Abandono Escolar

O Abandono Escolar

O insucesso e abandono escolares tomaram-se um problema dos actuais

sistemas de ensino. Não sendo novo, ele requer hoje uma reavaliação, devido
às mudanças profundas que as sociedades têm vindo a registar, quer na
socialização dos jovens quer nas exigências que estas fazem, cada vez mais, à
participação destes em diferentes esferas sociais.
Em sociedades como a portuguesa, em que o sistema de ensino se
universalizou mais tardiamente e em que o mercado de trabalho é pouco
exigente em qualificações, a atracção pelo trabalho juvenil constitui um factor
de peso para o abandono escolar. Um estudo recentemente realizado, cujo
objectivo consistia em analisar, numa área rural (onde as taxas de abandono
são mais acentuadas), as determinantes sociais desse abandono, permitiu
retirar algumas conclusões que ajudam a compreender o problema, a sua
gravidade e dimensão.
Verificou-se que o perfil dos jovens que abandonam a escola evidencia uma
pertença a famílias com baixas habilitações, baixos rendimentos e dificuldades
económicas. Se estas dificuldades empurram os jovens, desejosos de
autonomia financeira, para o mercado de trabalho, também a escola assume
uma parte da responsabilidade no abandono precoce pela incapacidade que
ela mostra de motivar e de desenvolver o interesse dos jovens pela educação e
pela formação. A análise dos motivos que levam os jovens a abandonar a
escola constitui, assim, o cerne deste artigo e assenta num modelo complexo
que procura relacionar entre si as variáveis Escola, Família e Mercado de
Trabalho, todas elas concorrentes na determinação do fenómeno.

A desvalorização dos jovens, o insucesso e o desinteresse escolar constituem ainda hoje, nas
nossas escolas fenómenos massivos cuja natureza e determinantes parecem ser de essência
sócio-económica.
Estes fenómenos conduzem-nos essencialmente a dois tipos de situações que correspondem a
outras tantas posições relativamente ao percurso escolar de muitos jovens e são as seguintes:
à os que ficam retidos, uma ou mais vezes no mesmo ano ou em diferentes anos escolares; è
os que, tendo transitado, terminam o seu percurso escolar quando atingem a escolaridade
obrigatória.
No primeiro caso, o desinteresse manifestado por estes jovens, que muitas vezes desenvolvem
atitudes de fracasso face à escola e ao ensino que dispensa, conduz a uma constante
interrupção do seu percurso escolar e consequentemente ao abandono escolar. No segundo
caso, encontram-se os alunos que, tendo sido aprovados, terminam no final da escolaridade
obrigatória, o seu percurso escolar.
Aparentemente, estes alunos decidem eles mesmos, abandonar o sistema de ensino, mas na
verdade, esta interrupção voluntária dos estudos, corresponde, também ela a uma forma de
abandono escolar.
Nos últimos anos, com a revisão curricular da educação básica e com os currículos
alternativos, tentou-se travar o abandono escolar nas nossas escolas mas, de facto, tal parece
não se ter revelado suficiente, uma vez que não se conseguiu inverter esse sentido.
O universo dos estudantes, matriculados nas nossas escolas, é constituído maioritariamente,
por jovens com idades que estão de acordo com o ano escolar que frequentam. No entanto,
são igualmente muitos os alunos que, por terem já ficado retidos uma ou mais vezes, as suas
idades encontram-se “desfasadas” face ao ano escolar que frequentam, tendo já idades que
não se encontram abrangidas pela escolaridade obrigatória.
Este facto prende-se certamente com o número de alunos que já ficaram retidos uma ou mais
vezes em anos lectivos anteriores. Contribuindo, igualmente para este facto, estão também os
alunos que interromperam o seu percurso escolar, abandonando a escola antes das aulas
terminarem, apesar de alguns poderem, porventura, regressar às aulas em anos lectivos
seguintes.
Ser estudante parece assim, ser um atributo dominante dos jovens até aos 15 anos e que
nunca ficaram retidos. A partir desta idade e também para aqueles alunos que, apesar de ainda
se encontrarem dentro da escolaridade obrigatória, vivem uma ou mais retenções durante o
seu percurso escolar, começa já a marcar-se uma ruptura, com alguma intensidade, com o
mundo escolar.
Muitos dos alunos que abandonaram o sistema de ensino, antes de concluírem o 9° ano de
escolaridade, encontram-se já totalmente inseridos no mundo do trabalho. Alguns apenas
concluíram o 2° ciclo, confirmando-se, assim, a ideia de que os jovens que estão inseridos no
mundo do trabalho têm baixas qualificações escolares. Dos jovens que frequentam
actualmente o 9° ano, muitos pertencem a grupos etários superiores aos 15 anos. A maioria
destes jovens, parecem assim, ter estabelecido uma ruptura definitiva com o mundo escolar,
uma vez, que não prosseguem os seus estudos e preferem optar por iniciar uma actividade
exterior ao sistema de ensino.
A questão das habilitações escolares é um assunto que preocupa a todos, pela natureza
específica e delicada da situação. Apesar de se verificar que muitos jovens possuem baixas
qualificações académicas, parece não haver interesse, por parte dos mesmos, em alterar essa
situação. Esta “despreocupação” pode ser comprovada pelos seguintes factos:
-->muitos jovens afirmam que não pretendem continuar os estudos após a conclusão do 9° ano
de escolaridade;
-->outros afirmam que não se revêem neste tipo de ensino, pelo que quando atingirem os 15
anos de idade, mesmo que não concluam o 9° ano, preferem abandonar a escola e
ingressarem no mercado de trabalho.
Em muitas das escolas situadas em áreas rurais, alguns destes estudantes gostariam de
ingressar numa das escolas profissionais existentes mas, devido à distância a que as escolas
por vezes se encontram das suas residências e às dificuldades encontradas nas mesmas, essa
possibilidade toma-se remota sendo praticamente posta de parte por muitos destes jovens.
Quanto aos jovens que têm sempre transitado de ano, apesar de muitos ainda não saberem
que grau académico desejam ter, têm porém, consciência das dificuldades inerentes à
frequência do ensino secundário e mesmo ao processo de ingresso na universidade.

