Sei sulla pagina 1di 105

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova

FIZIC

GHID de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta gimnazial de nvmnt

Chiinu - 2011

Autori: VICTOR PGNU, consultant principal, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, coordonator ION BOTGROS, doctor n tiine fizico-matematice, conf.univ., Institutul de tiine ale Educaiei, coordonator VIOREL BOCANCEA, doctor n pedagogie, conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol ANGELA GORDIENCO, profesor, grad didactic I, Liceul Teoretic Nicolae Iorga Chiinu

SUMAR I. REPERE CONCEPTUALE ALE MODERNIZRII CURRICULUMULUI DE FIZIC N CONTEXTUL FORMRII COMPETENELOR COLARE Conceptul de competen colar. Sistemul de competene educaionale pentru nvmntul secundar-general. Curriculumul colar de fizic centrat pe competene i dezvoltarea personalitii elevului Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei Fizica STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE-NVAREEVALUARE Tipologia i specificul tehnologiilor didactice. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice Diversificarea i combinarea metodelor i tehnologiilor de nvare n raport cu diferite criterii. Diversitatea formelor de nvare. nvarea autonom. Realizarea interdisciplinaritii Centrarea pe elev Utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC) Strategii de evaluare. Evaluarea axat pe competene Tipuri de evaluare Metode i tehnici de evaluare Forme de evaluare curent Evaluarea centrat pe succes Materiale didactice suport pentru evaluarea competenelor. PROIECTAREA DIDACTIC. RECOMANDRI METODICE Proiectarea didactic de lung durat la fizic, cl. a VI IX-a Forme de organizare a activitilor didactice. Proiecte de lecii centrate pe formarea de competene. Recomandri privind proiectarea unitilor de nvare Recomandri metodice privind elaborarea testelor de evaluare sumativ Recomandri metodice de utilizare a echipamentelor i a manualelor colare existente. BIBLIOGRAFIE

1.1. 1.2. 1.3. II.

2.1.

2.2.

III. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

I. REPERE CONCEPTUALE ALE MODERNIZRII CURRICULUMULUI DE FIZIC N CONTEXTUL FORMRII COMPETENELOR COLARE 1.1. Conceptul de competen colar. Sistemul de competene educaionale pentru nvmntul secundar-general nvmntul preuniversitar din R. Moldova se afl la o faz de dezvoltare care vizeaz elaborarea unei noi generaii de standarde educaionale centrate pe competene iar modernizarea curriculumului colar n acest aspect, devine o etap valoroas pentru ntregul sistem de nvmnt i mai ales pentru cadrele didactice implicate n acest proces. Reforma nvmntului preuniversitar din R. Moldova a nceput n anul 1996 s-a soldat cu trecerea de la programele analitice tradiionale la elaborarea de curricula colare axate pe obiective educaionale clasificate n obiective generale/cadru i de referin. Astfel, activitatea pedagogic a fost centrat pe obiective pedagogice, iar demersul didactic proiectat n baza obiectivelor a vizat formarea de cunotine, capaciti i atitudini necesare elevului. n anul 2003 are loc perfecionarea curricula colare pentru treapta primar iar n anul 2006 pentru treapta gimnazial i liceal de nvmnt prin optimizarea obiectivelor generale/ cadru, iar cele de referin au fost structurate pe trei nivele: cunoatere, nelergere/aplicare i integrare. n aa fel, reforma realizat pn acum prin elaborarea i modernizarea curriculumului colar a avut semnificaia unei ci de raionalizare a aciunii pedagogice n ceea ce privete formarea intelectual i afectiv a celui educat innd n vizor valorificarea potenialului individual al fiecrui elev. Dar, experiena educaional a demonstrat c axarea pe obiective educaionale a condus la o focalizare excesiv a activitilor de predare-nvare pe domeniul cognitiv la nivel de memorare i ca rezultat aciunile didactice devin limitate. Formarea integral a personalitii elevului este determinat de cele trei domenii stabilite de psihologie: domeniul cognitiv, domeniul afectiv i cel psihomotor. Atingerea acestui nivel de dezvoltare a elevului este posibil prin reorientarea modernizrii/perfecionrii sistemului educaional comutnd accentul pe achiziii finale axate pe formarea competenelor colare specifice disciplinei respective. Centrarea proiectrii curriculare pe obiective educaionale a devenit nesatisfctoare n raport cu scopurile i finalitile pe care le pune societatea contemporan n faa colii, dar i cu tendinele manifestate la nivel european. 4

Din aceste considerente tendinele actuale de modernizare sugereaz anumite direcii i anume: comutarea accentului dinspre finaliti bazate pe obiective educaionale spre finaliti bazate pe competene colare comutarea dinspre un curriculum fragmentat i divizat spre un curriculum integralizat. Astfel, n anul 2010 are loc modernizarea curriculumului colar n termeni de competene. Ca model pedagogic curriculumul modernizat este centrat pe: achiziiile finale ale nvrii competene specifice disciplinei colare; dimensiunile acionale ale activitii de formare a personalitii elevului; cerinele colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i cu ateptrile sociale. Pentru un sistem de nvmnt deschis, aflat n proces de dezvoltare i aprofundare a reformelor, cum este sistemul de nvmnt din R. Moldova, conceptul de competen ofer o cale sigur de dezvoltare i modernizare a curricula colare deoarece acestea integreaz n structuri superioare domeniile cognitiv, psihomotor i atitudinal, combin obiectivele pedagogice cu cele sociale i culturale viznd pregtirea elevilor pentru viaa social. n educaie, termenul de competen a migrat dinspre domeniul profesional-tehnic, iar orientarea n nvmnt spre formarea de competene colare s-a produs n anii 70 ai secolului al XX-lea n SUA, n procesul studierii experienei de lucru a profesorilor. Acest concept a fost introdus de Noam Chomsky n anul 1965 i definit ca aptitudinea de a produce i nelege un numr infinit de enunuri, reguli, principii, aciuni, moduri sau modele practice de a se comporta, strategii prefereniale sau stiluri productive n profesie [12]. n R. Moldova conceptul de,,competen se utilizeaz din 1996, odat cu reforma nvmntului secundar-general, care prevedea elaborarea Curriculumului Naional la nivel de cunotine, capaciti/competene i atitudini. Termenul de capacitate a intrat n scurt timp n uz deinnd primul loc n toate activitile de proiectare i realizare a procesului educaional, care avea ca finalitate o evaluare de tipul:,,examen de capacitate. Definiiile conceptului de competen colar n literatura de specialitate snt foarte diverse astfel nct exist i o unitate de preri, dar i abordri mai specifice ale acestui concept. Pentru orice domeniu de activitate competena reprezint condiia care asigur eficiena activitii umane, iar exersarea eficace a activitii are loc n baza comportamentului care este o funcie de o serie de nsuiri caracteristice ntregii structuri de interiorizare a individului [12].

n continuare vom prezenta cteva definiii comparative ale conceptului de competen colar: competena colar reprezint un ansamblu de capaciti organizate pentru o aciune sau o serie de aciuni observabile i msurabile care rezolv o situaie concret din viaa cotidian (UNESCO, 2002). Competena este mobilizarea unui ansamblu de resurse n vederea rezolvrii unei situaii semnificative care aparine unui ansamblu de situaii-problem. (X. Roegiers) [13]. Competena colar este un ansamblu / sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real [8]. Analiznd conceptul de competen elaborat de ctre cercettorul belgian X. Roegiers s-a evideniat, c el este constitut din dou noiuni de baz: resursele interne i situaia semnificativ. Resursele interne ale elevului snt determinate de: abiliti cognitive - disponibilitile intelectuale ale individului; abiliti practice - deprinderile de a realiza activiti de ordin practic; valori - suma calitilor deosebite ale elevului; motivaii - factorii ce determin elevul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri. Resursele interne includ: cunotine, capaciti, priceperi, deprinderi i atitudini dobndite de elev n cadrul procesului educaional. Cunotinele reprezint produsele cunoaterii elevului obinute n cadrul procesul educaional. Capacitile snt dezvoltate n procesul formrii sistemului de cunotine i reprezint starea de potenialitate intelectual a elevului. Deprinderile reprezint obinuine caracterizate prin execuii rapide care conduc la optimizarea activitilor. Priceperea n aspect pedagogic este definit ca o capacitate simpl situat la limita deprinderilor. Priceperea se dobndete pe baza achiziionrii mai multor deprinderi, dar spre deosebire de deprinderi priceperile pot fi mai puin riguroase i mai puin stringent organizate ele snt flexibile pentru aplicare n diverse situaii. Atitudinea demonstreaz modul n care se raporteaz cineva fa de obiectele i valorile mediului nconjurtor

n procesul cunoaterii tiinifice elevii i dezvolt capacitile intelectuale iar ca rezultat i formeaz un ansamblu de cunotine, atitudini i deprinderi la diferite discipline de studiu. Toate mpreun reprezint resursele interne achiziionate de elevi n cadrul procesului educaional (natural i social). Situaia semnificativ este constituit dintr-o serie de situaii-problem n care se mobilizeaz un ansamblu de resurse interne i externe pentru rezolvarea ei ntr-o durat ndelungat de timp. n mediul educaional situaia semnificativ este modelat de profesor i similar realitii. n mediul social situaia semnificativ exist real. O situaie semnificativ poate fi caracterizat prin: antrenarea elevului n utilizarea unor cunotine care cer a fi exersate prin experiena proprie; utilizarea diverselor cunotine dintr-un anumit domeniu n contexte noi; explorarea cunotinelor din domenii diferite; structurarea cunotinelor n baza unei gndiri epistemologice; stabilirea relaiilor dintre teorie i practic; evidenierea aportului diverselor cunotine disciplinare n rezolvarea unor probleme complexe; identificarea raportului ntre ceea ce cunoate i ceea ce va trebui s mai nvee. Ph. Perrenoud menioneaz c o,,competen nu rezid n resurse, ci n mobilizarea acestor resurse. Competena mobilizeaz anumite savoir-dire, savoir-faire i savoir-tre Mobilizarea unui ansamblu de resurse se realizeaz n cadrul unei anumite situaii semnificative. Deci, pentru ca un elev s-i formeze o competen, este necesar ca el: s stpnesac un ansamblu de cunotine fundamentale n dependen de sarcina propus spre rezolvare la final; s-i dezvolte deprinderi i abiliti de a utiliza cunotinele n anumite situaii simple pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea cunotinelor obinute; s rezolve diferite situaii-problem, contientiznd cunotinele funcionale n viziune proprie; s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care reprezint anumite probleme din viaa cotidian manifestnd comportamente i atitudini adic demonstrnd competena. O competen colar are urmtoarele caracteristici [13]:

Mobilizarea unui ansamblu de resurse: Competena, se bazeaz mai nti, pe ansamblul de resurse integrate, care reprezint un volum de cunotine i care vor fi utilizate de elev la rezolvarea unor situaii semnificative.

Caracter finalizat: resursele snt mobilizate pentru crearea unui produs, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme etc. Apartenena unui ansamblu de situaii-problem: mobilizarea are loc n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinate. Caracter disciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar: capacitile au un caracter transversal, pe cnd competenele au un caracter disciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar.

Caracter evaluabil: competena poate fi msurat cu claritatea rezolvrii unei situaii semnificative i cu calitatea rezultatului.

Necesitatea de a proiecta, forma i dezvolta competene n cadrul procesului educaional este astzi unanim acceptat i privit ca imperioas n majoritatea sistemelor de nvmnt din UE. Specialitii Comisiei pentru Educaie din Uniunea European au formulat urmtoarele obiective specifice nvmntului preuniversitar: ameliorarea nivelului de competen a personalului didactic; dezvoltarea la elevi a unui sistem de competene-cheie; deschiderea nvmntului ctre social i funcional; creterea atractivitii educaiei [10]. n acest context Comisia European enun finalitile educaiei care trebuie asigurate pe parcursul colarizri, prezentate ntr-un sistem de opt domenii de competene-cheie: Competena de comunicare n limba matern; Competena de comunicare ntr-o limb strin; Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii; Competene n domeniul tehnologiilor informaionale; Competena de a nva s nvei; Competene interpersonale, interculturale i civice; Competena cultural sau competena de a recepta valorile; Competena antreprenorial.

Competena de comunicare n limba matern Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte pe cale oral i n scris (ascultare, vorbire, scriere, lectur), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale. 8

Competena de comunicare ntr-o limb strin Se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, scriere, lectur) ntr-o gam potrivit de contexte sociale conform nevoilor sale individuale. Comunicarea ntr-o limb strin apeleaz i la abilitile de mediere i nelegere cultural.

Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii Alfabetizarea matematic este abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaii de via. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena n tehnologie este vzut ca nelegere i aplicare a acelor cunotine i metode care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i doleanele elevilor.

Competene n domeniul tehnologiilor informaionale Competena digital implic utilizarea mijloacelor electronice n dependen de nevoile personale. Aceste competene implic gndirea logic i critic, abiliti de management al informaiei i abiliti dezvoltate de comunicare.

Competena de a nva s nvei A nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a organiza i de a reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup, abilitatea de a organiza eficient timpul: de a rezolva probleme; de a achiziiona, a procesa, a evalua i de a asimila noi cunotine, de aplicare a acestora ntr-o varietate de contexte.

Competene interpersonale, interculturale i civice Competenele de relaionare interpersonale cuprinde toate formele comportamentale care pot fi stpnite de un individ s fie capabil s participe eficient i constructiv la viaa social s rezolve conflictele. Abilitile interpersonale snt necesare pentru interaciunea efectiv n mod individual i n grup utilizate n domenii diferite.

Competena antreprenorial Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv, care cuprinde att capacitatea de a introduce schimbri, ct i abilitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus de factorii externi. Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitile pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivaia de a reui.

Competena cultural sau competena de a recepta valorile Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin

intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice. Aceste competene au fost luate ca baz pentru nvmntul preuniversitar din R. Moldova. Astfel, sistemul de competene transversale-cheie stabilit este urmtorul: Competena de a nva s nvei; Competena de comunicare n limba matern/limba de stat; Competena de comunicare ntr-o limb strin; Competene acional/strategice; Competene de autocunoatere i autorealizare Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii; Competene digitale n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC); Competene interpersonale, civice i morale; Competena culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori); Competene antreprenoriale. Competenele transdisciplinare pentru treapta gimnazial de nvmnt snt descifrate astfel: 1) Competene de nvare/de a nva s nvei Competene de a stpni metodologia de integrare a cunotinelor de baz despre natur, om i societate n scopul satisfacerii nevoilor i acionrii pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale. 2) Competene de comunicare n limba matern/limba de stat Competene de a comunica argumentat n limba matern/limba de stat n situaii reale ale vieii. Competene de a comunica ntr-un limbaj tiinific argumentat.

Competene de comunicare ntr-o limb strin 3) Competena de comunicare ntr-o limb strin

Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situaii reale ale vieii. Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situaii reale ale vieii 4) Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie Competene de a organiza activitatea personal n condiiile tehnologiilor aflate n permanent schimbare. Competene de a dobndi i a stpni cunotine fundamentale din domeniul Matematic, tiine ale naturii i Tehnologii n coraport cu nevoile sale. Competene de a propune idei noi n domeniul tiinific. 5) Competene acional-strategice

10

Competene de a-i proiecta activitatea, de a vedea rezultatul final, de a propune soluii de rezolvare a situaiilor-problem din diverse domenii. Competene de a aciona autonom i creativ n diferite situaii de via pentru protecia mediului. 6) Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC) Competene de a utiliza n situaii reale instrumentele cu aciune digital. Competene de a crea documente n domeniul comunicativ i informaional i a utiliza serviciile electronice, inclusiv reeaua Internet, n situaii reale. 7) Competene interpersonale, civice, morale Competene de a colabora n grup/echip, a preveni situaii de conflict i a respecta opiniile semenilor si. Competene de a manifesta o poziie activ civic, solidaritate i coeziune social pentru o societate non-discriminatorie. Competene de a aciona n diferite situaii de via n baza normelor i valorilor moral-spirituale. 8) Competene de autocunoatere i autorealizare Competene de gndire critic asupra activitii sale n scopul autodezvoltrii continue i autorealizrii personale. Competene de a-i asuma responsabiliti pentru un mod sntos de via. Competene de a se adapta la condiii i situaii noi. 9) Competene culturale, interculturale (de a recepta i de a crea valori) Competene de a se orienta n valorile culturii naionale i a culturilor altor etnii n scopul aplicrii lor creative i autorealizrii personale. Competene de toleran n receptarea valorilor interculturale. 10) Competene antreprenoriale Competene de a stpni cunotine i abiliti de antreprenoriat n condiiile economiei de pia n scopul autorealizrii n domeniul antreprenorial. Competena de a-i alege contient viitoarea arie de activitate profesional. Pentru proiectarea curriculumului disciplinar de fizic din perspectiva competenelor colare este necesar de a defini dou tipuri de competene: a) competena general; b) sistemul de competene specifice. Competena general care are au un grad nalt de generalitate i complexitate i se formeaz pe toat durata colarizrii la tiine, Fizic, Biologie, Chimie etc. 11

Competenele specifice disciplinei Fizica care se deduc din competena general, ele se formeaz pe durata fiecrui an de nvmnt reprezentnd etape de formare a competenei generale. Competena general prezentat n curriculumul de Fizic este Competena de cunoatere tiinific care reprezint un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinific, i realizate prin comportamente adecvate, n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic. Competenele specifice disciplinei Fizica snt: Competena de achiziii intelectuale; Competena de investigaie tiinific; Competena de comunicare tiinific, Competena de achiziii pragmatice; Competena de protecie a mediului ambiant.

1.

Competena de achiziii intelectuale specifice fizicii const n asimilarea de ctre elevi a unui bagaj informaional tiinific specific fizicii care va contribui la dezvoltarea capacitilor de cunoatere. Dobndirea instrumentelor i a tehnicilor intelectuale va asigura formarea unei autonomii cognitive a celui educat cu ajutorul creia acesta, va putea opera n diferite situaii de via.

Indicatori: 2. posedarea unui sistem de cunotine fundamentale; manifestarea unui raionament axat pe principiile cunoaterii tiinifice; rezolvarea unor probleme cu coninut specific fizicii; exersarea cunotinelor fundamentale n diverse situaii reale respective.

Competena investigaional. Realizarea activitilor investigaionale de ctre elevi contribuie la stimularea interesului fa de cunoaterea tiinific a disciplinei fizica. Cercetarea experimental a unor procese, fenomene, legi vor conduce la formarea anumitor atitudini exteriorizate prin comportamente.

Indicatori: manifestarea unui spirit tiinific de observare; planificarea unei cercetri (experimentale i teoretice); efectuarea unei cercetri experimentale i a unui experiment imaginativ; 12

3.

soluionarea unor situaii-problem i situaii semnificative.

Competena de comunicare n limbaj tiinific al fizicii. Limbajul articulat este singurul sistem de transmitere a unei informaii esenializate, rezultat din cunoatere i creativitate. Gndirea este indisolubil legat de limbaj, ea nu poate fi dezvoltat nafara limbajului. Prin limbaj gndul se formeaz, se formuleaz i se dezvolt continuu.

Indicatori: angajarea n discuii constructive asupra unor probleme din natur, utiliznd terminologia tiinific; expunerea liber i coerent a informaiei tiinifice n scris i oral; argumentarea tiinific a rezultatelor obinute experimental; realizarea unei comunicri tiinifice.

4. Competena de achiziii pragmatice. Const n formarea la elevi a unui ansamblu de cunotine tiinifice specifice disciplinelor care va contribui la dezvoltarea unui sistem de deprinderi practice. Aceste achiziii vor contribui la utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale. Indicatori: soluionarea unor probleme concrete ce in de procese tehnologice din viaa cotidian n baza achiziiilor tiinifice dobndite; utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale la cutarea, prelucrarea i prezentarea informaiei tiinifice; manifestarea abilitilor de colaborare la realizarea activitilor practice i antreprenoriale; asigurarea securitii personale i colective n realizarea unor activiti practice i antreprenoriale. 5. Competena de protecie a mediului ambiant. La momentul actual educaia are un rol primordial n restabilirea raporturilor armonioase dintre om i natur. Educaia ofer perspective de mbuntire a calitii mediului ambiant prin formarea la liceeni a spiritului ecologic. Astfel cunoaterea de ctre elevi a regulilor i normelor de comportament n natur, valorificarea naturii, formarea de atitudini i comportamente fa de aceasta va contribui la protecia resurselor naturale i a mediului ambiant. Indicatori: identificarea problemelor de mediu din localitate, regiune, ar, pe pmnt aprute n rezultatul proceselor tehnologice; 13

respectarea normelor unui comportament civilizat de protecie a mediului ambiant; angajarea contient n activiti de protecie a mediului ambiant la nivel local; valorificarea consecinelor degradrii mediului ambiant pentru natur, societate i sntatea personal. Subcompetenele disciplinei fizica se deduc din competenele specifice, fiind nite

componente ale acestora care se formeaz pe parcursul claselor gimnaziale de nvmnt. Subcompetenele snt racordate coninutului tiinific din fiecare capitol n concordan cu rolul i aplicaiile practice n viaa cotidian. n baza lor profesorul formuleaz obiectivele operaionale la leciile respective, selectnd i particulariznd (diversificnd), dup caz, sarcinile de nvare asociate coninuturilor, n scopul asigurrii progresului colar al tuturor elevilor. Prezentm n continuare componentele structurale ale curriculumului colar de fizic elaborat n baza competenelor: Preliminarii I. II. III. IV. V. VI. Concepia didactic a disciplinei Competene-cheie/transversale Competene cheie/transversale i competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt Competene specifice ale disciplinei Repartizarea temelor pe clase i uniti de timp Subcompetene, coninuturi, activiti de nvare i evaluare pe clase Clasa Subcompetene Coninuturi Activiti de nvare i evaluare (recomandate)

VII. VIII.

. Strategii didactice: orientri generale Strategii de evaluare (1-2 pag.)

Recomandri bibliografice 1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe competene i dezvoltarea personalitii elevului

14

Dezvoltarea curriculumului colar din perspectiva competenelor impune noi finaliti educaionale care au ca punct de plecare profilul de formare a absolventului din nvmntul preuniversitar. Profilul de formare a absolventului reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional i descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului preuniversitar la finele colaritii. Profilul absolventului din nvmntul preuniversitar presupune caracteristicile urmtoare [10]: o posed atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni, respectarea libertii i demnitii lor; o manifest abiliti de colaborare constructiv; o se implic n dezvoltarea unei societi democratice; o respect legile, obligaiunile i responsabilitile sale civice; o se percepe ca parte a poporului su, cetean; percepe legturile sale cu Europa i cu ntreaga comunitate uman; o respect cultura poporului su, deine idei i reprezentri despre cultura altor popoare, manifest atitudine respectuoas, fr prejudeci; o manifest atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n activitatea sa i viaa cotidian; o manifest ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic; o demonstreaz responsabilitate pentru propria formare; o se orienteaz la valorile etice fundamentale n activitate i viaa cotidian: sacralitatea fiinei umane, refuz la violen, libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate; o demonstreaz receptivitate relativ la valorile estetice, i cultiv sentimentul sublimului; o valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul; o demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de autodezvoltare; o tinde s conceap esena, s descopere cauzele fenomenelor, legturile dintre ele; manifest abiliti i motive de nvare; o este capabil s-i gseasc locul su ntr-o lume n schimbare; este contient de necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa i a societii; este gata s-i caute un loc de munc potrivit. Din punctul de vedere a dezvoltrii psihosociale acest stadiu este caracterizat de: identitatea/confuzia rolurilor sociale. Independena crescnd duce la primele gnduri privind

15

identitatea. Din punctul de vedere al dezvoltrii cognitive are loc debutul operaiilor formale. Crete abilitatea de analiz mental, de testare deductiv a ipotezelor. Activitatea senzoriala crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor realitii [15]. n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o cretere a sensibilitii i fineii cromatice. Senzaia auditiv se dezvolt n direcia capacitii de difereniere i reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic - pe linia nelegerii celor mai nensemnate nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe linia identificrii obiectelor, fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive. De asemenea, capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi substanele dup miros crete foarte mult. Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului devin mai profunde. Vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. Preadolescena i adolescena snt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni percepiile snt incluse ntr-o problematic mai larg, snt supuse sarcinilor gndirii. De regul preadolescenii observ pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei snt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare a preadolescenii la doua ore. Cunotinele diverse, multiple ale preadolescentului dezvolt spiritul de observaie i diferite interese gnostice; se organizeaz noi particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de naturalist, cu ochi de fizician etc. Capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o activitate complexa, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic, ce pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice. Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de marcant. Dezvoltarea memoriei se reflect n iniiere, care devine de 4-5 ori mai eficient dect a perioadei micii colariti. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei 16

reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice. Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente prefaceri apar n reproduceri: preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral [6]. Structura general a solicitrilor intelectuale devenite tot mai largi, mai complexe i multilaterale duc la modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a cunotinelor. Dezvoltarea difereniat a cunotinelor n diverse domenii, duce la dezvoltarea gndirii difereniate: gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l apropie tot mai mult pe preadolescent de nsuirea unei concepii materialist-dialectice despre lume i via, nelege legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene. Dezvoltarea cognitiv capt noi accente la aceast vrst. n sfrit gndirea face, din punct de vedere structural, saltul la maturitate prin trecerea de la stadiul operaiilor concrete (concretintuitive) la stadiul operaiilor formale, propoziionale (general-abstracte, formal-logice, verbalsimbolice). Studiat temeinic de J. Piaget, de la 11-12 ani la 14-15 ani evoluia intelectual a elevului face un pas decisiv - desprinderea de concret. Preadolescena ar fi tocmai aceast eliberare a concretului n folosul intereselor orientate spre trecut i spre viitor, vrsta marilor idealuri sau nceputul teoriilor care se adaug la adaptrile prezente la real. n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, de a observa, se dezvolt, astfel capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transformri i operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii. Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt de asemenea spiritul critic al gndirii ca urmare a logicii i nivelului de aprofundare i precizie a acesteia. n perioada preadolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale gndirii logice face necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logic la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea cerinelor activitii colare.

