Creencias y prejuicios en la formacin de docentes

Se presentan algunas ideas respecto a contenidos importantes de introducir en la formacin inicial de maestros si se busca impactar en nuevas prcticas pedaggicas para una sociedad que demanda cambios en el sistema educativo. El trabajo da cuenta tambin como este tema es abordado por los estudiantes en formacin para ser docentes. Creencias y prejuicios en la prctica docente. Un tema de la formacin inicial. Francisco lvarez Martn Facultad de Educacin UAH En cualquier intento de reorganizacin educacional, diseo, desarrollo e implementacin curricular para el mejoramiento de la calidad de la educacin, la importancia de la formacin de los profesores ha sido ampliamente reconocida (Leal, s/f). Chile no escapa a esta preocupacin y el tema de la formacin de docentes, tanto la inicial como la permanente, est en el tapete desde que en 1990 se emprendiera un proceso de reforma educativa de gran envergadura, con el objetivo de mejorar los niveles de calidad y equidad de los resultados pedaggicos del sistema educacional (Garca-Huidobro y Cox, 1999). Esfuerzo que se enmarca en el contexto internacional por promover una educacin pertinente a las exigencias del actual momento tecnolgico, cultural y social que se experimenta a nivel mundial. Efectivamente las sociedades contemporneas se enfrentan al reto de proyectarse y adaptarse a un proceso de cambio que viene avanzando muy rpidamente hacia la construccin de Sociedades del Conocimiento. Este proceso es dinamizado por el desarrollo de nuevas tendencias en la generacin, difusin y utilizacin del conocimiento, y est demandando la revisin y adecuacin de las instituciones y organizaciones sociales y la creacin de nuevas capacidades para asumir y orientar el cambio, como claramente expone Delors (1996) en su informe para la UNESCO sobre la situacin internacional de la educacin. Desde esa perspectiva, Tedesco ( 2002 ) expresa con gran claridad la urgencia de formar nuevos docentes para los nuevos tiempos, sealando algunas de las caractersticas que debe revestir en la actualidad dicha formacin. En Chile, dentro de este marco de proceso de reforma, la formacin de docentes, de manera especfica la formacin inicial, ha sido ocasin de debates e introducciones de diversos tipos para acomodarse a los cambios y exigencias actuales. Segn valos (1999), desde hace algunos aos se han venido introduciendo algunos cambios a nivel de las instituciones formadoras de docentes, orientadas a favorecer la enseanza reflexiva, el aprender haciendo y la investigacin para la accin. Tambin se han introducido oportunidades para tomar decisiones y desarrollar autonoma profesional; para facilitar formas de aprendizaje colaborativo; y se han propuesto organizaciones curriculares ms integradas, interdisciplinarias y centradas en problemas ms que en disciplinas. A partir de la implementacin de estos cambios, es de suponer que ciertas prcticas ya deben estar suficientemente consolidadas como para ejercer una influencia relevante sobre las creencias de los futuros profesores en formacin, que es lo que puede garantizar que se van a ir produciendo cambios en las prcticas pedaggicas en el aula.

