OTP Comunicacion 2011

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO
REA DE COMUNICACIN
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin Jos Antonio Chang Escobedo Viceministro de Gestin Pedaggica Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestin Institucional Vctor Ral Daz Chvez Secretario General Asabedo Fernndez Carretero Directora General de Educacin Bsica Regular Miriam Ponce Vrtiz Directora de Educacin Secundaria Graciela Nora Daz Dueas
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Comunicacin Elaboracin del documento Elvis Fernn Flores Mostacero Revisin pedaggica Carmen Rosa Len Ezcurra Correccin de estilo Revisin preliminar: Raquel Socorro Tinoco Casallo Revisin nal: Rosa Cisneros Canales Diseo y diagramacin Teresa Serpa Vivanco Fotografas Archivo DES
Ministerio de Educacin Calle Del Comercio s/n, San Borja Telfono: 615-5800 Web: www.minedu.gob.pe DISTRIBUCIN GRATUITA Derechos reservados Cuarta edicin: 2010 Tiraje: 30 379 ejemplares Impreso en: Corporacin Grca Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43 RUC: 20347258611 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per Nro. 2010-13016
Presentacin
Amigo profesor: La implementacin de un diseo curricular debe acompaarse de material pedaggico de apoyo para hacer efectivas las grandes intencionalidades del currculo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las pautas necesarias para la programacin y la evaluacin de los aprendizajes en las distintas reas curriculares. Las Orientaciones para el Trabajo Pedaggico (OTP) pretenden cumplir con el propsito de sugerirte una ruta que, sin abandonar tu propio estilo de trabajo, contribuya al desarrollo pleno e integral de las capacidades, conocimientos, valores y actitudes de los estudiantes. En este sentido, las OTP constituyen lineamientos generales y propuestas que puedes adecuar a tus exigencias personales y a la filosofa de la institucin educativa, expresada en su Proyecto Curricular Institucional. En la concepcin de la libertad metodolgica entendemos que no hay modelos o esquemas nicos para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante es tener claridad sobre lo que se espera que desarrollen los estudiantes: las competencias comunicativas. A este propsito se puede llegar por diferentes vas, algunas de las cuales te sugerimos en este documento. El Captulo I se refiere al enfoque general del rea, en el que se explica su concepcin, propsitos y organizacin. En el Captulo II se brindan orientaciones sobre la programacin curricular de aula, a partir de los programas curriculares diversificados. En el Captulo III se presenta un conjunto de estrategias para desarrollar las competencias del rea y, adems, informacin sobre el uso de los medios y materiales educativos. En el Captulo IV se ofrecen orientaciones sobre cmo evaluar los aprendizajes desde la naturaleza propia del rea. En tus manos, apreciado colega, confiamos a los adolescentes del Per, cuyo desarrollo integral nos deparar los triunfos que an nos tiene reservados la historia. En este afn estamos comprometidos todos, desde el lugar que ocupemos y por muy humilde que parezca. Cada uno de nosotros puede aportar para la construccin de esta patria grande que todos queremos. En este sentido, las palabras del poeta Antonio Machado son aleccionadoras:Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.
ndice
Captulo I: FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA .......................................................................... 1. Ideas preliminares .......................................................................................................... 2. Fundamentos y enfoque del rea .................................................................................. 3. Propsito del rea .......................................................................................................... 4. Organizacin curricular del rea .................................................................................... 5. Relacin del rea con los Propsitos de la EBR al 2021 y con otras reas curriculares .......................................................................................... 5 5 6 8 9 15
Captulo II: ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR ............................................. 1. Condiciones previas para la programacin .................................................................... 2. La programacin anual................................................................................................... 3. La unidad didctica ......................................................................................................... 4. La sesin de aprendizaje................................................................................................
25 25 29 41 54
Captulo III: ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 1. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ...................................................... 2. El uso de recursos educativos en el rea ......................................................................
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Captulo IV: ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.......................................... 1. El objeto de la evaluacin en el rea ............................................................................. 2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea.............................................. 3. La matriz de evaluacin.................................................................................................. 4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin..........................................................................
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Bibliografa .........................................................................................................................
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CAPTULO I
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA
1. Ideas preliminares
Las necesidades humanas son mltiples y de distinto tipo, pero una de ellas es de indispensable satisfaccin: la comunicacin. Desde su aparicin sobre la faz de la tierra, el ser humano se relacion con sus semejantes a travs de diversos medios y de diferentes modos (sonidos, gestos, dibujos, ademanes, etc.), los mismos que fueron perfeccionndose con el transcurrir del tiempo. En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos, los sonidos guturales, las seales de humo y otras manifestaciones primitivas dieron origen a los sonidos articulados, a las expresiones grficas y al desarrollo cada vez ms sorprendente de la comunicacin a distancia. Desde un inicio, como es lgico suponer, las generaciones menores aprendieron de las mayores el uso de las habilidades comunicativas. As sucedi, tambin, con el uso de la piedra, de la honda y cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin embargo, formarnos la idea de un padre enseando a su hijo el concepto y clasificacin de la piedra, como quiz tampoco debi suceder que realizaran largas explicaciones sobre las propiedades de la pintura o las caractersticas del sonido. El hijo hablaba y pintaba con su padre, aprenda a tocar los tambores, a formar imgenes fantasmagricas con el humo, etc. As aprendieron a comunicarse nuestros antepasados y, seguramente, as tambin sucedi cuando se decidi encargar la educacin de los hijos a terceras personas. 5
Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenmenos, el conocimiento fue incrementndose y, con l, la ciencia y la tecnologa alcanzaron niveles de desarrollo insospechados. Progresivamente se concibi la idea de que adquiriendo ms conocimiento se tendra ms dominio sobre las cosas. De este modo el enciclopedismo fue ganando terreno en las escuelas hasta convertirse en el propsito supremo del aprendizaje. En el mbito de la comunicacin sucedi similar situacin. El surgimiento de las teoras lingsticas y gramaticales nos llev a considerar que mientras ms conocimientos tuviera el profesor sobre esas teoras, mucho mejor sera su desempeo en el aula, otorgando cada vez menos importancia a los recursos didcticos y a las habilidades pedaggicas. Pero, acaso una persona es ms comunicativa porque aprende ms reglas gramaticales u ortogrficas?, ser que el mayor conocimiento sobre teora lingstica nos hace ms elocuentes y persuasivos?, se justifica entonces que las clases de lengua giren en torno a la enseanza de reglas y teoras o, por el contrario, ser ms importante que el estudiante ejercite sus capacidades comunicativas? Al respecto, cada vez est ms claro que la escuela tiene la responsabilidad de lograr que los adolescentes y jvenes aprendan a hablar, escuchar, leer y escribir, esto es, desarrollar competencias comunicativas, y el espacio natural para hacerlo es el rea de Comunicacin. Esto no significa, de ninguna manera, que el conocimiento de la ortografa y la gramtica no sea importante, sino que adquiere su verdadera importancia cuando ese conocimiento nos permite solucionar problemas surgidos en la comprensin o produccin de un texto determinado.
2. Fundamentos y enfoque del rea

