DIRECCIN REGIONAL SECTORIAL DE EDUCACIN DE TACNA

Curso Taller para acompaantes pedaggicos

Temas:

PROCESOS PARA LA ADQUISICIN DE NOCIONES ESPACIO TEMPORALES

RECURSOS DIDCTICOS, MEDIO APRENDIZAJE DE LOS NIOS.

MATERIALES

PARA

FACILITAR

EL

Ponente: Prof. David Poma Huanca

Tacna 2 012

PROCESOS PARA LA ADQUISICIN DE NOCIONES ESPACIO TEMPORALES

Nocin de Espacio: Existe el espacio concreto para el nio, que debe ser vivido y experimentado por l, puesto que necesita conocerlo para sus desplazamientos, para poder comprender la lectura y la escritura, elaborar un mapa, seguir direcciones y desde luego, para poder razonar los conceptos de geometra y matemtica. 1. CONCEPTO.- El espacio es el mbito donde se encuentran los sujetos y objetos, se refiere a las nociones, relaciones y estructuras que establece el nio de su espacio y de su tiempo. El nio desde que nace comienza a explorar el espacio lo observa, experimenta movindose, descubriendo los objetos fsicos, los sucesos sus rdenes y las relaciones entre estos, se familiariza con los conceptos de proximidad y separacin (lejos - cerca) a medida que recorre el espacio surge la nocin de (adentro - afuera). Cuando ubica su cuerpo como punto de referencia establece relaciones de posicin (arriba - abajo) (delante - detrs), cuando distingue lados; a un lado y al otro como direccionalidad (derecha izquierda). 2. CARACTERSTICAS:

y El nio construye sus primeras representaciones elementales el espacio apoyndose en percepciones topolgicas elementales. y En el perodo preoperacional existe una confusin espacial, dado el egocentrismo del nio en sus representaciones. A partir de este momento se construyen los conceptos espaciales.

Nocin de tiempo Del punto de vista de la fsica, la nocin de fluidez del tiempo no puede entonces ser definida dentro un cierto marco espacio-temporal preestablecido, el de la mecnica clsica o el de la mecnica relativista. La nocin de irreversibilidad de la flecha del tiempo es preponderante dentro de estos dos sistemas.

3.

CONCEPTO.- El tiempo es un concepto abstracto que no puede ser manipulado por el nio, es una nocin que debe ser deducida de la realidad y de las experiencias que el nio tiene. Su elaboracin implica la estructuracin de un sistema de relaciones de dos aspectos diferentes: el orden de sucesin de los acontecimientos y la duracin o intervalos entre los eventos ya ordenados.

4.

DEFINICIONES BSICAS.-

Tiempo: La de las dimensiones del Universo segn la cual parece ordenarse la sucesin irreversible de los fenmenos (Hachette 1992). Tiempo: Medio indefinido donde las existencias, con sus cambios, parecen tener lugar irreversiblemente (Petit Robert 1981). Tiempo: Medicin de la duracin de los fenmenos (Petit Larousse 1970). Momento: Pequeo intervalo de tiempo. Instante: Momento infinitesimal (muy corto o instantneo). Duracin, o intervalo de tiempo: Por un fenmeno fsico, espacio de tiempo localizado entre dos instantes, el instante inicial y el instante final. Periodo: Espacio de tiempo caracterstico de un fenmeno fsico. Pasado: Existe en la medida que su referencia sea el presente. Presente: Instante infinitamente pequeo, difcil de ser capturado. Futuro: Lo que tardar en ocurrir algn fenmeno con posterioridad. 5. CARACTERSTICAS.-

Est muy relacionado al conocimiento fsico y social, y el nio lo construye a travs de las siguientes fases: y y Concibe el tiempo solamente relacionado al presente no contempla mentalmente el pasado ni el futuro, tiene una dimensin nica del tiempo. Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirn despus de ahora. Usa el trmino de maana o ayer, quizs no acertadamente pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro. Reconstruye hechos pasados pero no lo hace secuencial ni cronolgicamente. Por ejemplo: si le pedimos que nos cuente como hizo su dibujo, lo podr contar pero no secuencialmente, por donde empez, que hizo despus y as sucesivamente. Reconstruccin secuencial y cronolgica del tiempo y comprensin de las unidades convencionales del mismo. Ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el nio ya comienza a mostrar una visin ms objetiva del tiempo.

Recuerda que debes ampliar los conocimientos y profundizar en el tema aqu desarrollado. REFERENCIAS Piaget, J. (1982). Gnesis del Nmero en el Nio. Editorial Guadalupe. Argentina. Hoffman M.,Banet B., Weikart. (1984) Nios pequeos en accin. Editorial trillas. Bandura A., (1987). Pensamiento y Accin. Editorial Martinez Roca. Barcelona.

