ASSUNTOS DA PROVA DO IFBA

REA DE CONHECIMENTO: Lngua Portuguesa 1. Perspectivas atuais de abordagens da oralidade no ensino de Lngua Portuguesa 2. A sentena completa e sua tipologia: processos de coordenao e de subordinao 3. Mecanismos semnticos e sintticos - discursivos como recursos para construo do sentido do texto 4. O trabalho com gneros e tipologias textuais frente s novas demandas sociais 5. Lngua, fala, e discurso: comunicao, sentido e subjetividade 6. Abordagens do texto literrio para a formao do leitor crtico 7. Estratgias e mtodos para formao de competncia leitora 8. Diversidade lingustica e o ensino de Lngua Portuguesa 9. Ensino de Lngua Portuguesa e o uso de novas tecnologias contemporneas 10. Concepes de gramtica, lngua, linguagem e o ensino de Lngua Portuguesa

A Linguagem Oral e o Ensino de Lngua Portuguesa Rozana Aparecida Lopes MESSIAS RESUMO Nas ltimas dcadas tornou-se mais expressivo, no meio lingstico, o nmero de trabalhos que priorizam a linguagem oral. Prova disso a relevante preocupao verificada com a questo da oralidade no que tange ao aprendizado da lngua materna, na escola. Neste artigo, buscaremos explicitar como alguns lingistas encaram este assunto. Abordaremos, tambm, a maneira como os PCNs, para o Ensino de Lngua Portuguesa (5 a 8 sries), tratam o tema e, alm disso, explicitaremos alguns aspectos da questo oralidade x escrita e suas implicaes no ensino de lngua portuguesa. A Linguagem Oral e o Ensino de Lngua Portuguesa Rozana Aparecida Lopes MESSIAS j

1. A fala como objeto de estudo O estudo da linguagem oral uma preocupao que se tornou mais relevante no meio lingstico desde que os estudiosos da lngua recuperaram a fala como objeto de anlise. Ampliando, assim, a viso dos estruturalistas para quem a lngua era um sistema, assim, buscavam o que nela era homogneo e assim os gerativistas, estudavam-na em abstrato, fora de qualquer contexto de uso. Desta forma, os pesquisadores que escolheram a fala como objeto de estudo comearam a levar em conta que a lngua uma atividade, uma forma de ao e fatores como quem falou, em que condio falou e para quem falou, antes ignorados, passaram a ter especial importncia. A este respeito, Koch, 2001: 412, afirma: (...) nesse momento que se criam condies propcias para o surgimento de uma lingstica do texto/discurso, ou seja, uma lingstica que se ocupa das manifestaes lingsticas produzidas pelos

falantes de uma lngua em situaes concretas, sob determinadas condies de produo. Ainda, com relao s diversas formas de encarar os fenmenos lingsticos, Castilho (2000) explicita, de forma mais esmiuada, que h trs formas de encar-los, uma primeira teoria que postula ser a lngua uma capacidade inata do homem, que lhe permite reconhecer as sentenas, atribuindo-lhes uma interpretao semntica, ou produzir um nmero infinito de sentenas, atribuindo-lhes uma representao fonolgica (p.11). Segundo ele, uma gramtica que entenda a lngua desta forma ser uma gramtica da competncia, que por sua vez, buscar explicar como as pessoas adquirem, produzem e interpretam as sentenas de uma lngua, e como elas percebem que seu interlocutor fala a sua ou uma outra lngua. Estes postulados buscam, em ltima instncia, a Gramtica Universal, subjacente s milhares de lnguas naturais (p.11). A segunda, a teoria da lngua como estrutura postula que as diferentes lnguas naturais dispem de um sistema composto por signos distintos entre si por contrastes e oposies, organizados em nveis hierarquicamente dispostos: o nvel fonolgico, o nvel gramatical (ou morfossinttico) e, em alguns modelos, tambm o nvel discursivo. As gramticas estruturais buscam identificar as regularidades constantes das cadeias da fala, so basicamente descritivas, e operam atravs da contextualizao da lngua em si mesma (p.11). Por fim, a terceira teoria considera a lngua como uma atividade social, por meio da qual veiculamos as informaes, externamos nossos sentimentos e agimos sobre o outro. Assim concebida, a lngua um conjunto de usos concretos, historicamente situados, que envolvem sempre um locutor e um interlocutor, localizados num espao particular, interagindo a propsito de um tpico conversacional previamente negociado. Uma gramtica que assim entenda a lngua (como o caso da gramtica funcional) procura os pontos de contacto entre as estruturas identificadas pelo modelo anterior e as situaes sociais em que elas emergem, contextualizando a lngua no meio social (p.11). Essa nova forma de encarar os fenmenos lingsticos teve como inspirador, entre outros, Bakhtin para quem a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (p.123). Tal autor afirma ainda que a enunciao realizada como uma ilha emergindo de um oceano sem limites, o discurso. As dimenses e as formas dessa ilha so determinadas pela situao da enunciao e por seu auditrio (p.125). Foram embasados nesta viso da linguagem que surgiram, nas ltimas dcadas, o Projeto NURC (Norma Urbana Culta), que busca, atravs da anlise de textos orais criteriosamente coletados em algumas capitais brasileiras centenrias, documentar e descrever a norma culta do Brasil. Alm disso, vlido ressaltar que o corpus selecionado pelos estudiosos do NURC objeto de estudo de vrios lingistas preocupados com questes relacionadas linguagem oral. Por conseguinte, h, tambm, o Projeto da Gramtica do Portugus Falado iniciado no final da dcada de 80, que alm de envolver grandes estudiosos da lngua portuguesa no Brasil, encontra-se no 7 volume. Finalmente, estas novas vises sobre a lngua e seu funcionamento refletem diretamente no ensino de lngua materna. A este respeito, Castilho afirma que o professor de lngua portuguesa, hoje, encontra-se em meio crise social. Ainda por