La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseanza de la lengua dio origen a una profunda reflexin sobre la mejor manera de lograr el desarrollo mximo de las habilidades comunicativas, es decir, que se comprendan y se produzcan textos de calidad. Es as que, durante las ltimas dcadas, surge un conjunto de propuestas metodolgicas que centran su atencin en el proceso de comunicacin y que aportan una nueva visin para la enseanza de la lengua. Estos planteamientos originaron el denominado enfoque comunicativo, el mismo que presenta rasgos particulares, como los siguientes: 6
REA DE COMUNICACIN
La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en mltiples circunstancias y as debemos aprenderla. Entonces, es en la escuela donde se deben aprovechar las situaciones reales o verosmiles de comunicacin, empleando textos completos surgidos del mismo intercambio comunicativo. As, las clases resultan ms atractivas y participativas, y el aprendizaje es ms significativo. El texto es la unidad bsica de comunicacin En una comunicacin real emitimos y recibimos textos completos, y as hay que abordarlos en la prctica pedaggica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene mayor provecho trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues estas adquieren sentido en los mbitos del texto y del contexto. Resulta ilgico, por ejemplo, realizar prcticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de estas se adquiere a partir de su relacin con otras palabras y de su uso en una situacin comunicativa. La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los registros de uso lingstico La enseanza de la lengua debe incorporar los diversos registros lingsticos (usos coloquiales, familiares o sociales), as como las formas expresivas propias de cada comunidad. Esto permite que los estudiantes se comuniquen bien en su estndar regional, pero, adems, que sean conscientes de que en contextos diferentes tendrn la necesidad de usar otros estndares. Esto quiere decir que la lengua debe ensearse de manera contextualizada, considerando la heterogeneidad de los usuarios y sus particulares usos lingsticos. Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes Cuando nos comunicamos, lo hacemos con diversas intenciones. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de inters; otras, contar alguna ancdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista, etc. En la institucin educativa, por lo tanto, se deben seleccionar los textos que estn ms cercanos al estudiante, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido para los estudiantes (Carney, 2000). Esto quiere decir que debemos utilizar recetas, boletas, noticias, actas, afiches, avisos u otros textos que existen en la vida cotidiana. El contexto inuye en el acto comunicativo El sentido del texto, adems de las palabras, se obtiene a partir de la mmica, los gestos, las inflexiones de voz, la situacin en que se produce la comunicacin. Un texto puede ser recibido con aceptacin y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia puede causar un rechazo generalizado. Adems, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones tambin ser distinto. Si consideramos todas estas variables evitaremos malas interpretaciones y, por consiguiente, nuestra relacin con los dems ser mucho mejor.
3. Propsito del rea