6. Nociones del espacio y del tiempo segn Piaget y otros NOCIN DEL ESPACIO: La nocin de espacio el nio la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa nocin se desarrolla ms rpidamente que la de tiempo, porque tiene referencias ms sensibles. El nio de seis o siete aos no est an en condiciones de reconocer lo que es su pas desde el punto de vista Geogrfico y es probable que piense que "Per" es la ciudad donde vive, y/o, que "Tacna" es su barrio o sector residencial; los nios que viajan a otras ciudades o a pases vecinos, en cambio, aprenden rpidamente a diferenciar ciudad y pas. Hasta los ocho o nueve aos, no se adquiere la nocin de espacio geogrfico, por eso la lectura de mapas y de globos terrqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos smbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen. NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET ETAPA De 5 a 8 aos PERCEPCIN Y SUGERENCIAS El nio empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean. Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocntrico. Slo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitar a partir de los ocho aos en aprender las definiciones ms usuales. De 9 a 11 aos A partir de los diez aos los nios manifiestan una transformacin rpida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento ms objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto ms por intuicin que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los nios entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginacin viva, y una memoria que se desarrolla rpidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localizacin. La capacidad de ACTIVIDADES PARA REALIZAR Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Ensearles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, rboles visibles). Conviene aprovechar el afn coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve aos. Puede coleccionar fotos de pases; buscar el origen de bienes de la casa.

El estudio del medio local sirve para adquirir un mtodo de comprensin de los fenmenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedrsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la regin, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedrsele que identifique los lugares que le gustara conocer en las cercanas, lo que luego podra dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario

una observacin ms objetiva se orientar al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de anlisis. Estas observaciones directas y analticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseanza tiene un tono ms bien descriptivo e intuitivo, pero la observacin y el anlisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El nio de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado.

fundamental, al igual que una retencin de los datos imprescindibles. Se debe orientar al nio a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensin e integracin.

De 12 aos

15 El movimiento de autoafirmacin propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sita en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es ms capaz de un aprendizaje que implique conceptos y smbolos en lugar de imgenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lgico-concreto al pensamiento lgicoabstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicacin de los fenmenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo vara considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todava, en trminos generales, de exposiciones explicativas de teoras muy complejas.

Ensersele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompaarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones tericas, haciendo ver las interrelaciones de los fenmenos sociales, polticos, econmicos, etc.

El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern , distinguen en los nios un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio prximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el nio aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo , a medida que aprende a moverse por s solo. El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptacin y de la convergencia, los nios de un ao ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.

Con la valoracin de la distancia se relaciona tambin la valoracin de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensin o magnitud, en el segundo ao de edad. La exacta valoracin de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensin del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensin de las perspectivas representadas es el aspecto ms complejo de la representacin espacial y se desarrolla ms tarde. El punto esencial del desarrollo general de la comprensin del espacio es la transicin del sistema de clculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente mviles.

NOCIN DE TIEMPO: Las palabras ahora, hoy, ayer y maana pueden sealar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el nio se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales. El posterior desarrollo de las aptitudes para una ms correcta localizacin y comprensin del orden de sucesin se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo. El sentido de temporalidad, es decir, la nocin de tiempo es una de las ms difcilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce aos. Si se hace un anlisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los nios a travs de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia prctica, que durante los primeros 10 aos de vida los nios tienen un difcil trabajo para "hacerse la idea" de cmo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que estn ms all de lo que l o ella conoce. Hasta los siete u ocho aos e incluso ms, es insuficiente la idea o nocin de duracin y de pasado. Hasta los siete aos la expresin "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget seala la dificultad con que los nios adquieren la nocin de edad, sucesin, duracin, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histrico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observacin directa. De ah tambin la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y mviles de la conducta de los adultos. El nio apenas conoce ms que a su familia y slo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna nocin de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensin de los alumnos por eso convendra tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilacin y acomodacin, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podr asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histrico basado en la narracin de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecern en el nio la aparicin de un cierto sentido de conciencia histrica.

LA NOCIN DEL TIEMPO SEGN JEAN PIAGET ETAPA PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podra utilizar la narracin dramatizada para provocar la creacin de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdtica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la nocin de pasado histrico no existe en el nio de esta edad. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos ms hacia la imaginacin y la sensibilidad que a la inteligencia misma.

De los 5 a La enseanza deber partir del entorno en los 8 aos donde se encuentra la escuela, por medio de elementos histricos existentes. Por ejemplo: una placa, una inscripcin, una leyenda, etc.