cima, a mudana de um paradigma cientfico para outro refletem diretamente na escola, que, apesar de muitas tentativas frustradas no ensino da lngua, ainda no absorveu as novas concepes de funcionamento da linguagem. Isso tudo, acrescido da crise do magistrio, que vai desde a formao deficitria remunerao irrisria, forma um quadro desanimador. O autor acredita ser necessria uma mudana com relao postura diante do que e como ensinar lngua portuguesa, pois, segundo ele (...) no se acredita mais que a funo da escola deva concentrar-se apenas no ensino da lngua escrita, a pretexto de que o aluno j aprendeu a lngua falada em casa. Ora, se essa disciplina se concentrasse mais na reflexo sobre a lngua que falamos, deixando de lado a reproduo de esquemas classificatrios, logo se descobriria a importncia da lngua falada, mesmo para a aquisio da lngua escrita (p.13). Como resultado destes estudos, a preocupao com a questo da linguagem oral no ensino de lngua materna torna-se cada vez mais relevante no meio educacional.

2. Algumas reflexes sobre oralidade e escrita Antes de abordar a questo da oralidade e suas implicaes no ensino de lngua portuguesa, faz-se necessrio explanar, um pouco, sobre algumas questes relativas oralidade e sua relao com a escrita. Nesse sentido, Fvero et al. (1999: 9) expressa que socilogos, educadores, psiclogos e lingistas tm se debruado sobre o assunto, e diante de tanto interesse, era de se esperar que as caractersticas da fala e da escrita j tivessem sido analisadas exaustivamente, porm, se h muitos trabalhos, a concordncia entre eles pequena. A escrita tem sido vista como de estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a fala, de estrutura simples ou desestruturada, informal, concreta e dependente do contexto. Esta viso dicotmica entre oralidade e escrita, em que a primeira ocupava um lugar de supremacia sobre a segunda, permaneceu por muito tempo no meio lingstico, sendo mudada a partir dos anos 80, quando os estudiosos comearam a v-las como prticas sociais diferentes. A este respeito, Marcuschi (2000:17) ressalta que hoje predomina a posio de que se pode conceber oralidade e letramento como atividades interativas e complementares no contexto das prticas sociais e culturais. Uma vez adotada a posio de que lidamos com prticas de letramentos e oralidade, ser fundamental considerar que as lnguas se fundam em usos e no o contrrio. Achamos relevante abrir um parntese para explicitar que o referido autor utiliza o termo letramento por entender que este abarca no s a escrita adquirida atravs da escola (alfabetizao). E, a este respeito faz referncia a Street (1995:2) para quem o termo correto letramentos, tendo em vista que no se pode confundir as diversas manifestaes sociais do letramento com a escrita como tal, pois esta no passaria de uma das formas de letramento, ou seja oletramento pedaggico. Quanto aos letramentos, eles se manifestam como eventos em que a escrita, a compreenso e a interao se acham integralmente imbricadas. Outrossim, Marcuschi expressa que numa sociedade como a nossa, a escrita, enquanto manifestao formal dos diversos tipos de letramento mais do que uma tecnologia. Ela se tornou um bem social indispensvel para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural. Assim, ele afirma que o fato de ter se tornado to necessria, fez com que ganhasse um status mais alto. Por outro lado, segundo ele, do ponto de vista mais central da realidade humana, o homem pode ser