El rea de Comunicacin tiene como propsito desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin, ampliar su acervo cultural, interactuar crticamente con los dems y disfrutar de la lectura o de la creacin de sus propios textos. Pero, qu es la competencia comunicativa? Daniel Cassany (2000), basndose en el concepto introducido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar, escuchar, leer y escribir, y si lo hacemos con idoneidad. De la afirmacin anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta mediante situaciones de desempeo o de conductas externas. Pero tal conducta no es mecnica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc. El esquema siguiente trata de representar cmo funciona la complejidad de la competencia comunicativa. Nuestros actos de escuchar, hablar, leer o escribir (comprender o producir textos) estn respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendran sentido. En todo acto de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan nuestro xito o fracaso en la comunicacin. Esto explica por qu se considera incompetentes a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan las convenciones de participacin en grupo (pedir la palabra, respetar el turno, escuchar con atencin, etc.). Igual ocurre con aquel que conoce todas las reglas gramaticales y ortogrficas, pero que al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
ESCUCHAR
ACTOS COMUNICATIVOS
CONO CIMIE NTOS
PROCESOS INTERNOS
DE SGOS LIDAD RA NA O PERS
ES DECISION
ACTITUDE S
ESCRIBIR
HABLAR
LEER
REA DE COMUNICACIN
Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica tanto la activacin de procesos internos como las manifestaciones externas de estos. El solo conocimiento no es suficiente para una comunicacin eficaz, tampoco bastan las actitudes nicamente; es necesario poner en juego todos los factores aludidos para que nuestra relacin con los dems sea de calidad. Es importante, por ejemplo, tomar una decisin adecuada y en el momento oportuno, hacer un ejercicio estratgico de las habilidades y, para ello, es fundamental reconocer nuestras virtudes y limitaciones. Una persona es comunicativamente competente cuando:

Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y utiliza las convenciones de participacin en grupos. Escribe con coherencia y correccin lingstica, adecuando el cdigo a las caractersticas del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicacin. Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de la lectura simplemente literal a la inferencial y a la crtica. Escucha a sus interlocutores, demostrando atencin, respeto a las ideas y tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural. Utiliza los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin de acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo actitudes crticas frente a todo tipo de mensajes.
La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, alcanzando niveles cada vez ms altos, en la medida en que se activan frecuentemente las capacidades de comprensin y produccin de textos, las cuales constituyen la intencionalidad del rea de Comunicacin. Para desarrollar la competencia comunicativa es necesario generar situaciones reales de comunicacin para que el estudiante hable, escuche, lea y escriba, y lo haga en forma reflexiva, de acuerdo con el enfoque comunicativo que asume el rea de Comunicacin.
4. Organizacin curricular del rea

El rea de Comunicacin en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular est organizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
4.1 Las competencias