De 9 a 11 El nio se interesa por la vida de grandes La enseanza se debera orientar de tal aos personajes, por el origen de las cosas, por manera que permitiese al nio la la biografa y la leyenda. observacin de los hechos histricos (en la medida en que estos sea observables) En este momento se le iniciar en el en los escenarios naturales o por medio conocimiento del hecho histrico de proyecciones cinematogrficas. Ese biogrfico con idea de espacio, pero con inters por conocer la vida de los escasa comprensin del tiempo. personajes es por un afn imitativo, por lo que cual se podra hacer girar los hechos histricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados. De 12 a 14 Las caractersticas psicolgicas del nio de aos estas edades permiten un estudio ms sistemtico de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la poca; quiere saber la cmo empiezan y terminan los hechos. Hay inters por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensin de las nociones espacio-tiempo provocar en el nio la habilidad prctica de ordenar cronolgicamente los sucesos. A partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una poca o un evento histrico importante y destacado, con ms detalles que los conocidos en la etapa anterior, y preparndolo para lo que sern las explicaciones de causas y efectos que vendrn en los aos venideros. Se recomienda el uso de lneas de tiempo, tanto impresas para que el nio las conozca, como que l mismo disee sus lneas de tiempo histrico.

En conclusin se puede decir que la comprensin del tiempo est muy relacionada al conocimiento fsico y social; y el nio lo construye a travs de las siguientes fases: y y y y Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Tiene una dimensin nica del tiempo. Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirn despus de ahora. Usa el trmino de maana o ayer, quizs no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro. Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronolgicamente. Por ejemplo, si le pedimos que nos cuente cmo hizo su pintura, lo podr contar, pero no secuencialmente, por dnde empez, que hizo despus y as sucesivamente. Reconstruccin secuencial y cronolgica del tiempo y comprensin de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el nio ya comienza a mostrar una visin objetiva del tiempo.

7. NOCIN DE REPRESENTACIN: Es una imagen interiorizada del mundo exterior. Cuando el beb comienza a entender que los objetos y las personas siguen existiendo aun cuando l no las vea ni acta sobre ellos, est comenzando a hacer representaciones mentales y por ende, su proceso de pensamiento est inicindose. Es por ello que se seala que el perodo preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad del nio para usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia del nio con respecto al "aqu y ahora" y a los objetos concretos de su mundo. La representacin la construye el nio a travs de las siguientes fases y niveles: a) Imitacin Diferida: imitacin de un acto complicado aunque carezca de modelo. Por ejemplo: hacer arepitas, esto da muestras de que el nio es capaz de tener en su mente (representado) un patrn de gestos sin verlo delante de s. b) Representacin a un nivel seal: en esta fase el nio reconoce el objeto a travs de una de sus partes o de un efecto producido por l. Por ejemplo: el telfono por su timbre, la madre por su voz. y y y y y Imitacin: empleo del cuerpo para representar. Simulacin: utilizacin de objetos para representar otro. Por ejemplo un palito para representar un avin. Onomatopeyas: emisiones de sonidos de lo representado. Modelos bidimensionales: como por ejemplo dibujos, pinturas, etc. Modelos tridimensionales: como modelados con masa, Plastilina, barro, construcciones con bloques, etc.

c) Representacin a nivel simblico: en esta fase el nio representa su mundo a travs de acciones u objetos que tienen una relacin o semejanza con la realidad representada. Por

ejemplo: dramatizar a la mam haciendo comida. Existen cinco tipos de representaciones simblicas. d) Representaciones a nivel de signo: en esta fase el nio es capaz de representar su mundo a travs de signos, que son representaciones arbitrarias compartidas por la sociedad (palabras habladas o escritas, nmeros, grficos), que no tienen ninguna semejanza concreta con lo que precisa.

8. EL PENSAMIENTO LGICO - MATEMTICO EN LA EDAD PREESCOLAR

Estado egocntrico: (De 2 a 4 aos) De los dos a los cuatro aos, estamos ante un tipo de inteligencia preconceptual. Los preconceptos son las nociones que el nio refiere a los primeros signos verbales de los que aprende el uso. Estos esquemas permanecen a medio camino entre la generalidad del concepto y la particularidad de los elementos que lo componen. El nio es todava incapaz de distinguir entre "todos" y "algunos", y no puede aferrar la nocin general de "clase", pero posee ya un esquema representativo capaz de evocar muchos objetos agrupados por semejanza. Del nexo que establece entre estos pre-conceptos, resultan razonamientos primitivos o transducciones, que no constituyen un verdadero proceso deductivo, sino que se verifican por analogas inmediatas, pero permaneciendo siempre como procesos de inclusin incompleta. ste ltimo, desde la perspectiva de Labinowicz (1995) se caracteriza por: (a) no ser enseable directamente, debido a que el propio sujeto lo construye a travs de su experiencia; (b) se desarrolla en sentido ascendente hacia la bsqueda de la coherencia y el equilibrio; (c) una vez que se construye no se olvida. En la medida en que se experimenta con los conocimientos fsico y social, mejor se estructura este conocimiento. A partir de la interaccin con los objetos y personas que le rodean, el nio puede establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, de acuerdo con Piaget (1972), estn las nociones lgicas como clasificacin, seriacin, correspondencia trmino a trmino, nocin de nmero, y las funciones infralgicas que se construyen lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo. A continuacin se presenta una breve descripcin de las mismas. Para Escalante (1991) la correspondencia trmino a trmino se genera cuando el nio hace corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos, por ejemplo, tazas y platos, medias y zapatos. Esta es una nocin prenumrica, ya que la correspondencia no depende de la nocin de nmero, no hay conteo, sin embargo es una base para comprender tal nocin. Cuando se cuenta se hacen pares ms abstractos entre nmeros y objetos; por ello la multiplicacin se considerara una correspondencia entre varios conjuntos. El primer estadio corresponde a la Coleccin Figural (aproximadamente 4 aos), en donde el nio elige un elemento, luego toma otro que encuentra parecido al primero y lo coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al segundo y as sucesivamente, sin plan preestablecido ni intenciones de clasificar todos los elementos. El segundo estadio constituye la Coleccin no Figural, en la cual el nio empieza a formar pequeas colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre ellas y las separa.