Comportamentos/atitudes que conduzem ao

abandono/insucesso escolar:

O fenómeno do abandono escolar tem merecido especial atenção nos últimos tempos. Sendo
um acontecimento que não aparece por acaso, ele acarreta consequências nefastas para a
sociedade em geral, pelo que se torna urgente identificar as causas da sua persistência. As
elevadas taxas de abandono escolar que actualmente ainda se verificam, para além das
consequências imediatas, têm consequências que só terão efeito no futuro.
O abandono escolar prejudica a produtividade de um país e representa um desperdício
lamentável de vidas jovens. O abandono escolar não é só um problema social e educacional,
ele é simultaneamente um problema económico.
A caracterização dos jovens que abandonam a escola é imprescindível para se identificar,
atempadamente, o aluno em risco de abandono. Identificar o “aluno em risco de abandono”
permite que se possa agir sobre ele a fim de evitar a situação real de abandono e conseguir
que ele “volte” à escola.
Não existe uma causa única do abandono escolar. Este só recentemente começou a ser
objecto de estudo, no entanto já existem várias tentativas de interpretação do fenómeno. São
diversos os autores que, na esperança de encontrar uma solução para o problema, o
analisaram tentando indicar as suas causas.
Segundo Boudon, a decisão de se continuar ou não no sistema de ensino depende de uma
avaliação antecipada, baseada em cálculos que os jovens e as suas famílias fazem em termos
de custos, riscos e vantagens. Estes cálculos dependem directamente da situação escolar do
jovem e da forma como se avalia o interesse do mesmo em continuar ou não no sistema de
ensino, bem como dos riscos que se terá de assumir no futuro. Esta decisão é, assim,
fortemente marcada pela posição social da família.
A família exerce, assim, uma grande influência na decisão dos seus educandos em
prosseguirem ou não os estudos. As precárias condições sócio-económicas de muitas famílias
conduzem muitos dos nossos jovens a entrarem prematuramente no mercado de trabalho.
Segundo o modelo teórico de Ferrão (1995) as várias causas do abandono escolar tem três
focos principais: Escola, Família e Mercado de Trabalho. Para este autor, numa das três
entidades reside a explicação da maioria das situações reais e potenciais deste fenómeno.
Com base nos estudos efectuados pelos autores supracitados, pode-se afirmar que existem
factores de ordem social, cultural e económica que condicionam o sucesso escolar e,
consequentemente, o abandono precoce do sistema de ensino. Realizando um cruzamento
entre os vários estudos passa-se a enumerar os comportamentos/atitudes conducentes ao
abandono escolar:
-->Desmotivação dos alunos - o ensino que a escola actual dispensa é ainda muito centrado
em conteúdos, enquanto deveria se mais no saber-fazer, levando muitos alunos a revelarem
um grande desinteresse pelas matérias leccionadas e falta de empenho na resolução das
tarefas propostas pelos professores;
-->Desestruturação das famílias - famílias monoparentais, muitas desfavorecidas nos planos
cultural e económico. A pressão familiar face às dificuldades económicas e perante uma
sociedade consumista faz com que muitos jovens se lancem rapidamente no mercado de
trabalho;
-->Problemas pessoais - estes problemas podem muitas vezes estar ligados directamente à
falta de apoio dos pais ou à inexistência dos mesmos, à influência de más companhias que
podem conduzir os jovens por caminhos ilícitos, como a droga e a indisciplina, por vezes aliada
à revolta. A análise seguinte refere-se à opinião de professores acerca das possíveis causas do
abandono escolar e as razões apontadas estão intimamente relacionadas com o sistema de
ensino:
-->A desmotivação;
-->As dificuldades de aprendizagem;
-->Não gostar da escola;
-->O insucesso escolar.
A escola é assim responsável por muitos casos de abandono escolar, pois não consegue
manter os jovens inseridos no sistema de ensino. A escola não consegue igualmente, motivar
os alunos para os estudos, pois não consegue apreender as necessidades individuais de um
aluno. A escola tem tendência para excluir os alunos que não se adaptam ao seu sistema
uniforme e monolítico. No sistema de ensino existem desigualdades que a escola não
consegue combater, sendo muitas delas as responsáveis pelo mau sucesso e,
consequentemente, pelo afastamento do jovem do mundo escolar.
Efectivamente, o insucesso escolar contribui para que o jovem se sinta mal no ambiente
escolar, ficando desmotivado e desgostoso com a escola, acabando por reprovar. Esta situação
pode provocar a ruptura do jovem com a escola, pois o facto de ter de repetir o ano como forma
de castigo, leva o aluno a afastar-se de quem o rotula com sentido perjurativo. Se a reprovação
já era difícil, sendo marcada de “más notas” e “repreensão”, mais difícil ficará após lhe ser
passado um atestado oficial de insucesso.
A motivação de um jovem na escola, que tem dificuldades de aprendizagem e de integração,
diminui quando ele experimenta uma situação de reprovação. A própria auto-estima do jovem é
afectada e isso pode ter consequências nefastas quer a nível do percurso escolar, quer a nível
da vivência em sociedade.
A relação que o jovem estabelece com o professor, ou professores, tem muita influência no
modo como os jovens encaram a escola. O facto de se gostar, ou não, da escola também vai
condicionar o abandono da mesma. O gosto pela escola passa, muitas vezes, pela relação
professor/aluno, embora não seja só nesta relação que se baseia o gosto pela escola e pelos
estudos, mas pode-se dizer que esta relação é a base de tudo o que se passa na escola e que
pode estar, portanto, na origem do abandono escolar.
Ainda envolvendo a escola temos que ter em conta a distância que o jovem tem de percorrer
para chegar a ela. Quando a distância é grande, o jovem tem dificuldades acrescidas, pois o
facto de estar longe de casa todo o dia e o tempo que gasta nos transportes são algumas
particularidades que afectam quem não vive ao pé da escola. Deste modo fica,
imperativamente, afectado o tempo que o jovem pode dedicar aos estudos, tendo implicações
na sua vida estudantil, mas também retira tempo de lazer, traduzindo-se por um factor negativo,
que pode conduzir ao abandono escolar. Para muitos dos alunos as condicionantes
económicas parecem marcar fortemente a decisão de abandonar o sistema de ensino e são
muitos os jovens que o fazem, sobretudo porque não t~em condições que permitam suportar
as despesas escolares.
Neste campo, as principais razões apontadas por muitos destes alunos são:

