EL JUEGO COMO DISPOSITIVO DE EXISTENCIA y ACTO POLTICO Aportes para una didctica ldico-grupal Prof. Mnica Kac monicakac@hotmail.

com Considerando que el juego an no ha encontrado su lugar apropiado en el acontecer pedaggico, se presenta un nuevo punto de mira escasamente explorado: el juego como acto poltico y dispositivo de existencia. Esta otra mirada propone pensar lo que los nios producen en el campo ldico frente al campo de lo real como objeto de conocimiento da pistas para una transformacin epistemolgica en el diseo de las prcticas de enseanza. Introduccin El juego y la enseanza suponen una relacin que, desde hace mucho tiempo y desde muchos lugares, se ha venido trabajando. Pese a ello, los modos en que histricamente se ha abordado dicha relacin, parecieran no haber podido provocar un impulso enseanza. Con esta hiptesis inicial, se hace referencia a considerar el modo en que, en juego, los nios producen conocimiento y desarrollan aprendizaje. En este sentido, se focaliza en una mirada epistemolgica de lo que acontece en el juego teniendo en cuenta que lo que los nios producen en el campo ldico frente al campo de lo real (como objeto de conocimiento), es producto de su particular modo de ser, estar, hacer y pensar en y con el mundo; y que este modo-nio difiere radicalmente del modo en que la escuela transmite e impone al ensear. Durante el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, dicha imposicin, se sostuvo en el contexto de un dispositivo pedaggico disciplinario que hoy ya no logra provocar el mismo efecto de otrora. La crisis de la modernidad en todos los rdenes de la vida, tambin atae a la enseanza que se imparte en las escuelas .Se observa de este modo que: los actuales modos de pensamiento ya no condicen con los modos que representa la razn metdica y lineal; las formas coercitivas que fueron parte de un dispositivo de sujecin y control son resistidas por las nuevas generaciones, el corset impuesto a los nios para inhibir su propio modo de ser, estar, hacer y pensar se ha vencido, ya no los sujeta. verdaderamente transformador en el diseo de las prcticas de

Si bien las actuales infancias ya no son la infancia configurada por la modernidad, la imaginacin, la exploracin creativa, las preguntas y la toma de decisiones que los nios producen en el campo ldico (juego), siguen siendo el denominador comn que caracteriza a los sujetos que aprenden. Ellos tienen un modo particular de relacionarse y aprender en y con el mundo, observarlos da pistas para provocar una posible transformacin en los modos en que se ensea. El objetivo de este artculo es dar cuenta de un nuevo anlisis acerca de la relacin entre el juego y la enseanza, se busca crear nuevas herramientas didcticas que ayuden a generar y fundamentar nuevas prcticas de enseanza. El itinerario, se organiza en primera instancia con un planteo inicial que promueve la realizacin de algunos ajustes conceptuales acerca del concepto mismo de juego: el juego y los juegos, el juego y la ldica y el juego y el jugar. En segunda instancia se proponen dos lneas de pensamiento que posibilitan, para el anlisis de la relacin en cuestin, la construccin de nuevos sentidos: el juego como dispositivo de existencia y el juego como acto poltico. Finalmente y a travs de ejemplificadores comentarios docentes, se presentan fundamentos para la construccin de una didctica ldico-grupal que caracterice a la enseanza del siglo XXI.

El juego, ajustes conceptuales o El juego y los juegos Con la crisis de la modernidad, la institucin escolar intent mutar la forma de sus prcticas. La famosa frase la letra con sangre entra que represent el accionar docente de una poca, pretendi reemplazarse por otra: la letra con juego entra. El gran esfuerzo realizado desde algunas corrientes pedaggicas (sobre todo por el movimiento escolanovista), no signific que la enseanza haya mutado hacia una lgica ldica en su accionar epistemolgico. Existe an hoy una dificultad manifiesta para disear las prcticas de enseanza desde una epistemologa ldica que respete la forma en que los nios aprenden en la vida, esto es: incorporando la realidad al campo ldico para desde ah explorarla, interrogarla y transformarla. Hoy por hoy se hacen juegos, pero no se ensea desde el juego. Para pensar esta dificultad se plantean aqu dos interrogantes: de qu hablamos cuando hablamos de juego?, y a qu se refiere el concepto de ldica? En relacin al concepto de juego, la mayora de las personas cuando hablan de l, se refieren a lo que podra pensarse como el singular de un plural, esto es a un 2