Por otra parte, Labinowicz (1995) concibe la seriacin como la capacidad intelectual para ordenar un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al coordinar relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. Implica una coordinacin mental de relaciones transitivas reversibles y se basa en la comparacin de unos objetos con otros, permitiendo desarrollar el sentido del orden, el cual se inicia con la comparacin de los extremos de la serie. Adems, implica la comprensin de los nmeros en sentido ordinal; cuando el nio empieza a comprender la nocin de orden en su mundo fsico puede comenzar a observar el orden de los nmeros abstractos. De lo anterior se desprende que, para Piaget, el nmero es un sistema de operaciones y de ideas lgicas, que se alcanza cuando el nio es capaz de integrar organizadamente las nociones lgicas antes descritas (Labinowicz, 1995). Por otra parte, resulta imposible hablar de la estructuracin del espacio y el tiempo como nociones infralgicas en el nio preescolar, sin hacer mencin a la conformacin del Esquema Corporal, puesto que el cuerpo es la unidad integradora del resto de las actividades psicomotrices: control tnico respiratorio, control postural, equilibrio, estructuracin del espacio y del tiempo (Ballesteros, citado por Palacios, Marchesi y Coll, 1994). El espacio y el tiempo se estructuran paulatinamente e implican la elaboracin de sistemas relacionales. Wadsworth (1991) menciona que el espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que el cuerpo se mueve y transcurre su accin. Se podra considerar que el tiempo precede al espacio, ya que la nocin de desplazamiento incluye el "antes" y el "despus"; sin embargo, tambin el tiempo supone el espacio en virtud de que el tiempo es una respuesta en relacin con los acontecimientos y stos, para su construccin, implican la nocin del objeto y la organizacin espacial. Por ello, podra concluirse que ambas son correlativas. No obstante, es necesario acotar que el desarrollo de los conceptos temporales es un poco ms tardo que los conceptos espaciales; estos ltimos son perceptivamente evidentes; los temporales slo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre ellos. Palacios, Marchesi y Coll (1994) destacan la existencia de planos espaciales elementales (arriba, abajo, delante, detrs) y planos espaciales complejos (relacionados con la lateralidad), adems de manejarse parmetros como cerca, lejos, grande, pequeo, dentro, fuera, estrecho, ancho. De igual forma, estos autores describen planos temporales bsicos (antes, despus, maanatarde-noche) y planos temporales secundarios (ayer-hoy-maana, das y meses del ao). Para concluir, es importante sealar que, cuando se trabaja con programas de intervencin (Len de Viloria, 2000) orientados cognoscitivamente, la actividad necesita concentrarse en experiencias relativas a procesos de desarrollo, ms que a resultados. A estas actividades, Hohmann, Banet y Weikort (1997) y Hohmann y Weikort (2000), las denominan experiencias clave. stas son experiencias activas, usadas para planificar y evaluar las actividades de los infantes agrupndolos, e igualmente, le brindan al nio la posibilidad de nuevas formas de pensamiento, a partir del intercambio con otros y la experimentacin del medio ambiente. Estos autores las dividen en ocho (8) categoras: aprendizaje activo, lenguaje, experimentacin y representacin, clasificacin, seriacin, nmero, relaciones espaciales y tiempo. El modelo presentado por estos autores sirvi de base para definir las experiencias incorporadas en cada nocin.