-->Dificuldades económicas;
-->O desejo de ganhar dinheiro;
-->O desejo de independência, nomeadamente, autonomia financeira.
As características económicas das famílias condicionam a frequência escolar dos filhos, assim
como as actividades desenvolvidas pelos pais.
A componente económica pode ter intervenção directa no prosseguimento dos estudos, uma
vez que existem, apesar do ensino ser por lei gratuito, despesas escolares que os pais não
podem evitar, nem suportar. Essas “pequenas” despesas podem ser incomportáveis para um
grande número de famílias que concentram, maioritariamente, as suas actividades no sector
industrial. Os empregos neste sector não permitem, na sua maioria, auferir um rendimento
muito elevado, pelo que torna difícil corresponder às exigências económicas impostas pela
escola.
Em relação ao meio familiar, as principais razões apontadas pela maioria destes alunos são:

-->Falta de apoio familiar - a falta de apoio extra e a ocorrência, por vezes, de conflitos
familiares são factores que contribuem para a dificuldade de aprendizagem, uma vez que
podem originar no adolescente problemas de ordem afectiva e, até mesmo, dificuldades de
integração social no meio que o rodeia);
-->A desvalorização dos estudos. De facto é inquestionável a influência que as características
do meio familiar tem sobre os modos de vida dos jovens e sobre as decisões que estes tomam.
A escolaridade dos progenitores está intimamente relacionada com a escolaridade dos filhos,
havendo uma relação positiva entre a da mãe e a dos filhos.
Muitos jovens cujos progenitores desenvolvem uma actividade por conta própria são levados a
“ajudar” os pais nas suas actividades principais, ou nos conhecidos “biscates”, sobretudo de
fim-de-semana.
A desvalorização que os progenitores demonstram pelos estudos também tem alguns efeitos
sobre o jovem. Numa casa onde não se valoriza a formação escolar dificilmente o jovem se
sentirá motivado para prosseguir os estudos. Se os pais pressionam o jovem para que este
inicie uma profissão, este tenderá a responder positivamente à pressão.
Não é possível esquecer que a pressão que os pais exercem sobre o jovem para que este
entre no mercado do trabalho tem origem exactamente no mercado de trabalho, pois este “luta”
em duas frentes: pressiona o jovem e pressiona os pais. Ao jovem “mostra-lhe” as vantagens
imediatas da inserção na vida activa (ganhar dinheiro, ter autonomia, ter um emprego) e
“esconde-lhe” as desvantagens imediatas, ou seja que só se farão sentir num futuro
“longínquo”. Aos pais “convence-os” de que um investimento a curto prazo nos filhos
representa maior lucro, do que um investimento a longo prazo, pois os projectos de vida a
longo prazo não têm sucesso neste tipo de famílias.
Ao empregar mão-de-obra desqualificada, em termos de formação escolar e profissional, o
mercado de trabalho envolvente da área de residência é assim um óptimo chamariz para quem
corresponde a tais características. Se o mercado de trabalho não recebesse jovens com
instrução baixa, eles teriam que manter-se na escola, já que não tinham outro tipo de
actividade para desenvolver.
As razões apontadas como geradoras do insucesso escolar e, consequentemente, do
abandono precoce do sistema de ensino são inúmeras. Todavia, pode-se concluir que, de todas
elas, a desmotivação é a mais importante.
A desmotivação aliada a um enorme desinteresse por parte dos alunos conduz,
inevitavelmente, a uma inerente falta de estudo, falta de empenho na resolução das tarefas
propostas e a dificuldades de concentração na sala de aula.
Outro problema é a falta de conhecimentos que deveriam ter sido adquiridos em anos
transactos, origina, por vezes, um atraso dos alunos, conduzindo-os, na maioria das vezes, ao
insucesso escolar. Outro problema é a deficiente utilização de estratégias de ensino-
aprendizagem por parte de alguns professores, que se limitam a debitar conteúdos em
detrimento do saber-fazer, bem como as suas atitudes levam ao aparecimento de dificuldades
em termos de aprendizagem nos alunos.
Esta situação, aliada, na maioria das vezes, a turmas com um número elevado de alunos,
contribui para uma crescente desmotivação dos jovens. Assim, se os alunos se sentirem
'agarrados' à escola, provavelmente sentir-se-ão mais motivados com uma maior auto-estima e
mais predispostos a prosseguirem os estudos.
 Abandono Escolar
3.1 Desigualdades Sociais

Pelos dados atrás referidos, e embora grande parte daqueles que saíram da escola estejam a
desenvolver uma actividade profissional, é legítimo pensar-se que alguns desses jovens, mesmo os
que estão a trabalhar, mas sobretudo aqueles que não têm ocupação, poderão estar a desenvolver
comportamentos não adequados, mesmo marginais.

Os dados disponíveis sobre a população prisional dados de 2002, reflectem uma realidade ainda
acentuada, de cerca de 2.500 reclusos com menos de 24 anos, num total de cerca de 13.000,
quase 20% da população prisional é muito jovem, mesmo que se note uma quebra (em 1993 a
percentagem de jovens com menos de 24 anos sobre o todo da população prisional aproximava-se
dos 27%).

De 1993 até 2002, tem-se verificado um aumento das qualificações da população prisional, mas
cerca de 90% não tem mais habilitações que o ensino básico.

No caso mais concreto das Estatísticas da Justiça aplicadas a menores e no

caso concreto do abandono escolar, os números não são animadores, pelo menos numa primeira
impressão. Segundo dados da Comissão Nacional de Protecção de Crianças e de Jovens em Risco,
os números de problemáticas detectadas em crianças e jovens acompanhados, 1998-2001,
mostram uma passagem de perto de 3.000 casos, em 1998, para cerca de 9.500 casos, em 2001.
No caso específico do abandono escolar, passa-se de 217 para 1.304 casos, no mesmo período de
tempo e na situação de absentismo escolar, regista-se um aumento de 468 para 1242 casos, entre
1998 e 2001.

São enunciados que nos demonstram que a situação, no contexto em apreço das CNPCJ, se
mantém com alguma evidência, muito também pelo reforço da capacidade de intervenção destas
Comissões e não tanto pelo aumento exponencial do fenómeno.

Nesta questão das desigualdades sociais no acesso à escola, à qualificação e ao mercado de

trabalho, um estudo do SIETI (2004), refere que o indivíduo que sai da Escola, antes de concluir o
ensino básico, para se inserir no mercado de trabalho o faz, em regra, para assegurar a sua própria
manutenção ou a da sua família, geralmente também pouco escolarizada e pouco qualificada. A
inserção profissional precoce, conexa ao abandono escolar (sobretudo, como temos vindo a referir,
àquele que decorre de saídas sem a actual escolaridade básica), apresenta-se como um fenómeno
reprodutor de desigualdades sociais, para o qual a Escola e o sistema de formação, por via de
políticas de prevenção do abandono escolar e de Plano Nacional de Prevenção do Abandono
Escolar 70 sensibilização/fiscalização aos empregadores para a não contratação de mão-de-obra
infantil, pouco escolarizada e não qualificada, têm responsabilidade de inverter.