juego de los muchos juegos que existen, por ejemplo: el juego de naipes, una carrera, un juego de lotera u otro juego de mesa o la dramatizacin de una escena. Esta acepcin del concepto define al juego como una accin o una actividad voluntaria que se realiza en orden a un conjunto de reglas y que se acompaa de una sensacin de tensin y de jbilo, y de ser de otro modo que en la vida real1. Sin embargo, el concepto de juego puede ser abordado tambin desde otra consideracin. Existe un uso metafrico del concepto de juego como por ejemplo se puede observar en las siguientes frases cotidianas: lo que hace juego, o lo que se pone en juego. Si se analizan semnticamente las metforas, de stas se puede inferir el concepto de juego como un cierto tipo de movimiento, como una cierta accin/energa como manifestacin y expresin del ser/ estar en el mundo; movimiento que desde la captacin sensorial y emotiva como percepcin lleva a aprehender de lo real como objeto de conocimiento. De las dos acepciones expuestas (existiendo muchas ms), la segunda es la que en adelante utilizaremos para el anlisis del juego. Dice Huizinga: () el juego, en sus formas ms sencillas y dentro de la vida animal, es ya algo ms que un fenmeno meramente fisiolgico o una reaccin psquica condicionada de modo puramente fisiolgico. El juego, en cuanto a tal, traspasa los lmites de la ocupacin puramente biolgica o fsica. Es una funcin llena de sentido. En el juego entra en juego algo que rebasa el instinto inmediato de conservacin y que da un sentido a la ocupacin vital. Todo juego significa algo. Si designamos al principio activo que compone la esencia del juego espritu, habremos dicho demasiado, pero si le llamamos instinto, demasiado poco. Pinsese lo que se quiera, el caso es que por el hecho de albergar el juego un sentido se revela en l, en su esencia, la presencia de un elemento inmaterial.2 La complejidad con la que el antroplogo Holands define el juego habla, por lo mismo, de su riqueza conceptual y hace necesario el desagregado por prrafos: () El juego, en cuanto tal, traspasa los lmites de la ocupacin puramente biolgica o fsica. Es una funcin llena de sentido. En el juego entra en juego algo que rebasa el instinto inmediato de conservacin y que da un sentido a la ocupacin vital
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HUIZINGA, J: Homo Ludens. Madrid .Editorial Alianza. 1990 . HUIZINGA, J, op.cit.

Parafraseando las palabras del autor, se puede pensar que al referirse a ese algo que entra en juego, hay algo que se pone en relacin y adquiere movimiento. Se aduce que el movimiento al que se hace referencia es estratgico en tanto como plantea el autor: da un sentido a la ocupacin vital, y por lo mismo ese algo es creado por el mismo sujeto que juega, buscando producir un efecto determinado. Retomando el interrogante de anlisis expuesto anteriormente: de qu hablamos cuando hablamos de juego? se puede decir que el juego es el movimiento en s mismo, es la fuerza relacional que articula aspectos de la dimensin o campo de lo real con aspectos de la dimensin inconsciente, en lo que ambos tienen de significativo para el que juega y se pone en juego.

Dimensin inconscien te

Juegomovimie nto

Dimensin o campo de lo real

As es como se puede hablar de un juego como singular del plural los juegos y tambin podemos referirnos al juego como movimiento o fuerza relacional; para completar el sentido de esta segunda acepcin se requiere entonces, concepto de ldica? El juego y la ldica Partiendo de lo que puede significar un juego de palabras y derivado del trmino ldica, se suele considerar que el juego remite a lo ldico y, que en este sentido, muchas veces lo ldico y el juego se tornan de alguna manera sinnimos; sin embargo no lo son. Ldica es el nombre con el que se designa a una capacidad que tenemos los seres humanos y que es, justamente, la capacidad de ponernos en juego. sta nos permite crear-nos (en) una dimensin de materialidad virtual a la que Winnicott 3 denomin: espacio transicional. Un espacio que es de construccin subjetiva y que, conceptualizado por el psiclogo ingls, no corresponde solamente a la dimensin interna subjetiva de quien juega, ni tampoco solamente a la dimensin externa del orden de lo real. La ldica como capacidad, nos permite construir y habitar una
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que se d