Una Sociedad del Conocimiento es una sociedad con capacidad para generar, apropiarse, y utilizar el conocimiento para atender las necesidades de su desarrollo y as construir su propio futuro, convirtiendo la creacin y transferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad para su propio beneficio. En este contexto, el desarrollo del profesionalismo docente no es slo una etiqueta formal. Es una exigencia de la sociedad del conocimiento, de la complejidad creciente de la educacin escolar y del carcter estratgico que sta ha adquirido (Comisin Nacional de Formacin Inicial Docente, 2005). Desde esta perspectiva, la importancia indiscutible de la profesin docente en la formacin de las personas que conformarn la sociedad futura est presente tanto en el discurso oficial como en el de las instituciones formadoras de profesores. Sin embargo, para cualquier persona interiorizada con el quehacer escolar y el mundo de la formacin de docentes, es evidente que todava existe una distancia acerca de lo que se dice que hay que hacer en la escuela y lo que est ocurriendo en la prctica educativa en los diferentes establecimientos educativos. Distanciamiento que podra estar afectado por las cargas acadmicas de los formadores, que se prioriza el nmero las horas de docencia, y no se contempla el tiempo que requiere la conformacin de equipos de trabajo interdisciplinario, la investigacin sobre el propio quehacer, ni la dedicacin a la vinculacin con el sistema escolar, por mencionar algunas de las condiciones necesarias para impulsar la construccin de nuevo conocimiento pedaggico (Comisin Nacional de Formacin Inicial Docente, 2005) Lo anterior obliga la urgente necesidad de investigar este mbito de lo que est pasando en las clases universitarias donde se forman los futuros docentes. Especialmente cuando se devela que los estudiantes de pedagoga todava perciben que una parte importante del discurso de muchos de sus profesores no es coherente con sus prcticas de aula; el formador habla de constructivismo y de evaluacin dinmica, y ello no se refleja en su accin pedaggica; es decir, su visin epistemolgica acerca del aprendizaje no se ha modificado en lo sustantivo y pareciera seguir en la lnea en la que fue formado (Comisin Nacional de Formacin Inicial de Docentes, 2005) Segn dicho Informe, los diferentes programas de formacin inicial de docentes desatienden los procesos internos vinculados con el aprendizaje de los estudiantes de pedagoga, tales como las representaciones, las creencias y conocimientos que ellos construyen con anterioridad a su ingreso a la carrera, especialmente durante su experiencia escolar. Desde que se inici en la Universidad Alberto Hurtado el programa para la formacin de docentes para la Enseanza Bsica, este fue un tema que se quiso instalar dentro del proceso formativo que se impulsa con las diferentes actividades acadmicas que se proponen a los alumnos. Una de estas actividades es el curso de Reflexin sobre la prctica educativa I que se realiza en el V semestre de formacin, una vez que los estudiantes han iniciado la formacin pedaggica, propiamente tal, y la incorporacin al trabajo en una escuela como condicin y parte de dicha formacin. En el curso se aborda el tema de la Escuela como institucin social para el aprendizaje, la importancia de la interaccin social para la enseanza y el aprendizaje, algunos factores que favorecen la interaccin, y tambin la influencia de los prejuicios como uno de los factores claves, entro otros varios. Es, precisamente, sobre este aspecto que trata el siguiente trabajo que fue realizado por uno de los alumnos participantes del curso.

Prejuicios y Violencia en el mbito escolar: una experiencia personal Pablo Poblete E. La violencia y el manejo de los prejuicios es algo que est presente no slo en la comunidad escolar, sino que es una situacin que se repite en cada comunidad y en cada lugar donde exista una agrupacin de personas con distintos modos de convivencia. Es por ello que, antes de relatar las situaciones de violencia y de prejuicios presentes en el mbito escolar, creo que es necesario definir cules son esas caractersticas que le permiten a uno distinguir este tipo de situaciones al interior de una comunidad. En primer lugar habra que comenzar por distinguir la violencia del prejuicio, ya que el manejo y las caractersticas de uno y otro son muy distintos. La violencia se manifiesta, a diferentes niveles, a travs de ciertos comportamientos tales como: la agresin fsica, la agresin psicolgica, la agresin verbal, los garabatos, las amenazas, etc. Esta violencia puede manifestarse de forma explcita o implcita, sin embargo, la mayora de las veces se manifiesta camuflada bajo esta segunda forma. Los prejuicios, en cambio, son, como la palabra lo dice, juicios previos acerca de un objeto o persona, que, por lo general, se formulan sin experiencia directa o real, y cuya fundamentacin se realiza en base a juicios personales y subjetivos, la mayora de ellos sin una evidencia emprica de dichos argumentos. Estos prejuicios no tienen por que tener siempre un carcter negativo, sino que algunas veces pueden ser prejuicios positivos que con el pasar del tiempo se van confirmando o rechazando en s mismos. Por lo tanto, prejuicios y violencia, si bien son una realidad que la mayora de las veces se da conjuntamente, no necesariamente debe ser as. Hecha esta aclaracin a continuacin me propongo realizar una revisin de estos meses de experiencia laboral buscando algunas de estas situaciones de manejo de prejuicios o violencia. La verdad es que revisando mis primeros meses de experiencia laboral en un colegio de la Regin Metropolitana no creo que haya sido testigo de algn hecho particular de violencia explcita o de manejo de prejuicios en forma desmesurada, sin embargo, creo que no por ello estos no existen al interior del colegio. Lo que s he podido notar en estos primeros meses son algunos modos y algunas formas de hacer las cosas en que se manifiestan ciertos rasgos de violencia y del manejo de prejuicios, los cules describir a continuacin. La primera situacin a la que me referir es una experiencia relacionada con un posible mal manejo de los prejuicios. La situacin se dio cuando me toc participar en la primera reunin de profesores en la cual los profesores jefes antiguos traspasaban la informacin a los nuevos profesores jefes de cada curso. Yo me encontr con que la mayora de lo que cada profesor(a) traspasaba eran informaciones relevantes y atingentes al proceso de aprendizaje de los nios. Sin embargo, en algunos casos me toc observar algunos profesores(as) que entregaban informaciones cargadas de prejuicios con respecto a algunos nios. En estos casos la informacin que se entregaba tena que ver con lo que dicen los dems de tal o cul nio y de lo difcil que va a resultar sacarlo adelante. Esta situacin no fue la mayora, pero s me toc escuchar y ver algunas de estas situaciones. No fue una situacin repetida, pero s creo que esta situacin de traspaso de cursos es una de las situaciones crticas para encontrarse con este tipo de problemticas de prejuicios.