9. ACTIVIDADES ORIENTADAS A DESARROLLAR LOS PROCESOS DE ADQUISICIN DE NOCIONES ESPACIO TEMPORALES.

a) Orientacin espacial.- EL GATO Y EL RATN : Atrs - adelante Se agrupa cada dos nios, uno de ellos asume el rol de ratn y el otro, la del gato. Para dar inicio a la persecucin, uno de ellos necesariamente debe estar Atrs y el otro Adelante Gana el ratn si no se deja pescar, caso contrario, ganar el gato. b) Orientacin espacial.- EL ZORRO Y LOS CORDEROS Arriba - abajo Se Elige a un nio quien har el rol del Zorro y los dems harn el ron del Cordero, cuando el zorro ingresa al corral (Saln) los corderos debern colocarse encima de la silla y gritar arriba, arriba, gana el zorro si logra pescar algn cordero. c) Orientacin espacial.- EL AGUILA Y LOS RATONES Arriba abajo Se elige un nio quien har el rol del guila y los dems nios asumirn el rol de los ratones, cuando el guila se posa sobre una mesa o silla, los dems compaeros ratones gritarn abajo, abajo escondindose debajo de las mesas o silla rpidamente, gana el guila si logra atrapar algn cordero libre. d) Orientacin espacial.- LOS GORRIONES Y EL AGUILA Adentro - afuera Se grafica en el patio o aula crculos que representan a los nidos en la cantidad total de nios menos uno. Mientras los gorriones vuelan libremente por el campo, aparece un nio que representa al guila y un gorrin advierte gritando adentro, todos los nios corren al nido ms cercano. Pierde el nio que se queda sin nido. Se puede variar el juego, agrupando nios de dos en dos o ms en cada nido, considerando siempre que debe faltar un nido. e) Orientacin espacial.- EL BHO Cerca lejos Se elige un nio que cumple el rol del bho, como el bho es un animal nocturno, no puede ver en el da, por lo que al nio habr que vendarle los ojos. En un momento, los nios se dispersan por distintos lugares del aula, cuando el profesor indica, todos los nios se quedan estticos, luego d el nombre de un nio. El bho comienza la bsqueda, todos los dems nios, solamente podrn ayudar con dos palabras que son CERCA o LEJOS. Gana el nio que efecta la captura en el menor tiempo. f) Orientacin espacial.- LA PELOTA CAPITANA Lateralidad Nos colocamos en grupos y en fila india. El primero de cada grupo con una pelota. Pasar la pelota hasta el ltimo segn las indicaciones del profesor por el lado derecho por el izquierdo, por debajo de las piernas etc cuando la pelota ha llegado al ltimo ste debe colocarse en primer lugar y as sucesivamente. g) Orientacin espacial.- LOS PIRATAS Lateralidad

Se elige un turista y los dems asumen el rol de piratas, cuando el maestro dice Derecho, los nios deben cubrirse el ojo derecho con la mano derecha y atraparlo al turista, quien huye libremente. Se puede variar en la medida que el maestro indique el grado de dificultad, por ejemplo si dice Izquierdo los piratas deben cubrirse el ojo izquierdo, obviamente con la mano izquierda y adems saltando en el pi izquierdo. Los nios que se equivoquen o rompan con las reglas, debern abandonar el juego. h) Orientacin Temporal.- LA TORTUGA Y EL CONEJO Rpido - lento Un grupo de nios cumplen el rol de las tortugas y el otro grupo, el de conejos, ambos grupos deben cubrir una cierta distancia a recorrer, se da la partida y todos deben trasladarse hacia la meta imitado al animal que le corresponde, se retiran del juego, los nios que no cumplen con las reglas de juego, gana el grupo que llega a la meta en el menor tiempo. i) Orientacin Temporal.- LA SEMANA PASADA Ante la pregunta del docente, los nios van respondiendo por turno, lo que hicieron durante la semana pasada, pierden los nios que repiten lo que algn nio ya dijo o si no logra responder la pregunta. El juego puede variar para nios de grados superiores variando las reglas de juego, en el cual se puede trabajar grados de dificultad, tiempos presente, pasado y futuro, o rapidez tales como rpido - lento, etc. Vea a continuacin algunas sugerencias para generar actividades ldicas, etc. Qu da de la semana es hoy? En qu fecha estamos? En qu mes estamos? En qu ao? En qu estacin del ao? Qu hora es? En qu momento del da estamos? Si ahora vamos a comer, qu hora debe ser? Dada una situacin determinada (por ejemplo): Maana ser 25 de Diciembre. Qu fiesta celebraremos? Qu es tpico de estas fiestas? Con quin lo celebraremos? Qu comeremos?

y y y y y y y y y y y y y y

Seguir siempre una misma rutina, en horarios fijos. En caso de que la persona pregunte en todo momento la hora, es mejor contestarle indicando la actividad que corresponde a ese momento del da (por ejemplo, es tal hora, es la hora de comer, hemos hecho tal, despus de comer haremos...). Utilizacin de relojes y calendarios. Que sean grandes y estn colocados en lugares bien visibles. Antes de comenzar cualquier actividad recordaremos el da, el mes, el ao y la estacin en la que nos encontramos.