respuesta al segundo de los dos interrogantes planteados: a qu se refiere el

Winnicott, D. "Realidad y Juego", Bs.As. Ed. Granica. 1972

tercera dimensin regida por un ordenamiento catico que tiende a fundar su propio orden: la dimensin ldica.

Capacidad

Dimensin inconscien te

Juegomovimie nto

Dimensin o campo de lo real

Espacio transicional

El espacio que caracteriza a esta dimensin intermedia es un espacio de confianza que actuando como zona segura, permite que lo que en ella entra en movimiento se viva con la misma sensacin de libertad con la que se vive un juego. Este espacio de confianza, seguridad y libertad, constituye el campo de accin de la dimensin ldica. Operando as, a modo de lugar de bsqueda personal, de experimentacin, de confrontacin y de creacin, la dimensin ldica es el espacio en que los seres humanos nos ponemos en juego y jugamos nuestra existencia. El sujeto que juega deviene as sujeto transicional que, alejado del dominio y control de todo deber ser, se pone en juego-movimiento para pensar y construir conocimiento desde la ms ntima libertad de su existencia. El espacio de la formacin, aqul en el que nos vamos dando forma, no es otro que este espacio transicional el cual conceptualiza Winnicott y al cual nos estamos refiriendo en tanto espacio ldico. Este espacio es el de la re-presentacin, en l la realidad a ser aprehendida, asimilada, incorporada y transformada, se presenta (se hace presente) en otro espacio diferente del campo de lo real. Ahora bien, el conocimiento puede construirse en un espacio transicional o pretender que se construya desde una exterioridad tal (racionalidad objetiva) que no implique la subjetividad del que aprende (repitindose acrticamente dentro de un modelo reproductor del conocimiento). Optar en cambio por generar estrategias de construccin del conocimiento desde la dimensin ldica, es tomar la decisin (poltica) de ofrecer poner la realidad en juego para ser vivenciada desde otro lugar (de confianza, seguridad y libertad), pensada - recreada (bajo otro tipo de lgica) y por ende transformada .Ofrecer

poner la realidad en juego es, como profiere Jorge larrosa, generar experiencia, dnde como define el autor la experiencia es aquello que nos pasa 4. Como espacio de formacin, la institucin escuela se ve interpelada en su capacidad de ensear ya no desde un juego (como medio o recurso), sino desde la dimensin ldica del sujeto que aprende.
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El juego y el jugar

Si el juego es, como intentamos definirlo, el movimiento estratgico intersubjetivo y relacional que se genera en el espacio transicional, el jugar es la prctica que desarrolla el sujeto intentando crear ah un orden (su propio orden), como puesta en escena de su dimensin existencial. El jugar como hacer ldico, desafa con su impulso lo instituido, lo dogmtico y burocratizado en la dimensin o campo de lo real, y propone en su mismo accionar la confrontacin dialctica, la incompletud, la creatividad y la creacin de nuevos escenarios posibles. La creacin slo es posible en el juego-movimiento, en la dinmica y potencialidad que adquiere el espacio de la dimensin ldica. La construccin de nuevos sentidos
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El juego como dispositivo de existencia El trmino dispositivo fue utilizado en los anlisis filosficos que Michel