Una segunda situacin de manejo de prejuicios que me ha tocado vivir en mi experiencia laboral tiene que ver con mi llegada a trabajar como alumno en prctica al Primer Ciclo del colegio. La percepcin que se tena de los alumnos en experiencia laboral de la universidad de dnde yo provena no era de las mejores. Esto haba generado una situacin de prejuicios a las profesoras que recibiran a los alumnos en prctica. Lamentablemente el desempeo de una de las alumnas en experiencia laboral del ao pasado en el colegio no haba sido muy buena, y esto recay en un mal prejuicio que exista en relacin a los(as) alumnos(as) en experiencia de la universidad. Felizmente este prejuicio no alcanz a afectar mi relacin con la profesora ni mi aprendizaje como estudiante. Consecuencias emocionales y pedaggicas: La violencia y el mal manejo de prejuicios al interior de la sala de clases, segn mi parecer, pueden generar una escalada de otros males que vienen de la mano con estos. Tanto los prejuicios como la violencia son dos actitudes que no vienen solas, sino que generalmente se acompaan de otros sentimientos y situaciones. Por otro lado, estas situaciones se caracterizan por no ser buenas experiencias ni para los alumnos ni para los profesores que participan en ellas. En primer lugar, habra que aclarar que un mal manejo de prejuicios puede traer, a nivel emocional, situaciones de: rabia, ira, enojo, inhibicin emocional... y muchas veces estos prejuicios, si no son aclarados y conversados cara a cara con el otro, pueden ser muy duraderos y difciles de quitar. A nivel del proceso de aprendizaje y de los resultados acadmicos los prejuicios pueden afectar a travs de la creencia de que un alumno no puede dar lo que l si puede dar por sus propios mritos. El proceso de aprendizaje puede resultar interrumpido y mal encaminado si no se trabajan estos prejuicios. En segundo lugar, en relacin a las situaciones de violencia stas pueden afectar, a nivel emocional, a travs de heridas muy profundas (fsicas y psicolgicas) en el interior de cada ser humano. Muchas veces la violencia psicolgica tiende a ser mucho ms profunda que la violencia fsica y deja heridas emocionales bien difciles de sanar. Por otro lado, la violencia intraescolar (alumno-alumno, profesor-alumno) puede incidir negativamente sobre el rendimiento escolar ya que el alumno se siente disminuido y con pocas ganas de ir a la escuela para aprender.