17

Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului, se petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i preferine, urgene etc., ceea ce oglindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum contiina uman primete ceea ce-i vine din afar. Reflectarea se realizeaz n mod activ i selectiv. Limbajul se deosebete la preadolescent de perioadele anterioare prin bogia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cerinelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete, comparaii, personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate, preadolescenii reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n ce mai pregnant ca individualiti distincte. Lexicul preadolescentului conine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor interioare. O caracteristic a preadolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie. n afar de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea sistemului de cunotine transmise n procesul educaional, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, al crei material preadolescena l gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i exprim propriile judeci i atitudini n legtur cu problemele ce-i frmnt pe ei, sau colectivul n care triesc i contemporaneitatea. n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt. El nu trece totdeauna imediat la execuia hotrrii luate, ci adesea amn ndeplinirea celor propuse. La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a-i cunoate propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util colectivului. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic etc.). Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifest aptitudini evidente. Interesele devin mai contiente ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui scop anumit. Snt interese active, eficiente; au caracter selectiv; snt diverse din punct de vedere al coninutului: interese cognitive, interese pentru tehnic, interese pentru lectur, interese politicosociale, interese pentru sport, interese pentru munc. n baza studiului analitic s-au stabilit premisele dezvoltrii cognitive a elevilor de vrst preadolescent. Astfel putem concluziona c la elevii de vrst gimnazial snt prezente toate premisele care favorizeaz formarea de competene colare n general i n special formarea 18

competenelor specifice disciplinei fizica: Competena de achiziii intelectuale; Competena de investigaie tiinific; Competena de comunicare tiinific; Competena de achiziii pragmatice; Competena de protecie a mediului ambiant Capacitile, atitudinile, competenelor i valorilor vizate de profilul de formare al absolventului au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Trecerea de la un curriculum centrat pe obiective pedagogice la un curriculum bazat pe competene colare solicit proiectarea unui model pedagogic. Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului colar centrat pe competene poate fi reprezentat schematic astfel [10]:
ELEVUL

PROFILUL ABSOLVENTULUI

CURRICULUM COLAR

PRINCIPII I VALORI PEDAGOGICE

Cunotine fundamentale

Abiliti i deprinderi

Atitudini i comportamente

SISTEMUL DE COMPETENE structurate pe trepte de nvmnt

METODOLOGIEA DE FORMARE

STANDARDELE DE PERFORMAN

METODOLOGIE DE EVALUARE

Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului colar centrat pe competene 19

Aadar, demersul de dezvoltare a curriculumului colar n termeni de competene solicit urmtoarea construciei a finalitilor n nvmntul secundar-general: 1) Elevul, cu nevoile sale de formare-dezvoltare a personalitii. 2) Profilul de formare a absolventului din nvmntul secundar-general, conceput n raport cu idealul educaional i cu nevoile sale de formare. 3) Sistemul de principii i de valori ale educaiei angajate n acest scop. 4) Sistemul de competene-cheie transversale/ transdisciplinare stabilite pe trepte de nvmnt, care s se regseasc n profilul de formare. 5) Sistemul de competene generale/ pe arii curriculare, care deriv din competenele-cheie stabilite ca standarde educaionale. 6) Sistemul de competene specifice/ pe discipline colare [10]. Acest model a determinat finalitile proiectate n termeni de competene care va asigura articularea tuturor componentelor curriculare angajate n aciunea integrat de predare-nvareevaluare a propriei paradigme curriculare. n scopul argumentrii necesitii trecerii de la un curriculum axat pe obiective pedagogice la un curriculum centrat pe elev, pe formarea-evaluarea de competene, vom utiliza urmtorul raionament logic: a. Misiunea colii este s formeze ceteni productivi. b. Pentru a fi un cetean productiv, individul trebuie s fie nzestrat pe parcursul colaritii cu un ansamblu de competene-cheie, care s-i permit s ndeplineasc sarcini semnificative din viaa real. c. Din aceste considerente coala trebuie s formeze elevilor competene necesare n viaa real, adic s-i nvee s ndeplineasc eficient sarcini pe care le vor realiza i n afara colii. d. Pentru a determina reuita elevilor n via, coala trebuie s-i pun n condiii de instruire i evaluare autentic i s verifice n permanen gradul de formare al competenelor. Avantajele curriculumului bazat pe competene furnizeaz procesului de nvmnt direcii mai clare de formare-dezvoltare a personalitii elevului sugereaz o abordare integratoare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare se racordeaz la nevoile de formare ale elevului i la cerinele vieii sociale 20

schimb misiunea colii n condiiile societii bazate pe cunoatere nzestreaz elevii, pe parcursul colaritii, cu un ansamblu de competene funcionale, care i va permite ndeplinirea unor sarcini semnificative din viaa real - focalizeaz actul didactic pe achiziiile finale ale elevului - ca punct de plecare este profilul de formare al absolventului din nvmnt secundar general - sprijin valorile promovate de coala contemporan - are deschidere spre coninuturi pluri-, inter-/transdisciplinare - raporteaz achiziiile dobndite de ctre elev n contexte concrete - sporete libertatea profesorului - evaluarea devine formativ la fiecare etap a nvrii - ofer elevului libertate n manifestarea i valorificarea intelectului personal - reflecta ateptrile sociale referitoare la ceea ce va ti, va ti s fac i cum va fi elevul la o anumit treapt de nvmnt ntr-un anumit domeniu de studii n acest context, G. Videanu menioneaz: nimeni nu mai consider astzi satisfctoare soluia mprosptrii programelor prin reduceri i adugri de teme, n care vor trebui selecionate i organizate valorile tiinifice pentru a fi puse n lucru n vederea formrii unei gndiri caracterizate prin receptivitate, flexibilitate, creativitate. Acest adevr pedagogic ghideaz practica educaional spre necesitatea de formarea a competenelor colare. 1.3. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei Fizica Perfecionarea curriculumului colar n termeni de competene prevede centrarea acestuia pe urmtoarele cerine: pe achiziiile finale ale nvrii; pe dimensiunile funcionale/ acionale n formarea personalitii elevului; pe definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i ateptrile societii. Formarea competenei colare include patru etape [4, 5, 8]: cunotine fundamentale, cunotine funcionale, cunotine interiorizate, cunotine exteriorizate (adic competena).

Etapa cunotinelor fundamentale. Aceast prim etap se asociaz verbului a ti. Potrivit acestei etape cel ce nva trebuie s primeasc mai nti o sum de informaii care se transform n cunotine proprii elevului i acestea vor constitui sursa pentru achiziia procedurilor ori a strategiilor de rezolvare a problemelor. 21

Etapa cunotinelor funcionale. Pentru elev nu este suficient s posede anumite cunotine tiinifice, dar i s le poat aplica n anumite situaii. Etapa a doua de formare a competenei se asociaz prin activiti de tipul a ti s faci, care transform cunotinele fundamentale n cunotine funcionale. Etapa cunotinelor interiorizate. La cea de-a treia etap, cunotinele funcionale snt interiorizate i devin abiliti, deprinderi, comportamente, rezultate. Aceast etap, caracterizat prin activiti a ti s fii, exprim ceea ce este n esena sa individul, cu toate componentele sale, n integralitatea sa, i vizeaz modalitatea de a cunoate i de a nelege situaiile din via, de a reaciona i a aciona, de a se comporta n situaii necunoscute conform propriului fel de a fi. Etapa cunotinelor exteriorizate. Rezolvarea oricrei situaii semnificative, implic transferul celor trei tipuri de activiti de cunoatere n activitatea a ti s devii. La aceast etap, elevul opereaz cu cunotinele interiorizate, personalizate, contientizate, interrelaionate, ierarhizate i propune strategii proprii de aciune, aplicndu-le, elaboreaz i pune n practic un proiect de lucru, evalueaz i ajusteaz propriile activiti. Activitatea a ti s devii este o activitate de sintez a procesului de cunoatere, n care resursele interne ale elevului se exteriorizeaz prin anumite aciuni concrete, realizate ntr-o situaie semnificativ. Astfel, pentru ca un elev s-i formeze o anumit competen specific disciplinei fizica este necesar ca el: s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale n dependen de problema care va trebui rezolvat n final; s-i dezvolte deprinderi de a utiliza cunotinele n situaii concrete pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea lor; s rezolve diverse situaii-problem, contientiznd n aa fel cunotinele funcionale n viziunea proprie; s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care prezint anumite probleme complexe din viaa cotidian, manifestnd comportamente/ atitudini conform achiziiilor finale ateptate adic competene. Aceste cerine pot fi prezentate printr-o schem ca etape succesibile i progresive de parcurgere n formarea competenei, anume [8, 10]: Cunotine Funcionalitate Contientizare Aciune Comportament / Atitudine

22

Aspectul metodologic presupus de curriculumul la disciplina Fizica, perfecionat n termeni de competene colare reprezint organizarea procesului educaional raportat la centrarea pe achiziii finale concrete, adic pe competene. Metodologiei formrii competenelor colare i revine misiunea de a pune bazele unei nvri contiente, raionale, inteligente, realizate la nivel superior de activitate intelectual. Realizarea i formarea intelectual urmrete implicarea intens, profund i deplin a celui educat, iar o lecie, o anumit activitate didactic este dinamic numai atunci cnd are la baz un demers euristic, de stimulare a interesului, curiozitii, dorinei de a afla i aciona n proprie manier. Deci metodologia de formare a competenelor colare specifice fizicii pun accent pe instruirea interactiv. Instruirea interactiv pune accentul pe construirea cunotinelor individuale astfel, nct elevii devin subieci activi ai unei activiti educaionale ghidate de necesitile personale. Aceast activitate le permite s-i formeze propria cunoatere tiinific i s-i modeleze propria personalitate. Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele caracteristici ale instruirii interactive [1]: Participarea activ a elevilor la construirea propriei cunoateri; Construirea cunoaterii n baza cunotinelor i deprinderilor avute, Aplicarea autoevalurii i lucrului n colaborare Monitorizare propriul demers de nvare n scopul dezvoltrii unei strategii proprii; Autenticitatea nvrii i evalurii; nvarea n ritm propriu.

Cercetrile psihologice, pedagogice, sociale, antropologice recente schimb viziunea asupra elevului i rolul lui n propria dezvoltare. Astfel n prezent, elevul este tratat ca subiect, ceea ce presupune participarea lui activ n procesul de formare a propriei personaliti din momentul naterii. Teoreticieni precum J. Dewey, L. Vgotski, J. Piaget, E. Erickson, D.B. Elconin prin teoriile lor asupra dezvoltrii copilului, au contribuit la conturarea unei concepii, n care copilul este autorul propriei nvri [14]. Sursa cunoaterii o constituie diversitatea experienelor cognitive, sociale, emoionale, fizice pe care copilul le triete. Viziunea modern asupra dezvoltrii n ontogenez a solicitat o restructurare a concepiei asupra rolului educaiei din perspectiva asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea integral a

23

elevului n funcie de potenialul de care dispune. Aceast nou viziune a generat ideea centrrii educaiei pe copil, devenit popular n mai multe ri, inclusiv n R. Moldova. Centrarea educaiei pe copil a atras atenia asupra considerrii tendinelor naturale proprii copilului, pe care cadrul didactic trebuie s le urmeze, s le stimuleze i s le valorifice n construirea contextelor i situaiilor n care elevul nva. Centrarea educaiei pe copil are la baz teoria constructivist a nvrii Ideea central a constructivismului rezid n faptul c cunoaterea uman se construiete printr-un proces creator i activ, iar cei ce nva i construiesc o nou cunoatere pe temeliile nvrii anterioare. Constructivismul este o teorie a cum se cunoate realitatea, dar a devenit i o teorie a cum se nva prin accentul pus pe proceduri, strategii cognitive individuale i colaborative. Rdcinile constructivismului le gsim n antichitatea clasic, i anume n dialogurile lui Socrate n cadrul crora, prin ntrebri directe, profesorul stimula elevul s sesizeze propriile greeli n procesul gndirii. Mai apoi aceste idei au fost dezvoltate de ctre J. Piaget, J. Dewey, L. Vgotski, J. Bruner, Ausubel [14, p. 99]. E. Joia enumer avantajele constructivismului i anume: nvare se refer la construirea de noi cunotine i nu achiziia lor prin transmiterereceptare-nsuire; Se bazeaz pe reflecie, experien anterioar; nvare este un proces de interiorizare a modului de cunoatere; Este o nvare activ elevii caut singuri rspunsuri i soluii la diverse probleme; ncurajeaz autonomia cognitiv i acional; Urmrete dezvoltarea de capaciti, formarea de competene, abiliti; nvare este verificat intern apoi mediat de ctre elev verbalizat pentru a finalizat cu discuii n grup, recutri, reconstrucii, alternative; nvarea este transferabil n noi contexte; Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a genera noi experiene de nvare; Presupune construirea i reconstruirea realitii de ctre fiecare elev n baza propriei experiene; nvarea pornete de la descoperire i construcie personal i continu cu dezbateri [11]. 24

C.-L. Oprea enumer beneficiile constructivismului care snt exprimate prin: Elevii nva mai active atunci cnd particip la construirea cunoaterii proprii, dect atunci cnd snt simpli auditori. Educaia poate fi realizat mai eficient dac activitatea este concentrat pe activitatea gndirii, nelegerea i cunoaterea activ. Cunotinele nsuite snt transferabile i aplicabile n diverse contexte. Prin nvarea de tip constructiv elevul devine contient de propriile achiziii pe care le interiorizeaz ca urmare a descoperirilor, investigaiilor realizate chiar de el. Constructivismul promoveaz nvarea din viaa real i pentru viaa real, stimulnd curiozitatea i interesul elevului. Teoria constructivist a nvrii are ca finalitate formarea de competene prin strategii didactice interactive [14]. Este foarte important ca informaiile asimilate s fie integrate n cunotine, iar cunotinele s fie integrate i relaionate n scheme cognitive care dau sens cunoaterii. Anume aceste integrri succesive constituie ansamblul de procese care permit a evita acumulrile neconstructiviste de informaii tiinifice, inutile pentru elev. Instruirea interactiv pune la baz demersurile euristice bazate pe problematizare i descoperire. nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii independente, organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin descoperire nu snt prezentate elevului n form final, dar necesit reorganizarea i transformarea lor astfel nct tema respectiv devine obiect de cercetare. nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii independente, organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin descoperire nu snt prezentate elevului n form final, dar necesit reorganizarea i transformarea lor astfel nct tema respectiv devine obiect de cercetare. Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul final al acesteia. n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de iniiere, iar descoperirea reprezint punctul terminus. Dup cum se menioneaz n [9] exist urmtoarele tipuri de descoperiri. Descoperire inductiv pornete de la premise particulare i stabilete pe baz de raionamente concluzii generale. 25

Descoperirea deductiv pornete de la noiuni, idei, legi i principii generale prin care se ajunge la judeci particulare. Descoperirea transductiv are la baz raionamente transductive asociate cu gndirea artistic. Descoperirea prin analogie are la baz raionamentul analogic stabilindu-se relaii logice ntre date.

Problematizarea i descoperirea snt integrate i integrabile n cadrul demersului euristic. Activitatea de cunoatere a elevului finalizat cu actul descoperirii are sens numai n cazul cnd acesta este declanat prin punerea unei probleme. Aceast deducie explic legtura strns dintre problematizare i descoperire. Astfel descoperirea este dependent de existena situaiei-problem deoarece se realizeaz ntr-un cadru problematizat iar rezolvarea unei probleme implic o descoperire. Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul final al acesteia. n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de iniiere iar descoperirea reprezint punctul terminus. Problematizarea, dup M. Boco, presupune un ansamblu de procedee i realiti operaionale care impulsioneaz cunoaterea [1, p. 23]. V. Bunescu definete problematizarea ca fiind o cale de rezolvare a contradiciilor n procesul cunoaterii [9, p. 79]. Obiectivul principal al problematizrii, ca metod de predare, este formarea la elevi a capacitilor de a sesiza, de a pune i de a formula probleme i a rezolva, iar predarea problematizat i propune ca scop s-l nvee pe elev s gndeasc [1, p. 12-13]. Problematizarea plaseaz elevii n situaia de a reflecta, a ntreba i a se ntreba, a cuta soluii i a le verifica experimental i logic, reprezentnd pentru disciplina Fzica o modalitate de cunoatere a realitii la un nivel ct mai avansat de cel al cunoaterii tiinifice. Esena problematizrii o constituie problema, conceperea, construirea i rezolvarea acesteia. Etimologia, termenului problem provine din grecescul problema, care semnific ceva ce exist n faa sinelui i mpiedic avansarea sau ceva care este pus n discuie i care devine astfel obiect de dezbatere. Astfel se contureaz cele dou dimensiuni ale problemei: enigma i controversa. Definirea problemei are la baz existena unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut i necunoscut, acest conflict dezvlui sau genereaz contradicii, dificultii, incertitudini care vor fi nlturate gratis efortului de gndire i aciune pe care elevul l va depune pe parcursul rezolvrii problemei. 26

n cazul cnd problema are o soluie cunoscut nc nainte ca problema s fie pus, ea se transform ntr-un exerciiu. Problema ca exerciiu-problem reprezint un mijloc pentru dobndirea sau dezvoltarea cunotinelor ntr-un anumit domeniu. Desigur c pentru cel care nva soluia nu este cunoscut. Problema, ca situaie-problematizat reprezint un ansamblu de elemente cunoscute i necunoscute, aflate ntr-o anumit conexiune, are ca element principal ntrebarea-problem. ntrebrile-problem snt stimulente pentru avansarea cunoaterii. ntrebarea-problem produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, care abordeaz doar o singur tem, dar care nu permite rspunsuri reproductive. ntrebrile problem ca forme productive ale gndirii reprezint un stimulent pentru avansarea cunoaterii Prin funcia lor euristic, ntrebrile stimuleaz curiozitatea i dorina cunoaterii, antreneaz efortul n depirea dificultilor, ofer ansa tririi satisfaciei cunoaterii. Situaia-problem reprezint ansamblul contradictoriu, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar i elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care se confrunt elevul. Acest conflict incit la cutare, descoperire, la intuirea unor soluii noi. Situaiile-problem pot fi clasificate n: Situaia surprizei apare la cunoaterea de ctre elevi a fenomenelor, faptelor care provoac nedumeriri i par paradoxale la prima vedere; Situaia conflictului se utilizeaz de obicei la studierea teoriei fizice i a experienelor fundamentale; Situaia presupunerii const n admiterea altei legiti sau altui fenomen; Situaia discordanei apare n cazul n care experiena empiric intr n contradicie cu datele tiinifice; Situaia nedeterminrii apare atunci cnd problema formulat nu dispune de date suficiente pentru soluionare; Situaia dezminirii apare n cazul n care elevii demonstreaz netemeinicia unei idei sau unui proiect [9]. n opinia lui T.V. Kudreavev, exist mai multe tipuri de situaii-problematice, care se creeaz atunci, cnd: - apare un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi probleme;

27

- elevul trebuie s aleag, dintr-un lan sau sistem de cunotine, uneori incomplet, numai pe acelea care i vor fi necesare n rezolvarea situaiei, urmnd s completeze datele ce lipsesc; - elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil, din punct de vedere teoretic, i dificultatea de transpunerea a teoriei n practic; - elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate [9]. La baza situaiei problem se afl contradicia dintre cunoscut i necunoscut, astfel se pot fi folosite trei tipuri de contradicii: Contradicia dintre cunotinele empirice formate la elevi din experiena de via i cunotinele tiinifice care trebuie formate n procesul educaional; Contradicia dintre cunotinele tradiionale ale elevilor i cele moderne; Contradiciile existenei obiective a realitii. Ansamblul semnificativ. Situaiile-problem i situaia semnificativ reprezint condiiile necesare susinerii efortului de gndire care condiioneaz avansarea spre competene Fiecare din componentele sale: ntrebareaproblem, exerciiul-problem, situaia-problem, situaia semnificativ i are un loc al su la orice etap de nvmnt i la orice etap de formare a competenei colare. Aadar, metodologia de formare a competenelor specifice fizicii axate pe instruirea interactiv include: pentru etapa I Formarea cunotinelor fundamentale problema; pentru etapa II Formarea cunotinelor funcionale - exerciiul-problem; pentru etapa III Formarea cunotinelor interiorizate situaia-problem; pentru etapa IV Formarea cunotinelor exteriorizate situaia semnificativ. de situaiiproblem dintr-un anumit domeniu constituie o situaie

Problematizarea i descoperirea permit folosirea n procesul educaional a strategiilor mentale i a activitilor care stimuleaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea etc., judecile i raionamentele elevilor, oferindu-le posibilitatea de a dobndi cunotine n mod independent. Actul de predare-nvare presupune activarea unor procese psihice, transpuse n pai didactici, pai prin care elevul nva s nvee, s tie, s fac i s fie. El parcurge pai psihici ai cunoaterii prin intermediul unor tehnici proactive de nvare. Diversitatea metodelor i procedeelor utilizate n activitatea didactic reprezint gradul de pregtire metodic a profesorului, competena sa profesional, prin care dezvolt interesul, 28

creativitatea i motivaia pentru nvare a elevilor. Valoarea formativ a acestor metode este condiionat de: dezvoltarea i consolidarea structurilor cognitive; stimularea spiritului de cunoatere; stilul activ de munc; cultivarea autonomiei i curajului n susinerea propriei poziii; formarea competenelor colare. Teoriile moderne ale nvrii fundamenteaz actul didactic n jurul activitii de nvare. Pentru ca nvarea colar s fie interactiv, constructiv, cognitiv i metacognitiv cadrul didactic trebuie s monitorizeze continuu activitatea elevilor. Pentru proiectarea procesului de predare-nvare n nvmntul liceal exist experiena proiectrii didactice centrate pe obiective de referin i obiective operaionale. Obiectivele de referin n curriculumul moderizat snt formulate n termeni de subcompetene care urmresc anumite abiliti, deprinderi, tehnici de investigare a fenomenelor, proceselor, protecia mediului ambiant etc., ntr-un mod mai precis dect n cazul obiectivelor i snt coordonate n mod direct cu unitile de coninut standardizate. Elementul de noutate n proiectarea procesului educaional la fizic pentru treapta gimnazial l constituie nlocuirea obiectivelor de referin prin subcompetene, iar a obiectivelor generale - prin cele cinci competene specifice ale disciplinei menionate n Concepia didactic. Deci, att planificarea anual, ct i planificarea unitilor de coninut (tematice / pe capitole) este necesar s fie centrat pe o asumare respectiv i treptat de competene specifice care urmeaz a fi atinse pe parcursul celor trei ani de studiu n liceu. Fiind dezvoltate permanent, ele vor conduce la formarea celor cinci competene specifice, considerate ca achiziii finale ale treptei gimnaziale. Acestea din urm, la rndul lor constituie n ansamblu competena de cunoatere tiinific, care caracterizeaz potenialul formativ al disciplinei colare Fizica. Competenele specifice se exercit n diferite situaii de nvare cu un anumit grad de operaionalitate i snt n dependen direct de cunotinele formate, respectiv, la fiecare unitate de coninut (capitol tematic). Pedagogia competenelor vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene cheie necesare acestora n viaa cotidian avnd menirea s asigure o inserie social mai bun. Aciunile de reformare a nvmntului au ca int asigurarea calitii n educaie la toate nivelele. Astfel competena colar poate fi considerat un indice al calitii n educaie. 29

II. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE

2.1 Tipologia i specificul tehnologiilor didactice Strategia didactic poate fi abordat din mai multe perspective. Privit sub aspectul capacitii de integrare a unor metode, procedee i mijloace de instruire, strategia didactic reprezint un mod de eficientizare a procesului de predare-nvare-evaluare. Din aceast perspectiv, strategia didactic este definit ca un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acestuia [3, p. 358]. Strategia didactic se deosebete de metoda didactic prin timpul alocat proiectrii i realizrii activitilor de instruire. Dac metoda didactic reprezint o aciune, care asigur eficientizarea nvrii prin obinerea unor rezultate imediate, atunci strategia didactic, reprezint un model de aciune angajat pe termen lung, mediu i scurt. Strategia didactic preia, de regul, denumirea metodei de baz. De exemplu, soluionarea unei situaii-problem solicit strategia problematizrii, iar soluionarea unei probleme experimentale solicit strategia investigaiei experimentale. Alegerea metodelor n cadrul unei strategii nu este aliatoare. Urmrind scopul optimizrii procesului de predare nvare - evaluare, se pot evidenia urmtoarele criterii, necesare metodelor pentru a dobndi statutul de strategie didactic: comunicarea activ; cunoaterea euristic a fenomenelor studiate; creativitatea profesorului. 1. Modul de prezentare al cunotinelor (ntr-o manier algoritmic sau euristic). 2. Modul de dirijare al nvrii, care se poate baza pe soluionarea de probleme sau soluionarea de situaii-probleme. 3. Modul de activizare difereniat a nvrii, care poate fi organizat frontal, pe grupe sau individual. Exist diferite clasificri ale strategiilor didactice, care au la baz diferite criterii. Dup criteriul obiectivului pedagogic prioritar strategiile didactice pot fi repartizate n urmtoarele clase:

Metodele pot fi combinate i corelate ntr-o strategie didactic n funcie de:

30

1. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n termeni de cunotine i capaciti (strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii problematizate, strategia demonstraiei, strategia cercetrii experimentale, strategia algoritmizrii etc.). 2. Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite (strategia problematizrii, strategia modelrii etc.) 3. Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului (strategia jocului didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei, strategia dezbaterii problematizate etc.). Dup criteriul aciunii predominante n cadrul activitii de predare-nvare-evaluare, strategiile didactice pot fi repartizate n urmtoarele clase: 1. Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare. 2. Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare. 3. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea practic. 4. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de programare special. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice. Elaborarea strategiilor didactice presupune dou tipuri de aciuni: a) aciunea teoretic, care se reduce la integrarea mai multor metode i procedee metodice pentru asigurarea eficientizrii activitii de predare-nvare-evaluare; b) aciunea practic, care presupune valorificarea resurselor, inclusiv a stilului pedagogic al profesorului (permisiv, democratic sau autoritar), care s asigure optimizarea structurii create. Proiectarea strategiei didactice presupune parcurgerea mai multor etape (fig. 1)

Determinarea subcompetenelor

Identificarea tipului de achiziii vizat

Elaborarea secvenelor de nvare

Selectarea metodelor i procedeelor adecvate

Determinarea tipului de feed-back utilizat

31

Un exemplu de strategie didactic, elaborat n conformitate cu acest algoritm, poate servi strategia investigaiei experimentale utilizate la formarea subcompetenei curriculare Investigarea experimental a micrii rectilinii uniforme, utiliznd mrimile fizice caracteristice clasa a VII-a, compartimentul Micare i repaus. 1. Determinarea subcompetenelor. 2. Identificarea tipului de achiziii vizat. 3. Elaborarea secvenelor de nvare. 4. Selectarea metodelor i procedeelor adecvate. 5. Determinarea tipului de feed-back utilizat. Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor, miestria pedagogic a profesorului etc. Selectarea strategiilor didactice adecvate este una din cele mai discutate probleme. n funcie de competenele formate se recomand urmtoarele strategii (tabelul 1). Tabelul 1. Selectarea strategiilor didactice n funcie de competena format Tipul competenei Competena de achiziii intelectuale Competena de investigaie tiinific Competena de comunicare tiinific Competena de achiziii pragmatice Strategiile didactice recomandate Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n termeni de cunotine i capaciti Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare. Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea practic. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de programare special. Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului

Competena de protecie a mediului ambiant

Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom. Curriculumul gimnazial la Fizic orienteaz proiectarea, organizarea i desfurarea

demersului educaional n contextul unei pedagogii axate pe competene. O astfel de abordare prevede proiectarea demersului didactic la fizic i astronomie, n vederea formrii unor competene la elevi, care contribuie la integrarea elevilor la condiiile reale, mereu n schimbare ale vieii.

32

Formarea unei competene nu este o sum a componentelor savoir, savoir faire i savoir vivre, ci reprezint rezultanta acestora. n procesul de nvmnt componentele date se formeaz prin sarcini didactice corespunztoare i prin adaptarea unei game de tehnici interactive care asigur o educaie dinamic, formativ, motivant, reflexiv i continu. Componenta savoir/ cunotine are scopul de a interioriza informaia comunicat. n acest caz, snt implicate anumite procese psihice (percepia, memoria i unele operaii elementare de gndire). Pentru asimilarea/ interiorizarea contient a informaiei se utilizeaz metode de informare/ documentare: SINELG, interviul pe trei trepte, lectura ghidat, gndete perechi - prezint etc. Componenta savoir faire/priceperi i deprinderi are scopul de a dezvolta la maximum capacitile psihomotorii ale elevilor. n acest caz cele mai recomandate strategii la leciile de fizic snt strategiile n care predomin aciunea de investigaie a realitii: observaia, experimentul, modelarea, demonstraia i strategiile n care predomin aciunea practic: exerciiul, lucrarea practic, jocul didactic, tehnica cubului etc. Aceste strategii au un caracter aplicativ i formeaz la elevi priceperi i deprinderi acional practice. Componenta savoir vivre/atitudini urmrete s formeze la elevi atitudini i comportament n contextul condiiilor sociale bine determinate. n acest context se vor aplica strategii ce formeaz la elevi valori i atitudini personale; astfel de strategii snt: studiul de caz, interviul, jocul de rol, dezbaterea, asaltul de idei etc. Aceste strategii, metode i tehnici utilizate n procesul de formare a competenei se realizeaz n cadrul unor forme de organizare a aciunii didactice, cum ar fi activiti frontale, activiti n grup i activiti individuale. Aceste forme de activitate prezint anumite valene formative: activitatea n grup contribuie la formarea competenei de comunicare tiinific, dezvoltnd i abiliti de parteneriat, cooperare, colaborare, luare de decizii etc., iar activitatea individual dezvolt abiliti de aciune independent, autoinstruire, autoresponsabilitate etc. n continuare, vom descrie mai detaliat cteva din aceste tehnici [2]. SINELG (Sistem Interactiv pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii) este o tehnic de lectur interogativ/ analitic a unui text, lectur care se opereaz la etapa realizarea sensului, dup ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele informaii. SINELG este un mijloc de monitorizare a nelegerii textului i o modalitate de a face ca lectura textului tiinific s devin funcional. Aceast tehnic se utilizeaz, avnd la dispoziie urmtoarele resurse: Texte tiinifice nestudiate, cte un exemplar pentru persoan. Foi de poster, markere. 33

O clas de elevi. 20-30 de minute.

Pregtindu-i elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuia prin intervenii i formulare de ntrebri, care vor scoate n eviden informaii adiacente celor din text. Informaiile actualizate n acest fel se nscriu laconic la rubrica V. Dup etapa evocrii, profesorul d instruciunile pentru SINELG, care se reduc la: 1. Citirea atent a textului. 2. Punerea unui V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiau elevii sau credeau c tiu. 3. Punerea unui - pe margine, dac informaia pe care au citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiau sau credeau c tiu. 4. Punerea unui + pe margine, dac informaia pe care au citit-o este nou pentru ei. 5. Punerea unui ? pe margine, dac informaia pare confuz i reclam o documentare suplimentar. a) n procesul lecturii, elevii aplic semnele SINELG-ului pe marginea textului. b) Dup ce se ncheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Firete, se va insista asupra semnelor - i ?. c) Pentru monitorizare, se va completa un tabel: V + ?

d) Urmeaz o discuie despre presupuneri /cunotine anterioare i confirmri /contestri. Este important ca ea s fie calm, agreabil, iar atmosfera propice nvrii. e) Este important s se ia n consideraie urmtoarele momente: Completarea tabelului SINELG este individual i reflect nivelul de instruire al fiecrui elev. Informaiile cunoscute, dar neactualizate n cadrul evocrii, se pot aduga la rubrica V. Privit ca realizare a sensului, SINELG poate fi realizat i n cadrul unui capitol din manual, completarea tabelului SINELG fiind o tem pentru acas. n acest caz, la ore se vor discuta cele nscrise n rubricile cu semne - i ?. Informaia din rubrica cu semnul - poate servi drept sum pentru formularea de noi ntrebri. 34

Exemplu de utilizare a tehnicii SINELG la orele de fizic n cl. a IX-a. Sarcina de lucru (comun): s citeasc textul Regulile de protecie contra radiaiei. n timpul lecturii, va trebui s facei urmtoarele lucruri. Pe msur ce citii, facei nite semne pe marginea textului. Semnele vor fi precum urmeaz: V, +, -,?. Sursele radioactive naturale creeaz organismului uman o doz de radiaie de 0,002 Gy/an, iar mpreun cu cele utilizate n activitatea uman pn la 0,0035 Gy/an. n conformitate cu normativele actuale, elaborate de instituiile abilitate, doza anual admisibil de radiaie ionizat Rntgen sau gama, care nu afecteaz vdit organismul uman, este de 0,05 Gy/an. Aceast doz admisibil limiteaz iradierea, inclusiv a categoriilor de lucrtori care activeaz n domenii legate de utilizarea substanelor radioactivie (0,05 Gy) sau altor surse de radiaii ionizante. Dozele prea mari de radiaie deja prezint pericol; de exemplu, o doz de civa Gy absorbit ntr-un timp scurt este mortal. n cazuri de accidente la ntreprinderi nucleare, explozii nucleare sau de apariie a altor focare de radiaie, care depete esenial fondul radioactiv natural, trebuie s acionm foarte operativ i competent, n conformitate cu anumite reguli generale recomandate. 1) Cea mai bun variant de protejare este de a prsi rapid zona contaminat sau s ne ndeprtm la o distan ct mai mare de focar, deoarece intensitatea (Intensitatea radiaiilor este egal cu energia transportat de acestea ntr-o unitate de timp printr-o suprafa de arie unitar) radiaiilor descrete odat cu mrirea distanei de la surs. 2) n cazul cnd evacuarea este imposibil, folosii adposturile cu perei ct mai groi i construii din materiale care absorb eficient radiaiile, micorndu-le intensitatea. 3) Dac evacuarea nu este posibil i lipsesc adposturile speciale, pot fi utilizate temporar, pn la intervenia serviciilor de salvare, orice ascunziuri sau obstacole care diminueaz influena radiaiilor nucleare. 4) Protejai-v respiraia, utiliznd filtre umezite din esturi, dac nu dispunei de alte mijloace speciale, care ar opri particulele de praf cu eventuale depuneri de substane radioactive [1]. Dup ce citii textul, discutai-l n grup, revenind la ideile notate pe tabl, n urma evocrii anterioare. Revedei ideile asupra crora s-a czut de acord. Tehnica Gndete-perechi-prezint (GPP) Scopul utilizrii: GPP este o tehnic de participare la discuii i de formulare n pereche a unei atitudini. Ea se combin cu alte tehnici de nvare i prezentare a soluiilor, cu brainstorming-ul n 35

perechi. Se aplic la etapele evocare sau reflecie. Utilizarea acestei tehnici necesit urmtoarele resurse: Hrtie i instrumente de scris; Orice numr par de elevi; 10-20 de minute, inclusiv 3-5 minute pentru formularea i nscrierea opiniei individuale, 3-5 minute pentru discuie n perechi i cte 1-2 minute pentru prezentri din partea fiecrei perechi. Mai nti elevii snt mprii n perechi, apoi snt rugai s se gndeasc 3-5 minute asupra unei probleme, s-i formuleze n scris opinia, s-i aminteasc i s descrie individual o experien. Textul fiind elaborat, partenerii i prezint reciproc informaia. Fiecare pereche discut ambele preri/ experiene/ texte i, n consecin, formuleaz o alocuiune comun, pe care o prezint. Discutarea opiniilor ar putea s se produc la ncheierea tuturor prezentrilor. Se vor lua n consideraie urmtoarele momente: Activitatea individual (de examinare a problemei i de scriere) este obligatorie; O pereche poate face o singur prezentare, elaborat de comun acord. n cazul cnd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comun, profesorul are tot dreptul s nu dea cuvntul nici unuia dintre elevi. Dac numrul de elevi este prea mare, GPP poate s nu se soldeze cu prezentarea n faa ntregii asistene, ci s continu cu prezentarea n grupuri de 4-8 persoane/2-4 perechi. n acest caz, prezentarea n plen se va face din partea grupului, care va alege o variant din cele ascultate sau va elabora una optim. Dac elevii au vitez diferit de munc, profesorul poate forma perechi la pasul al doilea: elevul care a scris se ridic i face pereche cu urmtorul care i-a terminat tema; n acest mod, cei care lucreaz mai ncet nu snt grbii de partenerii lor, iar cei care lucreaz repede au mai mult timp pentru discuie i cercetare. n acest caz, nu vom limita timpul pentru scriere individual la 3 minute, ci vom lsa ca grupul s se autoregleze n realizarea activitii. O variant a tehnicii apare cu numele de formulai-comunicai-ascultai-creai, activitate n care partenerii formuleaz rspunsuri individuale, apoi le comunic partenerului, l ascult pa acesta i, n final, creeaz mpreun cu partenerul, ca urmare a discuiilor, un rspuns sau o perspectiv nou. Exemplu de utilizare a tehnicii GPP la orele de fizic. n cadrul acestei metode, participanii snt rugai s se gndeasc asupra unei probleme, 36

de exemplu, profesorul cere elevilor s propun soluii de aprovizionare cu resurse energetice. Elevii se gndesc 3-5 minute i formuleaz n scris opiniile. Discutnd n perechi, elevii prezint opinia comun n privina soluionrii problemei asigurrii cu resurse energetice n Republica Moldova. Rezultatele prezentrilor se pot nregistra pe un poster. Elevii descoper alte modaliti de mbuntire a aprovizionrii cu resurse energetice. Tehnica Cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunotinelor privind un subiect. Este recomandat pentru exersare, dar, odat asimilat, se preteaz i comunicrii orale, atunci cnd intenionm s examinm exhaustiv o problem. Se aplic preponderent pentru realizarea sensului, dac subiectul luat n discuie este nou sau parial cunoscut. Poate fi utilizat la evocare sau reflecie, ca algoritm de actualizare a informaiilor sau de sistematizare a celor asimilate ntr-o alt tehnic. n linii mari, aceast tehnic se preteaz pentru dezbaterea oricrui subiect tiinific, descrierea unei experiene sau a rezultatelor unei cercetri, formularea opiniei fa de un fenomen. Este foarte util la recapitularea materiei studiate. Pentru utilizarea acestei tehnici avem nevoie de urmtoarele resurse: Un cub cu feele coninnd inscripiile necesare. 20-30 de minute, inclusiv10-15 de minute pentru scriere sau pregtirea prezentrii orale i10-15 de minute pentru lectur i discuie. Profesorul prezint subiectul i explic paii aplicrii tehnicii. Cubul are 6 fee, pe care snt scrise, sarcinile propuse elevilor: 1.Rspunde la ntrebare. 2. D exemple. 3. Explic fenomenul. 4. Rezolv problema. 5. Demonstreaz experimentul. 6. Apreciaz precizia msurrilor. Not: snt posibile i alte variante. Profesorul anun subiectul i invit elevii s-i aleag sarcina prin aruncarea cubului.Elevii ndeplinesc independent sarcina solicitat. Pentru aplicarea tehnicii, trebuie s se parcurg toate sarcinile din consecutivitatea dat. Nici unul dintre tipurile de sarcini nu poate fi omis.

37

Tehnica poate fi utilizat la o lecie de recapitulare a materiei unui compartiment sau a unei uniti de nvare. Se formeaz grupuri a cte 2-4 elevi n grup, alei dup criteriul eterogenitii. Cte un elev din fiecare grup arunc cubul, selectnd astfel sarcina pentru grup. Profesorul va invita pe rnd elevii s dea rspuns la ntrebri, exemple, s explice fenomenele studiate n acest compartiment, ca mai apoi s se demonstreze experimente ce confirm unele informaii studiate i s se rezolve probleme la compartimentul respectiv. Brainstorming (asalt de idei) valorific procedeul evalurii amnate. Cuvntul (brain creier i storm furtun) n traducere fidel din englez nseamn furtun n creier. Este o metod colectiv de cutare a ideilor i condiiilor, nu a cunotinelor, ntr-un mod ct mai rapid i ct mai puin critic posibil. Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz discuiei i admite mai mult dect o soluie. Se aplic la etapa evocrii pentru lansarea nestingherit a ideilor, acumularea lor, separarea intenionat a actului imaginaiei de etapa gndirii critice. Brainstorming-ul se utilizeaz ca prim pas pentru cercetarea unei probleme, pentru acumularea ideilor ntr-o discuie. Utilizarea acestei metode necesit urmtoarele resurse: grupuri a cte 5-16 elevi. 20-30 de minute. n funcie de problem i de profunzimea examinrii ei, pentru lansarea ideilor trebuie acordate 10-20 de minute. Pe lng aceasta, se va rezerva timp (15-20 min.) pentru analiza, sistematizarea, ordonarea ideilor. Tabl i cret sau foi de poster i markere. edina de brainstorming trebuie s aib un moderator (conductor, instructor, animator, facilitator) i un secretar (pot fi i doi secretari, care vor nscrie pe rnd ideile lansate).Aezarea n sal se va face n cerc sau n jurul unor mese, astfel nct toi participaii s se perceap vizual. Etapa I: a) Se enun problema care va fi pus n discuie i se purcede la analiza ei: descompunerea n attea pri, aspecte sau faete, cte pot identifica pentru moment elevii; b) Moderatorul poate participa la aceast analiz. Etapa II: a) Se purcede la cutarea colectiv de idei, sugerndu-se soluii pentru rezolvarea problemei;

38

b) Secretarii noteaz toate interveniile (nu neaprat mot a mot, dar evitnd reformulrile principale i redactrile), chiar i repetrile, soluiile care li se par inutile, absurde. nregistrarea nu trebuie s omit nimic din ideile enunate. Nimeni nu comenteaz! c) Interveniile verbale se vor formula n enunuri scurte, demonstrarea i detalierea se vor face ulterior; d) Moderatorul are grij, dac nimeni nu mai sugereaz ceva, s scoat grupul din impas, prin unul din procedeele: Plaseaz o idee proprie, D cuvntul celor care au tcut, Ofer cteva minute de concentrare individual etc. e) Dac se creeaz impresia c toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la brainstormingul fragmentat: moderatorul schimb subiectul de discuie, face o pauz sau organizeaz un joc. Dup aceast pauz energizant, asaltul de idei continu. Etapa III: a) Moderatorul dirijeaz categorisirea, clasificarea, ordonarea ideilor; b) Se recurge la trierea i calificarea ideilor: posibiliti de aplicare, termen de realizare, compatibilitate etc. c) Ideile se pot rescrie n funcie de prioritatea soluionrii lor sau, aa cum snt scrise, li se poate atribui un indice corespunztor (liter, cifr) ori se vor bifa cu diferite culori. Se vor lua n consideraie urmtoarele momente: Fiecare participant are dreptul la un numr nelimitat de idei i intervenii. La etapa a II-a aprecierile critice snt interzise. Nimeni nu are voie s fac observaii negative sau negativiste, s constate, s pun la ndoial ideea lansat sau valabilitatea sugestiei. Imaginaia trebuie lsat n voia ei. Pentru moment, orice idee trebuie acceptat, chiar dac pare extravagant. Este mai uor s se revin ulterior la o idee deja lansat, pentru a o perfeciona, dect s se gseasc o idee original. Stabilim un interval de timp pentru lansarea ideilor. La nceput, apar cele mai banale i neoriginale idei, cele mai uzuale rspunsuri la ntrebrile puse. Trebuie s perseverm, cutnd i sugestii neobinuite, proaspete. Se ncurajeaz ideile derivate, combinrile i asociaiile neobinuite, cele care vin s completeze o idee anterioar. Nu se noteaz numele participanilor care au lansat ideile. 39

Interveniile verbale care produc blocaje snt sancionate de ctre facilitator. Rspunsul sau ideea unuia poate sugera o idee/ soluie ingenioas altuia, de aceea trebuie stimulat inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita participanilor s combine dou-trei idei, pentru a obine una nou. Pentru brainstorming-ul n perechi, nu va fi nevoie de secretar i moderator. La fiecare etap, se poate schimba moderatorul. Exemplu de utilizare a brainstorming-ului la orele de fizic. n cadrul acestei metode rezolvarea unei teme are loc datorit generrii a ct mai multor idei, soluii (conteaz cantitatea acestora, i nu calitatea), ca mai apoi ele s fie analizate, cercetate i selectate. Brainstorming-ul se utilizeaz atunci cnd este nevoie de o soluie original a unei probleme complexe. Etapele de desfurare: 1. Anunarea problemei; 2. Emiterea ideilor, soluiilor etc.; 3. ncheierea lansrii ideilor; 4. Evaluarea soluiilor. De exemplu, la studiul temei Motoare termice. Poluarea mediului se poate organiza un asalt de idei la subiectul Msuri de prevenire a efectului de ser. Elevii pot sugera mai multe idei, privitor la utilizarea surselor de energie renovabile. n acest exemplu rolul de analizator i aparine profesorului. El ncurajeaz generarea ideilor i apoi le evalueaz valoric (cu sau fr participarea clasei). Studiul de caz Reprezint o metod didactic, care elaboreaz aciunea didactic prin intermediul unor situaii reale. Acestea pot servi drept premise pentru realizarea unor concluzii, reguli, legi. Etape de realizare: 1. Sesizarea cauzei fenomenului studiat; 2. Deschiderea perspectivelor de analiz a fenomenului; 3. Selectarea mijloacelor de interpretare critic a fenomenului; 4. Prelucrarea formativ a concluziilor emise. Exemplu de utilizare a studiului de caz la orele de fizic ar putea servi cercetarea cazului Catastrofa de la Cernobl n cadrul temei Fisiunea nucleelor de uraniu. Energetica atomic (nuclear). Profesorul poate iniia elevii prin intermediul vizionrii unui film documentar. 40