Foucault hizo de las sociedades disciplinarias de la modernidad. Dicho en forma sencilla (teniendo en cuenta que la complejidad que reviste el anlisis foucaultiano ameritara un anlisis mucho ms extenso) este pensador se refiri al dispositivo como aquello que articula las relaciones de poder y de saber en la sociedad y que contribuye a formar una subjetividad determinada. Los dispositivos constituiran de este modo a los sujetos inscribiendo en sus cuerpos un modo, una forma de ser y una forma de pensar. En los diccionarios de lengua castellana se dan varias acepciones al trmino. En lneas generales, se dice que un dispositivo: 1) dispone; 2) es un mecanismo o artificio dispuesto para producir una accin prevista; 3) es una organizacin para acometer una accin; 4) es una disposicin o una aptitud. La complejidad del concepto es notoria, se trata de un concepto de carcter interrelacional donde las

Larrosa, J: Pedagoga profana, Buenos Aires. Novedades Educativas, 2000.

dimensiones que lo atraviesan, como as tambin sus partes y/o componentes no operan en forma aislada, ni son todos de carcter material. No es pretensin de este escrito ahondar en el concepto mismo de dispositivo, sino analizar en qu medida el juego es un dispositivo de existencia. En este sentido y desde el sociopsicoanlisis Mendel5explica que el sujeto psquico que nace biolgicamente determinado hereda una tendencia propia de la especie que es el movimiento de apropiacin del acto. El autor hace referencia as al movimiento que el nio realiza, en el intento de someter la realidad circundante para modificarla a su propia voluntad. Sobre este movimiento, dice Mendel 6, se monta la fuerza de creacin que hace presente al ser desde lo que es, desde su ms genuina expresin del s mismo. Esta ingeniera con la que el nio aprehende la realidad que lo circunda (y lo produce) es la ingeniera del juego-movimiento al cual nos hemos estado refiriendo. Definir por lo tanto al juego como un dispositivo de existencia es apelar a l como un sistema que hace presente al ser del sujeto, lo trae ah ponindolo en movimiento y permitindole ser, estar, hacer y pensar. Por lo mismo, el juego-movimiento produce un tipo de subjetividad que - lejos de ser lineal y previsible- , es libre, creativa y por lo tanto transformadora. Esta otra concepcin que se expone del juego pretende restituirle el lugar que, como fenmeno cultural, tiene en la creacin y recreacin de la realidad. En relacin a esto, cada uno de los juegos y de los deportes, como as tambin todas las manifestaciones artsticas se convierten en expresiones del juego-movimiento a las que denominamos: expresiones ldicas. El ser humano es un permanente solicitador de existencia, de espacios de

creacin de s mismo y por ello juega, pinta, canta, baila, escribe y dems. Cuando el juego-movimiento se produce, algo pasa: nosotros mismos desde la ms ntima libertad de ser. Y en tanto la libertad se relaciona directamente con otorgarle sentido (propio) a la vida y el jugar con construir un proyecto de existencia, se puede decir que el juego-movimiento es un acto poltico.

El juego como acto poltico

Mendel, G.: LA SOCIEDAD NO ES UNA FAMILIA. Del psicoanlisis al sociopsicoanlisis. Ed.Paidos.(1994) 6 Mendel, G. op . cit

El ser humano se construye en y desde la dimensin ldica que lo constituye. El ser humano juega, en esa prctica adquiere sentido (en tanto rumbo y afecto) y se va subjetivando en un proceso de formacin permanente. Al jugar, el sujeto se reconoce como existente capaz de producir su propia realidad y se responsabiliza de lo que en juego produce como acto. Acto que desde la teora psicoanaltica es una accin consciente, que tras ser analizada, pesada en sus consecuencias, decidida y llevada a cabo, produce un cambio en el sujeto, en su posicin interna y en sus circunstancias externas.7 En el mismo sentido, y desde la filosofa poltica, entendemos por acto poltico a aqul que cambia algo en la esfera de lo pblico (dimensin o campo de lo real) y a la vez en la esfera de lo subjetivo. Podemos decir por tanto que el juego, en su relacin con el aprendizaje, tambin se constituye en un acto poltico en tanto despliega un tipo de poder para pensar lo impensable y hacer posible lo imposible. Dice Hel Morales Ascencio: En el juego, el nio no solo intenta anudar historias, sino que eso le produce alegra. Por qu una nia re cuando juega? Porque est creando un texto nuevo a partir de otros textos. Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias; es asistir a la posibilidad humana de crear nuevos latidos, y eso es maravillosamente placentero. Y agrega tambin () Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos. () Jugar es soar despierto; an ms: es arriesgarse a hacer del sueo un texto visible8 Por su parte la psicopedagoga Alicia Fernndez, completa la idea que necesitamos pensar: El aprender es apropiarse del lenguaje;()es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es conocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueos textos visibles y posibles9. El juego como acto poltico se revela poltico al tener consciencia del poder de la accin articulada con la palabra-pensamiento; poder que es poder de bsqueda humana de lo humano, poder de instauracin del sentido. Al ponerse en juego, el ser humano establece relaciones que son polticas en tanto tienden a emancipar los sentidos incomprensibles y hasta coagulantes de la existencia; esto se hace posible

