del contenido en las clases; sin embargo, la instruccin se desarrolla con ayuda de los medios de enseanza.

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2. Reproductivo: Con la ayuda de este mtodo, el profesor prepara al estudiante para la solucin de 3.
problemas y otras formas de ejercitacin; se parte de un algoritmo conocido y se desarrolla la repeticin de los conocimientos y las habilidades. Exposicin problmica: Este mtodo, aunque obliga al estudiante a razonar junto con el profesor, no propende; el papel activo lo desempea el docente. Se utiliza fundamentalmente en las conferencias. Es un proceso de comunicacin casi exclusivamente unidireccional del pedagogo, que acta la casi totalidad del tiempo y los alumnos son receptores de informacin que no necesariamente es conocimiento. Parcialmente investigativo: Durante el desarrollo de este mtodo, la solucin del problema, se produce mediante la participacin del docente con los estudiantes. Objetivos: - Lograr la individualizacin de la enseanza. - Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo, al motivar la participacin activa de todos los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. - Promover el pensamiento crtico y lgico al enfrentar el alumno con diversas situaciones que generan problemas. - Dar la oportunidad a los alumnos de hacer aplicaciones prcticas de las teoras. - Conseguir desarrollar las habilidades de expresin oral y escrita, especialmente la presentacin oral de informes y disertaciones. - Obtener por parte del profesor informacin continua sobre el desarrollo del aprendizaje. - Dar al profesor informacin sobre las actitudes de los alumnos y tambin de la efectividad de la enseanza. Se realiza un mayor contacto de los estudiantes entre s y tambin con los profesores lo cual evidencia una mejor comunicacin, y puede servir como elemento motivador el trabajo en comn. Mtodo investigativo: Durante la ejecucin de este, el estudiante utiliza el mtodo completo de la investigacin cientfica. Esto se logra, fundamentalmente en los trabajos de curso y en el trabajo de diploma. Adems, se puede lograr en determinadas prcticas de laboratorio.

4.

5.

Las funciones del facilitador en todos los mtodos antes mencionados son: a) Transmitir conocimientos e informacin a los participantes. b) Integrar a todos los participantes en el proceso de aprendizaje respetando diferencias individuales. c) Generar un clima de trabajo propicio al aprendizaje. d) Estimular la participacin, aprovechando las fortalezas particulares. e) Movilizar energas creativas en los participantes. f) Fomentar el desarrollo de potencialidades de los participantes. g) Dirigir, impulsar y evaluar procesos individuales y grupales. 3.2.2- Tipos de actividades. Se pueden desarrollar diferentes actividades dentro del marco donde se aplican los mtodos o tcnicas expuestos. Estas quedan resumidas en la Tabla # 1.

Tipos de actividad De iniciacin

Caractersticas Su fin fundamental es insertar al alumno en la clase trayendo a la memoria los elementos constitutivos de las clases anteriores. Cuando el alumno logra un nexo entre elementos aparentemente dispersos el concepto de apropiacin es superior, aumentando la posibilidad de aprendizaje efectivo Ejemplo: Actividades de Pregunta y/o dilogo.

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De explicitacin de conocimientos previos

De ampliacin

Los conocimientos previos constituyen uno de los factores ms influyentes en el aprendizaje. El alumno debe ser capaz de establecer relaciones significativas entre la nueva informacin que se le presenta y el bagaje de conocimientos que posee en su memoria. Al respecto Ausubel hace nfasis en que: "el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensesele en consecuencia". Estas actividades pretenden lograr en el alumno un proceso constructivo propio en el que las materias entregadas por el profesor forman una parte de la clase y el alumno debe complementar dichas materias. El fin bsico es trasladar el eje desde el docente al alumno haciendo tambin responsable a este ltimo. Ejemplo: Exposicin. Entregar responsabilidades temticas breves a los alumnos para que las expongan. Estas actividades pretenden que el alumno sea capaz de reelaborar los conocimientos aprendidos en la clase, para ello las materias se presentan como un todo y el alumno debe producir una nueva imagen de dichos conocimientos a travs de su propia estructura mental. Ejemplo: Elaborar mapas conceptuales, esquemas, diagramas. La idea central de este tipo de actividades es dar una nueva mirada a la materia desde otra perspectiva; el docente incorpora distintas formas que permitan al alumno captar la materia de mejor forma. Ejemplo: Estudio de casos, Resolucin de Problemas, Investigacin.