definido como um ser que fala e no como um ser que escreve. Todavia, isso no torna a fala superior escrita e tampouco ratifica a convico de que a fala primria. Desta forma, a escrita e a oralidade constituem prticas e usos da lngua, que, por sua vez, possuem caractersticas prprias. Porm estas caractersticas no as tornam dicotmicas, pois, ambas permitem a construo de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaborao de raciocnios abstratos e exposies formais e informais, variaes estilsticas, sociais, dialetais e assim por diante. A respeito da questo texto falado e escrito, Koch (2000:454) ressalta que vem-se postulando que os diversos tipos de prticas sociais de produo textual situam-se ao longo de um contnuo tipolgico, em cujas extremidades estariam, de um lado, as escritas formais e, de outro, a conversao espontnea. So companheiros desta viso, alm da prpria autora, Marcuschi e Oesterreicher. Assim, pode-se verificar que existem textos escritos que se situam, no contnuo, mais prximos ao plo da fala conversacional (bilhetes, cartas familiares, textos de humor, por exemplo), ao passo que existem textos falados que mais se aproximam do plo da escrita formal (conferncias, entrevistas profissionais para altos cargos administrativos e outros), existindo, ainda, tipos mistos, alm de muitos outros intermedirios (idem:455). Em outras palavras, foi a viso dicotmica de fala e escrita, j mencionada, que originou, a princpio, as diferenas entre estas modalidades. Dentre as quais esto, com relao fala: contextualizada, implcita, redundante, no planejada, predominncia do modus pragmtico, fragmentada, incompleta etc. Por outro lado, a escrita considerada descontextualizada, explcita, condensada, planejada, predominncia do modus sinttico etc. Porm, a este respeito Koch salienta que nem todas estas caractersticas so exclusivas de uma ou outra das duas modalidades e que tais caractersticas foram sempre estabelecidas tendo por parmetro o ideal da escrita (ibidem: 456). Esta maneira de conceber fala e escrita levou a uma viso preconceituosa de que a fala desorganizada, sem planejamento e rudimentar. Marcuschi (2000: 28-33) explicita que alm da viso dicotmica entre fala e escrita, h, tambm, a culturalista que observa muito mais a natureza das prticas da oralidade versus escrita e faz anlises sobretudo de cunho cognitivo, antropolgico ou social e desenvolve uma fenomenologia da escrita e seus efeitos na forma de organizao e produo do conhecimento (...) este tipo de viso pouco adequada para a observao dos fatos da lngua. Outra forma de encarar a questo fala e escrita, apontada pelo autor, a variacionista que trata o papel da escrita e da fala sob o ponto de vista dos processos educacionais e faz propostas especficas a respeito do tratamento da relao padro e no padro lingstico nos contextos de ensino formal (...) so estudos que se dedicam a detectar as variaes de usos da lngua sob sua forma dialetal e sociodialetal. uma variante da primeira viso, mas com grande sensibilidade para os conhecimentos dos indivduos que enfrentam o ensino formal. Neste paradigma no se fazem distines dicotmicas ou caracterizaes estanques, verifica-se a preocupao com regularidades e variaes. (...) notvel nessa tendncia o fato de no se fazer uma distino entre fala e escrita, mas sim uma observao de variedades lingsticas distintas. Todas as variedades submetem-se a algum tipo de norma. Mas como nem todas as normas podem ser padro, uma ou outra delas ser tida como norma padro. Finalmente, uma quarta perspectiva proposta por Marcuschi a sociointeracionista, que, segundo ele tem a vantagem de perceber com maior clareza a lngua como fenmeno interativo e dinmico, voltado para atividades dialgicas que marcam as caractersticas mais salientes da fala, tais como as estratgias de formulao