Mozaic (Zigzag) este o tehnic de nvare prin colaborare. Contribuie la educarea responsabilitii i dezvoltarea abilitilor de prezentare. Resurse: Text de studiat, segmentat n n pri. Algoritmul utilizrii: 1. Profesorul selecteaz un text tiinific i-l mparte n n fragmente (4-5) relativ independente. 2. Se formeaz 4-5 grupuri cu numr egal de persoane. 3. n cadrul grupului fiecare elev nva i discut un fragment, devenind expert n domeniul respectiv. Sarcina fiecrui elev este s neleag foarte bine materialul i s fie responsabili de predarea fragmentului colegilor si. 4. Se formeaz grupuri de n persoane (cte un expert din fiecare grup iniial). 5. ncepe nvarea reciproc, fiecare prednd fragmentul nvat n grupul iniial. Colegii adreseaz expertului ntrebri de clarificare. Profesorul monitorizeaz predarea i intervine acolo unde este nevoie. Condiii Este important ca studiul unui fragment s nu depind de informaia din celelalte fragmente. Toi elevii au acces la ntreg textul, nu numai la fragmentele lor. Dac grupul iniial e mai mare de 5 persoane se pot forma dou grupuri de elevi, experi n acelai domeniu. Variaiuni Dup nvarea reciproc experii se pot ntruni n grupurile iniiale pentru a discuta ntrebrile i problemele care au aprut pe parcursul predrii i nvrii n grupuri diferite. Tehnica Mozaic poate fi utilizat cu succes la studiul instrumentelor optice n clasa a IX-a. Fiecare grup iniial nva cte un instrument optic. La formarea grupurilor iniiale se poate ine cont de capacitile elevilor. n grupul care va studia lupa se vor selecta copiii cu capaciti mai modeste, iar elevii dotai pot studia aparatul de proiecie. Aplicarea unei astfel de metodologii n procesul educaional la fizic presupune diversitate i creativitate n educaie, aspect important ce deschide noi perspective n formarea personalitii elevului. Realizarea interdisciplinaritii. 41

n cadrul predrii-nvrii fizicii e necesar s crem condiii favorabile, privind transferul achiziiilor n diverse domenii, inclusiv n domeniul determinat de aria curricular. Astfel se va lua n consideraie: potenialul manualelor colare privind realizarea conexiunilor interdisciplinare, posibilitile materialelor didactice cu coninut integrativ, orelor integrative, realizate de profesori de la diferite discipline, comune ariei curriculare Matematic i tiine; Prin urmare, evalurile realizate la fizic,vor include i itemi cu coninut interdisciplinar. Centrarea pe elev. Unul din principiile, care st la baza curriculumului de fizic este centrarea pe elev. Respectarea acestui principiu presupune participarea activ a elevilor n procesul de nvmnt, inclusiv prin formularea obiectivelor proprii i alegerea modului de lucru, colaborarea cu colegii i cu profesorul n vederea atingerii scopului propus, autoevaluarea progresului propriu. Centrarea pe elev presupune o motivaie intrinsec a acestora. Are loc o plasare de accent i-n activitatea profesorului, care ajut elevii s depeasc dificultile ntlnite nu prin punerea la dispoziie a soluiei, ci prin formulare de ntrebri, care s-l orienteze pe elev spre soluia corect. Utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC). Un rol important revine strategiilor n care predomin, n mod special, aciunea programat a instruirii cum ar fi fizica, astronomia asistat de calculator. Din acest punct de vedere, elevii vor utiliza diferite programe computerizate pentru selectarea, prelucrarea i prezentarea informaiei referitoare la particularitile proceselor i fenomenelor fizice. Dup cum a fost menionat i n curriculumul modernizat, un imperativ al timpului reprezint utilizarea TIC n procesul educaional. n prezent contientizm cu toii (inclusiv, profesorii i elevii c utilizarea resurselor WEB ridic considerabil calitatea instruirii, fiind folosite la selectarea unor coninuturi informaionale de ultim or, la modelarea unor experimente fizice, greu de realizat n condiiile de laborator din coal sau care prezint risc pentru sntate. Experimentele virtuale constituie resurse alternative sau complementare la studierea fenomenelor fizice. Totodat, TIC nu substituie experimentele reale. Utilizarea acestor resurse la leciile de fizic au un ir de avantaje: plaseaz nvmntul centrat pe profesor la cel centrat pe elev; permit diversificarea strategiilor didactice; faciliteaz accesul elevilor la informaie, stimuleaz interesul lor fa de cele mai proaspete descoperiri, tehnologii, motiveaz nvarea;

42

permit efectuarea lucrrilor n timp real, strict individual i n corespundere cu caracteristicile psihofiziologice proprii; dezvolt comunicarea, lucrul n echip, realizarea proiectelor individuale i n grup, atitudinea fa de problemele majore din viaa cotidian permit realizarea unei evaluri mai ample a rezultatelor i progreselor obinute de elevi; contribuie la creterea eficienei activitilor de nvare. Conform concluziilor experilor utilizarea TIC in procesul de instruire ridica eficacitatea

leciilor la disciplinele reale cu 30%. Utilizarea programelor de calculator la leciile de fizica contribuie la dezvoltarea interesului elevilor fat de obiectul de studiu, ridic eficacitatea activitii lor independente i a procesului instructiv n ansamblu, permit rezolvarea problemelor individualizrii i diferenierii procesului de nvare. n cadrul leciei calculatorul joaca un rol foarte important, deoarece amplifica gradul de intuitivitate al acesteia, lrgete posibilitile de activizare a elevilor. TIC pot fi utilizate la orice etapa a leciei (predarea temei noi, consolidarea materiei noi, evaluarea cunotinelor elevilor). Utilizarea calculatorului n cadrul predrii temei noi influeneaz cu succes captarea ateniei elevilor, intensifica gradul de memorare a noiunilor studiate (se realizeaz concomitent memorarea vizuala si auditiva). In asemenea situaii gradul de memorare se ridica pn la 75%. La explicarea temei noi pot fi folosite prezentri "Power Point", pot fi modelate unele experimente greu de realizat in lipsa utilajului in laboratorul colar, pot fi folosite resursele Internet, cele mai noi .a. Testarea computerizat permite de a realiza o difereniere larg a sarcinilor de evaluare, in corespundere cu nivelurile cunotinelor elevilor, de asemenea permite de a utiliza teste individualizate, personalizate. Prezentarea baremului de evaluare a testului in varianta de calculator va permite realizarea autoevalurii independente a rezultatelor testrii, ce va contribui la economisirea timpului in cadrul leciei, va mari gradul de credibilitate a elevului privind aprecierea cunotinelor acestuia.

2.2. Strategii de evaluare Evaluarea axat pe competene Rolul evalurii n procesul de formare a competenelor const n asigurarea unui feed-back permanent, care s ofere actorilor procesului educaional informaii veridice despre ceea ce s-a realizat i mai ales despre ceea ce mai este de realizat. 43

Tipuri de evaluare n procesul educaional la disciplina Fizic. Astronomie profesorul va aplica: 1. Evaluarea iniial, care va oferi informaie despre situaia la nceputul predrii-nvrii. 2. Evaluarea curent (formativ), care va susine procesul de formare a competenelor prin

oferire de feed-back constructive, pozitiv i prospectiv. 3. Evaluarea final (sumativ), care va constata nivelul atins. Evalurile finale la finele anului de nvmnt vor demonstra n ce msur au fost formate subcompetenele preconizate pentru clasa respectiv. Prin examenul de bacalaureat se va evalua dac au fost formate competenele specifice disciplinei Fizic. Astronomie i dac snt atinse standardele de competen ale disciplinei. La decizia Ministerului Educaiei periodic se poate evalua dac au fost formate competenele specifice disciplinei Fizica i la finele treptei gimnaziale (cl. a IX-a). Metode i tehnici de evaluare Evaluarea va implica n ansamblu, utilizarea diverselor forme, metode i tehnici. n contextual evalurii competenelor se va da prioritate investigaiei, lucrrilor practice, proiectelor, referatelor, testrilor. Forme de evaluare curent Evaluarea curent (formativ) este dominant n procesul de formare a competenelor. Ea va fi prezent la fiecare activitate din cadrul leciei. Astfel se va evalua nivelul atingerii obiectivelor leciei. Forme de evaluare formativ la fizic pot fi: observarea sistematic a comportamentului elevilor; autoevaluarea; investigaia; portofoliul.

n continuare vom aduce exemple de utilizare a acestor forme n procesul de evaluare la fizic. Observarea sistematic a comportamentului elevilor este o tehnic de evaluare alternativ, care pune la dispoziia profesorului informaii relevante despre performanele elevilor, din perspectiva capacitii lor de aciune, a competenelor i abilitilor de care dispun acetia. Pentru a atinge acest scop, profesorul are la dispoziie trei modaliti de nregistrare a informaiilor: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de verificare. 44

Fia de evaluare este individual i cuprinde numai date despre comportamentul elevului n anumite situaii. Observaiile nregistrate conduc la concluzii ce se vor meniona ntr-o fi. Scara de clasificare este un instrument utilizat n observarea atitudinii elevului fa de o activitate de nvare sau o sarcin de lucru, individual sau de grup. Exemplu. Fie c elevilor li s-a propus s discute n grup un subiect. Urmrind comportamentul elevului, profesorul rspunde la un set de ntrebri, alegnd rspunsul dintr-o list, ntocmit anterior. n ce msur elevul a participat la discuii? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna

n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema discuiei? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna

Lista de verificare nregistreaz doar prezena sau absena unei aciuni sau a unui comportament la un singur elev, ntr-o anumit situaie. Exemplu. La efectuarea lucrrii de laborator profesorul nregistraz aciunile elevului, prin rspunsul la un ir de ntrebri, ncercuind Da sau NU A urmat instruciunile? A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie? A cooperat cu ceilali elevi? A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele? A mprit materialele cu ceilalti colegi? A ncercat activiti noi? A dus activitatea pn la capt? A pus echipamentele la locul lor dup utilizare? A fcut curat la locul de munc? DA DA DA DA DA DA DA DA DA NU NU NU NU NU NU NU NU NU

Aceste modaliti de nregistrare a informaiilor pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de ctre elevi, exprimat n comportamente din domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor.

45

Autoevaluarea este o tehnic de evaluare alternativ, care furnizeaz informaii ce permit ntregirea imaginii elevului prin perspectiva judecii de valoare pe care o emite profetorul. n aa mod notarea realizat de profesor este nlocuit prin notarea efectuat n colaborare cu colegii. ntrun proces de nvmnt centrat pe elev este foarte binevenit formarea i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Autoevaluarea are implicaii n plan motivaional i atitudinal. nelegerea de catre elevi a aprecierilor profesorului este favorizat de nelegerea criteriilor de apreciere. Cunoasterea i aprecierea acestor criterii i ajut pe elevi s neleag semnificaia calificativelor acordate de profesor. Procedeele prin care este realizat autoevaluarea snt variate. Unul dintre acestea este autonotarea, care prevede propunerea de ctre elevul examinat a notei pe care o merit, decizia final fiind luat de examinator, eventual cu consultarea celorlali elevi. Un alt procedeu, notarea reciprc poate fi propus la corectarea lucrrilor colegilor, aprecierea fiind fcut sub ndrumarea profesorului, de un grup de elevi. Delimitarea rspunsurilor corecte de cele nesatisfctoare, ofer elevilor repere pentru aprecierea performanelor obinute i pentru contiientizarea cii necesare de parcurs pn la nivelul ateptat. Investigaia reprezint o tehnic de evaluare alternativ care ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite anterior n alt context. Este limitat la un timp rezonabil i solicit elevului sau unui grup de elevi ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, care necesit aplicarea n practic a unui ntreg complex de cunotine i de capaciti. De exemplu, la studiul circuitelor electrice se poate propune elevilor s investigheze schema electric a reelei ce alimenteaz cu energie electric locuina lor. Aceast tehnic dezvolt unele abiliti de lucru n grup, formnd concomitent i atitudini la elevii implicai n rezolvarea sarcinii. Lucrnd n grup, se formeaz i deprinderi de comunicare. Portofoliul este o metod complementar de evaluare care include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare: probele orale, scrise i practice, observarea sistematic a comportamentelor elevului, precum i sarcini specifice disciplinei Fizica. Astronomia. Portofoliul urmrete progresul elevului de la un semestru la altul, de la un an colar la altul. Din acest motiv acest instrument poate fi considerat cartea de vizit a elevului. Structura portofoliului este stabilit de ctre profesor. Elevul are ns libertatea s pun n portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine. Astfel un portofoliu ar putea cuprinde: lucrri scrise, teste, eseuri pe teme date, creaii literare proprii cu coninuturi ce in de fizic sau astronomie, postere, colaje, machete, desene, scheme, rapoarte ale lucrrilor de 46

laborator, rezolvri de probleme, fie ale unor activiti experimentale, soft-uri la tematica fizicii, contribuii la reviste colare, jurnalul personal al elevului etc. Portofoliul ofer profesorului posibilitatea de a evalua un ansamblu de rezultate, urmrind evoluia elevului. El preia din sarcinile evalurii continue, eliminnd tensiunile induse de metodele tradiionale de verificare. Sintetiznd activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, portofoliul poate servi i ca evaluare sumativ. Acesta stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia. Evaluarea centrat pe succes. Pentru a realiza cu succes evaluarea procesului i produsului de formare a achiziiilor finale, este important s se aplice strategii moderne de evaluare ca, de exemplu, evaluarea autentic. Caracteristicile de baz ale evalurii autentice n cadrul disciplinei Fizic snt urmtoarele: Relevana sarcinilor de evaluare a performanelor elevilor i punerea lor n situaii asemntoare celor din viaa real: observri, investigaii, experimente, soluionarea unor probleme concrete ce in de viaa lor, reflecii asupra a ceea ce nva i posibilitatea de a-i exprima interesele, opiniile i atitudinile proprii i comportamentele; Asigurarea unitii cunoaterii conform premisei ntregul este mai important dect particularul. Dezvoltarea capacitilor de autoevaluare a achiziiilor finale. Strategiile moderne de evaluare se ntemeiaz pe evaluarea autentic care se refer direct la evaluarea achiziiilor finale formulate n termeni de competene. Evaluarea autentic ofer elevilor suficiente i variate posibiliti care vizeaz procesul de formare a competenelor colare. Astfel, n procesul de evaluare, elevii demonstreaz: Ceea ce tiu ca ansamblu de cunotine fundamentale. Ceea ce pot s fac ca ansamblu de cunotine funcionale: priceperi, deprinderi, abiliti de a face ceva cu cunotinele fundamentale. Ceea ce pot s fie se refer la contientizarea cunotinelor funcionale prin rezolvarea unor situaii-problem. Cum pot s acioneze n via reprezint manifestarea competenelor formate ca achiziii finale. Evaluarea succeselor elevilor n aceast ordine de idei poate fi realizat, de asemenea, i prin utilizarea metodelor complementare de evaluare: observarea sistematic a activitilor i

47

comportamentului elevilor n proces i n fnal (investigaia, portofoliul, referatul, autoevaluarea etc.). Metodele alternative evalurii autentice: proiectul, portofoliul, investigaia snt n acelai timp i metode de predarenvare i metode de evaluare. Ele permit profesorului s analizeze direct activitatea elevului, s evalueze procesul prin care se ajunge la anumite rezultate/ produse finale materializate n competene. Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz elevii n construirea cunotinelor i creeaz un climat favorabil nvrii. Este important ca elevii s cunoasc criteriile de evaluare pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute i pentru a gsi modalitile proprii de progres. Materiale didactice - suport pentru evaluarea competenelor Exemple de teste de autoevaluare i evaluare sumativ n funcie de competenele specifice fizicii snt prezente n manualul de fizic pentru clasa a IX-a [1] i pe site-ul http://sites.google.com/site/portfolioformare. Prezint interes subiectul despre alctuirea matricei de specificaii. Conform acesteia se vor selecta itemii pentru testul respectiv. Un exemplu de matrice conform creia a fost elaborat testul la capitolul Optica geometric [1, p. 38]. este prezentat mai jos. Matricea de specificaii Competene vizate Uniti de coninut Legile reflexiei luminii Competena de achiziii intelectuale Competena de achiziii pragmatice Competena de investigaie tiinific, competena de comunicare tiinific 14% - 5 p. 35% 1 x 2p. 1a Refracia luminii. Lentile. 13% - 4 p. 2 x 2 p. 1b, 1c Total 20% 6 p. 1x 3p. 4 26% - 8 p. 2 x 4 p. 3,5 40% 11 p. 48 1 x 5 p. 6 26% - 6 p. 65% 1 x 6 p. 7 40% 11 p. 100% 28 p.

Total

7% - 2 p.

14% - 3 p.

Un alt subiect discutat este schema de notare. Poate fi utilizat schema de notare propus n culegerea de teste [4]. Schema de notare Procentul din punctajul maxim
01% 215% 16 25% 26 35% 36 50% 51 65% 66 75% 76 85% 86 95% 96 100%

Nota

10

Bibliografie: 1. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Fizic. Manual pentru clasa a IX-a. Chiinu: Cartier, 2010. 2. Charles Temple, Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice. Ghidul IV. Supliment al revistei Didactica Pro nr. 2 (8), 2003. 3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu: Litera, 2000. 4. Bocancea V., Ciuvaga V. Vreau s tiu ce am reuit s nv la fizic. Teste de autoevaluare pentru elevii claselor a VIII-a a IX-a. Chiinu: Cartier, 2008.

III. PROIECTAREA DIDACTIC. RECOMANDRI METODICE Modelul proiectrii didactice de lung durat pentru clasele a VI-a a IX-a expuse mai jos snt o viziune a autorilor acestui ghid i au un rol orientativ. Profesorii au libertatea de a stabili ordinea studierii compartimentelor, de a repartiza orele alocate prin planul de nvmnt dup viziunea proprie, respectnd condiia parcurgerii integrale a coninutului, i realizarea competenelor i subcompetenelor stabilite n curriculumul de fizic pentru nvmntul gimnazial.

3.1. Proiectarea didactic de lung durat Modelul proiectrii didactice recomandate de autorii ghidului n continuare are ca scop o combinare raional a materiei de studiu, grupate pe capitole i uniti de nvare, care vor permite

49

organizarea procesului didactic, presupunnd, n ansamblu, ateptrile la finele unitii de nvare i a capitolului (formarea subcompetenelor i a competenelor specifice disciplinei Fizica. Profesorul va avea n sarcin s repartizeze orele rezervate unitilor de nvare pe lecii. Spre exemplu, proiectarea tematic complet a capitolului II FENOMENE MECANICE n cl. a VI-a
poate avea urmtorul aspect:

Competene specifice Subcompetene

Capitolul. Uniti de nvare


II. FENOMENE MECANICE

Coninuturi

Nr. Data Observaii ore 8

2.1. Interaciunea CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 corpurilor. - Definirea conceptelor de micare i repaus; - Descrierea procesului de cntrire a unui corp n situaii concrete. - Aplicarea conceptelor de volum, mas i densitate la rezolvarea problemelor. - Descrierea deformrilor elastice, plastice i interaciunilor mecanice folosind conceptul de for.

* Interaciunea corpurilor. Efectele interaciunii. Micarea i repausul. 1 lecie, * Masa. Lucrare de laborator: ,,Determinarea masei unui corp." 1 lecie, * Densitatea. Lucrare de laborator: ,,Determinarea densitii" 1 lecie, * Rezolvarea problemelor 1 lecie.

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Aplicarea conceptului ,,for de greutate la rezolvarea problemelor.

2.2. Fora msur a interaciunii.

* Fora - msur a interaciunii. Fora de greutate. 1 lecie,


*Rezolvarea problemelor. Lucrare de laborator: ,,Msurarea forei cu dinamometrul." 1 lecie

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ

1 1

La unele capitole autorii indic n proiectul dat i ore de rezerv. n aceste situaii, la proiectarea unitilor de nvare respective profesorul, n viziunea proprie, va decide unde s le repartizeze (deseori se ntmpl c profesorul nu ia orele de rezerv n consideraie pe parcurs, acestea rmnnd nevalorificate la sfritul capitolului sau la sfrit de an, ceea ce n ansamblu nu

50

este raional, influennd calitatea predrii/ nvrii/ evalurii cunotinelor la unele compartimente de studiu). Pe parcursul realizrii leciilor profesorul are libertatea s efectueze modificri, completri n proiectul de lung durat fixate n rubrica Observaii (n dependen de situaia concret creat n clasa de elevi). Proiectarea didactic de lung durat pentru gimnaziu. Model. Competenele specifice disciplinei Fizica: Competena de achiziii intelectuale (CS-1); Competena de investigaie tiinific (CS-2); Competena de comunicare tiinific (CS-3); Competena de achiziii pragmatice (CS-4); Competena de protecie a mediului ambiant (CS-5).

Clasa a VI-a Planificate - 34 ore Probe de evaluare - 5 ore Lucrri de laborator - 4 ore Competene specifice Subcompetene Capitolul. Uniti de nvare
I. FIZICA - TIINA DESPRE NATUR CS-1; CS-3; CS-4 1.1. Metode de - Descrierea obiectului i cercetare n fizic. metodelor de cercetare ale fizicii. - Argumentarea necesitaii fizicii n activitatea uman; - Recunoaterea unor fenomene fizice din activitatea zilnic i cea de laborator; CS-1; CS-3; CS-4 - Extrapolarea determinrii valorii unor mrimi fizice n situaii din viaa cotidian. 1.2. Mrimi fizice. * Ce este fizica? Fenomen fizic. * Metode de cercetare n fizic. * Corp. Substan. Proprieti.

Coninuturi

Nr. Data Observaii ore 4 1

* Mrimi fizice. Msurri. Determinarea valorii mrimii fizice. * Valoarea medie a mrimii msurate. Eroarea absolut. Eroarea relativ (nivel

51

calitativ).

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ. II. FENOMENE


MECANICE 2.1. Interaciunea CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 corpurilor. - Definirea conceptelor micare i repaus; - Descrierea procesului de cntrire a unui corp n situaii concrete. - Aplicarea conceptelor de volum, mas i densitate la rezolvarea problemelor. - Descrierea deformrilor elastice, plastice i interaciunilor mecanice folosind conceptul de for; * Interaciunea corpurilor. Efectele interaciunii. * Micarea i repausul. * Masa. Densitatea. Lucrri de laborator: ,,Determinarea masei unui corp." Determinarea densitii."

1 1 8 4

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Aplicarea conceptului ,,for de greutate la rezolvarea problemelor.

2.2. Fora - msur a interaciunii.

* Fora - msur a interaciunii. * Fora de greutate.


Lucrare de laborator: ,,Msurarea forei cu dinamometrul."

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ.


III. FENOMENE TERMICE

1 1 8
* Structura molecular a substanei.

CS-1;CS-3 - Explicarea proprietilor corpurilor solide, lichide i gazoase n baza concepiilor despre structura molecular a substanei; CS-1;CS-3;CS-4 - Descrierea fenomenului de difuziune; - Explicarea fenomenelor termice n baza concepiei despre structura discret a substanei; - Aplicarea cunotinelor despre starea termic a

3.1. Structura molecular a substanei.

3.2. nclzirea. Rcirea. Echilibru termic.

* Difuziunea. * nclzirea. Rcirea. Echilibru termic.

* Temperatura. Termometrul. * Dilatarea termic a corpurilor (calitativ).


Lucrare de laborator: ,,Msurarea

52

corpurilor n definirea echilibrului termic; - Descrierea procesului de msurare a temperaturii i principiului de funcionare al termometrului cu lichid. Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ.
IV. FENOMENE ELECTRICE I MAGNETICE

temperaturii corpului."

1 1 6

4.1. Electrizarea CS-1; CS-2; CS-3 - Demonstrarea experimental corpurilor. a electrizrii corpurilor electrizate; - Clasificarea corpurilor n conductoare i izolatoare electrice; - Recunoaterea i explicarea unor fenomene electrice din natur. 4.2. Interaciuni CS-1; CS-2; CS-3 - Demonstrarea experimental magnetice. a interaciunilor ntre magnei i a existenei polilor magnetici;

* Electrizarea corpurilor. Dou tipuri de sarcini electrice. * Conductoare i izolatoare. * Fenomene electrice n atmosfer. * Magnei permaneni. * Interaciuni magnetice.

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ.


V. FENOMENE OPTICE

1 1 6 * Surse de lumin. Corpuri transparente i corpuri opace. * Propagarea rectilinie a luminii. Fascicul luminos. Raze de lumin. * Umbra i penumbra. * Eclipsa de Soare i de Lun. 2

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Recunoaterea surselor de lumin i a corpurilor luminate. - Clasificarea corpurilor n transparente, opace i translucide. CS-1; CS-3; CS-2 - Explicarea unor fenomene optice n baza legii propagrii rectilinii a luminii.

5.1. Surse de lumin. Corpuri luminate.

5.2. Umbra i penumbra.

Sistematizare53

generalizare. Evaluare sumativ.


Rezerv

1 2

Clasa a VII-a Planificate - 68 ore Probe de evaluare - 4ore Lucrri de laborator - 4 ore Competene specifice Subcompetene Capitolul Uniti de nvare
I. MICAREA I REPAUSUL

Coninuturi

Nr. Data ore 14

Observaii

CS-3; CS-2; CS-1 - Recunoaterea micrii mecanice n natur i tehnic.