Ainda no que respeita ao acentuar de desigualdades sociais, o crescimento de comunidades

estrangeiras no nosso país, de origens que se têm diversificado, pelas previsíveis dificuldades na
Língua Portuguesa que os filhos já sentem e sentirão na escola e pelo facto dos membros dessas
comunidades assegurarem sobretudo trabalhos pouco remunerados e com contornos de alguma
precariedade, verificando-se especialmente nas comunidades africanas e brasileiras.

3.2 Baixa Produtividade

Assentar uma economia no factor conhecimento obrigará a reforçar a qualificação da população

activa, a torná-la mais conhecedora, mais apta e com mais vontade para conhecer. Este é um
argumento diacrónico a toda a população.

Vale para aquela que já está a trabalhar, para a que não está a trabalhar por circunstâncias
temporais (desemprego) e para a população em formação.

Sendo interessante o esforço que o nosso país tem vindo a desenvolver para qualificar os seus
cidadãos, mantêm-se indicadores pouco animadores. De acordo com a Carta Magna da
Competitividade (AIP; 2003), a relação entre a população que obteve pelo menos o Ensino
Secundário e a população total do mesmo escalão etário, considerando agrupamentos de dez anos
com início nos 25 e final nos 64, é a mais baixa quando comparada com os países da União
Europeia, com os 10 países Europeus em fase de pré-adesão e com os EUA e a Coreia do Sul.
Mesmo no escalão etário dos 25 aos 34 anos, Portugal não chega a alcançar um rácio de 40%.
Como se refere na Carta Magna da Produtividade, O ensino secundário é um requisito importante
para que os recursos humanos detenham as competências necessárias ao mercado de trabalho.
Com base nesta afirmação é sustentável a ideia de que a não escolarização e a falta de
qualificação penalizam as nossas empresas e, consequentemente, a economia do país, tornando a
prevenção do abandono escolar um desafio extensível às empresas e aos parceiros sociais.
INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR 
Maria Rita Mendes Leal 
ESEI Maria Ulrich 
INTRODUÇÃO 
Debruçada sobre as necessidades sociais e educativas especiais das nossas 
crianças, em estudos rigorosos, encontro noticiadas as tragédias do insucesso e 
abandono escolar 
1

– e verifico que este aparece contabilizável só a partir do 7.º ano 
de escolaridade (João Ferrão, et al., 2000).
2

Entretanto, há razões para afirmar que o problema do insucesso escolar se enraíza 
nos primeiro e segundo anos de escolaridade obrigatória, nas dificuldades de 
aprendizagem aí verificadas (entre outras coisas, também mascaradas pela 
endémica desadaptação social de tantas crianças atingidas pela pobreza e os maus 
tratos !) ... e é estrutural ! 
Resulta de uma estratégia incorrecta de encadeamento de actividades académicas a 
que são submetidas crianças de seis a oito anos de idade que frequentam a primeira 
fase do 1.º Ciclo do ensino obrigatório ­ em que a pedagogia activa 
3

(centrada na 
descodificação de experiências correntes, e/ou programadas, assim como o seu 
registo em desenho e narrativa que estimulam o desenvolvimento linguístico) é 
substituída por um ensino sistemático de letras e de números, desinserido das 
actividades naturais da infância. 
“Para a criança de mais de cinco anos de idade do nosso mundo pós­industrial, os 
problemas de vida vêm a incluir a necessidade profundamente sentida de ir para a 
escola e aprender a ler, escrever e contar... Infelizmente, ao fazer ingressar 
«obrigatoriamente» no 1.º Ciclo do Ensino Básico crianças de seis anos de idade, o 
legislador não ponderou o estilo de aprendizagem mecânica e repetitiva do alfabeto 
e da numeracia que, em Portugal, os professores impõem aos seus pupilos nestas 
1

Será que as medidas supletivas e correctivas agora encaradas, em boa hora, de nomear “Tutores” para 
obviar 
ao insucesso, terão capacidade para promover a mudança, uma vez que a sugestão assenta na ideia que 
implantou os professores de apoio ­ que se verificou não ter capacidade para mudar nada! 
2
Ferrão, João (Coord.) e outros (2000). Saída prematura do sistema educativo: aspectos da situação, causas 
e 
perspectivas em termos de emprego e formação. Observatório do Emprego e Segurança. Social. Estudos  
e 
Análises, nº 36. 
3

...praticada na maioria dos jardins­de­infância...
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Cadernos de Educação de Infância
Jul./Set. 2004
Investigação

tenras idades...”, não estando preparados para emparelhar as sequências do ensino 
académico com actividades de exploração, interacção, construção (necessárias à 
aprendizagem autêntica, sobretudo nestas idades).”
4

Para alcançar a desejada mudança que livre a criança em risco de se tornar também 
o adulto dis­privilegiado de amanhã, não será que se tem de ir ao cerne deste 
problema que respeita à formação passadista dos professores do primeiro Ciclo de 
Ensino? 
No dizer de um professor do 1.º Ciclo que ponderava a formação recebida e a 
comparava à formação ministrada a educadores de infância: o professor está 
centrado em assegurar as aprendizagens formais, enquanto o educador se coloca 
sempre na perspectiva do desenvolvimento da criança... 
Tendo a percepção do sofrimento de tantas crianças afectadas por dificuldades de 
aprendizagem no 1.º Ano da escolaridade obrigatória, foi sentido o desafio de 
comprovar o que significa esta realidade, para além dos números, em termos da 
vivência das crianças que ingressam cada ano no 1.º Ano do 1.º Ciclo do Ensino 
Básico... e nele se perdem... 
5