De reestructuracin

De reforzamiento

Tabla #1: Tipos de actividades. 3.3- Tcnicas educativas y su aplicacin en la enseanza de la Fsica. Existen mltiples tcnicas educativas y adems pueden implementarse otras que, aunque poco conocidas, aportan resultados positivos. Resulta vital que el profesor interacte con los alumnos para as poder crear nuevas actividades, que relacionadas con las preferencias, contribuyan a lograr una mayor estimulacin. Se exponen a continuacin algunas de las tcnicas que pueden realizarse, se toma como ejemplo la enseanza de la Fsica en la Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodrguez. Lluvia de ideas Tiempo necesario: Quince minutos. La lluvia de ideas es una reunin o dinmica de grupo que emplea un moderador y un procedimiento para favorecer la generacin de ideas. La produccin de ideas en grupo puede ser ms efectiva que individualmente.

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Se trata de poner en juego la imaginacin y la memoria de forma que una idea lleve a otra. El mtodo trata de fomentar las asociaciones de ideas por semejanzas o por oposicin. Condiciones que deben crearse para que esta tcnica sea efectiva: a) Clima distendido que favorezca la comunicacin y la participacin de los asistentes, la libre exposicin de las ideas es fundamental. b) Motivar al grupo es imprescindible por lo que la reunin debe resultar relajada, amena e incluso divertida. c) Generar las ideas y luego evaluarlas, evitando el hecho de que muchas ideas mueran por la crtica a que se ven sometidas antes de que maduren o se perfeccionen. Ejemplos de su aplicacin: Esta tcnica puede aplicarse en cualquier tipo de actividad, principalmente de iniciacin. En la Fsica I se utiliz para, con ayuda de los estudiantes, establecer los conceptos adquiridos en enseanzas anteriores como punto de partida para la profundizacin e introduccin de otros totalmente novedosos. Se emplea tambin para establecer los variados puntos de vista que permitirn luego tomar decisiones respecto a una situacin que se presenta. (Clases Prcticas) Resolucin de problemas Es la proposicin de una situacin problemtica que debe ser resuelta aplicando conceptos, principios, reglas o leyes aprendidas previamente. En las clases prcticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de carcter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos tericos a la resolucin de problemas concretos. Estos trabajos prcticos deben basarse en conocimientos tericos previos que posibilitan la clarificacin de conceptos, la eliminacin de fallos en el aprendizaje anterior y comprender la aplicacin prctica de los modelos tericos. El rol del docente es despertar inters y motivar al alumno, de asesoramiento y gua en la bsqueda de soluciones adecuadas a la cuestin planteada. Esta tcnica: Ayuda a desarrollar la capacidad de razonamiento. Desarrolla la capacidad de transferir informacin para resolver nuevas situaciones. Fomenta la creatividad para descubrir la solucin al problema y comprobar su acierto. Se produce un refuerzo positivo que motiva al alumno a plantearse nuevos problemas. Puede apoyarse en otras tcnicas para un mayor dinamismo. PHILLIPS66 (Ronald Phillips) Discusin en grupos pequeos, en un tiempo breve, sobre un tema, se extrae la conclusin general. Esta tcnica puede utilizarse como apoyo de la resolucin de problemas. Se divide el aula en varios grupos de 6 o 7 personas y se les da la posibilidad de interactuar en un tiempo establecido y luego se arriba a conclusiones. Se aplica en cualquier clase prctica para la solucin de un ejercicio o ejercicios. Panel o debate dirigido Se realiza en un grupo reducido de alumnos, el profesor acta como moderador o gua. El foro panel permite la libre expresin de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo, en un clima informal de mnimas limitaciones. Puede utilizarse a continuacin de una actividad de inters: pelcula, conferencia, representacin teatral o experimentos en talleres o laboratorios y en otros casos se puede utilizar como la culminacin de la aplicacin de otras tcnicas. Por su carcter informal, se recomienda aplicar esta tcnica a grupos homogneos en cuanto a intereses, edad o instruccin, y no demasiado numerosos (25 a 30 personas). Conviene aplicar el foro panel a grupos que ya posean alguna experiencia en otras tcnicas grupales. Si se presenta a los estudiantes cualquier documental que recoja temas de inters o que encierre contenido puede aplicarse esta tcnica para fijar ms lo que se trat. Dramatizaciones Esta tcnica se emple al impartir contenido relacionado con los Rayos X. El dilogo utilizado aparece en el Anexo # 3. Por qu se aplic esta tcnica y cmo?