Las competencias describen los logros que los estudiantes alcanzarn en cada ciclo de Educacin Secundaria. El nivel de complejidad de la competencia se incrementa de ciclo a ciclo. Estos logros estn expresados en desempeos eficientes o en un saber hacer idneo. En Comunicacin, se han formulado competencias para Expresin y Comprensin oral, Comprensin de textos y Produccin de textos: 9
CICLO VI Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales, utilizando pertinentementemente las cualidades de la voz, el registro lingstico y los recursos no verbales.
CICLO VII Expresa sus ideas de manera organizada, original y elocuente en situaciones comunicativas interpersonales y grupales, demostrando seguridad y consistencia en sus argumentos.
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
Comprende el mensaje de los dems, asu- Comprende el mensaje de los dems, refutanmiendo posiciones crticas, y valorando los do o apoyando crticamente las ideas, y valogiros expresivos de su comunidad. rando la diversidad lingstica y cultural. Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo complementario; hace inferencias a partir de los datos explcitos, asume posiciones crticas, y reflexiona sobre su proceso de comprensin con el fin de mejorarlo. Produce textos de distinto tipo, en forma clara, coherente y original, en funcin de diversos propsitos y destinatarios, utilizando de forma apropiada los elementos lingsticos y no lingsticos, y reflexionando sobre ellos. Comprende textos de distinto tipo, segn su propsito de lectura; los contrasta con otros textos; opina crticamente sobre las ideas del autor y el lenguaje utilizado; y valora los elementos lingsticos y no lingsticos que favorecen la comprensin del texto. Produce textos de distinto tipo, de forma adecuada, fluida, original y coherente, en funcin de diversos propsitos y destinatarios, utilizando de modo reflexivo los elementos lingsticos y no lingsticos para lograr textos de mejor calidad.
COMPRENSIN DE TEXTOS
PRODUCCIN DE TEXTOS
Expresin y Comprensin oral Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar y comprender el mensaje de los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales. Comprensin de textos Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin con la finalidad de autorregularlo. Produccin de textos Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificacin, de textualizacin, de correccin, revisin y edicin del texto. Tambin implica una reflexin sobre lo producido con la finalidad de mejorar el proceso.
4.2 Las capacidades

Las capacidades describen los aprendizajes que los estudiantes alcanzarn en cada grado, en funcin de cada competencia. Se espera que el desarrollo permanente y progresivo de las capacidades en cada grado permita alcanzar las competencias previstas en el ciclo. 10
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En el caso de la Expresin y Comprensin oral, las capacidades se han organizado segn los dos procesos implicados en la competencia: expresin y comprensin, as:
Planifica su participacin oral, organizando la informacin y anticipando el tipo de registro lingstico. Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Narra ancdotas, relatos, historias, cuentos, mitos y leyendas diversas, siguiendo un hilo conductor y utilizando la entonacin pertinente segn los estados emocionales de los personajes. Escucha mensajes diversos, solicitando aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en situaciones diversas. Enjuicia las ideas del interlocutor, as como la pertinencia del lenguaje utilizado.
EXPRESIN
COMPRENSIN
En Comprensin de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de comprensin: literal, inferencial y crtico:
Identifica el tema y la informacin relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Discrimina la informacin, estructura y caractersticas de noticias, historietas y afiches. Infiere el propsito comunicativo del emisor en cartas, avisos, tarjetas, relatos, etc. Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en situaciones diversas. Enjuicia el contenido de los textos que lee.
NIVEL LITERAL
NIVEL INFERENCIAL
NIVEL CRTICO
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En Produccin de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas del proceso de produccin:
Planifica la produccin de textos, identificando el tema, los destinatarios y el registro lingstico que utilizar. Redacta tradiciones y crnicas, caracterizando los personajes, describiendo conflictos y desenlaces y utilizando los conectores propios de la narracin. Redacta recetas, esquelas y catlogos, respetando su estructura y utilizando el lenguaje formal o informal, segn los destinatarios a quienes se dirija. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce. Edita el texto para hacerlo novedoso.
PLANIFICACIN
TEXTUALIZACIN
REVISIN Y CORRECCIN EDICIN
Es importante entender la lgica de esta organizacin, pues siguiendo ese mismo criterio se realiza la organizacin de las capacidades en el diseo de las unidades didcticas.
4.3 Los conocimientos