Quisemos estudar, em termos desenvolvimentistas, o que acontece na mente da 
criança quando deixa o Jardim­de­Infância ou a casa de família e se encontra imersa 
numa pedagogia centrada basicamente sobre as perícias do ler, escrever, contar, no 
regime escolar comum do 1.º Ciclo, dito Básico, em que há professores que não 
acolhem com naturalidade a exploração livre da realidade material e social, o 
convívio informal, as narrativas e contos infantis e a expressividade natural, como 
contexto em que os temas académicos assumem consistência e os alunos podem 
descobrir e treinar os elementos da «literacia». 
Assim, em Fevereiro e Março do ano corrente, lançámo­nos na tarefa de comparar 
desempenhos de crianças de jardim­de­infância que irão ingressar no próximo ano 
lectivo na Escola Básica com os de crianças que se encontram já a frequentar o 
primeiro ano da escola básica (EB1). 
Estudámos o desempenho de um milhar e meio de crianças, aplicando provas 
elaboradas para o efeito organizadas em caderno (o instrumento «Eu», adiante 
descrito), com o intuito de verificar se poderá ou não afirmar­se que as crianças do 
4

Leal, M.R.M. (2004) Inclusão e escola activa ­ Investigar e reflectir a educação. ESEI/Maria Ulrich, p. 9. 
5

Investigação realizada em Fevereiro e Março, 2004, por Educadores da Infância, finalistas do “Curso de 
Complemento de Formação Científica e Pedagógica”, com especialização em N.E.E., na ESEI/Maria 
Ulrich, no 
âmbito da Unidade Curricular “Recursos e Apoios Familiares e Comunitários para Crianças em Risco”. 
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Cadernos de Educação de Infância
Jul./Set. 2004
Investigação

primeiro ano de escolaridade apresentam um grau de desenvolvimento mais ou 
menos evoluído do que o encontrado em crianças de menor idade frequentando 
ainda o jardim­de­infância. 
HIPÓTESE 
Utilizando indicadores do desenvolvimento mental, procurámos certificar­nos dos 
efeitos da entrada no ensino obrigatório, na evolução da média das crianças que 
frequentam os bancos da escola. 
Comparámos dois blocos de crianças de 5 a 7 anos de idade, um congregando 
crianças de jardim­de­infância, outro congregando alunos de escolas EB1. 
Colocámos a hipótese: 
a) Em termos de respostas a provas de desenvolvimento cognitivo e global 
(considerado muito dependente de estímulos desenvolvimentistas), as 
crianças que frequentam escolas EB1 não apresentam diferenças 
significativas em relação às crianças de Jardim­de­Infância (em média com 
menos um ano de idade); 
b) entretanto, os alunos EB1 diferenciam­se das crianças de Jardim­de­ 
­Infância nas provas denotando a evolução genética, perceptivo­motora, 
considerada menos dependente da acção pedagógica exercida. 
Todas as crianças de uma turma de 1.º Ano do ensino básico, em 50 escolas EB1 
(turmas encontradas em escolas públicas e privadas, sedeadas em Lisboa e 
arredores, abrangendo 912 sujeitos), foram comparadas com crianças que 
ingressarão no ano lectivo próximo no 1.º Ciclo de ensino e frequentam salas de 50 
Jardins­de­Infância (públicos e privados, sedeados em Lisboa e arredores, 
abrangendo 547 sujeitos.
6

A selecção das crianças incluídas na amostragem 
resultou do acaso de se encontrarem nas localizações em que trabalham as 50 
alunas de uma turma do CCFCP da ESEI/Maria Ulrich que participaram na pesquisa. 
A todas as crianças designadas foi aplicada a prova «Eu». Cada documento 
individual de resposta à prova «EU» foi avaliado de acordo com as respectivas 
normas dos elementos da prova (ver ANEXO), sendo toda a informação transferida 
6

O número menor de crianças apuradas no bloco Jardim­de­Infância (547 em contraste com a soma de 912 
do 
bloco EB1) resultou de, nas turmas respectivas apuradas, só serem contabilizados os dados referentes a 
crianças 
que iriam ingressar no 1º Ciclo no ano lectivo próximo, segundo informação dos pais e dos educadores.
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para quadros individuais. Posteriormente, foi criado um quadro único de registo 
global dos dados recolhidos. 
A PROVA «EU» 
A prova «EU» foi retirada da «Prova de Prontidão Habilitação Reabilitação» (1983) 
construída no contexto de um estudo da “prontidão para a aprendizagem escolar no 
início do 1.º Ciclo de Ensino Básico”. Incluía provas “papel­e­lápis” escolhidas pela 
sua fidedignidade e simplicidade e possibilidade de aplicação em grupo.
7

Composta 
de cinco itens, incluía provas simples de linguagem e provas de atitude relacional e 
de classificação de imagens, além de provas de coordenação psicomotora (cópia de 
figuras geométricas e corte e colagem). Para o efeito do rastreio ora encarado, 
pareceu apropriado retirar desta prova apenas dois dos seus componentes: a prova 
de «Cópia de Figuras Geométricas», de comprovada consistência para assinalar o 
desenvolvimento genético psicomotor nas idades em causa, e a «Classificação de 
Figuras», esta muito dependente da elaboração reflexiva e de experiências de 
discriminação cognitiva. 
A estes dois elementos acrescentou­se o “Inventário de Elaboração de 
Competências Cognitivas” (ICEC), questionário de aplicação indirecta, a ser 
preenchido pelos professores/educadores de cada criança. Validado em 2002,
8

fornece um somatório de indicadores dicotómicos (acerta/não acerta), para 
caracterizar o nível de funcionamento cognitivo­social da criança individual. A versão 
utilizada contém apenas os últimos 43 itens do ICEC, visto estarem em causa 
apenas sujeitos de 5 a 6/7 anos de idade. 
Assim, apresentou­se um documento simples, designado «Eu», que inclui três 
provas objectivas, além de uma informação do professor ou do educador sobre a 
“Adaptação” da criança visada (cx.bx. ANEXO).
ANÁLISE DOS DADOS E CONCLUSÕES 
Recolhidas as respostas ao documento «EU», foi criado um quadro único de registo 
global e feitas as médias dos resultados obtidos. 
7

O “Projecto de Estudo e Intervenção Psico­Educacional: Habilitação Reabilitação”, foi apoiado pela 
Fundação 
Gulbenkian, 1984­85. 
8