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Chemama y Vandermersch, Diccionario del Psicoanlisis, p. 3 Hel Morales Ascencio, la infancia, el tiempo y el exilio revista E.Psi.B.A. N2 y N3, Bs. As. Junio 1996. Citadopor la psicopedagoga Alicia Fernndez, en Psicopedagoga en psicodrama, Ed. Nueva Visin, Bs. As., 2005 9 Fernndez,A,: Psicopedagoga en psicodrama, Bs. As. Ed. Nueva Visin, 2005.

slo desde la dimensin ldica, donde la reconstruccin simblica del mundo viene a desestabilizar o a destruir el orden simblico precedente. Para quienes adherimos al juego como dispositivo de existencia que abre a la posibilidad poltica de transformar la realidad, consideramos que ste, en su relacin con la enseanza y con el aprendizaje debiera ubicarse en el espacio entre, en que la realidad misma a modo de conocimiento es puesta a jugar y a jugarse. Despojar al juego de su sentido existencial y poltico es capturarlo como recurso didctico y silenciarlo en su posibilidad de interpelacin. Fundamentos para la construccin de una didctica ldico-grupal

La propuesta y apuesta a construir una didctica ldico-grupal implica una primera tarea que consiste en volver (una vez ms) a pensar la educacin, la enseanza y el ensear mismo. En este retorno, se entiende transmisin de a la educacin no solo como la conocimientos sino fundamentalmente como la tarea poltica de

promover el desarrollo de la capacidad de problematizar y transformar la realidad como accin colectiva. Con este criterio, la educacin ha de centrarse en la relacin entre, entre el enseante, l y los aprendientes y el ambiente que los acoge. Su funcin es permitirles construirse a s mismos como sujetos en el mundo, herederos de una historia colectiva en la que sepan qu es lo que est puesto en juego, para poder analizar y comprender el presente y por sobre todo, para que sean capaces de crear un futuro posible. Por su parte la enseanza es entendida aqu, como aquello que acontece entre los actores de la situacin educativa, por un lado como una accin comunicativa y por el otro como un gesto artstico que se desarrolla conectando la tica y la esttica, el pensar como ejercicio creativo y conocimiento como acontecimiento complejo. Finalmente el ensear, hace referencia a la parte dinmica del sistema de relaciones en el cual los sujetos se articulan con otros componentes en y desde mltiples dimensiones. Propuesto as, el acto de ensear oficia de sendero construido conjuntamente entre enseantes y aprendientes que permite transitar la distancia entre el conocimiento pre-terico, experiencial o de sentido comn y las conceptualizaciones ms cercanas a las ciencias en aras de un cambio conceptual innovador. Desde la didctica ldico-grupal, favorecer una problematizacin de la realidad no es sino desde la dimensin ldica que habilita el movimiento y la accin de pensar colectivamente. Para ello se propone una configuracin didctica que operando 9