Repetir asociaciones de informacin para la orientacin temporal (por ejemplo, estamos en diciembre, hace fro, es invierno). Explicar y comentar noticias de actualidad para mantener el contacto con la realidad y mejorar la capacidad de atencin, observacin y la orientacin espacio-temporal, y adems tener momentos de comunicacin. Hablar sobre el pasado, porque la memoria de lo que ocurri hace mucho tiempo se mantiene generalmente intacta, de tal modo que las conversaciones acerca de lo que s puede recordar le ayudarn a comunicarse y le harn sentir la seguridad y el control de los que carece cuando se tratan acontecimientos ms recientes. Se pueden utilizar fotografas de familiares, objetos, pelculas, etc. y recordarle momentos agradables.

RECURSOS DIDCTICOS, MEDIO Y MATERIALES PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS.

1. El material didctico como recurso educativo La actividad del maestro, es decir, la enseanza, se considera como una actividad de mediacin entre la cultura, en su sentido ms amplio, representada en el currculo, y el alumno. Por tanto, el maestro, a travs de la actividad de la enseanza, ha de facilitar el aprendizaje del alumno, para lo cual dispone de diferentes elementos, medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de mediacin cultural. Esas ayudas del material didctico es todo aquel objeto artificial o natural que produzca un aprendizaje significativo en el alumno. Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero tenemos que considerar que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo. Los materiales didcticos son usados para apoyar el desarrollo de nios y nias en aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginacin, la socializacin, el mejor conocimiento de s mismo y de los dems, los materiales didcticos han ido cobrando una creciente importancia en la educacin contempornea. Las memorizaciones forzadas y las amenazas fsicas dejaron de ser mtodos viables hace mucho tiempo, dando paso a la estimulacin de los sentidos y la imaginacin. 2. La importancia del material educativo de calidad El material didctico va directamente a las manos del nio, de ah su importancia; funciona como un mediador instrumental, incluso cuando no hay un adulto que acerque el nio a los aprendizajes. El material didctico puede incidir en la educacin de valores desde muy temprana edad. En el campo de las matemticas es vital, ya que se pasa de la abstraccin a la realidad o al menos representarla de la manera ms real posible. Luego se abastecen de materiales didcticos en otros pases, buscando aspectos educativos especficos. El material tiene que ser no txico, no puede presentar riesgos. "Los nios son muy visuales, quieren tocarlo todo". 3. Diferentes tipos de materiales educativos con avanzada tecnologa Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender la tabla de multiplicar por ejemplo a travs de canciones. A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: a) Materiales convencionales: Impresos (textos): libros, documentos... Tableros didcticos: pizarra, franelograma... fotocopias, peridicos,

Son materiales de uso comn y tradicional, que de acuerdo a las teoras contemporneas del proceso enseanza aprendizaje, si bien contribuyen, no son determinantes pero si son complementarios.

b) Materiales audiovisuales: Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas...

http://www.menudospeques.net/recursos-infantiles http://www.powerpointspowerpoints.com/powerpoints.php?categoria=Educativos http://www.presentaciones-powerpoint.com/directorio/reflexiones-educativas.html http://powerpointeducativos.blogspot.com/ Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...

http://www.radioteca.net/temas.php?t=5&st=14 http://www.recursos-educativos.com/index.php?name=dpDocs Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin...

http://www.videoseducativos.es/ http://www.escuelavirtualbackus.edu.pe/content/pagina29.php?pID=30 http://www.youtube.com/?gl=ES&hl=es http://www.tveduca.com/ Nuevas tecnologas: Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...

http://www.slideshare.net/ http://www.arrakis.es/~spereira/demos.htm http://www.donsantos.com/ http://www.softonic.com/s/programas-de-matematicas http://recursostic-cole.blogspot.com/2007/03/matemticas-primaria-jcic-y-otros.html http://www.pekegifs.com/pekemundo/ejercicios_primaria/ejercicios_primaria.htm http://www.rinconmaestro.es/matematicas/actividades.html

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http://platea.pntic.mec.es/~jamunoz/ http://www.sectormatematica.cl/ http://www.portalprogramas.com/gratis/matematicas-primaria http://www.terueltirwal.es/redred/primaria.html http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/ http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp?area=mat http://sauce.pntic.mec.es/falcon/recursos.html http://www.mamutmatematicas.com/ejercicios/grado_2.php

c) Materiales manipulativos: recortables, cartulinas... Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa... Materiales de laboratorio... 4. Fuente y propsito de los Materiales Manipulativos Segn lo expresado por Galdames, Riveros y Alliende (1999), se debe tener presente de donde provienen los materiales educativos y los propsitos por los cuales fueron creados. Algunos materiales educativos provienen de la vida diaria; otros son especialmente creados con fines educativos, como es el caso de los materiales didcticos, entre estos se pueden distinguir los creados con un fin especfico y los que se crean con propsitos variados. - Materiales manipulativos creados con propsitos especficos: Son materiales creados especialmente para facilitar un determinado aprendizaje. Muchos de los materiales educativos creados con propsitos especficos pueden ser incluidos en modalidades de usos ms amplios. - Materiales manipulativos creados con propsitos variados: Este tipo de material tiene una finalidad educativa la cual es flexible; por esta razn puede ser objeto de diferentes usos. 5. Ventajas de los materiales manipulativos

Segn Galdames y Cols. (1999), los materiales manipulativos favorecen el aprendizaje de los alumnos en aspectos tales como: y Aprender a relacionarse adecuadamente con los dems (ser gentiles, respetuosos, trabajar en equipo). y Desarrollar procesos de pensamiento (anticipar, combinar elementos, clasificar, relacionar, solucionar problemas). y Ejercitar ciertos procesos cientficos (observar, interpretar modelos, experimentar). y Aprender a ocupar el tiempo libre.