em tempo real. (...) Contudo pode-se dizer que esta perspectiva, mesmo livre dos problemas ideolgicos e preconceitos das anteriores, padece de um baixo potencial explicativo e descritivo dos fenmenos sintticos e fonolgicos da lngua, bem como das estratgias de produo e compreenso textual. A rigor estes fenmenos fogem do interesse de tais teorias. O autor assegura que a proposta geral desta teoria se vinculada viso variacionista e com os postulados da anlise da conversao etnogrfica aliados lingstica do texto, poderia dar resultados mais seguros e com maior adequao emprica e terica. Para ele este seria o caminho mais sensato no tratamento das correlaes entre formas lingsticas (dimenso lingstica), contextualidade (dimenso funcional), interao (dimenso interpessoal) e cognio no tratamento das semelhanas e diferenas entre fala e escrita nas atividades de formulao textual discursiva. Todavia, evidente que a fala possui caractersticas prprias, tal como o fato de ser relativamente no-planejvel de antemo, pois ao contrrio do que acontece no texto escrito, o oral apresenta-se em se fazendo. Neste sentido, Koch chama ateno para o fato de que o texto falado apresenta uma sintaxe caracterstica, contudo a sintaxe geral da lngua serve-lhe de pano de fundo. Alm de que a escrita pode ser considerada como resultado de um processo, portanto esttica, enquanto a fala o processo, sendo assim dinmica. Sobre este aspecto ela nos chama a ateno para Halliday (1987:74 op.cit) que capta bem essa diferena, utilizando a metfora do quadro e do filme. Para o leitor, o texto se apresenta de forma sinptica: ele existe, estampado numa pgina por trs dele v-se um quadro. J no caso do ouvinte, o texto o atinge de forma dinmica, coreogrfica: ele acontece, viajando atravs do ar por trs dele como se existisse no um quadro, mas um filme. Enfim, achamos relevante a colocao de Marcuschi de que podese dizer que discorrer sobre as relaes entre oralidade/letramento e fala/escrita no referir-se a algo consensual nem mesmo como objeto de anlise. Trata-se de fenmenos de fala e escrita enquanto relao entre fatos lingsticos (relao fala-escrita) e enquanto relao entre prticas sociais (oralidade versus letramento). As relaes entre fala e escrita no so bvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da lngua. Tambm no se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques.

3. Interao verbal oral, variedades lingsticas e ensino de lngua A inquietao dos estudiosos da lngua, responsveis pelas mudanas no paradigma cientfico da linguagem, no tocante ao ensino da lngua materna deve-se, alm dos fatos j mencionados, ao fato ressaltado por Camacho (1988), de que a escola uma agncia de socializao em potencial e como tal, exerce um papel preponderante no sentido de oferecer s classes desfavorecidas um instrumento lingstico com todas as alternativas, virtualmente adequado para um sem nmero de situaes que se lhes apresentem. E, apesar de outras agncias de socializao, tais como a famlia e o grupo de amigos do indivduo poderem agir simultaneamente, estas possuem funo anterior escola. Portanto, cabe ao sistema escolar a tarefa essencial de oferecer criana, no tocante ao ensino de lngua materna, os instrumentos necessrios para que ela possa adequar seu ato verbal s necessidades reais que lhe impe a situao; ou seja,

da escola espera-se o ensino de padres lingsticos de prestgio para as situaes mais formais, ao lado das formas coloquiais adequadas para as situaes correlatas. Nesse sentido, Camacho observa em seu artigo A variao lingstica, publicado nos Subsdios Proposta Curricular de Lngua Portuguesa para o 1 e 2 Graus que alm de proporcionar ao aluno o nmero maior possvel de formas alternativas de expresso verbal, o professor poder torn-lo capaz de distinguir entre uma e outra, colocando-as em situaes diversas de comunicao, para que o indivduo discente possa aprender a selecionar sem a imposio do certo-e-errado, pondo-se de acordo, unicamente, com o grau de formalidade relativa da situao. No se trata, portanto, de ensinar o aluno a falar, pois ele j o sabe. Trata-se, sim, de mostrar que existem outras formas de linguagem oral alm da que ele utiliza na comunicao com a famlia e amigos. Sobre este aspecto, Castilho, em seu artigo Variao lingstica, Norma culta e Ensino da Lngua Materna, assegura que o apagamento de uma modalidade em favor de outra despersonalizador (pois leva o aluno a entrar em choque com seu meio), alm de reforar o preconceito de que s h um portugus correto, que o da escola. Afinal, os prprios PCNs para o ensino de lngua portuguesa, publicao do governo federal que tm o intuito de contribuir para a atualizao profissional, desenvolvimento de projetos educativos e planejamento de aulas, assinalam que nas inmeras situaes sociais do exerccio da cidadania que se colocam fora dos muros da escola a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa dos seus direitos e opinies os alunos sero avaliados, em outros termos (aceitos ou discriminados) medida que forem capazes de responder a diferentes exigncias de fala e adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros do oral. Com relao ao enfoque dado oralidade em materiais especificamente produzidos para professores do Ensino Fundamental e Mdio, temos, alm dos PCNs que foram publicados em 1998, a Proposta Curricular para o ensino de lngua portuguesa no 1 grau no Estado de So Paulo, cuja primeira edio data de 1986. Nesta, j encontramos a afirmao de que quando a criana chega escola, traz uma rica prtica de linguagem maior ou menor conforme o exerccio efetivo da comunicao e a variedade de suas experincias. A escola no pode interromper esse processo. Ao contrrio, deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da interao verbal, multiplicando as experincias de atividade discursiva para diferentes propsitos, sobre diferentes temas, em diferentes condies de produo e interlocuo (p.21). Ressalta, tambm, que se a escola conseguir ser realmente um espao de rica interao social, ela estar criando as condies para a experincia de linguagem pblica para que os alunos se tornem locutores confiantes e crticos". Desta forma, podemos perceber que os estudos realizados no mbito da linguagem, j h algumas dcadas, tm procurado subsidiar o ensino de lngua materna. E, mesmo que as mudanas propostas demorem a ser assimiladas pelo sistema educacional, devido a fatores como a formao deficitria do professor, crise social e crise do magistrio, j expostos no primeiro captulo, so tentativas vlidas de mudar a.