desde la dimensin ldico-grupal, genere en primera instancia un encuentro real, con sentido y desde la alteridad, entre los actores de la situacin educativa. Reconociendo que el modo en que los nios son y estn, hacen y piensan, no es el mismo que el modo que tienen los docentes desde su lgica adulta. Encuentro que, por lo mismo, se produce cuando nios y maestros pueden verse implicados en un proyecto comn que les da sentido existencial. Se propone una nueva configuracin didctica que de sostn y contencin a los distintos formatos de enseanza que pueblan la educacin formal: el dispositivo ldico- pedaggico. Esto significa que lo que acontece en el encuentro no est signado y previsto en su totalidad desde un programa exterior, sino que los contenidos de enseanza se ponen en juego al entrar en consonancia con lo que cada uno (incluso el docente), puede generar de s como interrogante, deseo o proyecto de accin. -Yo tengo a mi cargo el rea de matemticas, no saba muy bien por dnde entrar con este grupo con la geometra hasta que sucedi algo impensable , uno de los chicos cont que haba estado en un concurso de barriletes y mientras lo escuchaba se me ocurri proponerles hacer lo que a m me gustaba hacer con mi padre nuestro propio barriletefue mgicocuando les mostr todas las formas que se me ocurran para hacer los barriletes ( polgonos regulares e irregulares) estaban desesperados por saber el nombre y cmo se hacan

As planteada, la situacin de enseanza se vive como una experiencia que discurre en un espacio ldico-transicional entre, entre los cuerpos existentesdeseantes y el objeto de conocimiento. Espacio potencial de permanente recreacin mutua e invencin de otros dos cuerpos: el cuerpo grupal (que incluye al docente) y el cuerpo del conocimiento. Como nueva herramienta didctica, el dispositivo ldico-pedaggico se puede definir como la estrategia multidimensional, que disean y despliegan el docente con los aprendientes, para favorecer la contextualizacin de la situacin de enseanza aprendizaje en una zona ldica que transforma el acto de conocer en un acto poltico de naturaleza existencial. Esta definicin que bien podra pensarse en estado de construccin, se ampla con la descripcin de las dimensiones implicadas, estas son: la dimensin Ideolgicopoltica que atraviesa todas las situaciones educativas e interviene en toda toma de 10

decisin, la dimensin tcnico-didctica que permite disear en lo concreto la situacin misma de enseanza y la situacin de aprendizaje y la dimensin material o instrumental que favorece el llevarlas a cabo. Esta nueva configuracin didctica invita a los actores a transitar el proceso formativo de modo singular, por cuanto el propio enseante contextualizado en una zona ldica- resultar tambin transformado. No slo sus conocimientos previos se vern interpelados en la interrelacin con los aprendientes, sino que al ir tramando en acto en el sendero de construccin del conocimiento esto lo llevar a cuestionarse su relacin con el saber, a revisar sus elecciones, adhesiones y toma de decisiones. Al habilitarse a la propia transformacin, el maestro habilita as a la transformacin que pueda darse el grupo.

-En realidad nos llev un montn de tiempo esta cuestin de los barriletes, pero no me arrepiento. Les propuse organizarnos para no tener que pedirles plata a los padres as que lo que primero hicimos fue pedir donaciones a las libreras y ferreteras. Tenas que verlos dictarse y escribir cartas de pedido! Organizarse entre ellos para ver quin iba, ensayar haciendo dramatizaciones para ver cmo iban a entregar la carta! (se re) no s , esto era un desborde de alegra todos los das , claro que tambin haba enojos porque era como que se volvan locos, pero no me arrepiento estuvimos como dos meses , ya no s si dbamos matemtica , lengua , sociales o teatro, pero tampoco me importa , todos aprendimos un montn .

La intervencin y problematizacin de la realidad desde la dimensin ldica implica la capacidad de tolerar la suspensin de las certezas, de recuperar sus experiencias pasadas y ponerlas en relacin al presente para analizarlas con otros, de liberarse de tiempos y formas preestablecidas per se y de realizar, por lo mismo, la construccin de un conocimiento que implique desde la condicin de existencia a todos los involucrados. En esta dinmica, la reflexin metacognitiva que permite desde un campo imaginario actuar sobre el campo de lo real, no tiene sobre la construccin del conocimiento ningn poder calificativo. Desde esta concepcin, la reflexin regula los intercambios, promueve el aprendizaje grupal y no apunta al establecimiento de una nota. La situacin de enseanza y aprendizaje meramente intelectual, sino que representa no implica un proceso de orden

el encuentro de sujetos que se

embarcan en un proyecto comn que les da sentido a sus respectivas existencias, un sentido que irn descubriendo a lo largo de esa relacin y en sus interacciones con la 11

realidad como conocimiento a ser percibido, analizado, rechazado, comprendido y en el mejor de los casos transformado.