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Se seleccion esta tcnica porque brinda la posibilidad de que el estudiante tome papel protagnico en la clase, a partir del contenido que recoge su intervencin se convierte en trasmisor de conocimientos. Dadas las caractersticas del grupo se escogieron los que participaran aleatoriamente colocndoles debajo de la silla una tarjeta con frases relacionadas con la Fsica. Finalmente, los dems miembros del grupo abogaron por 2 estudiantes que a su juicio hicieron una mejor interpretacin y ellos fueron declarados muchachos Rayos X por todos. Esta tcnica fue efectiva porque se alcanz trasmitir los conocimientos de una forma diferente y que estos llegaran a los estudiantes. Pasatiempos Los pasatiempos pueden ser tambin una tcnica en cualquier nivel de enseanza, si se trata de resumir el contenido de una clase o resaltar las palabras o aspectos que resultan ms significativos. Lo antes planteado se corrobor en temas como: Radiaciones nucleares y Rayos Lser, pero puede hacerse extensivo a cualquier otra temtica. (Ver Anexos #4 y #5) El empleo de los pasatiempos, en los casos antes citados: sopa de palabras y crucigrama, gust mucho a los estudiantes, se realiz en los momentos finales de la clase. Tcnicas de asociacin directa Las tcnicas con este nombre se conciben en la investigacin como aquellas que posibilitan interrelacionar la asignatura objeto de estudio, con la carrera y ocupacin. Son muy tiles y motivan a los estudiantes con situaciones reales que pueden presentarse en un futuro. Una de las formas de aplicar estas tcnicas es apoyndose en pancartas o esquemas que se presentan despus de una reflexin lgica. As se realiz al estudiar el ruido. Se analiza el empleo de esta tcnica para la disciplina: Ingeniera Industrial. Inicialmente se da lectura a la frase: Una empresa es como un rbol. Hay una parte que es visible (las frutas) y una parte que es oculta (las races). Si solamente te preocupas por la frutas, el rbol puede morir. Para que el rbol crezca y contine dando frutos, ser necesario que las races estn sanas y nutridas.- Leif Edvinsson (Director de capital intelectual de Skandia). A partir de esta se analiza la importancia de la proteccin ante el ruido y lo dainos efectos que puede tener este en las races de todo proceso constituidas fundamentalmente por el hombre. El esquema final se muestra en el Anexo #6. Jugando y jugando vamos enseando Los tradicionales juegos pueden convertirse en mtodos para hacer las clases ms dinmicas, adecundolos al contenido que se imparte y los objetivos a lograr. Se han aplicado juegos popularmente conocidos como: Ahorcado: Permite que en una palabra quede resumido el contenido o aspecto ms importante de la clase. Dados y cartas: Se pueden emplear como tcnicas de seleccin .En el caso de los dados dividir el aula en 6 y el nmero que salga ser el grupo que debe realizar la actividad, en las cartas en 4. Elaborando mi glosario Esta tcnica se ha empleado cuando la clase es marcadamente terica y posibilita mayor dinamismo al ser los mismos estudiantes quienes establecen los conceptos de inters que van quedando en su glosario de trminos. Cmo se aplic? Se utiliz al estudiar la Norma Cubana sobre ruido 19-01-04, se repartieron en tarjetas los conceptos a estudiantes quienes los fueron citando y colocando en su glosario de trminos. (Ver Anexo #7) 3.4- Los recursos didcticos. Los medios o recursos didcticos engloban todo el material didctico al servicio de la enseanza y son elementos esenciales en el proceso de transmisin de conocimientos del profesor al alumno. El modo de presentar la informacin es fundamental para su asimilacin por el receptor. Los medios didcticos constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje. Funciones que cumplen los medios o recursos didcticos: 1. Organizan los aprendizajes al establecer cul es el mejor momento para su uso. 2. Entregan informacin con un vocabulario distinto al del Docente.