4. A linguagem oral nos PCNs para o Ensino de Lngua Portuguesa (5 a 8 Sries)

Os Parmetros Curriculares para o ensino de lngua portuguesa, publicados em 1998 e j mencionados anteriormente, ressaltam que a partir dos anos 80 que se estabeleceram mais fortemente as crticas ao modo como se ensinava lngua portuguesa, na escola. Tal fato desencadeou a proliferao de pesquisas produzidas por uma lingstica independente da tradio normativa e filolgica e os estudos desenvolvidos em variao lingstica e psicolingstica, entre outras, possibilitaram avanos nas reas de educao e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere aquisio da escrita(p.17). Alm disso, acrescentam que mesmo imperando, ainda, uma posio corretiva e preconceituosa em relao s formas cannicas de expresso lingstica, as propostas de transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidaram-se em prticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o uso da linguagem (p.18). Neste sentido, postulam que o domnio da linguagem, como atividades discursiva e cognitiva, e o domnio da lngua, como sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica, so condies de possibilidade de plena participao social. Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem vises de mundo, produzem cultura (p.19).Assim, sem deixar de considerar os conhecimentos que o aluno traz para a escola, esta deve promover sua ampliao, fazendo com que nos oito anos que correspondem ao Ensino Fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra[1] e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes (idem: 19). Com relao seleo dos textos para o ensino, tal documento afirma que preciso valorizar os textos que fazem parte das exigncias das situaes privadas de interlocuo. Mas, devido funo da escola de assegurar ao aluno o exerccio pleno da cidadania, preciso que os textos selecionados para o ensino de lngua portuguesa priorizem os usos pblicos da linguagem. Isso significa selecionar textos em que o interlocutor no compartilhe do mesmo sistema de referncia e em que haja o privilgio da modalidade escrita da linguagem. Esta afirmao deve-se ao fato de que ao ingressar na escola os alunos j dispem de competncia discursiva e lingstica para comunicar-se em seu dia-a-dia. Desta forma, a escola por acreditar que o aprendizado da linguagem oral no de sua alada, esta modalidade da linguagem utilizada, somente, para a transmisso dos contedos. Todavia, apesar de ser altamente proveitosa a dialogicidade em sala de aula, por permitir a troca de informaes, confronto de opinies etc, se a inteno do professor tornar o aluno um usurio competente da linguagem no exerccio da cidadania isto no suficiente, pois crer que esta interao dialogal que ocorre durante as aulas d conta das mltiplas exigncias que os gneros do oral colocam, principalmente nas instncias pblicas, um engano. Ainda que o espao da sala de aula no seja um espao privado, um espao pblico diferenciado: no implica necessariamente, a interao com interlocutores que possam no compartilhar as mesmas referncias (valores, conhecimento de mundo) (ibidem, 24). Entretanto, chamam a ateno para o fato de que nas inmeras situaes que se colocam fora da escola, tais como a busca de empregos, encontros institucionalizados, a defesa dos direitos e opinies etc., os alunos sero avaliados (aceitos ou discriminados) a medida que forem capazes de responder a diferentes exigncias da fala e de adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros do oral. Reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominarem a fala pblica demanda de tais situaes (PCN, 1998: 25).