1.1. Poziia unui corp.

* Poziia unui corp. * Punct material, sistem de referin, coordonate. * Micare mecanic. Traiectoria micrii. * Micare rectilinie uniform. Viteza. * Legea micrii rectilinii uniforme. * Graficul micrii rectilinii uniforme.
Lucrare de laborator:

1.2. Micare rectilinie CS-3; CS-2; CS-1 - Investigarea experimental a uniform. micrii rectilinii uniforme, utiliznd mrimile fizice caracteristice. - Descrierea calitativ i cantitativ (prin formule i grafice) a micrii rectilinii uniforme. - Utilizarea mrimilor caracteristice micrii rectilinii uniforme la rezolvarea unor probleme simple n diferite contexte.

,,Determinarea vitezei medii a unui mobil."

CS-3;CS-1;CS-2 - Distingerea micrii i repausului n diferite sisteme de referin.

1.3. Relativitatea micrii (calitativ).

* Relativitatea micrii (calitativ).

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ


II. FORA 2.1. Masa msura CS-1;CS-2;CS-3;CS-4 - Determinarea masei corpului inertitii.

1 1 16

* Ineria. Inertitatea. Masa msura

54

n diverse situaii. CS-2;CS-3;CS-1;CS-4 - Calcularea rezultantei a dou sau a mai multor fore coliniare. - Cercetarea experimental a interaciunii corpurilor. CS-1;CS-2;CS-3;CS-4 - Distingerea forelor de greutate, pondere. - Reprezentarea analitic i grafic a forelor. - Utilizarea conceptului de for la rezolvarea unor probleme simple n diferite contexte. CS-1;CS-3;CS-2;CS-4 - Cercetarea experimental a interaciunii corpurilor (fore elastice) - Reprezentarea analitic i grafic a forelor. - Utilizarea conceptului de fora la rezolvarea unor probleme simple n diferite contexte. CS-1;CS-3;CS-4;CS-2 - Distingerea forelor de frecare. - Reprezentarea analitic i grafic a forelor.
2.2. Fora mrime vectorial.

inertitii. * Fora mrime vectorial. * Compunerea forelor coliniare.


2

2.3. For de greutate. * For de greutate. Greutatea. Greutatea.

(Ponderea).

2.4. Fore elastice.

* Fore elastice.
Lucrare de laborator:

,,Gradarea dinamometrului."

2.5. Fore de frecare.

* Fore de frecare.

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ.


III. PRESIUNEA. FORA ARHIMEDE. 3.1. Presiunea CS-1;CS-3;CS-2;CS-4 - Investigarea experimental a corpurilor solide. presiunii exercitate de corpurile solide. 3.2. Presiunea n CS-1;CS-3;CS-4;CS-2 - Investigarea experimental a lichide i gaze. Legea lui Pascal. presiunii exercitate de corpurile lichide i gazoase. - Argumentarea existenei

2 1 14

* Presiunea corpurilor solide. * Presiunea n lichide i gaze. * Legea lui Pascal. Manometrul. * Vase comunicante.

55

presiunii atmosferice i variaia acesteia cu nlimea. - Msurarea i calcularea presiunii. - Cercetarea experimental a legii lui Pascal. - Utilizarea conceptelor: presiunea lichidelor, solidelor, gazelor i a legilor lui Pascal.
3.3. Fora Arhimede. CS-1;CS-3;CS-4;CS-2;CS-5 - Cercetarea experimental a Plutirea corpurilor. legii lui Arhimede. - Utilizarea legii lui Arhimede la rezolvarea problemelor.

* Presa hidraulic. * Presiunea atmosferic. Barometrul-aneroid.

* Fora Arhimede. Plutirea corpurilor.


Lucrare de laborator: ,,Studiul legii lui Arhimede."

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ


IV. LUCRUL, PUTEREA I ENERGIA MECANIC

1 1 20

CS-1;CS-3; CS-2 - Definirea conceptelor: lucrul mecanic, puterea.

4.1. Lucrul mecanic. Puterea.

* Lucrul mecanic. * Puterea. * Mecanisme simple. Prghia. Condiia de echilibru a prghiei. * Scripetele. * Planul nclinat. Regula de aur a mecanicii. * Randamentul mecanismelor simple.
Lucrare de laborator: ,,Determinarea randamentului unui mecanism simplu."

CS-1; CS-3; CS-2; CS-4; CS-5 4.2. Mecanisme simple. - Identificarea mecanismelor simple n natur i tehnic. - Investigarea experimental a mecanismelor simple. - Elaborarea strategilor i tacticilor de aplicare a mecanismelor simple la soluionarea diverselor situaii cotidiene.

CS-1; CS-3; CS-4; CS-5; CS-2 4.3. Energia mecanic. - Extrapolarea cunotinelor despre conservarea energiei mecanice n studiul micrii i interaciunii corpurilor. - Definirea conceptelor: energia mecanic. - Formularea legii conservrii 56

* Energia mecanic. * Energia poteniala a sistemului corp Pmnt. * Energia cinetic. * Transformarea i conservarea energiei

energiei mecanice. - Extrapolarea cunotinelor despre conservarea energiei mecanice n studiul micrii i interaciunii corpurilor. - Aplicarea noiunilor de lucru mecanic, mecanisme simple, putere i energie mecanic la rezolvarea problemelor. Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ Rezerv Clasa a VIII-a Planificate - 68 ore Probe de evaluare sumativ - 4 ore Lucrri de laborator - 4 ore Competene specifice Subcompetene Capitolul Uniti de nvare
I. OSCILAII I UNDE MECANICE 1.1. Micare oscilatorie. CS-1; CS-2;CS-3;CS-4 - Descrierea calitativ, n baza principiului ,,cauz-efect, a unor fenomene oscilatorii identificate n natur i tehnic. - Utilizarea mrimilor caracteristice micrii oscilatorii la rezolvarea unor probleme simple n diferite contexte. - Investigarea experimental a unor procese oscilatorii, utiliznd mrimi fizice caracteristice micrii oscilatorii. - Extrapolarea conservrii energiei mecanice n studiul pendulului gravitaional.

mecanic.

2 1 4

Coninuturi

Nr. ore 12

Data Observaii

* Micare oscilatorie * Oscilaii libere i oscilaii forate. Pendulul gravitaional. Lucrare de laborator: ,,Determinarea perioadei i frecvenei oscilaiilor unui pendul gravitaional."

CS-1;CS-2;CS-3;CS-4,CS-5 - Identificarea condiiilor n

1.2. Unde mecanice.

* Unde mecanice. * Sunetul. Viteza i

57

care se produc i se propag undele mecanice. - Soluionarea unor situaii de protejare fonic n viaa cotidian. Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ
II. FENOMENE TERMICE

tria sunetului. Aplicaii.

1 1 22

CS-1; CS-2; CS-3 - Observarea fenomenelor termice n natur.

2.1. Micarea moleculelor.

* Micarea moleculelor. * Echilibru termic. Temperatura. * Cantitatea de cldur. * Moduri de transmitere a cldurii. * Cldur specific. * Ecuaie calorimetric. * Transformri ale strilor de agregare: topiresolidificare, vaporizarecondensare. * Clduri latente. * Combustibili. Puterea caloric. Lucrare de laborator: ,,Determinarea cldurii specifice a unei substane." * Transformri reciproce ale lucrului mecanic i cldurii. * Maini termice. Randamentul mainilor termice. * Mainile termice

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4;CS-5 2.2. Cantitatea de - Definirea conceptelor fizice cldur. caracteristice fenomenelor termice (echilibru termic, temperatura, cantitatea de cldur, cldur specific, clduri latente). - Calcularea cantitii de cldur la nclzire-rcire, topire-solidificare, vaporizare-condensare i la arderea combustibililor. - Utilizarea ecuaiei calorimetrice la rezolvarea problemelor.

10

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4;CS-5 2.3. Transformri - Investigarea experimental a reciproce ale lucrului mecanic i cldurii. modurilor de transmitere a cldurii i a transformrilor reciproce a lucrului i cldurii. - Descrierea principiului de funcionare a motoarelor 58

termice. - Determinarea randamentului motoarelor termice. - Expunerea opiniilor proprii privitor la nclzirea global i poluarea cauzat de motoarele termice.
Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ III. FENOMENE ELECTRICE 3.1. Sarcina electric. CS-1; CS-2; CS-3 - Efectuarea observaiilor proprii asupra unor fenomene electrice din viaa cotidian. 3.2. Curentul electric CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Montarea circuitelor simple continuu. n baza schemelor. - Respectarea securitii la utilizarea curentului electric. 3.3. Intensitatea CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 curentului electric. - Definirea mrimii fizice: intensitatea curentului electric. - Msurarea intensitii curentului electric. - Utilizarea legilor i a mrimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securitii la utilizarea curentului electric. 3.4. Tensiunea electric. CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Definirea mrimii fizice: tensiunea electric - Msurarea tensiunii curentului electric. - Utilizarea legilor i a mrimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securitii la utilizarea curentului electric.

i poluarea mediului ambiant.

3 1 22

*Sarcina electric. Structura atomului. Conservarea sarcinii electrice. * Cmpul electric. * Curentul electric continuu. * Circuitul electric.

*Intensitatea curentului electric.

* Tensiunea electric.

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4

3.5. Rezistena electric.

* Rezistena

59

Reostate. - Definirea mrimii fizice: Rezistena electric. - Msurarea rezistenei electrice a conductorului. - Utilizarea legilor i a mrimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securitii la utilizarea curentului electric. 3.6. Legea lui Ohm CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 pentru o poriune de - Msurarea intensitatea circuit. curentului electric. - Investigarea experimental a circuitelor electrice ce conin grupri serie, n paralel a consumatoarelor. - Utilizarea legilor i a mrimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securitii la utilizarea curentului electric. 3.7. Legea lui Ohm CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 pentru un circuit ntreg. - Definirea mrimii fizice Tensiunea electromotoare i rezistena intern a unei surse de curent. - Msurarea intensitatea curentului electric. - Investigarea experimental a circuitelor electrice ce conin grupri serie, n paralel a consumatoarelor. - Utilizarea legilor i a mrimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securitii la utilizarea curentului electric. 3.8. Lucrul i puterea CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Definirea mrimilor fizice: curentului electric. Legea lui Joule. Aplicaii. Lucrul i puterea curentului electric. - Investigarea experimental a circuitelor electrice ce conin grupri serie, n paralel a

electric. Reostate.

* Legea lui Ohm pentru o poriune de circuit. * Conexiunea n serie i n paralel a conductoarelor.

*Tensiunea electromotoare i rezistena intern a unei surse de curent. *Legea lui Ohm pentru un circuit ntreg. Lucrare de laborator: ,, Determinarea rezistenei electrice."

* Lucrul i puterea curentului electric. * Legea lui Joule. Aplicaii. Lucrare de laborator: ,,Determinarea

60

consumatoarelor. - Utilizarea legilor i a mrimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securitii la utilizarea curentului electric. Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ.
IV. FENOMENE ELECTROMAGNETICE

puterii unui bec electric."

1 1 8

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Descrierea unor fenomene magnetice n natur i tehnic. - Definirea mrimilor fizice: fora electromagnetic i inducie magnetic.

4.1.Cmpul magnetic.

* Cmpul magnetic al curentului electric. * Electromagnei.

4.2. Fora CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Investigarea experimental a electromagnetic. cmpului magnetic generat de curentul electric i a forei electromagnetice. - Aplicarea regulii mnii stngi i a formulei forei electromagnetice la rezolvarea de problemelor. - Descrierea principiului de funcionare a motoarelor electrice. - Asamblarea unui motor electric i confecionarea unui electromagnet. - Respectarea securitii la utilizarea motoarelor electrice.

* Fora electromagnetic. Inducia magnetic. Regula burghiului. Regula mnii stngi. * Motoare electrice.

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ Rezerv - 4 ore Clasa a IX-a Planificate - 68 ore 61

1 4

Probe de evaluare sumativ - 3 ore Lucrri de laborator - 3 ore Competene specifice Subcompetene Capitolul. Uniti de nvare.
I. OPTICA GEOMETRIC.

Coninuturi

Nr. Data Observaii ore


24

1.1. Reflexia luminii. CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Descrierea fenomenului: reflexia luminii. - Verificarea experimental a legilor reflexiei. - Construcia imaginii n oglinzilor sferice. - Utilizarea legilor reflexiei la rezolvarea problemelor.

* Reflexia luminii. Legile reflexiei. * Oglinda plan. * Oglinzi sferice. Aplicaii.

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Descrierea fenomenului: refracia luminii. - Verificarea experimental a legilor refraciei luminii. - Utilizarea legilor reflexiei, refraciei la rezolvarea problemelor.

1.2. Refracia luminii.

* Refracia luminii. Legile refraciei. * Reflexia total. Aplicaii(fibre optice, binoclu, periscop...) Lucrare de laborator: ,,Determinarea indicelui de refracie al unei substane transparente." * Dispersia luminii

CS-1; CS-2; CS-3 - Descrierea fenomenului: dispersia luminii.

1.3. Dispersia luminii.

1.4. Lentile subiri. - Construirea imaginilor n lentilele subiri. - Utilizarea legilor reflexiei, refraciei i a formulei lentilei subiri la rezolvarea problemelor.

* Lentile subiri. Construirea imaginilor n lentile. *Formula lentilei subiri. Lucrare de laborator: ,,Determinarea distanei focale a unei lentile convergente." * Instrumente

CS-1;CS-2;CS-3;CS-4;

1.5. Instrumente optice.

62

- Explicarea principiilor de funcionare a unor instrumente optice n care are loc reflexia i refracia luminii. - Investigarea instrumentelor optice(lupa, aparatul fotografic, aparatul de proiecie, microscopul). CS-1; CS-2; CS-3 - Identificarea defectelor de vedere i stabilirea modalitilor de corectare a acestora.

optice: lupa, aparatul, fotografic, aparatul fotografic, microscopic.

1.6. Ochiul - sistem optic * Ochiul - sistem natural. optic natural.

* Defectele vederii. Ochelarii. Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ


II. INTRACIUNI PRIN CMPURI

1 1 30 * Legea atraciei universale. * Cmpul gravitaional Intensitatea cmpului gravitaional. * Sistemul Solar. Planete i satelii. Comete. Meteorii. Lucrare de laborator: ,,Determinarea intensitii cmpului gravitaional cu ajutorul pendulului gravitaional." * Interaciunea electrostatic. Legea lui Coulomb. * Cmpul electric. Intensitatea cmpului electric. * Modelul planetar al atomului. 6

2.1. Cmpul CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 gravitaional. - Extrapolarea cunotinelor despre fora de greutate la studiul cmpului gravitaional. - Utilizarea legii atraciei universale la rezolvarea problemelor n diferite contexte.

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Extrapolarea cunotinelor despre interaciunile electrice la studiul cmpului electric. - Utilizarea legii lui Coulomb la rezolvarea problemelor n diferite contexte.

2.2. Cmpul electric.

63

2.3. Cmpul magnetic. CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Extrapolarea cunotinelor despre inducia magnetic i fora electromagnetic la studiul cmpului magnetic. - Utilizarea legii atraciei universale i a legii lui Coulomb la rezolvarea problemelor n diferite contexte. - Descrierea rolului cmpului magnetic al Pmntului n protejarea de radiaii cosmice. - Trasarea analogiilor ntre cmpul gravitaional, electric i magnetic. 2.4. Cmpul CS-1; CS-2; CS-3 electromagnetic. - Explicarea procesului de Unde electromagnetice. generare reciproc a cmpurilor electric i magnetic. - Justificarea existenei undelor electromagnetice prin detectarea undelor radio. - Stabilirea naturii comune a undelor radio i a undelor luminoase.

* Cmpul magnetic. * Interaciunea dintre conductoare paralele parcurse de cureni electrici. * Aciunea cmpului electric i a celui magnetic asupra sarcinilor electrice. * Cmpul magnetic al Pmntului. Aurore polare. * Cmpul electromagnetic. * Unde electromagnetice. Viteza de propagare a undelor electromagnetice. * Clasificarea undelor electromagnetice. * Unde radio. Proprieti ale undelor electromagnetice. * Unde luminoase. Determinarea vitezei luminii.

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ


III. INTERACIUNI NUCLEARE

3 1 10 * Nucleul atomic. * Fore nucleare * Radioactivitatea *Radiaii nucleare. 1

CS-1; CS-3 - Descrierea structurii nucleului CS-1;CS-2;CS-3 - Extrapolarea cunotinelor despre interaciunile prin cmpuri asupra proceselor

3.1. Nucleul atomic.

3.2. Radioactivitatea. Radiaii nucleare.

64

nucleare. CS-1;CS-2;CS-3;CS-5 - Descrierea construciei i principiului de funcionare a reactorului nuclear. - Estimarea posibilelor efecte ale energiei nucleare i pericolului deeurilor radioactive. CS-1;CS-2;CS-3;CS-5 - Estimarea posibilelor efecte ale energiei termonucleare.
3.3. Fisiunea nucleelor de * Fisiunea uraniu. Energetica nucleelor de atomic (nuclear). uraniu.

* Energetica atomic (nuclear)

3.4. Reacii termonucleare. Energetica termonuclear. 3.5. Aciunea radiaiilor nucleare asupra organismelor vii. Reguli de protecie contra radiaiei. 3.6. Rolul fizicii n dezvoltarea celorlalte tiine ale naturii i n dezvoltarea societii

*Reacii termonucleare. Energetica termonuclear. * Aciunea radiaiilor nucleare asupra organismelor vii. Reguli de protecie contra radiaiei * Rolul fizicii n dezvoltarea celorlalte tiine ale naturii i n dezvoltarea societii.

CS-1;CS-2;CS-3;CS-5 - Estimarea posibilelor efecte ale energiei nucleare i pericolului deeurilor radioactive. CS-1;CS-2;CS-3;CS-5 - Aprecierea importanei progresului tiinifico-tehnic n dezvoltarea civilizaiei.

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativ Rezerv 3.2. Forme de organizare a activitilor didactice

1 1 4

Pentru studierea fizicii, inndu-se cont de scopul didactic, pot fi selectate diferite forme de organizare a activitilor didactice. Astfel, la etapa gimnazial activitatea cognitiv de baz se realizeaz preponderent prin interaciunea profesor elevi prin intermediul: leciei, lucrrii de laborator,

precum i al: excursiilor, conferinelor etc. 65

Lecia rmne forma principal de instruire. Ea poate fi organizat sub form clasic sau interactiv. Important este de a orienta atenia elevilor asupra unor fapte concrete, care s serveasc ca motivaie a nvrii i care urmeaz a fi confirmate prin lecie. Fiecare lecie trebuie s conin ceva, perla leciei, care va trezi uimire, surprindere, ncntarea elevilor. Acest ceva poate fi un eveniment interesant (important), o descoperire surprinztoare, un experiment original, o abordare netradiional a unor fapte deja cunoscute. Se nelege c este dificil de a gsi totdeauna ceva deosebit, ns este foarte important ca profesorul s aib grij s nu dezamgeasc ateptrile elevilor, s nu suprasolicite activitatea elevilor, att la lecie, ct i n lucrul pentru acas. n cadrul leciei de fizic se vor aplica (dar nu exagerat), diverse metode menite s trezeasc interesul elevilor de vrst respectiv fa de cele studiate. Astfel, este deosebit de important antrenarea elevilor la realizarea unor experimente demonstrative, frontale urmate de analiza i explicarea acestora, rezolvarea unor probleme experimentale, a exemplelor din viaa cotidian, atractive pentru ei. Pe parcursul leciei se vor regsi: evocarea realizarea sensului - reflecia i extinderea, cu toate c structura clasic (momentul organizatoric, verificarea temei de acas, verificarea cunotinelor, actualizarea cunotinelor nainte de predarea i fixarea cunotinelor noi, urmat de fixarea temei pentru acas) se ncadreaz complet doar n lecia mixt, care realizeaz mai multe sarcini (dobndire de cunotine, formare de deprinderi, consolidarea abilitilor dobndite, evaluarea achiziiilor dobndite etc.). Aa dar, cele mai frecvente tipuri de lecii snt: Lecie de acumulare a cunotinelor noi; Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor; Lecie de recapitulare, generalizare i sistematizare a cunotinelor; Lecia de evaluare a cunotinelor; Lecie mixt. E posibil i clasificarea leciilor dup metoda care predomin la lecie. De exemplu, lecia dezbatere, lecia prelegere etc. Lecia de acumulare a cunotinelor noi este recomandat la nceputul unei uniti de nvare (capitol, tem) i presupune excluderea/ comprimarea unor etape ale leciei. Spre exemplu, dup momentul organizatoric i de captare a ateniei, elevilor li se anun obiectivele operaionale ale leciei i se trece nemijlocit la realizarea acestora. Totodat nu trebuie s uitm c i n acest caz accentul se pune pe elev (aplicnd diferite metode i forme: conversaie, problematizare, 66

redescoperire, lucrul cu manualul i alte surse didactice); important este nu ceea ce a predat profesorul, dar ceea ce a nvat elevul. Disciplina: Fizica Clasa: a VII-a Subiectul leciei: Scripetele Tipul leciei: Lecie de acumulare a noilor cunotine. Timpul acordat: 45 min. Subcompetene: - Identificarea mecanismelor simple n natur i tehnic. - Investigarea experimental a mecanismelor simple. - Elaborarea strategilor i tacticilor de aplicare a mecanismelor simple la soluionarea diverselor situaii cotidiene. Obiective operaionale: Elevul la sfritul leciei va fi capabil: O-1. S caracterizeze scripetele ca mecanism simplu. O-2. S descopere pe baza experimentului condiia de echilibru a scripetului fix i a celui mobil. O-3. S utilizeze scripetele n practic pentru efectuarea unui lucru mecanic. Metode: explicaia, conversaia, problematizarea, exerciiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaia, experimentul, demonstraia. Resurse: Condiiile materiale necesare snt asigurate de laboratorul de fizic. Forme de instruire: expunerea oral cu elemente de conspectare, instruirea reciproc, lucrul independent, activitatea n perechi. Desfurarea leciei: Etapele leciei
Evocarea

Durata

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

2 min.

Capteaz atenia. Verific tema pentru acas frontal i rapid prin sondaj. D explicaii, dac la verificarea temei se constat c peste o treime din elevi nu au ndeplinit o sarcina. Provoac interesul, stimuleaz i activeaz elevii pentru nvare. Organizeaz actualizarea cunotinelor necesare introducerii n lecia nou. Anexa 1. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii, corecteaz rspunsurile dac e necesar. Enun subiectul i obiectivele leciei. Dirijeaz procesul de predare-

Prezint tema pentru acas. Particip la conversaie. nainteaz profesorului ntrebri dac au aprut neclariti n procesul ndeplinirii temei pentru acas.

3 min.

Elevii ndeplinesc sarcinile de lucru: - formuleaz rspunsuri. - corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar.

Realizare a sensului O-1

2 min. 5 min.

Noteaz n caiet. ncepe s mediteze asupra subiectului. Cerceteaz procesele de efectuare a

67

Obseraii

Obictive

O-2 O-3

nvare a noilor cunotine. Organizeaz experimentul cu caracter demonstrativ: Prezint scripetele ca mecanism simplu ce reprezint o roat cu un an la muchie cu ajutorul cruia se poate efectua un lucru mecanic. Prin intermediul experimentului pune n eviden tipurile de scripete: fix i mobil. Provoac elevii la discuie, ncurajeaz, stimuleaz activitatea lor.
7 min.

lucrului mecanic cu ajutorul scripeilor. Definesc scripetele fix i scripetele mobil. Exprim n cuvinte proprii ideile. Realizeaz un schimb de opinii. Corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar.

Organizeaz experimentul cu caracter de cercetare: ,,Studiul condiiei de echilibru a scripetelui fix." Demonstreaz ridicarea corpurilor cu ajutorul scripetelui fix. Propune spre analiz modelul scripetelui fix reprezentat pe poster. (Anexa 2.) Analizeaz corectitudinea formulrii concluziilor, organizeaz instruirea reciproc. Se implic pentru prevenirea situaiei de blocaj i pentru a reui ndeplinirea sarcinilor n timpul prevzut.

Analizeaz modelul scripetelui fix reprezentat pe poster i pe baza experimentului descoper: 1. Scripetele fix poate fi asemnat cu o prghie cu braele egale: b1 =b2; 2. Scripetele fix este folosit pentru modificarea direciei de aciune a forei. 3. Scripetele fix fiind folosit pentru efectuarea lucrului mecanic, nu d ctig n for. 4. Deplasarea punctului de aplicaie al forei active este egal cu deplasarea punctului de aplicaie al forei ce trebuie nvins. 5. Condiia de echilibru a scripetelui fix: F1 =F2. Noteaz n caiet. Adreseaz ntrebri profesorului. Analizeaz modelul scripetelui mobil reprezentat pe poster i pe baza experimentului descoper: 1.Scripetele mobil poate fi asemnat cu o prghie cu braele: b2=2b1; 2. Scripetele mobil nu este folosit pentru modificarea direciei de aciune a forei. 3. Scripetele mobil fiind folosit pentru efectuarea lucrului mecanic, d un ctig dublu n for. 4. Deplasarea punctului de aplicaie al forei active este egal cu dubla deplasarea punctului de aplicaie al forei ce trebuie nvins. 5. Condiia de echilibru a scripetelui mobil, cu mas neglijabil este:

7 min.