Los conocimientos constituyen el soporte fundamental que permite desarrollar las capacidades. Si deseamos que el estudiante organice, algo tiene que organizar; si deseamos que discrimine, algo tiene que discriminar; si perseguimos que seleccione, algo tiene que seleccionar. Ese algo constituyen los conocimientos previstos en cada rea curricular. Los conocimientos en el rea de Comunicacin provienen de disciplinas como la gramtica, la lingstica, la fontica, la pragmtica, la teora de la comunicacin, la teora literaria, entre otras. Estos conocimientos se han organizado en: Discurso oral, Tcnicas de lectura y Teora del texto, Gramtica y Ortografa, Lenguaje audiovisual y Literatura. 12
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CONOCIMIENTOS
(Gramtica, Lingstica, Pragmtica, Fontica, Teora literaria, etc.)
Discurso oral
Tcnicas de lectura y Teora del texto
Lenguaje audiovisual
Gramtica y Ortografa
Literatura
Estos organizadores cumplen la funcin de agrupar conocimientos de naturaleza similar, tal como se explica a continuacin: Discurso oral. Organiza conocimientos que sirven de soporte para una adecuada comunicacin oral. En este sentido, se han considerado aspectos relacionados con el funcionamiento del aparato fonador, las cualidades de la voz, las formas de comunicacin interpersonal y grupal, las convenciones de participacin en la comunicacin grupal, los registros de uso lingstico, los recursos no verbales, as como asuntos provenientes de la sociolingstica que sirven de base para una interrelacin pertinente. En el primer ciclo se incorporan conocimientos sobre las formas bsicas de comunicacin, como la conversacin y el dilogo; mientras que en el segundo ciclo se enfatiza en formas de comunicacin ms complejas, como el debate, incluyendo las tcnicas de participacin grupal (mesas redondas, paneles, seminarios, etc.) que demandan una exposicin debidamente planificada. Gramtica y Ortografa. Organiza conocimientos relacionados con el uso correcto del lenguaje escrito, desde la perspectiva de la semntica, la morfologa y la sintaxis. Por lo tanto, incluye las distintas reglas ortogrficas como las de acentuacin, puntuacin, letras con escritura dudosa, maysculas y minsculas, entre otras. Tambin se incluyen conocimientos que permiten otorgar cohesin y coherencia a los textos que se escriben; por ejemplo, los conectores y los referentes, los casos de concordancia entre sustantivo y adjetivo o entre ncleo de sujeto y predicado. En ese sentido, se abordan aspectos elementales de la oracin gramatical, sus clases y elementos constitutivos. Tcnicas de lectura y Teora del texto. Organiza conocimientos vinculados con las tcnicas para comprender un texto, desde la identificacin de informacin explcita, la obtencin de informacin nueva mediante distintas formas de inferencias, hasta la emisin de juicios crticos. Por ello, se han previsto conocimientos relacionados con el subrayado, la toma de apuntes, los organizadores visuales, el fichaje, entre otros. 13
Igualmente, se incluyen conocimientos sobre la tipologa textual, la estructura y caractersticas de cada tipo de texto. En el primer ciclo se pone nfasis en los textos narrativos, instructivos y descriptivos; mientras que en el segundo ciclo, el nfasis est puesto en los textos expositivos y argumentativos. Lenguaje audiovisual. Organiza conocimientos sobre el lenguaje de la imagen fija y en movimiento, y cmo estas juegan un papel preponderante en una cultura de carcter audiovisual. Se incluyen aspectos relacionados con los recursos auditivos, utilizados especialmente en la radio, el cine o la televisin. Se abordan, adems, los distintos gneros periodsticos, la estructura de cada uno de ellos y las caractersticas del lenguaje utilizado en los medios de comunicacin masiva. Tambin se han incorporado conocimientos relacionados con la Internet y sus principales usos: chat, correo electrnico, pginas web, biblioteca virtual, entre otros. Literatura. El propsito de la literatura es que el estudiante se acerque al texto literario y disfrute de su lectura, que sienta placer al ponerse en contacto con otros mundos y que explore las posibilidades expresivas que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente el que comprende a cabalidad un texto, sino tambin aquel que, adems, goza con ello. La literatura desarrolla en el estudiante la actitud dialgica, la responsabilidad ante lo que escribe y la disposicin solidaria para compartir las creaciones artsticas, afinando as su sensibilidad esttica y su capacidad imaginativa para crear su propio mundo o para identificarse con el creado por los autores de su preferencia. Durante el primer ciclo se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto literario como medio para desarrollar su sensibilidad esttica y explorar las posibilidades recreativas del lenguaje. En este sentido, se pone nfasis en las manifestaciones literarias propias de la comunidad y de las distintas regiones del pas (mitos, leyendas, cuentos), y en textos literarios infantiles y juveniles provenientes de diferentes mbitos y pocas, que sean de inters de los estudiantes. En el segundo ciclo, especficamente en el tercer grado, se persigue que los estudiantes asuman la obra literaria como unidad de anlisis, poseedora de elementos formales o temticos que la configuran como un todo orgnico. Se promover, entonces, la lectura de obras literarias completas, de agrado de los estudiantes y que pueden provenir de diferentes mbitos y pocas. Durante el cuarto grado se desarrolla la literatura peruana e hispanoamericana; y en el quinto grado, la literatura espaola y universal. De igual forma, el contexto ser el gran referente para la apreciacin literaria, pues la literatura es reflejo de una determinada poca. Teniendo en cuenta este marco, los docentes y los estudiantes seleccionarn los textos literarios que sern ledos en un grado determinado. Las lecturas que se presentan en Literatura en el Diseo Curricular Nacional son sugeridas. Los conocimientos no tienen fin en s mismos, sino en la medida que permiten desarrollar las capacidades del rea. Esto no quiere decir que les restemos importancia, lo que sucede es que su relevancia est relacionada con su utilidad para el desarrollo de la capacidad comunicativa.
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4.4 Las actitudes