Finalmente, cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la [2](idem, 25). Desta forma, relevante o fato de que com o ensino-aprendizagem de diferentes padres de fala e escrita, o que se deseja no levar os alunos a falarem certo, mas sim lhes permitir escolher a forma da fala que deve ser utilizada em situaes comunicativas distintas, adequando os recursos expressivos, a variedade de lngua e o estilo. Ainda, com relao importncia atribuda ao ensino da linguagem oral na escola, os PCNs colocam ao lado das atividades de leitura e produo de textos escritos, a escuta e a produo de textos orais como forma de atender as diversas demandas sociais, alm de responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos e, ainda, considerar as diferentes condies de produo do discurso. Desta forma o aluno seria levado a conhecer e valorizar outras variedades lingsticas, inclusive a sua. Com relao escuta de textos orais, o referido documento prev que neste processo os alunos sejam levados a ampliao dos conhecimentos semnticos, discursivos e gramaticais que auxiliam na construo do sentido no texto. Alm do reconhecimento dos elementos no verbais que auxiliam na elaborao dos textos orais, bem como, o aperfeioamento de sua capacidade para compreender os elementos subjacentes ao texto. Por outro lado, na produo de textos orais espera-se que os alunos consigam, entre outras coisas, planejar a fala pblica tendo como parmetro a linguagem escrita, de acordo com as exigncias da situao. Da mesma forma, consiga monitorar sua fala, com vistas na sua inteno comunicativa e na reao do interlocutor, consiga perceber os efeitos de sentidos que os elementos prosdicos e gestuais podem produzir e, ainda, consiga ajustar o texto variedade lingstica adequada situao comunicativa. Com relao aos gneros colocados como privilegiados para as atividades de escuta de textos orais, os PCNs colocam os literrios, que seriam: cordel, causos e similares, texto dramtico, cano; de imprensa: comentrio radiofnico, entrevista, debate, depoimento; de comunicao cientfica: exposio, seminrio, debate, palestra; publicidade: propaganda. Percebemos nesta seleo uma grande diversidade, que abre um leque de possibilidades de trabalho para o professor, pois h textos que ocupam vrias posies no continum a que se refere Marcuschi e koch, alguns at bem prximos da escrita como o caso da exposio, do seminrio e do texto dramtico, que, apesar de falados so estritamente calcados na escrita. Finalmente, alm de mostrar a importncia, os contedos e objetivos para o trabalho com a linguagem oral, os PCNs ilustram algumas possibilidades de projetos, em que a linguagem oral seja privilegiada. Entre estes podemos citar, entre outros, dicas de trabalho com a programao de rdios, em que o aluno seria levado a analisar as marcas que caracterizam a locuo dos diversos apresentadores, por exemplo, ou at mesmo, produzir programas radiofnicos com os alunos. Outro meio de comunicao que poderia auxiliar o trabalho do profissional do ensino de lngua portuguesa o vdeo, pois com ele os alunos poderiam produzir encenaes, programas informativos, entrevistas e, ainda, analisar criticamente os trabalhos depois de prontos.

5. A oralidade na sala de aula Antes de encerrar, achamos pertinente ressaltar que os PCNs, acima referidos, foram escritos com base nas tendncias atuais sobre as questes da linguagem e do ensino. Desta forma, faz-se necessrio abordar propostas de trabalho com a linguagem oral na sala de aula, presentes em algumas publicaes atuais. Dentre estas, encontramos A lngua falada no ensino de portugus, em que, entre outras observaes, Castilho faz uma proposta de incorporao da lngua falada nas aulas de gramtica, baseado na atual situao em que se encontra o ensino de lngua, na escola, ou seja, normalmente o aluno no procede de um meio letrado, o que para muitas delas novidade. Assim dever da escola valorizar os hbitos culturais dos alunos, alm de inici-los em novos hbitos, diferentes dos de sua famlia. Para isso, o ponto de partida para a reflexo gramatical deve ser o que ele j traz para a escola, isto , a conversao. Da mesma forma que o ponto de chegada ser a capacidade de analisar o texto produzido pelo outro, ou seja, textos escritos de interesse prtico, tais como jornais, revistas de atualidades e nos textos literrios, que tero seu projeto esttico examinado. Com respeito reflexo gramatical, o autor ressalta que ao contrrio do que feito atualmente, ou seja um esforo classificatrio das expresses lingsticas, isto , a organizao do repertrio de produtos que decorrem de processos no focalizados na escola (...) a nfase transferida para a identificao dos processos constitutivos da conversao, do texto e da sentena. Com isto, os produtos passam necessariamente para um segundo lugar, o que no significa que devam ser esquecidos (p.22). O autor esclarece que nesta proposta a gramtica vista como o lugar das reflexes, debates e questionamentos. Ou seja, a partir dos dados da lngua falada ou escrita, que so formuladas perguntas e a anlise feita, ficando, por ltimo, a ordenao desses dados. Dentre outras afirmaes sobre aspectos da insero da lngua falada no ensino, Castilho ressalta que sua proposta possui um carter modular, animada pelos seguintes vetores, (...) (1) Vetor terico: da lngua como atividades social (e, portanto, de um modelo funcional de gramtica) para a lngua como uma estrutura (donde um modelo estrutural de gramtica), e finalmente para a lngua como uma atividade mental (com apropriao das descobertas da gramtica gerativa, cujas observaes transcendem o Portugus, buscando comparaes com outras lnguas). (2) Vetor metodolgico: (i) da Anlise da Conversao para a Lingstica do Texto e desta para a Gramtica; (ii) da Lf para LE (...); (3) Vetor pedaggico: das aulas de veiculao de pacotes prontos, para as aulas como uma oportunidade para o desenvolvimento da reflexo e da descoberta, alimentadas por projetinhos de pesquisa a partir de dados previamente selecionados, em que a reflexo vem primeiro e a classificao vem depois (p.24). Calcados nas propostas tericas e metodolgicas de Castilho, podemos encontrar, entre outras, obras como O espao da oralidade na sala de aula de Jnia M. Ramos, publicado em 1999 e Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de lngua materna de Fvero, Andrade e Aquino, publicado no mesmo ano. No primeiro, a autora procura fornecer um roteiro de ensino de lngua materna tomando como ponto de partida o conhecimento que o aluno j possui, ou seja, a lngua oral e desta para a escrita. Por outro lado, o segundo alm de explicitar alguns aspectos da linguagem oral, assim como o primeiro, sugere atividades para que o professor possa partir, tambm, do oral para o escrito.