Organizeaz experimentul cu caracter de cercetare: ,,Studiul condiiei de echilibru a scripetelui mobil." Demonstreaz ridicarea corpurilor cu ajutorul scripetelui mobil. Propune spre analiz modelul scripetelui mobil reprezentat pe poster. (Anexa3.) Analizeaz corectitudinea formulrii concluziilor, organizeaz instruirea reciproc. Se implic pentru prevenirea situaiei de blocaj i pentru a reui ndeplinirea sarcinilor n timpul prevzut.

68

F1 =2F2. Noteaz n caiet. Adreseaz ntrebri profesorului.


7 min.

Organizeaz lucrul n perechi al elevilor pentru rezolvarea problemei experimentale. (Anexa 4) Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii, organizeaz instruirea reciproc. Se implic doar pentru prevenirea situaiei de blocaj i pentru a reui ndeplinirea sarcinilor n timpul prevzut.

Lucreaz n perechi: - analizeaz condiia problemei; - adreseaz ntrebri profesorului; - stabilete algoritmul rezolvrii problemei; - alctuiete mersul desfurrii experimentului, efecturii msurrilor necesare; - noteaz rezolvarea problemei n caiet, se consult cu colegul de banc n procesul ndeplinirii sarcinii; - formuleaz rspunsul, motiveaz rezultatele obinute; - corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar; Realizeaz un schimb de opinii. Corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar.

Reflecie

O-1 O-2 O-3

4 min.

Propune elevilor s rezolve jocul de cuvinte ncruciate. Anexa 5. Provoac elevii la discuie, ncurajeaz, stimuleaz activitatea lor. Propune informaia: ,,Aplicaiile scripeilor. Anexa 6. Profesorul face analiza leciei. Propune elevilor s ndeplineasc autoevaluarea activitii lor n cadrul leciei. Verific realizarea obiectivelor propuse. Evalueaz activitatea elevilor. Propune tema pentru acas. Elaborarea unei comunicri Tema: Aplicaiile scripeilor.

Extindere

O-3

4 min. 2 min.

Determin aplicaiile scripeilor n practic. Elevii ndeplinesc autoevaluarea activitii lor n cadrul leciei.

2 min.

Noteaz sarcina n caiet.

Anexa 1. 1. Stabilete sensul logic a legilor afiate pe planet. nltur legile greite, motiveaz rspunsul. 1.1. F1 /F2 =b1/b2; 1.2. F1 /F2 =b2/b1; 2.1. M=F b; 2.2. M=F /b; 3.1. F1 b2= F2 b1; 3.2. F2 b2= F1 b1; 4.1. L= F d; 4.2. L= F /d; 5.1. = Lu/Lt 5.2. = Lt/Lu

69

Anexa 2. Planet: Scripetele fix.

Anexa 3 Planet: Scripetele mobil.

Anexa 4. Rezolv problema: Determin randamentul scripetelui mobil folosit pentru ridicarea uniform a unui corp. Materiale necesare: Dinamometru, rigl, stativ cu muf i clete, scripete mobil, fir de mtase, corp solid nzestrat cu inel de suspensie. Planul de lucru: - analizai condiia problemei; - stabilii algoritmul rezolvrii problemei; - alctuii mersul desfurrii experimentului, efectuai msurrile necesare; - notai rezolvarea problemei n caiet; - analizai rspunsul. Anexa 5. Jocul de cuvinte: Completeaz spaiile libere: I. Orizontal: 1. Mecanism simplu ce reprezint o roat cu un an la muchie ce se poate roti n jurul unui punct. 2. Mecanism simplu ce reprezint un corp rigid, care se poate roti n jurul unui sprijin fix. 3. Scripete ce se utilizeaz pentru a schimba direcia aciunii forei. 4. Scripete ce se utilizeaz pentru a obine un ctig dublu n for. 5. Este determinat de raportul dintre lucrul util i lucrul total efectuat. II. Vertical: 1. Savant grec, crui i aparin cuvintele: ,,Dai-mi un punct de sprijin n Univers i voi ridica Pmntul."

70

Anexa 6. ,,Aplicaiile scripeilor" 7000-3000 .e.n. n neolitic se inventeaz roata. Sec. X .e.n. n Asiria este cunoscut scripetele fix pentru ridicarea sau tragerea obiectelor grele. 287-212 .e.n. n istoria tehnicii Arhimede trece drept inventatorul macaralei cu scripete triplu, a roii dinate, al ,,urubului fr sfrit". Aplicaiile scripeilor n construcia diverselor dispozitive. (Se pot folosi planete, secvene video.)

Lecie mixt este una din cele mai rspndite tipuri de lecie la studierea fizicii, in special la clasele gimnaziale, unde snt solicitate diferite forme de activiti i consolidarea imediat a noilor cunotine, este lecia cea mai complex care poate urmri realizarea tuturor sarcinilor (nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor, sistematizarea i evaluarea, care n ansamblu, contribuie la formarea de competene). Dar, pot fi i alte variante, spre exemplu: lecia binar (cu dou sarcini didactice: predare-fixare sau verificare-predare), lecia-ternar (cu trei sarcini: predarefixare-evaluare). Prin combinarea iscusit a metodelor si procedeelor didactice, profesorul va da fiecrei lecii originalitate i valoare autentic.

Proiect didactic model. Disciplina: Fizica Clasa: a VII-a Subiectul leciei: Fore elastice. Tipul leciei: Lecie mixt. Timpul acordat: 45 min. Subcompetene: Cercetarea experimental a interaciunii corpurilor. Utilizarea conceptului de for elastic la rezolvarea problemelor simple n diferite contexte, la soluionarea diverselor situaii cotidiene. 71

Obiective operaionale: Elevul la sfritul leciei va fi capabil: O-1. S caracterizeze forele (elastice) ca mrime fizic vectorial. O-2. S reprezinte analitic i grafic fora (elastic). O-3. S utilizeze conceptul de for elastic la rezolvarea problemelor simple n diferite contexte. Metode: explicaia, conversaia, problematizarea, exerciiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaia, experimentul, demonstraia. Resurse: Condiiile materiale necesare snt asigurate de laboratorul de fizic. Forme de instruire: expunerea oral cu elemente de conspectare, instruirea reciproc, lucrul independent, activitatea n perechi. Desfurarea leciei: Etapele leciei Durata Activitatea profesorului Activitatea elevului
Observaii Obiective

Evocarea

3 min.

Capteaz atenia. Verific tema pentru acas frontal i rapid prin sondaj. D explicaii, dac la verificarea temei se constat c peste o treime din elevi nu au ndeplinit o sarcina. Provoac interesul, stimuleaz i activeaz elevii pentru nvare. Actualizeaz cunotinele necesare pentru lecie. 1. Propune elevilor ndeplinirea sarcinilor din,,Fia de lucru al elevului".Anexa1 Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii, corecteaz rspunsurile dac e necesar. 2. Propune elevilor s caracterizeze efectele interaciunii corpurilor pe baza experimentelor demonstrative realizate de profesor. a) Corpul cercetat este lsat s cad liber. b) Corpul cercetat este suspendat de un resort elastic. c) Corpul cercetat este suspendat de un fir resort neelastic confecionat din fir subire de cupru.

Prezint tema pentru acas. Particip la conversaie. nainteaz profesorului ntrebri dac au aprut neclariti n procesul ndeplinirii temei pentru acas.

O-1 5 min. O-2

Elevii ndeplinesc sarcinile de lucru: - formuleaz rspunsuri. - corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar.

n baza observaiilor stabilesc: - corpurile ce interacioneaz; - efectele interaciunii.

72

Repet intenionat experimentul 2.b, 2.c punnd n eviden: * tipul deformaiei; * aciunea forei deformatoare; * ncetarea aciunii forei deformatoare; Definete fora de elasticitate. Realizarea sensului 2 min. Enun subiectul i obiectivele leciei.

Cerceteaz repetat interaciunile. Formuleaz concluzii: n corpul deformat elastic apare o for ce tinde s readuc corpul la forma lui iniial.

Noteaz n caiet. ncepe s mediteze asupra subiectului. Examineaz cunotinele sale i i amintete ce tie despre subiect. Descoper n baza experimentului demonstrativ caracteristicile forei de elasticitate. * direcia; * sensul; * punctul de aplicaie; * modulul. Noteaz n caiet. Noteaz n caiet. Adreseaz ntrebri profesorului. Lucreaz n perechi: - analizeaz condiia problemei, algoritmul rezolvrii problemei, mersul desfurrii experimentului i a efecturii msurrilor necesare. - noteaz rezolvarea problemei n caiet, se consult cu colegul de banc n procesul ndeplinirii sarcinii. - formuleaz concluzii. Concluzie: Raportul F/l n cazul deformaiilor elastice mici a unui corp este o mrime constant. Noteaz n caiet. Adreseaz ntrebri profesorului. Rezolv frontal problema nscris pe poster: - fiecare etap a problemei este rezolvat de elevi diferii.

O-1 7 min. O-2 O-3

Dirijeaz procesul de predarenvare a noilor cunotine. Organizeaz experimentul cu caracter de cercetare: Deformarea elastic a firelor de cauciuc.

3 min.

Reprezint schematic forele ce acioneaz asupra corpului deformat elastic. Propune elevilor s rezolve problema experimental. Coninut: Determin raportul F/l n cazul deformaiilor elastice mici. Anexa 2. Organizeaz lucrul n perechi. Se implic doar pentru prevenirea situaiei de blocaj i pentru a reui ndeplinirea sarcinilor n timpul prevzut. Definete conceptul de constant elastic.

7 min.

5 min. Reflecie O-1 5 min. O-2 O-3

Construiete graficul dependenei Fe(l). Organizeaz fixarea noilor cunotine. Organizeaz rezolvarea unei probleme. Anexa 3

73

Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii, organizeaz instruirea Corecteaz rspunsurile reciproc. colegilor dac este necesar. Provoac elevii la discuie, ncurajeaz, stimuleaz activitatea lor. 4 min. Propune elevilor s soluioneze diverse situaii cotidiene. Anexa 4. Provoac elevii la discuie, ncurajeaz, stimuleaz activitatea lor. Exprim n cuvinte proprii ideile. Realizeaz un schimb de opinii. Corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar.

2 min.

Elevii ndeplinesc autoevaluarea Profesorul face analiza leciei. activitii lor n cadrul leciei. Propune elevilor s ndeplineasc autoevaluarea activitii lor n cadrul leciei. Verific realizarea obiectivelor propuse. Evalueaz activitatea elevilor. Propune tema pentru acas: 1. De caracterizat fora de elasticitate. 2. De rezolvat exerciiile 1-6 din manualul de fizic clasa a VII-a, autori I. Botgros, V. Bocancea, N. Constantinov. Noteaz sarcina n caiet.

2 min.

Anexa 1
Completeaz spaiile libere: 1. Interaciunea dintre corpuri poate produce dou efecte:................................................... 2. Dac corpurile ca rezultat al interaciunii i modific viteza nseamn c se realizeaz efectul......., iar dac corpurile se deformeaz atunci se realizeaz efectul......................... 3. Deformaiile corpurilor ce dispar dup ncetarea interaciunii snt numite....................., iar deformaiile ce nu dispar dup ncetarea interaciunii se numesc................................. De exemplu: ............................................................................................................................................................. 4. Mrimea ce caracterizeaz interaciunea corpurilor este numit ........................................... 5. Fiind o mrime fizic vectorial, fora, este determinat de direcie,...................................... 6. Fora de greutate este fora cu care ....................................................................................... 7. Sub aciunea forei de greutate corpul lsat liber va.........................., iar corpul suspendat de un resort elastic va provoca............................... acestuia.

Anexa 2
Coninut: Determin raportul F/l n cazul deformaiilor elastice mici. Materiale necesare: dinamometru cu resort fixat vertical n cletele stativului, rigl. Mod de lucru: 1. Determinai poziia iniial a acului indicator al dinamometrului. 2. Provocai o alungire a resortului. Stabilii fora cu care ai acionat asupra resortului i msurai alungirea acestuia.

74

3. Calculai raportul F/l. 4. Repetai experimentul. Notai datele n tabel. Nr.exp. Fora F (N) 1 2 3

Alungirea l(m)

F/l (N/m)

Anexa 3
S rezolvm problema mpreun. Un cub din sticl de densitate i cu lungimea muchiei L este suspendat de resortul de constant elastic k i cu mas neglijabil. Deducei relaia conform creia se poate determina alungirea resortului l. Se da: L,,k v=0 Rezolvare: I. Desen:

l = ?

II. Analiza situaiei-problem.

v= 0 F e= P
Cunoatem:

F e = k F e ?

l ;

l=

Fe ...

1 2 3 4 5 6

F e= P ; } F e = ... ; P= m g ; m m ? = ; m= ... ; V 3 V ? V= L ; 3 4 3 m= ... L ; 5 2 F e= ... g ; ... l= 6 1 7 ...

Anexa 4
Rezolv urmtoarele situaii. 1. Doresc s plec ntr-o cltorie n muni. Am dou tipuri de ghete sportive: - cu talp groas i rigid;

75

- cu talp subire i moale. Care s mi le iau? 2. Am o sor micu de tot, are doar 10 luni, dar i plac mult jucriile. Propunei-mi, ce jucrii pot s-i dau pentru joc. 3. Am avut ocazia s cltoresc ntr-o trsur, n care m-am zdruncinat foarte tare. Oare ce sfaturi s-i dau vizitiului? 4. Vara la bunici uitam s nchid portia i toate psrile intrau n grdin. Bunelul ntr-o diminea mi-a dat ciocanul, dou cuie, o curea elastic i mi-a artat cu mna spre porti. Ce credei c am fcut?

Lecia-dezbatere Acest tip de lecie const n concentrarea activitii didactice spre dobndirea de ctre elevi a unor cunotine prin intermediul comunicrii (tradiionale, deseori interactive), care deine ponderea hotrtoare, rezervndu-i-se cea mai mare parte din lecie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat ntr-o serie de secvene: pregtirea elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, anunarea subiectului i obiectivelor ce urmeaz a fii realizate, temelor supuse dezbaterii. Dezbaterea este un concurs de argumentare formal ntre dou (cteva) echipe sau persoane fizice, este un instrument esenial pentru dezvoltarea i meninerea democraiei i societilor deschise, a toleranei fa de punctele de vedere divergente. Dezbaterea este, mai presus de toate, o modalitate pentru cei care dein opinii opuse pentru a discuta problemele controversate (pro i contra). Mai multe despre lecia dezbatere putei afla n Ghidul de implementare a curriculumului modernizat la Fizic, Astronomie pentru treapta liceal, Editura Cartier 2010. Exemplu de proiect: I. Date generale: Data: Clasa: a IX-a Obiectul: Fizica Tema leciei: - Unde Radio. Proprieti ale undelor electromagnetice. Aplicaii practice ale undelor radio. Tipul leciei: dezbateri Durata: 45 min. II. Subcompetene: 1. Explicarea procesului de generare reciproc a cmpurilor electric i magnetic i a procesului de propagare a undelor electromagnetice 2. Justificarea existenei undelor electromagnetice prin detectarea undelor radio. III: Obiectivele operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili: O1 s fac o descriere general a undelor electromagnetice, inclusiv, a undelor radio; 76

O2 - s selecteze informaii pentru comunicri, referate despre aplicaiile practice ale undelor radio i rolul acestora n societatea contemporan utiliznd diverse surse de literatur (manuale, internet, literatur popular-tiinific, presa periodic .a.). O3 s discute cu colegii i s-i apere punctul de vedere privind dezvoltarea radiocomunicaiei i alte aplicaii ale undelor radio n Republica Moldova i n lume. IV. Resurse: Umane: Profesor, Elevi. Materiale didactice: tabl, cret, calculator, fie de activitate individual, culegere de probleme, manual, comunicri, referate. VI. Tehnologii didactice: Metode: conversaia euristic, dezbateri. Forme de activitate cu elevii: Frontal: pentru reactualizarea cunotinelor la tema de acas; Individual: pentru realizarea sarcinilor propuse de ctre profesor pe fie. n grup: dezbateri pe marginea referatelor, comunicrilor, analiza i scoaterea concluziilor. VI. Bibliografie: 1. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Fizica, manual pentru cl. a IX-a. Chiinu: Editura Cartier, 2010. 2. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a IX. Chiinu: Editura Cartier, 2010. 3. Referate, comunicri - Surse Web SCENARIUL LECIEI
Durata Nr crt Evenimentul didactic Ob. Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Evocarea 1. Moment organizatoric

10 min. 2 min.

- Salut clasa. - Capteaz atenia elevilor asupra nceperii leciei. - nregistreaz elevii abseni. O1 - ntreab elevii tema i obiectivele principale ale leciei precedente, - Iniiaz discuia cu privire la tema de acas (cteva ntrebri frontale). - Fixeaz temele referatelor i comunicrilor pregtite de elevi la tema de acas.

- Salut profesorul. - Pregtesc cele necesare pentru lecie. - Numesc tema i obiectivele principale ale leciei precedente, rspund la ntrebri de pe loc i la tabl;

2.

Verificarea temei de acas. 8 min.

O2 Realizarea sensului Captarea 18 min. 3

3.

- Iniiaz prezentarea i discutarea

- Fac prezentri

77

Note

ateniei, enunarea obiectivelor noi ale leciei curente.

min. 15 min.

O5

informaiei pregtite de elevi. - Modereaz dezbaterile realizate de elevi. - Completeaz rspunsurile elevilor, conform anexelor.

4.

Reflecia Enunarea obiectivelor selectate pentru dezbateri.

15 min.

5.

Tema pentru acas. Notarea elevilor.

2 min.

Power Point, prezint pentru discuie rezumate ale referatelor i comunicrilor pregtite acas. - Formuleaz ntrebri de reper. - Rspund la ntrebri. - Rspund - Anun condiiile desfurrii dezbaterilor, solicitnd elevilor de a ntrebrilor adresate de se organiza 2 echipe. profesor, conform - Prezint temele pentru discuie (sub form de moiuni), solicit idei, tematicii, expunnd i susinnd argumente. viziunile proprii. - Se fac concluzii comune. - Propune tema pentru acas: - Noteaz n caiet rezolvarea testului de evaluare tema pentru acas. sumativ. - Pun ntrebri.

A N E X E: Fia 1. Facei o caracterizare scurt a undelor electromagnetice, care s conin: 1. 2. 3. 4. 5. Definiia, Reprezentarea grafic, Tipul, Viteza de propagare. Numii 2 condiii necesare pentru producerea undelor electromagnetice.

Fia 2. Numii, ce proprieti ale undelor radio cunoatei. Explicai succint, n ce mod pot fi verificate experimental? Teme pentru comunicri i referate: 1. Aplicaii ale undelor n tehnica de uz casnic; 2. Telecomunicaii prin satelit; 3. Principiile telefoniei fixe i mobile: avantaje i dezavantaje; 4. Aplicaii ale undelor (radiaiilor) n medicin; 5. Dezvoltarea radiocomunicaiei n Republica Moldova. Prezentri Power point: 1. Clasificarea undelor electromagnetice; 2. Proprieti ale undelor radio; 3. Radioul. Televiziunea. Comunicarea telefonic. Moiunea I: Avantajele i dezavantajele aplicaiilor practice ale undelor electromagnetice Domenii de aplicare Unde radio Radiaii infraroii Radiaii ultraviolete Radiaii Roentgen Pro Contra

78

Moiunea II: Dezvoltarea radiocomunicaiei n Republica Moldova. Realizri Domenii de aplicare 1. Numii cte 10 posturi radio autohtone: 2. Numii cte 10 canale de televiziune autohtone: 3. Numii cte 5 operatori de telefonia fix i mobil autohtone 4. Numii 5 operatori de servicii de e-mail (prin Internet) Moiunea III: Dezvoltarea radiocomunicaiei n Republica Moldova. Avantaje i dezavantaje Domenii de aplicare Radioul i televiziunea naional Telefonia fix i mobil Internetul Pro Contra I II

Lecia de recapitulare, generalizare i sistematizare a cunotinelor. Acest tip de lecie ocup un rol foarte important n procesul de studiu, fiind necesar la finalizarea studierii unei uniti de nvare (unui capitol, semestru sau an colar). Elemente de recapitulare i sistematizare curent a cunotinelor pot fi incluse i n alte tipuri de lecii (lecia de nsuire a noilor cunotine, lecia mixt .a.). Leciei de recapitulare i sistematizare profesorul trebuie s-i acorde a atenie deosebit, s elaboreze foarte amnunit proiectul acesteia. n acest scop va revedea proiectele leciilor anterioare, n limita capitolului studiat, evideniind momentele ce au contribuit insuficient la atingerea obiectivelor, va extrage ideile principale ale capitolului, le va sistematiza ntr-o schem de recapitulare, pot fi incluse noi elemente didactice imposibile de realizat la nivelul leciilor curente, perspective noi, idei generalizatoare de informaii suplimentare la tem i alte momente, ce vor crea posibiliti de abordare ct mai complex a capitolului n ansamblu, cu concluziile de rigoare. Leciile de acest tip pot avea aspectul unor dezbateri pe anumite teme, pot fi rezolvate situaii problematizate, iniiate nsrcinri curente i de o durat mai lung pentru lucrul de acas i extracolar, snt binevenite i forme netradiionale (lecii-conferine tiinifice, lecii-concurs, victorine .a.). Oricum, n toate cazurile profesorul trebuie s fie un bun mediator, moderator al activitilor organizate, intervenind i orientnd elevii spre ci, concluzii juste n abordarea problemelor de studiu.

79

De obicei, lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor o anticipeaz pe cea de verificare (testare) a cunotinelor acumulate de elevi, de aceea i n cadrul primei pot fi incluse teste de recapitulare, similare celor finale (dar nu identice). La proiectarea unei lecii de recapitulare i sistematizare pot fi luate n consideraie urmtoarele elemente-cheie: I. II. III. IV. eseniale: - achiziiile finale care se refer la unitatea de nvare, la capitolul respectiv; - obiectivele leciei care rezult din subcompetenele respective ale unitii de nvare. Proiect didactic modelul 1 Disciplina: Fizica Clasa: a VII-a Subiectul leciei: Micarea i repausul. Tipul leciei: Lecie de recapitulare i sistematizare a cunotinelor. Timpul acordat: 45 min Achiziii finale: - s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale specifice unitii de nvare; - s utilizeze mrimile fizice caracteristice micrii rectilinii uniforme n rezolvri de probleme; - s rezolve diferite situaii-problem. Obiective: Elevul la sfritul leciei va fi capabil: O-1. S caracterizeze micarea corpurilor. O-2. S descrie calitativ, cantitativ i grafic micarea rectilinie uniform. O-3. S utilizeze mrimile fizice caracteristice micrii rectilinii uniforme n rezolvri de probleme. Strategii didactice: Metode: explicaia, conversaia, problematizarea, exerciiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaia, demonstraia, experimentul. Resurse: Condiiile materiale necesare snt asigurate de laboratorul de fizic. 80 Stabilirea obiectivelor operaionale Selectarea metodelor i tehnicilor de lucru cu elevii la lecie Selectarea literaturii i materialului didactic Elaborarea scenariului leciei, care poate s includ urmtoarele etape: Momentul organizatoric (captarea ateniei); Recapitularea cunotinelor de baz ale temei studiate; Sistematizarea i generalizarea cunotinelor; Realizarea feedback-ului. Concluzii; Tema pentru acas.

La proiectarea leciilor de recapitulare i sistematizare a cunotinelor precizm dou momente

Forme de instruire: expunerea oral cu elemente de conspectare, instruirea reciproc, lucrul independent, activitatea n perechi. Desfurarea leciei
Observaii Obiective

Etapele leciei

Durata

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Evocarea

3 min.

Capteaz atenia. Enun subiectul i obiectivele Noteaz n caiet. leciei. Provoac interesul stimuleaz i activeaz elevii pentru nvare. ncepe s mediteze asupra subiectului. Examineaz cunotinele sale i i amintete ce tie despre subiect.