Para Caneo (1987) a travs de la manipulacin de materiales didcticos existen niveles de aprendizaje como: y Nivel activo o de manipulacin de los objetos: A travs de materiales concretos los nios pueden manipular, tocar y relacionarse con objetos. y Nivel icnico o representacional: En donde el nio y la nia piensa en los objetos, los dibuja, pero no los manipula. y Nivel simblico o formal: El nio y la nia maneja ideas, conceptos y no imgenes. Estos niveles permiten que el estudiante se relacione con los objetos, los conozca y luego pueda imaginar una solucin para dar respuesta a las interrogantes que estos generan. De este modo desarrollan un aprendizaje de las matemticas ms entretenidas y dinmicas, en donde se incentiva la socializacin y el desarrollo de capacidades. Por lo tanto, se puede decir que el juego y los materiales manipulativos en las matemticas, son recursos pedaggicos de gran importancia, debido a que a travs de ellos se pueden lograr objetivos matemticos en el proceso de enseanza aprendizaje. De esta forma, deben ser considerados dentro de las estrategias que permiten articular los contenidos que se trabajan en esta rea, en especial los de mayor complejidad, los que manifiestan un desinters por parte de los educandos evidencindose en un bajo rendimiento, que se refleja en las calificaciones, y en una dbil disposicin hacia este subsector. Eh aqu algunos juegos de mesa o llamados tambin juegos de tablero. Ajedrez ; Rimau Rimau ( Captura de dos tigres, Persecusin al general; El coyote y las gallinas ; Los pumas y las tarukas ; Serpientes luchadoras ; Rompecabezas de clavija I ; Rompecabezas de clavija II ; Rompecabezas de clavija III ; El solitario ingls ; El solitario francs ; El buitre y los cuervos ; El asalto ; Las nueve ranas ; El Halma I ; El Halma II ; Damas chinas ; Salta y gana ; Halma veloz I ; Halma veloz II ; Esquinas chinas ; Alquerque ; Damas ; Cambio de sitio I ; Cambio de sitio II ; Cinco caminos ; Fel - li o fix , etc. 6. Importancia del juego en el marco de la educacin escolar No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al nio(a), se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje; es ms, en el juego aprende con una facilidad notable porque estn especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad ldica a la cual se dedican con placer. Adems la atencin, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, todo estos aprendizajes, que el nio realiza cuando juega, pueden ser transferidos posteriormente a situaciones no ldicas A lo largo de la historia son muchos los autores que mencionan el juego como una parte importante del desarrollo de los nios. Filsofos clsicos como Platn y Aristteles fueron los primeros en plantear la importancia del juego en el aprendizaje y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para actividades futuras como adultos. y Groos (2000), plantea la Teora de la prctica o del pre - ejercicio la cual concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que stos estn completamente desarrollados. El juego consistira en un ejercicio preparatorio para el

desarrollo de funciones que son necesarias para la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer. Jean Piaget (1981), destaca tanto en sus escritos tericos como en sus observaciones clnicas, la importancia del juego en los procesos de desarrollo. En ellas relacion el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica. Es as, como las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil tienen en consecuencia directa con las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio. Lev S. Vygotsky (1995), propone al juego como una actividad social, en la cual gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio, lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. Chadwick (1990), menciona que mientras ms se favorezca la construccin de las nociones lgico matemticas, ms mejoran la motivacin y la calidad del aprendizaje de las matemticas. La comprensin y construccin de aprendizajes surge muy vinculada a la experiencia, los nios aprenden conforme a sus propias actividades. El docente es el encargado de proporcionar instancias educativas que ayude a nios y nias a pasar del pensamiento intuitivo al operacional.

7.

El juego y la enseanza de las matemticas Es fundamental conocer estrategias que sean atrayentes, innovadoras que estimulen a alumnos y alumnas, ya que de esta forma existirn altos niveles de disposicin hacia la enseanza - aprendizaje de las matemticas. En el proceso de adquisicin de conceptos se hace necesario innovar en la enseanza, por esto, la tcnica de los juegos permite a travs de niveles de aprendizaje, desarrollar una comprensin entretenida de los contenidos. Por esta razn, los juegos puedes ser tiles para presentar contenidos matemticos, para trabajarlos en clase y para afianzarlos. En este contexto los juegos pueden ser utilizados para motivar, despertando en los alumnos el inters por lo matemtico y desarrollando la creatividad y habilidades para resolver problemas.