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3. Ejercitan las habilidades cuando los alumnos deben manipular cosas distintas a las usuales. 4. Constituyen un factor motivacional asociado a la curiosidad. 5. Proporcionan espacios para la expresin y creacin particularmente cuando se solicita a los alumnos hacer algo a partir del uso de un recurso en la clase. La clasificacin de estos recursos se expone en el Anexo #8.

Conclusiones:
Con la realizacin de esta investigacin, donde se realiza una amplia revisin bibliogrfica sobre aspectos relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje y se presentan diversas tcnicas educativas para la enseanza de la Fsica, se arriba a las siguientes conclusiones: 1- El aprendizaje es un proceso porque transcurre por etapas o fases sucesivas. Es evidente que no ocurre de manera inmediata en el alumno, necesita de cierto carcter secuencial y repetitivo a travs del tiempo que vara en dependencia de las diferencias individuales. 2- El aprendizaje es un fenmeno esencialmente interactivo, que se produce en la comunicacin del profesor con el alumno, de los alumnos entre s y del sujeto consigo mismo; en la medida que se estimula e incrementa su carcter dialogal, el aprendizaje se potencia, se enriquece y, por tanto, aumenta su eficiencia y calidad. 3- Las tcnicas educativas en su gran variedad se aplican en cualquier asignatura, para resumir, detallar, motivar el contenido de la clase. Existen algunas, que por ser utilizadas trascendentemente, siempre son mencionadas, pero otras que no se aprovechan mucho y pueden aportar resultados significativos a los estudiantes. No es una tesis emplear determinada tcnica para, lo ms importante es saber adecuarla al objetivo que se persigue y las caractersticas del grupo en que se aplica. 4- Las tcnicas educativas son un elemento de relevante dentro del proceso de enseanza- aprendizaje.

Bibliografa:
Para realizar la investigacin se utilizaron como fuente los todos los artculos que aparecen en las dos primeras pginas del buscador: www.google.com , relacionados con: aprendizaje, comunicacin, tcnicas educativas. Adems, los textos: - lvarez, C. (1988) Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil amplio. Universidad Central de Las Villas. - Gonzlez, F. (1995a) Comunicacin, desarrollo y personalidad. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. - Ortiz, E. (2002) Comunicarse y aprender en el aula universitaria. Indito. - Mdulo de Tcnicas metodolgicas y actividades de aprendizaje. Universidad Diego Portales. (Material impreso)

Anexos

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Anexo # 1: Relacin entre diferentes componentes del proceso de enseanzaaprendizaje.

Anexo #2: Modelo de Congruencia. Anexo # 3: Guin para dramatizacin. A: De dnde vienen los rayos X? B: Una mquina de rayos-X, como las utilizadas en el consultorio de un Mdico o un Dentista, es realmente muy simple. Dentro de la mquina est el tubo de rayos-X. Un can de electrones dentro del tubo dispara electrones muy energizados a un blanco hecho de tomos pesados, tal como tungsteno. Los rayos-X se generan por un proceso atmico inducido por los electrones energizados. Los rayos-X son como cualquier otro tipo de radiacin electromagntica. Pueden ser producidos en paquetes de energa llamados fotones, as como la luz. Existen dos diferentes procesos para producir