Pelo Centro de Estatística da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, dirigido pela Professora 
Doutora Helena Nicolau, a quem devemos profunda gratidão por esta colaboração. 
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As médias gerais dos valores apurados para os indicadores de desenvolvimento 
global, «ICEC» e «Prova de Classificação» respeitantes à população EB1 não 
apresentam o progresso que seria expectável quando comparadas às obtidas pela 
população de Jardim­de­Infância, um ano mais nova. 
Conclui­se, ainda, em termos da prova de «Cópia de Figuras Geométricas» que a 
população EB1 (em média, um ano mais velha), conforme esperado, apresenta 
valores ligeiramente superiores aos da população de Jardim­de­Infância. 
Assim, confirma­se tentativamente a hipótese de que a entrada no primeiro ano do 
primeiro ciclo da escola de ensino obrigatório produz na média das crianças uma 
evidente estagnação de funcionamento cognitivo­social, supostamente em 
consequência da aplicação de um modelo de intervenção pedagógica desadequado 
para estimular a progressão desejada. (Ver o quadro­resumo aqui transcrito). 
Cópia 
Classificação
Resumo das Conclusões 
ICEC 
Círculo Quadrado Losango 1ª Pág. 2ª Pág. 
Médias de Jardim­de­Infância 
(547 cr.) 
32,1 
1,4 
1,2 
0,9 
8 
11,8 
Médias de EB1 (912 cr.) 
31,1 
1,6 
1,4 
1,3 
7,9 
11,8 
Cotação de: 
0 a 43 
0 a 2 
0 a 2 
0 a 2 
0 a 9 
0 a 16 
ANEXO 
Cópia de Figuras. Trata­se de uma prova clássica, de validade bem estabelecida, 
que indica um nível de desempenho, incluída em todos os testes de rastreio da 
integridade de funcionamento neurológico e em alguns testes de nível geral de 
funcionamento psicológico. Na sequência de estudos de Terman/Merril, previa­se 
que uma criança que não tivesse cotação adequada, pelo menos ao nível da 
realização do quadrado (nível cinco anos de idade), dificilmente venceria nas tarefas 
do primeiro ano da primeira fase do ensino primário (Zazzo, René et al. “Nova 
Escala Métrica de Inteligência” (NEMI), Aferição portuguesa, J. Bairrão Ruivo 
(1976), Livros Horizonte). A realização de cada uma das cópias foi cotada de 0 a 2, 
de acordo com as normas conhecidas. 
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Prova de Classificação. Dezassete desenhos apresentam “tarefas de classificação”: 
”Mostra que desenho não pertence a esta fila ...”). Os desenhos foram retirados para 
a prova H.R. (1983) do teste de inteligência “ECNI” (com licença da Prof. Maria José 
Miranda que o aferiu para Portugal) e a contagem dos acertos apresenta forte 
indicação de validade. Os valores máximos são 9 +16. 
Prova ICEC ­ Do Inventário de Competências de Elaboração Cognitiva (ICEC), com 
123 itens, foram transcritos apenas os itens de 80 a 123 (discriminativos a partir dos 
quatro anos de idade), no intuito de facilitar o tempo de preenchimento. Assim, a 
cotação final possível até aos seis a sete anos de idade é de 43. Uma criança que 
não atinja a cotação de entre 30 a 39 (90% a 95% de acertos) é considerada 
inapta para ingressar no 1.º Ciclo de Ensino Básico. 
CONSIDERAÇÕES GERAIS 
Recentemente, Andreia Sanches com Pedro Inácio escreveram sobre o escândalo 
de a educação de adultos nunca ter sido uma aposta em Portugal.
9

Aduziam os 
respectivos números estatísticos: 6% a 20% de analfabetos adultos no nosso país (o 
mapa mostrava as conhecidas circunstâncias da “interioridade”: Alentejo Litoral, 
Baixo Alentejo, Alto Alentejo, Beira Interior). Recolheram, ainda, o testemunho de 
Ana Benavente (ex­governante) e colaboradores de existirem apenas 20% dos 
portugueses adultos a dominarem com algum à­vontade os códigos escritos do ler, 
escrever e contar. 
Entretanto, não manifestaram espantar­se com que, estando a legislação sobre a 
escolaridade obrigatória a ser cumprida já há dezenas de anos, 80% dos 
portugueses continuem sem um nível de literacia e numeracia adequados ao que se 
poderia exigir ao nível do 3.º ano de escolaridade obrigatória (ler e entender o que 
se lê, usar os números nas actividades do dia­a­dia...). 
9

Público, de 15 de Dezembro, 2003.
Anos 
6 
7 
8 
9 
10 
Quadrado 88,2 % 93% 
94,8% 100% 
Losango 
51 % 
68,4% 70,7 % 90,6% 97,7% 
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Por essa ocasião, a investigadora Ana Benavente respondera aos jornalistas que o 
Governo a que ela pertenceu privilegiou o fomento da educação pré­escolar em 
detrimento do ensino básico de adultos... 
Será então, agora, o momento de os governantes se preocuparem com o “ensino 
primário” dos portugueses (como manifestam preocupar­se com o ensino 
profissional, finalmente, em Abril de 2004)... 
Desde muito pequenas, por volta dos 3 anos de idade, as crianças (vivendo num 
meio em que no dia­a­dia contactam com a linguagem escrita em casa e/ou no 
jardim­de­infância) sabem distinguir a escrita do desenho. Mais tarde, sabem 
também que uma série de letras iguais não formam uma palavra. Começam, então, 
a tentar imitar a escrita e reproduzir os formatos do texto escrito (direccionais). 
Porque não colocar a aprendizagem do 1.º Ano da Escola Básica na sequência 
deste movimento natural, vivencial, de construção de cultura? Todos os estudiosos 
da pedagogia rejeitam os exercícios repetitivos da chamada «alfabetização» e 
apostam na expressividade natural, na necessidade de comunicação, na curiosidade 
e desejo de descoberta das realidades do seu mundo.
10

Assim se introduzem os 
códigos «letrados» como elementos de experiência, no caso, a experiência típica da 
sociedade dos supermercados, da TV, de todos os meios audiovisuais de 
comunicação e da informática... 
Ao encarar os problemas de cada coorte dos seis para sete anos dos alunos que 
ingressam no ensino dito «básico» deve­se conhecer como se processa na mente 
infantil a apreensão do real e da tarefa escolar, ou seja, como se processa o 
desenvolvimento estrutural, cerebral, que, ao correr dos anos, assegura o acesso à 
«literacia», acesso a significados escritos e lidos e à lógica da numeracia, 
conduzindo a uma contínua codificação/descodificação dos significados abstractos 
da experiência. A ciência intitulada psiconeurobiologia deu passos largos nos últimos 
vinte anos. Nela se enquadra também o estudo da regulação cerebral que subserve 
a aprendizagem e a construção dos significados da experiência interpessoal 
sociocognitiva ­ e se realçam sempre de novo os aspectos globais, integrativos da 
construção do «Eu», como «sujeito» e origem de intercâmbios que impelem o 
desenvolvimento. 
10