Concluso Finalmente, aps explicitar como alguns autores, alm dos PCNs, vem a questo da linguagem oral no ensino de lngua materna. Achamos relevante, ratificar que, apesar de sabermos de todas as dificuldades por que passa o ensino no Brasil, notadamente o pblico, preciso buscar novas estratgias para levar o aluno a melhorar sua produo textual, tanto oral como escrita. Pois, somente assim, este poder exercer seus direitos de cidado e atender as exigncias de um pas insensvel s diferenas. Conscientes da necessidade de se trabalhar com o processo de produo da linguagem e no apenas com enunciados estanques fora da situao de produo, pensamos, assim como postulam os estudiosos citados e os PCNs, que o ensino de lngua materna deve passar primeiro pela produo oral. Desta forma, noes preconceituosas que atribuem maior ou menor valor a determinadas variedades podem ser desmascaradas. Alm disso, o aprendizado da lngua torna-se mais eficaz quando o aluno parte do concreto para o abstrato, como postulam os adeptos do ensino da linguagem oral na escola. Por fim, como afirma Castilho o negcio por a mo na massa e buscar formas de colocar em prtica as idias expostas. BIBLIOGRAFIA: BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem.4 ed.So Paulo: Hucitec, 1986. CASTILHO, A. T. de. A lngua falada no ensino de portugus. So Paulo: Contexto, 2000. ___________ Variao lingstica, norma culta e ensino de lngua materna. In: Subsdios Proposta Curricular de Lngua Portuguesa para o 1 e 2 Graus. So Paulo: SE/ CENP/UNICAMP, 1978, v.I. FVERO, Leonor L; ANDRADE, Maria Lcia C.V.O; AQUINO, Zilda G.O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de lngua materna. So Paulo: Cortez, 1999. MARCUSHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: 1 grau. 4.ed. So Paulo: SE/CENP, 1991. RAMOS, Jnia M. O espao da oralidade na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1997. VILELA, Mrio e KOCK, Ingedore Villaa. Gramtica da lngua portuguesa. Almedina Portugal, maro 2001.

Conjuno Conjuno a palavra invarivel que liga duas oraes ou dois termos semelhantes de uma mesma orao.CLASSIFICAO- Conjunes Coordenativas- Conjunes Subordinativas