Realizarea sensului

O-1

5 min.

Organizeaz jocul didactic. Elevii analizeaz condiiile jocului. Dirijeaz desfurarea jocului Rezolv jocul de cuvinte ncruciate. de cuvinte. Anexa 1. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii, organizeaz instruirea reciproc. Provoac elevii la discuie, ncurajeaz, stimuleaz activitatea lor. Organizeaz lucrul n perechi. Anexa 2. Organizeaz analiza rspunsurilor la tabl. Cerceteaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii. Se implic pentru corectarea rspunsurilor n caz de necesitate. Propune elevilor s rezolve problema nr.2 i s dea rspuns la ntrebrile din fi. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii, organizeaz instruirea reciproc. Elevii analizeaz expresiile propuse, completeaz spaiile libere.

O-1 O-2

3 min.

O-1 O-2 O-3

5 min.

Lucreaz n perechi: - analizeaz condiia problemei; - noteaz rezolvarea problemei n caiet, se consult cu colegul de banc n procesul ndeplinirii sarcinii; - formuleaz rspunsul, motiveaz rezultatele obinute; - corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar.

O-2 O-3

15 min. Propune elevilor s rezolve Rezolv o problem n caiet. problema nr.3 i s dea rspuns Rezolv problema la tabl: fiecare la ntrebrile din fi. etap de rezolvare a problemei fiind

81

Organizeaz lucrul colectiv. realizat de elevi diferii. Analizeaz corectitudinea Analizeaz rspunsul. ndeplinirii sarcinii, organizeaz instruirea reciproc. Se implic doar pentru prevenirea situaiei de blocaj i pentru corectarea rspunsurilor n caz de necesitate. Reflecie O-2 O-3 4 min. Propune elevilor completarea axei valorice a vitezelor. Anexa 3. Organizeaz instruirea reciproc a elevilor, corecteaz rspunsurile dac e necesar. Propune completarea schemei care enumer tipurile de micare. Analizeaz valorile vitezelor diferitelor mobile i le fixeaz pe axa valoric a vitezelor. Exprim n cuvinte proprii ideile. Realizeaz un schimb de opinii. Completeaz schema caracteriznd micarea rectilinie, micarea curbilinie, micarea uniform i micarea neuniform. Formuleaz exemple, demonstreaz experimental. Motiveaz alegerea. Corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar.

O-1 O-3

6 min.

2 min.

Profesorul face analiza leciei. Elevii ndeplinesc autoevaluarea Propune elevilor s activitii lor n cadrul leciei. ndeplineasc autoevaluarea activitii lor n cadrul leciei. Verific realizarea obiectivelor propuse. Evalueaz activitatea elevilor. Propune tema pentru acas: 1. Rezolvarea testului de autoevaluare: ,,Micarea i repausul din manualul de fizic, clasa a VII-a, autor I. Botgros, V. Bocancea, N. Constantinov. Noteaz sarcina n caiet.

2 min.

Anexa 1.
Jocul de cuvinte Completeaz spaiile libere: Orizontal: 1. Unitatea de msur a distanei parcurse. 2. tiina a crei denumire provine de la cuvntul grec, ce n traducere nseamn natur. 3. Unitatea de msur a intervalului de timp n SI. 4. Micarea a crei traiectorii este o linie dreapt. 5. Segmentul de dreapt orientat ce unete poziia iniial cu cea final. 6. Linia dup care se mic corpul. 7. Mrimea fizic ce caracterizeaz rapiditatea micrii mecanice. 8. Starea corpului a crui poziie nu se modific fa de reper. Vertical:

82

1. Starea corpului a crui poziie se modific fa de reper.

Anexa 2.
Fia de lucru 1. Completeaz spaiile libere: 1. =.../ t; 2. d = .....; 3. t = d/....; 4. x =x0 + t; 5. x-x0 =......; 6. t-t0 =....; 2. Rezolv problema. Problema 1. Micarea autovehiculului este descris de legea: x = 4+20t. Caracterizai micarea. Determinai poziia corpului n momentul de timp egal cu 10s. Problema 2. Doi copii n activitatea lor la aer liber au efectuat o micare mecanic ce poate fi reprezentat cu ajutorul graficului din figura alturat. 1. Analizai graficul micrii. Stabilii n ce stri mecanice se gsete corpul I, corpul II. 2. Ce semnificaie atribuii punctului ,,B de pe grafic. 3. Calculai viteza corpurilor pe fiecare poriune de drum. 4. Calculai viteza medie a corpului I i II. Analizai rezultatele obinute.

Anexa 3. Ordoneaz pe axa valoric a vitezelor urmtoarele viteze: 1. Viteza de alergare a omului; 2. Viteza de micare a autobusului; 3. Viteza de zbor a avionului; 4. Viteza de micare a Pmntului n jurul Soarelui; 5. Viteza de propagare a luminii.

(m/s) 83

| | | 2 15 580

| 30000

3 108

Anexa 4 Completeaz schema. Formuleaz exemple, demonstreaz experimental. Motiveaz alegerea.

Proiect didactic modelul 2 Disciplina: Fizica Clasa: a VIII-a Subiectul leciei: Fenomene termice Tipul leciei: Lecie de recapitulare i sistematizare a cunotinelor. Timpul acordat: 45 min. Achiziii finale: - s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale specifice unitii de nvare; - s utilizeze mrimile fizice caracteristice fenomenelor termice studiate n rezolvri de probleme; - s rezolve diferite situaii-problem. Obiective: Elevul la sfritul leciei va fi capabil: O-1. S caracterizeze fenomenele termice. O-2. S descrie mecanismul cinetico-molecular n transformrile strilor de agregare. O-3. S deosebeasc modurile de transmitere a cldurii. O-4. S ilustreze prin exemple transformri reciproce ale lucrului mecanic i ale cldurii. O-5. S analizeze conceptele de cantitate de cldur, cldur specific, cldur latent, putere caloric i randament la rezolvarea problemelor. Strategii didactice: Metode: explicaia, conversaia, problematizarea, exerciiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaia, experimentul, demonstraia. Resurse: Condiiile materiale necesare snt asigurate de laboratorul de fizic. Forme de instruire: expunerea oral cu elemente de conspectare, instruirea reciproc, lucrul independent, activitatea n grup. 84

Desfurarea leciei:
Observaii

Etapele leciei

Obiective

Durata

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Evocarea

3 min.

Enun subiectul i obiectivele leciei. Menioneaz forma de organizare a leciei-joc didactic: ,,Cltoria unei picturi de ap". Explic condiiile jocului. Anexa1.

Noteaz n caiet. ncepe s mediteze asupra subiectului. Clarific nelegerea condiiei jocului.

Provoac interesul i activeaz Examineaz cunotinele sale i i elevii pentru participare n amintete ce tie despre subiect. cadrul jocului. Realizarea sensului O-1 O-2 8 min. Propune extragerea fisei1 de pe planet. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii, organizeaz instruirea reciproc. Provoac elevii la discuie, ncurajeaz, stimuleaz activitatea lor. Propune extragerea fisei 2 de pe planet. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii. Se implic doar pentru prevenirea situaiei de blocaj i pentru corectarea rspunsurilor n caz de necesitate. Propune extragerea fisei3 de pe planet. Asigur cu utilajul i materialele necesar echipa de elevi ce ndeplinete independent sarcina. Un elev extrage fia 1, anun condiia ntregii clase: Completeaz schema de pe tabl menionnd strile de agregare n care a existat pictura de ap n cltoria sa i procesele ce descriu trecerea substanei dintr-o stare de agregare n alta. Propune colegilor s descrie mecanismul cinetico-molecular n transformrile strilor de agregare. Un elev extrage fia 1, anun condiia ntregii clase: Arunc cubuorul. Vei rspunde la ntrebare, celelalte ntrebri propune-le prietenilor. Ajut-i. Anexa 2. Un elev extrage fia 3,anun condiia ntregii clase: Formeaz un grup (4 elevi) de lucru i rezolv problema experimental. Rezolvarea problemei prezint-o ntregii clase. Timp pentru realizare -15 min.(pentru rezolvarea n cadrul grupului -10 min; pentru prezentare 5 min). Anexa 3. Un elev extrage fia 4, anun condiia ntregii clase: Rezolv o problem mpreun. Anexa 4. Rezolv problema la tabl: fiecare etap de rezolvare a problemei fiind

O-3 O-4

8 min.

O-5

O-5

10 min. Propune extragerea fisei4 de pe planet. Se implic doar pentru prevenirea situaiei de blocaj i pentru corectarea rspunsurilor

85

n caz de necesitate. O-5 Reflecie O-1 O-5 5 min. 4 min. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii. Propune extragerea fiei 5 de pe planet. Asigur elevii cu fie pe care snt semnate: A; F.

realizat de elevi diferii. Analizeaz rspunsul. Prezentarea rezolvrii problemei experimentale. Un elev extrage fia 5, anun condiia ntregii clase: Stabilete sensul logic al expresiei. Anexa 5. i exprim propriile idei. Motiveaz rspunsul. Realizeaz un schimb de opinii.

Extindere

2 min.

Extrage fia 6 de pe planet. Noteaz sarcina n caiet. Prezint coninutul: Elaboreaz un proiect de salvare a picturii de ap pentru viitorul Planetei Pmnt. (Sarcina va fi realizat pe parcursul sptmni). Profesorul face analiza leciei. Elevii ndeplinesc autoevaluarea Propune elevilor s activitii lor n cadrul leciei. ndeplineasc autoevaluarea activitii lor n cadrul leciei. Verific realizarea obiectivelor propuse. Evalueaz activitatea elevilor. Propune tema pentru acas: Noteaz sarcina n caiet. 1. Rezolvarea testului de autoevaluare: ,,Fenomene termice" din manualul de fizic clasa a VIII-a, autori I. Botgros, V. Bocancea, N. Constantinov.

2 min.

1 min.

Anexa 1 Jocul didactic: ,,Cltoria unei picturi de ap". Materiale: 1. Planeta: Circuitul apei n natur.(80x50 cm). 2. Fie: picturi de ap - ce snt uor lipite pe planet. Not: n dependen de capacitile de nvare ale elevilor din clas se modific numrul fielor i complexitatea lor.

86

Anexa 2 ntrebrile ce se conin n fia 2. 1. Prin ce se deosebete modul de transmitere a cldurii n ghea de modul de transmitere a cldurii n apa lichid? 2. D exemple de substane, prin arderea crora se degaj o cantitate de cldur. 3. Explic sensul fizic al ecuaiei calorimetrice. 4. Pentru a topi un obiect din aur vei folosi un vas din aluminiu? Motiveaz rspunsul. 5. Demonstreaz pe baza experimentului transformarea reciproc a lucrului mecanic i a cldurii. Utilaj: O srm din aluminiu; termometrul cu alcool. 6. Un elev, rezolvnd o problem referitoare la calculul randamentului motorului termic a obinut rezultatul:= 1,2. Apreciaz rspunsul, motiveaz. Anexa 3 Problem experimental: Determin cldura specific a substanei din care este confecionat corpul solid, avnd utilajul: termometru,vas cu ap cald, cilindru gradat, dinamometru, calorimetru. Anexa 4 Problem: Determinai randamentul motorului unui automobil ce dezvolt o putere de 80W, consumnd 12 kg de motorin pe or. Anexa 5 Stabilete sensul logic al expresiei: 1. Pentru a face urgent reparaie vei alege vopsea ce conine ulei. 2. Fiind medic, n caz de febr, pentru micorarea temperaturii corpului, vei recomanda ungerea lui cu alcool. 3. Fiind proprietarul unui autovehicul, vei avea grij de starea motorului ct i a filtrului din toba de eapament.

Proiect didactic modelul 3 Disciplina: Fizica Clasa: a IX-a 87

Subiectul leciei: Optica geometric. Tipul leciei: Lecie de recapitulare i sistematizare a cunotinelor. Timpul acordat: 45 min. Achiziii finale: - s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale specifice unitii de nvare; - s utilizeze mrimile fizice caracteristice fenomenelor optice studiate n rezolvri de probleme; - s rezolve diferite situaii-problem. Obiective: Elevul la sfritul leciei va fi capabil: O-1. S caracterizeze fenomenele optice: reflexia, refracia, dispersia luminii. O-2. S utilizeze legile reflexiei, refraciei i formula lentilei subiri la rezolvarea problemelor. O-3. S descrie principiul de funcionare i domeniul de aplicare a instrumentelor optice. Strategii didactice: Metode: explicaia, conversaia, problematizarea, exerciiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaia, experimentul, demonstraia. Resurse: Condiiile materiale necesare snt asigurate de laboratorul de fizic. Forme de instruire: expunerea oral cu elemente de conspectare, instruirea reciproc, lucrul independent, activitatea n grup, activitatea n perechi. Desfurarea leciei:
Etapele leciei Durata Activitatea profesorului Activitatea elevului
Observaii

Obiective

Evocarea

2 min. Capteaz atenia. Enun subiectul i obiectivele Noteaz n caiet. leciei. Provoac interesul, stimuleaz i activeaz elevii pentru nvare. ncepe s mediteze asupra subiectului. Examineaz cunotinele sale i i amintete ce tie despre subiect. Elevii ndeplinesc sarcinile de lucru: - formuleaz rspunsuri; - corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar.

Realizarea sensului

O-1

7 min. Profesorul organizeaz analiza materialului teoretic, folosind fia de lucru a elevului. Anexa1. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii, organizeaz instruirea reciproc. Provoac elevii la discuie, ncurajeaz, stimuleaz activitatea lor.

O-1 12 min. Profesorul organizeaz lucrul O-2 independent la tabl al elevilor, folosind fiele 1, 2, 3. Anexa 2. Propune elevilor spre analiz Ex. 2, fia de lucru. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii.

3 elevi lucreaz independent la tabl ndeplinind sarcinile din fie, n timp ce restul elevilor analizeaz Ex. 2, fia de lucru. (6 min.) Explic rezolvarea problemelor ntregii clase. (6 min.)

88

O-1 13 min. Propune elevilor s rezolve O-2 problema experimental. O-3 Anexa3. Organizeaz lucrul n perechi. Se implic doar pentru prevenirea situaiei de blocaj i pentru a reui ndeplinirea sarcinilor n timpul prevzut. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii.

Lucreaz n perechi: - analizeaz condiia problemei; - stabilete algoritmul rezolvrii problemei. - alctuiete mersul desfurrii experimentului, efecturii msurrilor necesare. - noteaz rezolvarea problemei n caiet, se consult cu colegul de banc n procesul ndeplinirii sarcinii. - formuleaz rspunsul, motiveaz rezultatele obinute. - corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar. Formuleaz ntrebri referitoare la aceste teme. Adreseaz ntrebrile echipei adverse. Realizeaz un schimb de opinii. Analizeaz i evalueaz rspunsul. Corecteaz rspunsurile colegilor dac este necesar.

Reflecie

O-2 O-3

7 min. Organizeaz jocul-competiie: Formeaz dou echipe. Fiecrei perechi de elevi din echip li ce propune s formuleze cte o ntrebare echipei adverse la tema: Instrumente optice. Ochiul sistem optic natural. Analizeaz corectitudinea ndeplinirii sarcinii, organizeaz instruirea reciproc. Provoac elevii la discuie, ncurajeaz, stimuleaz activitatea lor.

2 min. Profesorul face analiza leciei. Elevii ndeplinesc autoevaluarea Propune elevilor s activitii lor n cadrul leciei. ndeplineasc autoevaluarea activitii lor n cadrul leciei. Verific realizarea obiectivelor propuse. Evalueaz activitatea elevilor. 2 min. Propune tema pentru acas: 1. Rezolvarea testului de autoevaluare: ,,Fenomene optice din manualul de fizic clasa a IX-a, autori I. Botgros, V. Bocancea, V. Donici, N. Constantinov. Noteaz sarcina n caiet.

Anexa1. Fia de lucru I. Continuai propoziiile astfel, nct ele s fie corecte: 1. Schimbarea direciei de propagare a luminii la suprafaa de separare a dou medii prin ntoarcerea ei n mediul din care a venit se numete................... n timpul acestui fenomen se respect urmtoarele legi:....................................... 2. La trecerea razei de lumin prin dou medii transparente se observ fenomenul................., ce const n....................................................n timpul acestui fenomen se respect urmtoarele legi:..............................................

89

3. La trecerea razei de lumin de culoare alb prin prisma triunghiular se observ fenomenul................., ce const n................................................... 4. Razele de lumin roie se reflect mai puin dect cele violete din cauza c............... a luminii roii este mai mare dect..................... a luminii violete. II. Determinai valoarea de adevr a urmtoarelor afirmaii. Motivai rspunsul. 1. Dac unghiul de inciden se mrete cu 100, atunci unghiul dintre raza incident i raza reflectat se mrete cu 30 0. 2. Dac fascicolul de raze paralele este transformat ntr-un fascicol convergent prin reflexie de la suprafaa de oglind, atunci oglinda este concav. 3. Pentru corectarea miopiei se folosesc ochelari cu lentile divergente, iar a prezbiiei - ochelari ci lentile convergente. 4. Ca sistem optic aparatul fotografic modern se aseamn cu ochiul uman. 5. Cu ajutorul lentilei convergente se poate obine o imagine micorat a obiectului cercetat, dac obiectul se afl ntre focar i dublul focar. Anexa 2 Problema 1 O elev se apropie cu 1m fa de oglind. Cu ct se micoreaz distana dintre elev i imaginea ei. Reprezint prin desen problema. Problema 2 Unghiul de inciden al unei raze de lumin ce trece din aer n ap este de 60 0,, iar unghiul de refracie de 480. S se calculeze unghiul de abatere a razei de lumin refractate de la direcia rectilinie de propagare. Reprezint prin desen problema. Determin indicele de refracie a apei. Problema 3 O lentil cu distana focal de 4 cm creeaz o imagine real, mrit a obiectului ce se afl la o distan de 2cm de focar. Determin distana dintre lentil i imagine. Anexa 3 Rezolv problema: Determin distana focal a lentilei. Materiale necesare: Lentil convergent, surs de lumin (flacra lumnrii), ecran, rigl. Plan de lucru: - analizai condiia problemei; - stabilii algoritmul rezolvrii problemei; - alctuii mersul desfurrii experimentului, efectuai msurrile necesare; - noteaz rezolvarea problemei n caiet.

Lucrarea de laborator Scopul lucrrii de laborator este de a forma la elevi abiliti de a realiza (n grup, n perechi sau individual) un experiment fizic, prin intermediul cruia s verifice anumite concepte concrete (fenomene, legi fizice etc.), care n final va contribui la formarea competenelor de investigaie tiinific i de achiziii pragmatice. La etapa gimnazial curriculumul recomand realizarea obligatorie de ctre elevi a lucrrilor de laborator frontale. Acest tip de lucrri necesit echipament de laborator identic cte, cel puin 10 exemplare. n mare parte laboratoarele de fizic au fost dotate cu acest echipament n cadrul proiectului Educaie de calitate n mediul rural din Moldova. De obicei, lucrrile de laborator frontale se realizeaz imediat, n cadrul studierii unitii de nvare, dup lecia de asimilare a cunotinelor noi, constituind o aplicare practic a cunotinelor 90

respective. Profesorul anun tema i scopul lucrrii la finele leciei ce anticipeaz lucrarea de laborator, pentru ca elevii s se informeze, s mediteze asupra cerinelor lucrrii, care le pot gsi n manual. Elementele unei lucrri de laborator frontale, de obicei, snt: Reactualizarea succint a cunotinelor ce vor fi aplicate n lucrare; Fixarea temei i scopului lucrrii; Selectarea materialelor necesare; Elaborarea planului experimentului ce urmeaz a fi realizat (frontal, n grup sau n perechi); Realizarea experimentului; Formularea concluziilor, identificarea i estimarea surselor de erori.

Pe parcursul realizrii lucrrii de laborator frontale elevii ntocmesc n caiete o scurt dare de seam, n care se introduc datele msurtorilor i calculelor efectuate (de obicei sub form de tabel), se indic rezultatul final, se formuleaz concluzii. Exemplu Clasa a IX-a Lucrare de laborator: Determinarea indicelui de refracie al sticlei. Scopul lucrrii: de a verifica legea a II a refraciei i a determina indicele de refracie al sticlei. Timpul acordat: 45 min. Subcompetene: - Verificarea experimental a legilor refraciei luminii. Obiective operaionale: Elevul la sfritul leciei va fi capabil: O-1. S utilizeze legile refraciei pentru determinarea indicelui de refracie al unui mediu transparent. O-2. S utilizeze materialele disponibile la verificarea experimental a legii a II a refraciei. O-3. S identifice sursele de erori ale msurtorilor realizate. O-4. S utilizeze cunotinele i abilitile practice formate n situaii similare. Strategii didactice: Metode: conversaia, problematizarea, experimentul frontal, observaia, analiza, demonstraia. Resurse: O surs cu fascicul ngust de lumin, o plac de sticl cu dou fee plan-paralele, un raportor, ace de siguran, un creion, o foaie de carton. Forme de instruire: Conversaie frontal cu elemente de conspectare, brainstorming, activitatea n grup, activitatea n perechi, lucrul independent. Desfurarea leciei:
Observaii

Etapele leciei Evocarea

Obiective

Durata

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

2 min.

Capteaz atenia.

Noteaz n caiet.

91

Enun subiectul i obiectivele leciei. Realizarea sensului O-1 O-2 8 min. Profesorul organizeaz o analiz frontal a materialului teoretic (definirea fenomenului, a indicelui de refracie, formularea legii a II a refraciei). Provoac elevii la o discuie, solicitnd idei privind modul de utilizare a materialelor disponibile pentru calculul indicelui de refracie; - solicit n comun sau independent elaborarea unui plan pentru realizarea experimentului. Elevii: - formuleaz rspunsuri, scriindu-le pe tabl i n caiete.

- propun idei de utilizare a materialelor de pe mas la realizarea experimentului, elaboreaz un plan dup care vor realiza experimentul.

O-1 O-2

20 min. Prin cteva indicaii, profesorul organizeaz, apoi supravegheaz, lucrul n perechi sau grup al elevilor, intervenind la necesitate 10 min. Indic elevilor s compare datele obinute i s fac concluzii, supravegheaz, lucrul lor independent. 3 min. Profesorul iniiaz analiza rezultatelor. Verific realizarea obiectivelor propuse. Propune tema pentru acas: Pe lng sarcini din manual, pot fi propuse: repetarea experimentului n condiii casnice cu alte substane transparente, formularea unor probleme proprii.

Elevii lucreaz n perechi sau n grup, conform planului elaborat (fac msurtori, calcule, introduc datele n tabel, repet experimentul de 2-3 ori). Compar rezultatele obinute i formuleaz concluzii, Prezint drile de seam a lucrrii de laborator realizate. Realizeaz un schimb de opinii. Analizeaz i evalueaz rezultatele, fac concluzii cu privire la realizarea obiectivelor propuse. Noteaz sarcina n caiet.

Reflecie

O-3

O-3 O4

2 min.