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fotones de rayos-X. Uno es llamado Bremsstralhung, que es la palabra alemana para significar "radiacin de frenado". El otro es llamado emisin de la capa K. Los dos pueden ocurrir en tomos pesados como el tungsteno. A: Y las dos formas de producir rayos-X implican un cambio en el estado de los electrones? B: Es correcto. Pero Bremsstralhung es ms fcil de entender usando la idea clsica de que una radiacin es emitida al cambiar la velocidad del electrn disparado al tungsteno. Este electrn se frena despus de girar alrededor del ncleo de tungsteno y pierde energa, radiada en forma de rayos-X. En el campo cuntico, una cantidad de fotones de diferentes longitudes de onda son producidos, pero ninguno de los fotones tiene ms energa de la que tena el electrn inicial. Despus de emitir el espectro de rayos-X, el electrn original se frena o se detiene. A: Y qu es la "capa K" en la otra forma de producir rayos-X? B: Recuerdas que los tomos tienen sus electrones ordenados en niveles o capas cerradas de diferente energa? Bien, el nivel K es el estado ms bajo de energa de un tomo. A: Y qu puede hacerle el electrn que viene del can a un electrn del nivel K en un tomo de tungsteno? B: Puede transmitirle suficiente energa para sacarlo de su nivel energtico. Entonces, un electrn de un nivel de energa mayor (de una rbita ms exterior) en el tomo de tungsteno puede caer al nivel K. La energa perdida por este electrn se manifiesta en un fotn de rayos-X. Mientras tanto, electrones de alta energa caen en el sitio dejado vaco en la rbita externa, repitiendo el proceso. De esta forma la emisin del nivel K puede producir una mayor intensidad de rayos-X que el Bremsstralhung, adems de que el fotn de rayos-X sale con una sola longitud de onda. A: Cmo se puede encontrar la longitud de onda de un rayo-X? Parece ser una cosa bien difcil de medir. B: Para esto se utiliza la llamada Ley o difraccin de Bragg donde se difractan los rayos X usando un cristal. A: Cuando fui a ver al Doctor por mi pierna rota, me sent extraa al pensar que los rayos-X estaban pasando a travs mo. B: Si, y no es la nica que siente eso. Rntgen, la persona que descubri los rayos-X, estaba intrigado sobre por qu los rayos-X podan pasar parcialmente a travs de las personas. A: Pero cmo ocurre eso? Yo nunca sent los rayos-X dentro de m. B: Por eso fue que Rntgen los llam rayos-X, porque l no saba lo que estaba pasando o porqu. "X" es una forma de etiquetar algo como misterioso. Los rayos-X son fotones de alta energa, tal como la luz visible ordinaria, pero tienen una longitud de onda ms corta. Los fotones pueden pasar a travs de una densidad sustancial de materia, solamente si tienen energa suficientemente alta. A: Entonces porqu los rayos-X son malos? B: Acabamos de ver que los rayos-X entran en la materia pero no todos ellos salen. A: Qu ocurre con los rayos-X faltantes? B: Estos son absorbidos por el cuerpo, desaparecen, por as decirlo, y la energa de los rayos-X es liberada. A: Y puede esa energa afectar al ser humano? B: Los rayos-X absorbidos entregan toda su energa a un electrn, y este electrn puede atravesar una clula, desprendiendo ms electrones de todo tipo de tomos y molculas que encuentre en su camino. El nombre tcnico de este proceso es ionizacin, porque al quitar electrones hace que los tomos y molculas se conviertan en iones. El riesgo real est en que los rayos-X pueden afectar el ADN de las clulas. Si el ADN es daado, la afectacin puede ser pasada a las nuevas clulas. Para los niveles de radiacin que se reciben en los consultorios del Dentista y el Mdico, el cuerpo es capaz de reparar prcticamente todo el dao que se produce. A: Gracias por sus explicaciones doctor. En este dilogo: A- Joven con dudas sobre rayos X. B- Doctor que explica ante sus interrogantes. Anexo # 4: Sopa de palabras.

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Anexo # 5: Crucigrama.

Anexo #6: Esquema final de la tcnica de asociacin directa.

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Anexo #7: Glosario de trminos.

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Anexo #8: Clasificacin de los recursos didcticos.

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Autora: Dainelis Curbelo Martnez isapepe@cfg.rimed.cu Estudiante de Ingeniera Industrial Universidad de Cienfuegos, Cuba

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