... o que não impede a inserção do treino necessário das perícias, de comportamentos circunscritos e 
pontuais. 
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Todas as correntes de investigação empírica do fenómeno humano convergem na 
afirmação de que a observação do meio físico e social (sistemática e/ou fortuita) e o 
intercâmbio de reciprocidade abrem um caminho natural à construção do saber que 
o professor deve saber estimular. Ao seu ritmo, a criança deverá poder explorar as 
realidades do meio físico e do ambiente de relação interpessoal, o que acontecerá 
só na medida em que tenha também possibilidade de exercer os seus recursos 
expressivos e comunicativos no contexto de um seu grupo de convívio. Assim, 
também o saber académico e o aprofundamento da linguagem serão construídos 
pela criança, partindo dos seus encontros com o ambiente mediato e imediato que a 
envolve. 
Uma das características observadas mais geralmente no grupo de crianças em 
idade escolar que não parece conseguir aprender ao ritmo de algumas outras, seus 
pares, respeita ao que classicamente se designa como pensamento concreto, a 
forma rígida e estereotipada de se referir aos acontecimentos ou carências próprias. 
Observa­se que a compreensão destas crianças se reduz a moldes meramente 
«figurativos», limitando­se à constatação da presença imediata dos objectos ou dos 
eventos. Algumas até se mostram capazes de reproduzir o que vêem ou do que se 
apercebem, e de manter em memória a ordem da sua produção (rotinas).
11

Mas
não criam distância: não vão além do momento, comparando e reflectindo sobre a 
experiência imediata e directa, deduzindo na mente ou abstraindo algo da 
experiência em curso, ou exprimindo­se sobre os factos ou os próprios actos. Para 
elas, o que deixa de ser sensível deixa de ter relevância. Na escola clássica de 
ensino repetitivo, elas poderão até vir a ser capazes de aprender a ler textos 
elementares e a realizar operações aritméticas simples, mas permanecerão os 
párias da cultura... não ultrapassando ou sequer alcançando o nível de cultura 
básica do terceiro ano de escolaridade. 
Quando, para tantas crianças nestas primeiras idades, a informação se resume a 
uma circunstância ­ a arquivar como tal ­ sem convite à reflexão, opaca e 
fechada, deveria haver uma escola que exercesse uma acção verdadeiramente 
educativa: que induzisse a reflexão pelo intercâmbio social entre pares, e pela 
constante e repetida tradução expressiva de vivências partilhadas, faladas, 
desenhadas, representadas: deveria haver uma pedagogia que produzisse o 
11

... Por isso, no insucesso escolar não se trata de um problema de memória estreita ou de raciocínio lento, 
mas 
de presença... de motivação...
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estímulo adequado ao desenvolvimento mental (apanágio da pedagogia activa, 
enraizada em Pestalozzi, Décroly, Montessori, Vygotsky, Piaget...), sem o que se 
verificará o característico síndroma das dificuldades de aprendizagem e do posterior 
insucesso e abandono escolar
INSUCESSO E ABANDONO ESCOLARES EM PORTUGAL
O XV Governo Constitucional assumiu como um dos seus objectivos
estratégicos o combate ao insucesso e abandono escolares. Os
números até então conhecidos eram suficientemente elucidativos da
dimensão do problema e deixavam revelar alguns dos principais
pontos de bloqueio do sistema educativo.
Taxas de Retenção e Abandono
­10
­5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Anos de escolaridade
%

R1994/1995
R1996/1997
A1994/1995
A1996/1997

1. Os dois fenómenos estão associados: a retenção precede
geralmente o abandono.
2. São pontos críticos da retenção os anos de escolaridade: 2.º,
4.º, 7.º, 10.º e 12.º. Os dois anos com taxas mais elevadas são 
os do ensino secundário.
3. As taxas de abandono são insignificantes no 1.º ciclo,
revelando­se crescentes nos ciclos seguintes. Porém,
acentuam­se de forma marcante nos anos seguintes à
passagem de ciclo (5.º, 7.º e 10.º).
4. Detecta­se um agravamento entre as duas datas consideradas
(de 1994/95 para 1996/97)
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2
Recentemente foram publicadas as informações para anos mais
recentes que nos permitem apresentar dados mais actualizados e
perceber a dinâmica destes dois fenómenos educativos:
­ XIV Recenseamento Geral da População, relativo ao ano de 2001,
publicado pelo Instituto Nacional de Estatística;
­ Estatísticas da Educação, relativas ao ano lectivo de 1999/2000,
publicados pelo Departamento de Avaliação, Planeamento e
Prospectiva do Ministério da Educação.
Dos dados publicados no Recenseamento Geral da População,
poderão ser extraídos três indicadores fundamentais:
1. Taxa de abandono escolar – Total de indivíduos, no
momento censitário, com 10­15 anos que não concluíram o 3º 
ciclo e não se encontram a frequentar a escola, por cada 100
indivíduos do mesmo grupo etário.
2. Taxa de saída antecipada – Total de indivíduos, no momento 
censitário, com 18­24 anos que não concluíram o 3º ciclo e não 
se encontram a frequentar a escola, por cada 100 indivíduos do 
mesmo grupo etário.
3. Taxa de saída precoce – Total de indivíduos, no momento
censitário, com 18­24 anos que não concluíram o ensino
secundário e não se encontram a frequentar a escola, por cada 
100 indivíduos do mesmo grupo etário.
Os resultados apurados podem ser sintetizados no seguinte quadro
onde se expõem igualmente idênticos valores reportados ao
Recenseamento de 1991:
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3
Taxas de abandono por idades, dos 10 aos 15 anos
Idades
1991
2001
10
3.5
0.0
11
4.2
1.4
12
5.0
1.7
13
9.9
2.2
14
19.5
3.4
15
29.2
7.1
Total: 10­15
12.5
2.7
Tratando­se de uma avaliação da escolaridade obrigatória, o facto de 
existirem taxas de abandono de 2,7% é preocupante, nomeadamente 
quando se constata que são os últimos anos que mais contribuem
para esse nível. Porém, há que assinalar os progressos registados na 
última década que se traduziram numa quebra de quase 10 pontos
percentuais dessa taxa. A adopção da escolaridade obrigatória teve
efeitos positivos na evolução registada, os próximos anos terão de
traduzir­se numa aproximação progressiva da taxa zero.
Este progresso não teve a mesma expressão nos dois outros
indicadores, facto que relega o nosso país para uma posição de
manifesto atraso face aos seus parceiros europeus.
Saída antecipada e saída precoce (%)
1991
2001
Saída antecipada
54.1%
24.6%
Saída precoce
63.7%
44.8%
Page 4
4
Saída precoce (%) – Portugal e a UE (2001)
UE15
B
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
UK
HM
19
14 17 13 17 29 14
nd
26 18 15 10 45
10
11 nd
H
22
15 17 12 20 35 15
nd
30 19 17 10 52
13
11 nd
M
17
12 17 13 13 22 12
nd
23 17 14 11 38
8
10 nd
Se é verdade que Portugal registou uma quebra acentuada destas
duas taxas, entre 1991 e 2001, não deixa de ser “abismal” a
diferença que nos separa não só da média europeia, mas igualmente 
do nosso parceiro mais próximo, a Espanha.
Entretanto, este números só esclarecem a verdadeira dimensão do
problema se decompostos ao nível local e regional. As profundas
disparidades regionais revelam­se na proporção do singelo ao dobro, 
com a região norte em especial destaque.
A representação cartográfica que este estudo realiza é por si só
reveladora não só das diferenças regionais, mas acima de tudo locais, 
ao nível do concelho. A identificação de potenciais factores
estruturantes desses fenómenos permite circunscrever dinâmicas
diferenciadas que sustentam lógicas locais e regionais do abandono e 
das saídas do sistema educativo.
O confronto da cartografia do abandono com o de outros indicadores 
de contextualização sócio­económica permite identificar este
fenómeno com as oportunidades de integração precoce no mercado
de trabalho e com o insucesso escolar. Ou seja, o abandono escolar
tem muito mais a ver com a idade do que com o ano de escolaridade 
que se frequenta e é geralmente precedido de histórias de insucesso 
repetido.
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Os dados recentes publicados pelo Ministério da Educação (ME­
DAPP), relativos ao ano lectivo de 1999­2000, esclarecem
inequivocamente aquela relação e apontam para pontos de tensão no 
sistema educativo que importa atenuar. O período correspondente à
escolaridade obrigatória encerra o fundamental da compreensão do
fenómeno do insucesso escolar traduzido nas taxas de retenção.
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Taxas (%)
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Anos de escolaridade
Taxas de Retenção na Escolaridade Obrigatória 
Continente, 1999­2000