Posibles soluciones y desafos: Mi manera de intervenir en dichas situaciones ha sido mediante el dilogo propositivo. Si bien me he encontrado en muchas situaciones en una posicin ajena a la realidad ms objetiva de las situaciones descritas anteriormente (por el hecho de participar slo de 2 das de la semana), creo que he podido aportar con mi opinin y el dilogo con la profesora que me ha tocado acompaar en mi experiencia. Actualmente me siento capacitado para hacer acompaamiento de este tipo de situaciones de violencia o manejo de prejuicios; sin embargo, no creo que uno pueda decir que tendr todas las respuestas a cmo responder ante estas situaciones. Eso s, estoy cada vez ms convencido de que un profesor(a) no puede callarse ante una situacin en que note esta violencia o prejuicio de parte de un colega o de otra

persona, ya que sta muchas veces afectar negativamente en el rendimiento y en la autoestima de sus alumnos.

Autodesarrollo Emocional Del Docente

Autodesarrollo emocional del docente: En el siglo XXI, el rol del profesor no se limita a la transmisin de conocimientos subido a un atril impartiendo clases magistrales, sino que los profesionales de la educacin actual deben promover un nuevo perfil del docente debido a los cambios sociales y econmicos en los que estamos sumergidos. Para ello, el profesor debe incorporar las competencias emocionales exigibles como modelo y promotor del desarrollo de la inteligencia emocional. En la sociedad actual al profesor se le pide, por parte de la comunidad educativa, que disponga de ciertos rasgos emocionales que formen parte de su perfil profesional. Estas funciones emocionales, en la vida diaria de un centro escolar, ya suelen llevarse a la prctica en las interacciones docentes del profesor con el alumnado oincluso con los dems agentes educativos del Centro. Si bien, es probable que eldocente, en ocasiones, no tome verdadera consciencia del proceso ni del impactoemocional en dicha interaccin. En este sentido los profesionales de la educacin debemos tomar consciencia que realizamos innumerables manifestaciones verbales y conductuales a lo largo de una jornada escolar, las cuales a su vez contienen una elevada connotacinemocional. Y que estas manifestaciones verbales y emocionales son percibidas interpretadas y a su vez experimentadas por el alumnado promoviendo diferentes cambios en su estado de nimo. De esta manera, el rol del profesor del siglo XXI se podra definir como el rol de tutor emocional del alumnado, en donde el docente toma consciencia de la importancia que las emociones tienen en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado, y se convierte enmodelo emocional y promotor emocional del grupo-clase. El profesor como modelo emocional, el cual promover el aprendizaje sobre cmo percibir y comprender las emociones producidas por las interacciones sociales, cmo expresar emociones de manera regulada controlando los implusos. Y el profesor como...

Caractersticas del profesor orientador En relacin con su persona

es innovador se manifiesta tal y como es manifiesta sus sentimientos es persona y no materializa porque s los proyectos de otros es participativo es crtico es coherente es tcnico

cree lo que dice y hace es asertivo, facilitador quiere resolver los problemas aprende de los dems le interesa todo lo que ocurre en el grupo

Papel y caractersticas del profesor como orientador

En la relacin cultural, social o de orientacin y animacin entre personas, no es tanto lo que se ensea, o lo que se logra, sino el tipo de vnculo que se crea entre el profesor y el resto de las personas, o la misma relacin de los integrantes del grupo. Si el vnculo es de dependencia, es decir si se modifican cosas por la fuerza del animador, siempre se mantendr la dependencia, y no ser posible el cambio ms que cuando desde arriba se produzca. En los nios, en su primera edad, se da una gran dependencia de parte de los adultos, pero en los adultos, la dependencia debe transformarse en cooperacin, en creatividad o en participacin. El profesor orientador debe potenciar, por lo tanto, que las personas que estn trabajando con l salgan de su radio de influencia en lo posible, procurando que se vinculen con otras personas.

Captulo 5: Tcnicas e instrumentos de la accin tutorial.

TCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN ORIENTACIN Y BIENESTAR DEL EDUCANDO LA OBSERVACIN

La observacin constituye un fenmeno espontneo de la actividad humana, se convierte en tcnica cientfica en la medida que se cumple una serie de condiciones, tales como: Que sirva a un objetivo o propsito definido, sea planificada sistemticamente y est sujeta a comprobaciones y control de validez y confiabilidad. ELEMENTOS DE LA OBSERVACIN 1. El Observador: Es el educador o formador como elemento activo, competente y conocedor de la psicologa del educando y siempre dispuesto a registrar cualquier hecho significativo de la conducta de ste, en el que puede reflejarse su vida familiar y entorno, a fin de comprenderlo y orientarlo mejor. 2. El sujeto observado: Es el educando en las diversas situaciones de su vida escolar y familiar, siendo stas manifestaciones de su vida interior. 3. La situacin observada: Son las ocasiones y momentos en que se realiza la observacin. No corresponde a incidentes aislados sino a un conjunto de acciones correspondientes como parte del desarrollo continuado del educando. OBJETIVOS DE LA OBSERVACIN 1. Procurar un medio de constatacin elemental de los principales indicadores de la conducta del educando. 2. Ofrecer esta constatacin para una labor continuada de seguimiento a travs del dilogo y la entrevista, la ficha mnima de observacin, derivacin de casos, etc TIPOS DE OBSERVACIN 1. Observacin libre espordica u ocasional de grupo: Tener primer contacto con el grupo y observar en el educando (objeto de estudio), el sistema de relaciones maestro-alumnos. En este caso no habr plan. Se recogen los datos que consideren importantes.

2. Observacin libre de un alumno: Una vez seleccionado el educando, que ser objeto de estudio, se observar sus comportamientos significativos. 3. Observacin dirigida o Cientfica: Se realizar en diferentes situaciones, en clase y fuera de ella sobre la conducta del alumno. Se prevn aproximadamente diez sesiones de observacin. El profesor debe estar en condiciones de recoger datos de lo observado, de acuerdo a un criterio cientfico. La observacin Cientfica: Consiste en examinar directamente algn hecho o fenmeno segn se presenta espontneamente y naturalmente, teniendo un propsito expreso conforme a un plan determinado y recopilando los datos en una forma sistemtica. Consiste en apreciar, ver, analizar un objeto, un sujeto o una situacin determinada, con la orientacin de un gua o cuestionario, para orientar la observacin. Teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Aspecto Fsico - Motor: Se refiere al desarrollo fsico motor del alumno; donde los aprendizajes que requieren de un determinado grado de coordinacin y movimiento como la escritura, la lectura. etc. Aspecto Intelectual: El rendimiento del trabajo escolar, es un ndice de la conducta, no siempre el poco rendimiento puede atribuirse al nivel intelectual, o C.I., pues las causas fsicas, estados de salud, cansancio, etc.) emocionales pueden influir sobre l. En el adolescente el pensamiento se robustece con el razonamiento lgico. Aspecto Personal - Social: El hombre es un ser social, vive en grupo y de ah la necesidad de las buenas relaciones personales y sociales. Cuando esto no se da en la infancia, es comn que la criatura resulte perjudicada en cuanto a su futura adaptacin. En el adolescente, la sociedad le exige determinados comportamientos, la crisis social por la que atraviesa el adolescente puede apreciarse el medio de la clase social al que pertenece.

Aspecto Emocional: El nio y el adolescente aparecen carentes de equilibrio emocional, y es por eso que est entre los muchos factores que influyen en el aprendizaje. Cmo se realiza la Observacin Cientfica? Los pasos que la observacin cientfica debe seguir son los siguientes: 1. Determinar qu se debe observar:

Es decir, determinar con claridad y concrecin cul es el objeto de la observacin. Si el objeto de la observacin es difuso y poco determinado, los datos obtenidos tendrn poco valor. 2. Determinar cundo se debe observar:

Establecer de antemano las diversas ocasiones y momentos en que se realizar la observacin. Es decir, tiene que ser hecha en diversos "tiempos muestra", en una forma ordenada y regularmente. 3. Determinar quin o quines harn la observacin:

Las personas que realizan la observacin deben ser personas experimentadas, ya sea el orientado o el profesor, deben estar capacitados en la tcnica de la observacin. Para que la observacin tenga viabilidad depende del nmero de observadores, ya que si hay varios observadores que tienen el mismo objetivo de observacin, la seguridad de los datos obtenidos aumentar. 4. Determinar cmo se realizar la observacin:

Es decir, si la observacin se realiza slo a la persona o conversando con ella, u oyendo y analizando sus intervenciones, o analizando sus escritos, o viendo su manera de vestir, etc., se escoger la manera ms adecuada segn el fin que se pretenda.