Conferina la fizic n cazul abordrii unor probleme de proporii mari (nivel naional, regional sau global), n activitatea educaional se practic organizarea conferinelor tiinifice. n acest caz profesorii prezint elevilor din timp condiiile de desfurare a conferinei (se stabilete data, tematica, seciile i temele lucrrilor (proiectelor) cercetate n activitatea acestora). 92

Spre exemplu, n cadrul conferinei n care se intenioneaz abordarea multilateral a problemelor ce in de protecia mediului ambiant, pot fi formate trei secii (fizic, biologie, chimie). nainte de a fi prezentat la conferin fiecare lucrare va fi supus unei recenzii, care poate fi realizat de un profesor sau un elev din clasele superioare expert n domeniu. La necesitate, pe parcursul lucrului asupra proiectului ales elevii pot apela la unele consultaii din partea profesorului. Snt stabilite i criteriile de evaluare a lucrrilor (spre exemplu, conform sistemului de 100 puncte), care pot fi distribuite astfel: - Nivelul tiinific al lucrrii 20 puncte; - Actualitatea si utilitatea temei 10 puncte; - Existenta unui proces de investigaie tiinific individual 10 puncte; - Originalitatea temei si a interpretrii ei 10 puncte; - Calitatea coninutului 20 puncte; - Prezena anexelor (scheme, fotografii, desene, hri, grafice, tabele etc.) 10 puncte; - Expunerea esenei lucrrii 20 puncte). La edina conferinei pot participa toi doritorii. n programul stabilit vor fi inclui att autorii de proiecte, ct i susintori sau critici ai acestora, care pot lua cuvntul n dezbateri. n final lucrrile participanilor la conferin snt evaluate de ctre un grup de experi i se stabilete clasamentul. Proiect didactic-model al unei conferine I. Date generale: Data: _______________ Clasa (clasele): a VIII-a Obiectele de studiu: Fizica, Biologie, Chimie. Tema: Mainile termice i poluarea mediului ambiant. Tipul activitii didacticei: conferin. Durata: 60 min. Profesor: II. Subcompetene: - Expunerea opiniilor proprii privitor la nclzirea global i poluarea mediului ambiant cauzat de utilizarea motoarelor termice. III: Obiectivele operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili: O1 - s cunoasc problemele principale de poluare a mediului ambiant cauzate de utilizarea motoarelor termice. O2 - s expun opinii proprii privitor la consecinele polurii mediului terestru i problemele nclzirii globale,

93

O3 - s contientizeze faptul c fiecare cetean poate contribui personal asupra proteciei mediului ambiant prin participarea la zilele ecologice, la sdirea copacilor, curirea solului i bazinelor acvatice de deeuri industriale etc. IV. Resurse: Umane: profesor, elevi. Resurse: tabl, cret, manual, calculator, proiector. V. Tehnologii didactice: Metode: conversaia euristic, explicaia, dezbaterea. Forme de activitate cu elevii: n echip: n timpul dezbaterilor; Individual. VI. Bibliogtrafie: 1. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Fizica, manual pentru cl. a VIII-a. 2. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a VIII-a. 3. Referate, comunicri - Surse Web. Desfurarea conferinei:
Observaii Obiective Nr crt

Evenimetul didactic Evocarea Moment organizatoric Enunarea obiectivelor

Durata

Activitatea profesorului

Activitatea elevului - Salut profesorul. - Ascult, noteaz n caiete.

2 min. - Salut participanii. 3 min. - Enun obiectivele activitii, programul conferinei, menionnd importana. - Iniiaz prezentarea referatelor tiinifice pregtite de elevi. - Modereaz dezbaterile realizate de elevi. - Formuleaz ntrebri de reper.

Realizarea sensului

O1 O2 O3

45 min.

Reflecia Realizarea feed-backului

9 min.

- Inventariaz principalele momente ale conferinei. - Sistematizeaz 94

- Prezent n Power-Point rezumate ale referatelor i comunicrilor efectuate acas, pentru discuie. - Referenii rspund la ntrebrile auditoriului. - Particip la dezbateri. - Rspund la ntrebrile adresate de profesor.

Tema pentru acas. Notarea elevilor

O1 O2 O3

1 min.

cunotinele elevilor. - Propune tema pentru acas: rezolvarea testului de auto-evaluare sumativ din manual.

- Noteaz n caiet tema pentru acas. - Pun ntrebri.

Anex Tematica conferinei: Mainile termice i poluarea mediului ambiant. (seciile de lucru) FIZIC BIOLOGIE CHIMIE 1. De ce motoarele termice 1. Efectele biologice ale 1. Surse de poluare chimic, polueaz mediul ambiant? polurii mediului. cum putem lupta cu ele? 2. Putem noi oare construi 2. Un mediu ecologic curat 2. Efectul de ser oare e maini ecologic curate? un viitor sntos pentru att de grav? omenire Probleme diferite, dar scopul e comun: Proiecte de soluionare a problemelor globale ale Terrei. 3.3. Recomandri metodice privind elaborarea testelor de evaluare sumativ Evaluarea sumativ finalizeaz sistemul de activiti didactice organizate n scopul formrii subcompetenelor la tema studiat. Importana ei este indiscutabil. Evaluarea sumativ o completeaz pe cea curent (formativ) avnd, de fapt, un scop dublu: a) de a verifica formarea subcompetenelor i competenelor elevilor la sfritul unui capitol; b). de a motiva procesul de nvare. Astfel, la elaborarea acestui tip de lecie profesorul va stabili: elementele ce vor fi incluse n evaluare (corespunztor subcompetenelor i standardelor de evaluare); modul de evaluare (test scris, tipuri de itemi, nivele de competen); volumul testului i durata evalurii; aprecierea obiectiv i transparent a fiecrui item, convertirea punctajului acumulat n note. Sistematizarea i generalizarea materiei de studiu, organizarea lucrului de pregtire a elevilor nainte de aplicarea testului. Structura testelor sumative poate fi asemntoare celor de la examenele de bacalaureat. Astfel, elevii vor obine anumite deprinderi de lucru independent asupra itemilor, ceea ce le va permite s foloseasc mai raional timpul avut la dispoziie n cadrul testrilor finale.

95

Durata testrii, de obicei este stabilit de profesor, inndu-se cont de specificul clasei, capacitile elevilor; timpul acordat trebuie s fie suficient oricrui elev pentru a rezolva testul. n clasele gimnaziale o testare curent poate dura 5-10-15 minute, iar cea sumativ - 30-45 minute. Testrile finale la sfrit de an colar sau de treapt de nvmnt (gimnaziu) pot varia pn la 90, 120 minute (n dependen de volumul i gradul de dificultate al testului).

MODELE DE TESTE Model test tematic Optica geometric (Cl. a IX-a) I. Continuai urmtoarele propoziii astfel, ca ele s fie adevrate: a) Focarul unei lentile divergente ntotdeauna este... ....... .... b) Imaginea virtual dat de o lentil convergent este ntotdeauna dreapt i . c) La omul miop imaginile obiectelor se formeaz n spaiul de................... retin. d) Ochiul este un sistem optic n care cristalinul joac rol de........ II. n itemii 2-5 din variantele propuse rspundei succint. 2. Construii i caracterizai prezentat n figura dat: imaginea [4 p.] b F a 3. n figura alturat este artat imaginea unui obiect A1B1. Caracterizai aceast imagine i construii obiectul AB. [4 p.] F

[1 p.] [1 p.] [1 p.] [1 p.]

B1 F F A1

4. Numii asemnri i deosebiri (cel puin cte 2) dintre lunet i microscop.

[2 p.]

III. Itemul 5 este alctuit din dou afirmaii, legate ntre ele prin conjuncia deoarece. Stabilii, dac afirmaiile snt adevrate (scriind A), sau false (scriind F) i dac ntre ele exist relaie cauz efect (scriind da sau nu). 5. Oglinda convex formeaz ntotdeauna o imagine real, deoarece focarul ei este real. [3 p.] RSPUNS: I afirmaie ; a II afirmaie ; relaie ,,cauz - efect . IV. Prezentai rezolvarea complet a problemelor: 6. O lentil convergent are distana focal egal cu 20 cm. Convergena acestei lentile este: 96

a) 50 dptr; b) 5 dptr; c) 0,5 dptr; d) 0,05 dptr; e) alte variante.

[2 p.]

7. O lentil subire are convergena de 5 dptr. La distana de 60 cm de la lentil, perpendicular pe axa optic principal este aezat un obiect liniar cu nlimea de 6 cm. La ce distan de la lentil trebuie aezat un ecran pe care se va obine imaginea clar a obiectului? Determinai nlimea imaginii. [6 p.] 8. Distana focal a unei lentile divergente este de 10 cm. Determinai: a) distana la care trebuie aezat un obiect n faa lentilei pentru ca imaginea lui s fie de 5 ori mai mic; b) Construii aceast imagine; c) determinai mrirea liniar n cazul n care obiectul se afl n focarul lentilei. [ 8 p.] TEST DE EVALUARE SUMATIV LA FINALIZAREA TREPTEI GIMNAZIALE /MODEL/
I. N ITEMII 1-3 RSPUNDEI SCURT LA NTREBRI CONFORM CERINELOR NAINTATE.

1. Continuai urmtoarele propoziii astfel ca ele s fie adevrate: a) Procesul de trecere a substanei din stare solid n stare lichid se numete............................................................................... b) Modulul forei de elasticitate este.............................................................. cu mrimea deformaiei. c) Direcia razei de lumin la trecerea prin centrul optic al lentilei ... 2. Stabilii (prin sgei) corespondena dintre urmtoarele mrimi fizice i uniti de msur ce le exprim: Deplasare Cantitate de cldur Rezistena Energia adevrat i F dac ea este fals: a) La conectarea n serie a conductoarelor intensitatea curentului electric ce trece prin ele este aceeai. A F b) Energia este transportat spre cele mai ndeprtate puncte ale unei lingurie metalice aflate ntr-o can cu ceai fierbinte prin conducie termic. A F c) Direcia razei de lumin la trecerea din ap n aer rmne aceeai pentru orice unghi de inciden. A F
II. N ITEMII 4-7 RSPUNDEI LA NTREBRI SAU REZOLVAI, SCRIIND ARGUMENTRILE N SPAIILE REZERVATE.

m m J

3. Determinai valoarea de adevr a urmtoarelor afirmaii, marcnd A, dac afirmaia este

97

4. Trei corpuri de aceeai form i de acelai volum, confecionate din aluminiu, fier i argint snt aranjate pe o mas ca n figura alturat. Scriei cifrele din desen n ordinea descreterii presiunii exercitate asupra mesei. Densitatea aluminiului este egal cu 2700 kg/m3, a fierului Ag Fe Al 7800 kg/m3, a argintului 10500 kg/m3.
1 2 3

5. Ce cantitate de cldur s-a consumat la nclzirea a 2 kg de plumb cu 100C ? Cldura specific a plumbului este egal

cu 125 J/(kg 0C). REZOLVARE: RSPUNS: n itemul 6 alegei rspunsul corect. 6. Lucrul mecanic efectuat de o for egal cu 2 N, orientat n direcia i sensul deplasrii egale cu 50 cm este: a) 1 J b) 2,5 J c) 25 J d) 100 J e) Nici unul din rspunsuri nu este corect. REZOLVARE: 7. Numii procesele termice, prin care trece substana (ap) aflat iniial la 0 oC. n ce stare de agregare se afl substana n punctul B ? Calculai cantitatea de cldur absorbit n procesul AB. Masa apei i cldura ei specific snt egale cu 2 kg i, respectiv, 4200 J/(kg oC). REZOLVARE:
100

III. N ITEMII 8-10 SCRIEI REZOLVAREA COMPLET A SITUAIILOR DE PROBLEM PROPUSE.

8. Determinai masa benzinei consumate de un motor cu randamentul de 20%, puterea de 46 kW, care funcioneaz timp de o or. Puterea caloric a benzinei este egal cu 46 10 6 J/kg. REZOLVARE: RSPUNS: 9. Un conductor rectiliniu cu lungimea de 40 cm este perpendicular pe liniile de inducie ale unui cmp magnetic omogen. Determinai inducia magnetic a acestui cmp dac el acioneaz asupra conductorului cu o for de 2,4 N. Prin seciunea transversal a conductorului n 12 s trece o sarcin electric de 120 C. REZOLVARE:

98

RSPUNS: 10. Tensiunea ntre punctele A B din circuitul reprezentat n schem este egal cu 9 V. Rezistenele R1, R2, R3 snt respectiv egale cu 6, 4 i 0,6 . Determinai tensiunea la capetele fiecrui rezistor. R1 REZOLVARE: R2

R3

RSPUNS:

3.4. Recomandri privind proiectarea unitilor de nvare Deoarece formarea competenelor necesit un interval de timp mai lung dect 1-2 ore academice, apare necesitatea proiectrii unor uniti de nvare cu o durat mai mare (aproximativ 4-12 ore). Unitatea de nvare: este coerent n raport cu competenele; are caracter unitar tematic; are desfurare continu pe o perioad de timp; opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare; subordoneaz lecia, ca element operaional; este finalizat prin evaluare sumativ. Unitatea de nvare mai poate fi definit ca timpul de nvare dintre dou evaluri sumative, care nu se finiseaz neaprat cu notarea. Astfel se produc unele schimbri n sistemul de proiectare a procesului de nvmnt. Proiectarea de lung durat Proiectarea didactic de lung durat se va face, n fiecare clas, n baza corelrii competenei specifice, a subcompetenei, a coninuturilor i a activitii de nvare i evaluare. Profesorul dispune de libertate deplin n corelarea unitilor de coninut, ordinea abordrii temelor i regimul orar (numrul de ore alocat fiecrei uniti de nvare). Profesorul are libertatea s grupeze n diverse moduri coninuturile n uniti de nvare, cu respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor fizice. Pasul 1: Lectura personalizat a curriculumului de fizic pentru liceu Se stabilete: 99

Ordinea de parcurgere a temelor/ coninuturilor; Alocrile de timp; Activitile de nvare i de evaluare. Pasul 2. Identificarea unitilor de nvare Pasul 3: Elaborarea proiectului de lung durat: Se ntocmete la nceputul semestrului/ anului colar; Ofer un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situaia din clas. Structura alternativ a proiectului de lung durat este reprezentat n tabelul 1. Tabelul 1. Structura alternativ a proiectului de lung durat Unitatea de nvare Competene specifice. Subcompetene Coninuturi Nr. de ore alocate Sptmna Observaii

La elaborarea proiectului de lung durat vom parcurge urmtoarele etape: Identificm teme majore ale curriculumului; Identificm coninuturi din curriculum, care pot fi asociate unei anumite teme; Particularizm competenele specifice/ subcompetenele la coninuturile asociate temei; Detaliem coninuturile dup criteriul relevanei n raport cu subcompetenele vizate; Verificm n ce msur ansamblul competene - coninuturi permite o evaluare pertinent. Eventual, renunm la unele coninuturi, pe care le vom avea n vedere pentru alt/ alte uniti de nvare. Proiectarea curent Proiectarea curent se reduce la proiectarea unei uniti de nvare. Aceasta este echivalent proiectrii a 6-10 lecii consecutive. Profesorul va depune un efort de anticipare a activitilor, care conduc la formarea subcompetenelor curriculare. Spre deosebire de proiectul leciei, care era orientat la realizarea unui obiectiv de referin ntr-o or, maximum dou, acum profesorul trebuie s dezvolte uneori doua trei subcompetene la fiecare or. Evident, c formarea n ansamblu a acestor subcompetene nu se poate produce pe parcursul unei ore academice. Deaceea i apare necesitatea anticiprii unei secvene mai consistente a procesului de nvmnt. La studierea unei uniti de nvare se vor parcurge urmtoarele etape: 1. Familiarizarea; 2. Structurarea; 100

3. Aplicarea. 1. Familiarizare Evocare, Explorare Profesorul: - Stabilete nivelul de cunoatere de ctre elevi a unor noiuni; - Ofer pretexte-problem, creeaz conflicte cognitive, recurge la situaii-problem. 2. Structurare Explicare, Esenializare Profesorul: - Ajut elevii s exprime ceea ce au observat, s formuleze concluzii; - Ajut elevii s identifice metode de lucru sau s dezvolte rezultate teoretice. 3. Aplicare Exersare, Extindere Profesorul: - Propune activiti pentru aprofundarea subiectului; - Face conexiuni cu alte discipline. Structura proiectului unei uniti de nvare este reprezentat n tabelul 2. Tabelul 2. Structura proiectului unei uniti de nvare Data Detaliere Subcompetene Activiti Resurse: Evaluare Observaii de vizate de materiale, (obiective, coninut nvare procedurale, instrumente) de timp

Not. Elementele de structur a proiectului de lung durat i al proiectului unitii de nvare ar putea fi prezentate ntr-o alt ordine, important e cum gndete pofesorul n procesul proiectrii, anticipnd secvene mici sau secvene mai mari ale procesului de nvmnt. La citirea curriculumului disciplinar se va atrage atenia, mai nti, la concepia disciplinei, la specificul nvmntului axat pe competene, definiia competenei. Analiznd competenele specifice fizicii, este important s ne convingem c acestea au fost deduse din competenele transdisciplinare pentru treapta liceal de nvmnt. De exemplu, competena de comunicare tiinific a fost dedus din competena de a comunica argumentat n limba matern/limba de stat n situaii reale ale vieii, iar competena de investigaie tiinific - din competena de a dobndi i a stpni cunotine fundamentale din domeniul Matematic, tiine ale naturii i Tehnologii n coraport cu nevoile proprii. Urmtorul pas va fi stabilirea corelaiei dintre competenele specifice i subcompetene. Fiecare subcompeten se refer la una din competenele specifice. De exemplu, subcompetena Aplicarea conceptelor de volum, mas i densitate la rezolvarea problemelor se refer la 101

competena de achiziii pragmatice specifice fizicii, iar subcompetena Investigarea experimental a presiunii exercitate de corpurile solide, lichide i gazoase - la competena de investigaie tiinific n domeniul fizicii. La predarea unei uniti de nvare, se va atrage atenia la activitile propuse pentru a forma subcompetenele curriculare, avnd la dispoziie coninuturile respective. Pentru realizarea acestora, avem nevoie de analiza resurselor (materiale, procedurale, de timp). Un moment important este modul cum se vor evalua rezultatele activitilor. Pentru aceasta vom formula obiectivele evalurii, vom selecta procedeele i instrumentele necesare. n curriculumul disciplinar se propun coninuturi, care vor servi la formarea subcompetenelor, activiti de nvare i evaluare, strategii didactice i strategii de evaluare. Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninuturilor i tipurilor de activiti are loc pe dou dimensiuni: dimensiunea vertical; dimensiunea orizontal. Corelnd aceste componente pe vertical, profesorul pornete de la curriculumul disciplinar, analiznd prevederile acestuia, prezente n concepie, competene, coninuturi, strategii didactice i strategii de evaluare. Apoi elaboreaz proiectul de lung durat. La elaborarea proiectului de lung durat se precizeaz unitile de nvare, competenele i subcompetenele vizate, durata realizrii. n baza acestui proiect, profesorul proiecteaz unitile de nvare. Schematic acest proces este reprezentat n fig.4. Analiza prevederilor curriculumului disciplinar

Elaborarea proiectului de lung durat

Elaborarea proiectului unitii de nvare Fig. 4. Dimensiunea vertical a proiectrii unitilor de nvare Corelarea subcompetenelor, obiectivelor, coninuturilor, activitilor i resurselor pe orizontal are loc la proiectarea unitii de nvare (Tabelul nr. 2). Exemple de proiecte ale unitilor de nvare snt plasate pe site-ul http://sites.google.com/site/portfolioformare 102

3.5. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului i a manualelor n procesul de implementare a curriculumului modernizat de fizic Pentru proiectarea i realizarea procesului de predare-nvare n nvmntul gimnazial profesorul va avea n sarcina sa selectarea echipamentului (utilajului) necesar realizrii experimentelor fizice, reieind din posibilitile laboratorului de fizic din instituie, a manualelor i a altor materiale didactice. Astfel, pentru realizarea experimentelor fizice i a lucrrilor de laborator frontale, laboratoarele de fizic ale instituiilor de la sate au fost completate cu echipament de laborator n cadrul Proiectului Educaie de calitate n mediul rural din Moldova. Toate metodele i mijloacele selectate vor fi utilizate pentru realizarea obiectivelor operaionale n cadrul leciilor, care n final vor contribui la formarea subcompetenelor i competenelor specifice la disciplina Fizic prevzute de curriculumul modernizat. n acest scop vor fi utilizate toate manualele de fizic recomandate de Ministerul Educaiei, existente n bibliotecile colare: 1. Marinciuc M., Miglei M. Fizic, cl. a VI-a. Chiinu: Editura tiina, 2006. 2. Botgros I., Bocancea V., Constantinov N. Fizica, cl. a VII-a. Chiinu: Editura Cartier, 2007. 3. Botgros I., Bocancea V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a VII. Chiinu: Editura Cartier, 2007. 4. Botgros I., Bocancea V., Constantinov N. Fizica, cl. a VIII-a. Chiinu: Editura Cartier, 2008. 5. Botgros I., Bocancea V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a VIII. Chiinu: Editura Cartier, 2008. 6. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Fizica, manual pentru cl. a IX-a. Chiinu: Editura Cartier, 2010. 7. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a IX. Chiinu: Editura Cartier, 2010. Surse didactice auxiliare: 1. M. Marinciuc, V. Gheu, M. Miglei, M. Potlog. Fizic. Culegere de probleme pentru cl. VI-VII. Chiinu: Editura tiina, 2002. 2. V. Bocancea, V. Ciuvaga. Vreau s tiu ce am reuit s nv la fizic. Teste de autoevaluare pentru elevii cl. a VI-a-VII-a. Chiinu: Cartier, 2008. 3. T. Iacubiki, A. Srghi. Teste la fizic pentru cl. VI-IX, Editura tiina, Chiinu, 2004. 4. M. Marinciuc, T. Potlog, M. Potlog. Caietul elevului. Fizic, cl. a VI-a. Chiinu: Editura Civitas, 2004. 5. T. Potlog, M. Potlog. Caietul elevului. Fizic, cl. a VII-a. Chiinu: Editura Civitas, 2004. 6. Gh. urcanu. Fizica, cl. a VII-a. Chiinu: Editura Lumina. 103

7. M. Marinciuc, V. Gheu. Fizic. cl. VIII. Chiinu: Editura tiina, 2003. 8. M. Marinciuc, V. Gheu, M. Miglei, M. Potlog. Fizic. Culegere de probleme pentru cl. VIII-IX. Chiinu: Editura tiina, 2004. 9. M. Sandu. Probleme de fizic pentru gimnaziu. Chiinu: Editura Lumina. 10. V.I. Lucaic. Culegere de probleme de fizic, cl. VII-VIII. Chiinu: Editura Lumina. 11. M. Marinciuc, T. Potlog, M. Potlog. Caietul elevului. Fizic, cl. a VIII-a. Chiinu: Editura Civitas, 2006. 12. V. Bocancea, V. Ciuvaga. Vreau s tiu ce am reuit s nv la fizic.. Teste de autoevaluare pentru elevii cl. a VIII-a-IX-a. Chiinu: Cartier, 2008. 13. V. Pgnu, M. Colpagiu, S. Munteanu, T. Rusu. Fizic, Teste de evaluare pentru ciclul gimnazial. Editura Univers Pedagogic, 2007. 14. G. urcanu, T. Moraru, V. Lungu. Fizic. Teste pentru examenul de absolvire a gimnaziului, cl. IX. Lyceum, 2006. Vor fi utile profesorilor i elevilor planele didactice la fizic elaborate de Editura Cartdidact, Chiinu, 2004. Ctre 1 septembrie 2011 Ministerul Educaiei preconizeaz editarea noilor manuale de fizic pentru cl. a VI-a, iar ctre 1 septembrie 2012, pentru cl. a VII-a a VIII-a, n corespundere cu prevederile curriculumului (ediia 2010).

104

BIBLIOGRAFIE 1. Boco M. Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i raiune. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 2002. 2. Boco M., Ciomo F. Didactica chimiei. Colecia Didactica pentru toi. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact, 2002. 3. Botgros I. (coord.) Curriculum colar: proiectare, implementare i dezvoltare. Chiinu: CEP USM, 2007. 4. Botgros I., Frantuzan L. Epistemologia conceptului de competen colar. n: Revista Univers Pedagogic, 2006, nr. 2(10), p. 3-7. 5. Botgros I., Frantuzan L. Pedagogia interactiv-condiie de baz n formarea competenelor de cunoatere tiinific la liceeni. n: Revista Univers Pedagogic, 2006, nr. 4(12), p. 36-39. 6. Cosmovici A. Psihologie general. Iai: Editura Polirom, 1996. 7. Ceobanu C. Psihologia educaiei. Iai: Editura Universitatii Al. I. Cuza, 2006. 8. Fizica. Curriculum pentru nvmntul gimnazial. Clasele a VI-a a IX-a. Chiinu: Editura Lyceum, 2010. 9. Ghid metodologic de aplicare a programelor colare pentru disciplinele opionale. Educaia pentru sntate cl. a XII. Bistria: Editura Charmides, 2005. 10. Hadrc M., Botgros I. Strategia de modernizare a curriculumului colar. n: Revista Univers Pedagogic nr.1, 2010 p. 9-16. 11. Joia E. Profesorul i alternativa constructivist a instruirii. Iai, 2007. 12. Marcus S. (coord.) Competena didactic, perspectiva psihopedagogic. Bucureti: Editura ALL Educaional, 1999. 13. Minder M. Didactica funcional. Chiinu: Editura Cartier educaional, 2003. 14. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. Repere teoretice i practice. Bucureti: Editura didactic i pedagogic, R.A., 2008. 15. Piaget J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1965. 16. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom, 2004.

105