8.

Ventajas de los juegos

Caneo, M. (1987), plantea que la utilizacin de estas tcnicas dentro del aula de clases, desarrolla ciertas ventajas en los nios y nias, no tan solo concernientes al proceso de cognicin de ellos, sino en muchos aspectos ms que pueden ser expresados de la siguiente forma:  Permite romper con la rutina, dejando de lado la enseanza tradicional, la cual es montona.  Desarrollan capacidades en los nios y nias: ya que mediante los juegos se puede aumentar la disposicin al aprendizaje.  Permiten la socializacin; uno de los procesos que los nios y nias deben trabajar desde el inicio de su educacin.  En lo intelectual - cognitivo fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, entre otros.  En el volitivo - conductual desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo y estimula la emulacin fraternal.

En el afectivo - motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda. Todas estas ventajas hacen que los juegos sean herramientas fundamentales para la educacin, ya que gracias a su utilizacin se puede enriquecer el proceso de enseanza aprendizaje.

9.

Funcin del juego matemtico Como se ha mencionado anteriormente, el juego es un recurso didctico, a travs del cual se puede concluir en un aprendizaje significativo para el nio y nia. Esa es su funcin, pero para que el juego sea realmente efectivo debe cumplir con ciertos principios que garanticen una accin educativa segn Caneo, 1987, entre ellos podemos destacar:

y y y y y

El juego debe facilitar reacciones tiles para los nios y nias, siendo de esta forma sencilla y fcil de comprender. Debe provocar el inters de los nios y nias, por lo que deben ser adecuadas al nivel evolutivo en el que se encuentran. Debe ser un agente socializador, en donde se pueda expresar libremente una opinin o idea, sin que el nio(a) tenga miedo a estar equivocado (a). Debe adaptarse a las diferencias individuales y al inters y capacidad en conjunto, tomando en cuenta los niveles de cognicin que se presentan. Debe adaptarse al crecimiento en los nios, por lo tanto se deben desarrollar juegos de acuerdo a las edades que ellos presentan. Considerando lo anterior, el juego debe potenciar el desarrollo de aprendizajes significativos en el nio y nia a travs de tcnicas entretenidas y dinmicas, que permitan explorar variadas soluciones para un problema, siendo el educando el principal agente en el proceso de enseanza aprendizaje.

10. El juego y la lgica La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina que por medio de reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. Es as como se puede utilizar en distintas ramas de la vida cotidiana, en donde el juego cumple una labor fundamental para motivarla. El juego matemtico resulta ser el factor de atraccin para el nio o nia. Lo invita a investigar, resolver problemas, y en forma implcita lo invita a razonar. Es fundamental destacar que la lgica, permite resolver incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano, utilizando solamente su inteligencia y apoyndose de algunos conocimientos acumulados, en donde, se pueden obtener nuevos aprendizajes que se suman a los ya existentes o simplemente, se recurre a la utilizacin de los mismos. 11. Disposicin de Aprendizaje La disposicin se define como los hbitos de la mente, o tendencias para responder en ciertas formas o situaciones. La curiosidad, cordialidad u hostilidad, dominacin, generosidad, interpretacin y creatividad son ejemplos de disposiciones en conjunto, en lugar de habilidades o partes del conocimiento. De acuerdo con esto, es de utilidad tener en

mente la diferencia entre tener habilidades de escritura y tener la disposicin para ser escritor, o habilidades de lectura y tener la disposicin de lector. (Katz, 2000). Para adquirir o fortalecer una disposicin en particular se debe tener la oportunidad de expresar la disposicin en su comportamiento. Cuando ocurren manifestaciones de las disposiciones estn pueden fortalecerse cuando el nio observa su afectividad, las respuestas de ellas y experimenta satisfaccin debido a ellas. (Dweck citado por Katz, 2000). En este caso el termino disposicin de aprendizaje hace referencia a las estructuras cognitivo culturales que estn contenidas en la informacin cultural de las cuales disponen las personas. Las disposiciones de aprendizaje no deben confundirse con capacidades; de hecho todas las personas tienen capacidades para aprender, pero las diversas estructuras culturales disponen de modos diferentes a las personas para lograrlo. De esta forma, de diferentes disposiciones de aprendizaje determinan la necesidad de diferenciar las formas pedaggicas que van a asegurar el aprendizaje de todos.

Bibliografa CAMERINO, O. Y MIRANDA J. (1996). La Recreacin y la animacin deportiva: sonrisa y Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de 1992 por el que se establece el currculo de DUQUE PINTOR, DAVID (2002). Unidad didctica: mueve tu cu cu cuerpo.

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