Os anos de escolaridade críticos são o 2.º, o 5.º e o 7.º. O 2.º é
compreensível dado não existir retenção no precedente. Mesmo assim 
os níveis atingidos são muito preocupantes. Porém, os restantes
revelam as dificuldades dos alunos após a passagem de ciclo. Isto
significa que estamos perante um sistema de ensino com manifesta
desarticulação entre os diferentes ciclos, com patamares de exigência 
claramente desnivelados e com eventuais problemas de
desadequação após a transição. Este é o melhor indicador de que
temos um sistema educativo que evoluiu em “patamares”, quando
deveria promover a evolução natural e progressiva das
aprendizagens. Associado a este fenómeno poderá estar igualmente o 
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excesso de transferências de escola a que os alunos são sujeitos,
consequência da diversidade e segmentação das tipologias. Esta
conclusão é tanto mais pertinente quanto não se detectam diferenças 
regionais acentuadas.
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Taxas (%)
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Anos de Escolaridade
Taxas de Retenção na Escolaridade Obrigatória 
Regiões do Continente, 1999­2000
Norte
Centro
Lisboa e Vale do Tejo
Alentejo
Algarve
Como é evidente, o mesmo padrão está presente nas diferentes
regiões. Trata­se, claramente, de um problema do sistema de ensino 
cuja expressão se agiganta na passagem para o ensino secundário:
as maiores taxas de insucesso e de abandono registam­se no 10.º
ano de escolaridade, com mais uma passagem de ciclo, a última, mas 
também a mais penosa.
Confrontando os indicadores de retenção relativos a 1999/2000 com
os disponíveis para anos anteriores detectam­se algumas linhas que
importa realçar.
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Taxas de retenção na escolaridade obrigatória
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Anos de escolaridade

R1994/1995
R1996/1997
R1999/2000

À clara diminuição das taxas de retenção no 1.º ciclo do ensino
básico, corresponde o seu agravamento nos anos e ciclos seguintes.
A representação cartográfica de todos estes indicadores deixa
transparecer quanto o fenómeno do abandono e do insucesso
escolares apresentam uma expressão local e regional que importa ter 
em conta na definição de uma estratégia visando a sua superação. Se 
é certo que as políticas macro poderão contribuir para a melhoria
destes indicadores, não será menos certo que os seus verdadeiros
intérpretes terão de ser as escolas e as comunidades locais, através
da sua consciencialização e mobilização para um combate que a
todos diz respeito.
O Gabinete do Ministro da Educação
Lisboa, 6 de Março de 2003 

Como combater o abandono e insucesso

escolar
O prometido é devido, pelo que, depois de todos os alunos da turma terem
apresentado, ao longo do primeiro período de aulas, as notícias que
consideraram mais pertinentes e susceptíveis de promoverem o debate de
ideias, é chegada a hora de também eu, na qualidade de professor de
Geografia da turma, trazer à discussão mais um assunto da actualidade, que
espero vir a ser do interesse dos alunos... E faço-o como incentivo para que
participem no Programa "Parlamento dos Jovens" dirigido aos estudantes do
ensino secundário.
Números recentemente dados a conhecer num estudo de investigação
realizado pelo economista Eugénio Rosa a partir do Eurostat - o Gabinete de
Estatísticas da União Europeia - sobre a evolução do sistema de Educação em
Portugal revelam que o abandono escolar no nosso país apenas diminuiu
0,1% no última década, contrariamente ao que se passou na UE, em que a
redução foi de 4,6%. De facto, se em 1996 o abandono escolar em Portugal
tinha sido de 40,1% passados dez anos este indicador apenas desceu para os
40%. Uma desilusão!!!
Mais grave ainda é o facto do abandono escolar no nosso país, entre 2005 e
2006, ter aumentado, passando-se de 38,6% para 40%, quando a média
comunitária continuou a descer. Outro dado preocupante relaciona-se com o
facto de na última década o sucesso escolar no ensino secundário nunca ter
atingido sequer os 70%.
Ora, na tua opinião, quais são os factores responsáveis por este autêntico
"desastre" educativo? Que medidas consideras que devem ser aplicadas
para inverter a actual situação de abandono e insucesso escolar?