Se pueden establecer, sin ninguna jerarqua ni ordenamiento, una serie de premisas que han de tenerse en cuenta para la construccin de una didctica ldicogrupal, ellos son: La prctica educativa genera, como condicin necesaria, experiencia para todos. El docente hace un permanente traspaso del poder de juego al grupo de nios para que se asuman responsables de su propio aprendizaje. El aprendizaje grupal acta como sostn de todo aprendizaje individual El espacio y tiempo real en el que transcurre la situacin de enseanza y de aprendizaje, requiere ser apropiado e incorporado como un espacio y tiempo vvido y grupal, como un colectivo que se crea a s mismo. El proyecto que orienta el dispositivo ldico-pedaggico es consensuado en los objetivos que persigue y se diferencia en su formulacin del proyecto especficamente docente con el que de igual manera guarda relacin. La situacin de enseanza y de aprendizaje se configura como una obra en escena , en ella las personas asumen roles en relacin a la tarea y adoptan una actitud de disponibilidad para con la escena misma, El docente acompaa lo que acontece y provoca acontecimientos desde la creacin de incidentes organizativos, congnitivos y metacognitivos. El dispositivo ldico- pedaggico contempla, no slo la creacin de un proyecto grupal, sino tambin componentes tales como lo institucional y su sistema normativo, la temperatura del ambiente ulico, los sonidos, los aromas, los materiales de trabajo, etc. El control inhibe el acontecimiento y a lo imprevisible como portador de lo que podra llegar a ser. La atmsfera ldica hace que se desarticule el lugar de control, favoreciendo la movilidad y el devenir de la experiencia. Se 12 otros mltiples

motivacionales,

pretende por tanto el favorecimiento de un proceso abierto caracterizado por una ausencia de control sistematizado10.

Tener en cuenta estas premisas, permite que el juego-movimiento que se genera en el espacio ulico, haga que se instale (y circule) en el grupo un sentimiento de confianza, seguridad y libertad. Asimismo, el modo de vincularse y de construir el conocimiento ser a travs de la alegra, potencia que se produce al ser autor del propio aprendizaje.

Palabras para un cierre

Considerar la relacin entre el juego y la enseanza como la creacin de juegos como recursos didcticos nos somete a la reproduccin de propuestas de modelos que no han logrado transformar epistemolgicamente la construccin del conocimiento en la escuela. Aportar esta otra mirada movimiento existencial y acto poltico acerca del juego como

es aportar a la bsqueda de nuevas

herramientas didcticas que reconfiguren el sentido general de la enseanza en este nuevo siglo que ya hemos iniciado. Porque los nuevos modos de conocer lo estn requiriendo, porque resulta imprescindible construir nuevos modos de existencia, y porque la urgencia de una nueva ciudadana le pide a la escuela una transformacin.

Mnica Kac: Profesora en Ciencias de la Educacin (UNR). Profesora de los trayectos de la prctica en los profesorados N16, N1 y N2 de Nivel Inicial de la ciudad de Rosario. Profesora en el seminario de Tiempo libre de la Licenciatura de Educacin Fsica. Facultad de Humanidades y Artes (UNR).Directora pedaggica de la Red Ldica/Rosario (www.redludicarosario.blogspot.com) y Docente de Nivel Inicial. Public una serie de artculos especializados en didctica ldico-grupal y un captulo en el libro editado por Novedades Educativas en el 2010 La planificacin en la educacin infantil Coordinado por Mara Rene Candia .
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Es posible que tengamos que desaprender la sistematizacin del control que opera como condicin tcita para el desarrollo de la experiencia, soltar el armazn de la disciplina traer consigo otras posibilidades impensadas de vivir la experiencia con la impronta singular de cada docente.

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