CONJUNES COORDENATIVAS Dividem-se em:- ADITIVAS: expressam a idia de adio, soma.Observe os exemplos:- Ela foi ao cinema e ao teatro.- Minha amiga dona-de-casa e professora.Eu reuni a famlia e preparei uma surpresa.- Ele no s emprestou o joguinho como tambm me ensinou a jogar.Principais conjunes aditivas: e, nem, no s...mas tambm, no s...como tambm.ADVERSATIVAS Expressam idias contrrias, de oposio, de compensao. Exemplos:- Tentei chegar na hora, porm me atrasei.- Ela trabalha muito mas ganha pouco.- No ganhei o prmio, no entanto dei o melhor de mim.- No vi meu sobrinho crescer, no entanto est um homem.Principais conjunes adversativas: mas, porm, contudo, todavia, no entanto, entretanto. ALTERNATIVAS Expressam idia de alternncia.- Ou voc sai do telefone ou eu vendo o aparelho.Minha cachorra ora late ora dorme.- Vou ao cinema quer faa sol quer chova.Principais conjunes alternativas: Ou...ou, ora...ora, quer...quer, j...j. CONCLUSIVAS Servem para dar concluses s oraes. Exemplos:- Estudei muito por isso mereo passar.- Estava preparada para a prova, portanto no fiquei nervosa.- Voc me ajudou muito; ter, pois sempre a minha gratido.Principais conjunes conclusivas: logo, por isso, pois (depois do verbo), portanto, por conseguinte, assim. EXPLICATIVAS Explicam, do um motivo ou razo:- melhor colocar o casaco porque est fazendo muito frio l fora.- No demore, que o seu programa favorito vai comear.Principais conjunes explicativas: que, porque, pois (antes do verbo), porquanto. CLASSIFICAO DAS CONJUNES SUBORDINATIVAS CAUSAIS Principais conjunes causais: porque, visto que, j que, uma vez que, como (= porque). Exemplos:- No pude comprar o CD porque estava em falta.- Ele no fez o trabalho porque no tem livro. Como no sabe dirigir, vendeu o carro que ganhou no sorteio. COMPARATIVAS Principais conjunes comparativas: que, do que, to...como, mais...do que, menos...do que. Ela fala mais que um papagaio. CONCESSIVAS

Principais conjunes concessivas: embora, ainda que, mesmo que, apesar de, se bem que.Indicam uma concesso, admitem uma contradio, um fato inesperado.Traz em si uma idia de apesar de.- Embora estivesse cansada, fui ao shopping. (= apesar de estar cansada)- Apesar de ter chovido fui ao cinema. CONFORMATIVAS Principais conjunes conformativas: como, segundo, conforme, consoante- Cada um colhe conforme semeia.- Segundo me disseram a casa esta.Expressam uma idia de acordo, concordncia, conformidade. CONSECUTIVAS Expressam uma idia de conseqncia.Principais conjunes consecutivas: que ( aps tal, tanto, to, tamanho).- Falou tanto que ficou rouco.- Estava to feliz que desmaiou. FINAIS Expressam idia de finalidade, objetivo.- Todos trabalham para que possam sobreviver.Viemos aqui para que vocs ficassem felizes.Principais conjunes finais: para que, a fim de que, porque (=para que), PROPORCIONAIS Principais conjunes proporcionais: medida que, quanto mais, ao passo que, proporo que.- medida que as horas passavam, mais sono ele tinha.- Quanto mais ela estudava, mais feliz seus pais ficavam. TEMPORAIS Principais conjunes temporais: quando, enquanto, logo que.- Quando eu sair, vou passar na locadora.- Chegamos em casa assim que comeou a chover.- Mal chegamos e a chuva desabou.Obs: Mal conjuno subordinativa temporal quando equivale a "logo que".O conjunto de duas ou mais palavras com valor de conjuno chama-se locuo conjuntiva.Exemplos: ainda que, se bem que, visto que, contanto que, proporo que.Algumas pessoas confundem as circunstncias de causa e conseqncia. Realmente, s vezes, fica difcildiferenci-las.Observe os exemplos:- Correram tanto, que ficaram cansados.Que ficaram cansados aconteceu depois deles terem corrido, logo uma conseqncia.Ficaram cansados porque correram muito.Porque correram muito aconteceu antes deles ficarem cansados, logo uma causa.InterjeioInterjeio a palavra invarivel que exprime emoes, sensaes, estados de esprito, ou que procura agirsobre o interlocutor, levando-o a adotar certo comportamento sem que, para isso, seja necessrio fazer uso deestruturas lingsticas mais elaboradas. Ah! Pode exprimir prazer, deslumbramento, decepo; Psiu! Pode indicar que se est querendo atrair a ateno do interlocutor, ou que deseja que ele faa silncio.Outras interjeies e locues interjetivas podem expressar: Alegria: oh!, ah!, oba!, viva!; Dor: ai!, ui!; Espanto, surpresa: oh!, ah!, ih!, opa!, cus!, puxa!, chi!, gente!, hem?!, meu Deus!, uai!; Chamamento: ol!, al!, !, oi!, psiu!, psit!, !; Medo: uh!, credo!, cruzes!, Jesus!, ai!; Desejo: tomara!, oxal!, queira Deus!, quem me dera!; Pedido de silncio: psiu!, caluda!, quieto!, bico fechado!; Estmulo: eia!, avante!, upa!, firme!, toca!; Afugentamento: x!, fora!, rua!, toca!, passa!, arreda!; Alvio: ufa!, uf!, safa!; Cansao: ufa!.