CARACTERSTICAS DE UNA BUENA OBSERVACIN: a. Objetiva: Es fruto del examen imparcial de lo que se ve. No procede de inferencias o subjetividades. b. Repetitivas: Proviene de una observacin constante y ordenada de momentos previamente determinados. c. d. Mltiple: Es fruto de varias observadores preparados. Planificada: Sigue un plan previamente determinado.

CONSIDERACIONES QUE DEBE TENER EN CUENTA EL PROFESOR OBSERVADOR. a. CONVENCERSE de que cada educando es nico y diferente de los dems por: la constitucin fsica, el grado de actividad, el nivel de inteligencia, el nmero de habilidades que domina, las experiencias comunes y fuera de lo comn que ha vivido, la posicin que ocupa con relacin a los compaeros de grado, el ritmo fisiolgico, el ritmo de crecimiento, el total y la variedad de conocimientos, la diversidad de actitudes, valores y creencias, el tipo de relaciones que mantiene con padres y hermanos, el grado de autoestima o confianza en s mismo. b. FORMARSE una opinin objetiva y correcta sobre los educandos. Referirse frecuentemente a las informaciones recogidas. Buscar datos complementarios que faltan para tener una visin de conjunto de la personalidad del alumno, en la escuela, en la clase, en el hogar y en la calle si es posible. Evitar sacar conclusiones prematuras sobre los sentimientos, inteligencia, carcter del alumno, esperando que los hechos registrados se acumulen y se expliquen recprocamente. Considerar sus conclusiones como hiptesis previsorias que ayudan a comprender al educando y no como sentencias finales acerca del destino que le aguarda. VENTAJAS Y LIMITACIONES: a. Ventajas:

- Aumenta la objetividad y validez del fenmeno que se estudia evitndose el subjetivismo y describe slo lo que se ve o recoge mediante auxiliares. Se evitan las decisiones precipitadas.

- Genera confianza en el alumno al sentir que su caso es estudiado detenidamente y que la orientacin recibida es resultado de una reflexin madura. b. Limitaciones: Debemos de tener en cuenta errores que se presentan en la observacin: 1. Efecto Halo: Considerar bien o mal aspectos de la persona observada basndose en un solo aspecto. Para no caer en este error, se evala los aspectos de la persona en forma separada y no todos a la vez. 2. Tendencia hacia el Centro: Evaluar a todos los educandos en un trmino medio, evitando los extremos y agrupndolos en el centro. Esto se evita usando una escala evaluativa donde los extremos sean significativos en la realidad de los educandos evaluados. 3. Tendencia a Generalizar: Cuando se piensa que un hecho explica todo el comportamiento de la persona. No se puede hacer un juicio universal de un hecho particular o concreto. INSTRUMENTOS AUXILIARES DE LA OBSERVACIN Para una mejor sistematizacin y control de la informacin recopilada del fenmeno observado al utilizar la tcnica de la observacin, se emplean medios o instrumentos auxiliares tales como: Los cuadernos de notas diarias para el trabajo de campo, los registros anecdticos, la lista de cotejos, las fichas, guas o protocolos de observacin, las tienen como base a las escalas de clasificacin. REGISTRO ANECDTICO Es una descripcin acumulativa de ejemplos reales de la conducta del educando observada por los profesores y/u orientadores. Proporciona un conjunto de hechos evidentes relacionados con los hbitos, las ideas

y la personalidad de los alumnos tal como se manifiestan en su comportamiento. No solo deben registrarse aquellos incidentes que describen algn rasgo de comportamiento indeseable. Referir nicamente este aspecto del desarrollo, es presentar un patrn deformado de la personalidad. El registro de observacin debe revelar la personalidad total del nio y no solo un aspecto de ello.