Tambin es propsito del rea desarrollar un conjunto de valores y actitudes que contribuyan a la formacin integral de la persona, y que den prestancia a la forma de relacionarnos con los dems. Las actitudes constituyen el motor que moviliza una interaccin pertinente y adecuada en el marco de una sociedad democrtica y de convivencia armnica. En el rea se desarrollan actitudes vinculadas con el respeto a las ideas, la tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural, el inters por la lectura y la escritura, entre otras. En el Diseo Curricular Nacional se presentan las actitudes que los estudiantes de todo el pas deberan desarrollar; sin embargo, cada institucin educativa podra agregar otras, en funcin de los valores expresados en su propia demanda educativa:

Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta y valora la diversidad lingstica y cultural. Valora las formas expresivas propias de cada comunidad. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente. Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armnica.
5. Relacin del rea con los Propsitos de la EBRa l2 021 y con otras reas curriculares
Los Propsitos de la EBR al 2021 constituyen las grandes aspiraciones que se espera alcanzar, en coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y los principios de la educacin peruana. El rea de Comunicacin, por tener un carcter instrumental, se relaciona con todos esos propsitos y, adems, con las distintas reas curriculares, tal como se aprecia a continuacin:
5.1 Relacin del rea con los Propsitos de la EBR al 2021

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per Los usos lingsticos configuran no solo la identidad cultural y social, sino tambin la personal, pues cada individuo tiene su propia forma de expresin, que lo particulariza y lo hace diferente de los dems. Cuando escuchamos a alguien o cuando leemos algn ensayo o novela, encontramos ciertos rasgos que nos dicen de quin se trata. Igual sucede en el mbito social. Es fcil identificar, por ejemplo, si una persona procede del campo o la ciudad, si es de la sierra o de la selva, si es de una profesin u otra, solo por la forma como se expresa. El rea de Comunicacin aborda aspectos relacionados con las variaciones lingsticas, con las manifestaciones literarias propias de cada comunidad, con los prejuicios lingsticos que menoscaban 15
la identidad cultural y que deben ser superados. Se fortalece la idea de que cada comunidad tiene sus propios giros expresivos y de que no hay lengua superior a otra. Esto contribuye a desarrollar la identidad social y cultural. Por otro lado, desde el rea de Comunicacin se fomenta el intercambio asertivo de opiniones, en pleno respeto de la dignidad humana, evitando comportamientos comunicativos de tipo discriminatorio o que atenten contra la integridad de las personas. En este sentido, se desarrollan distintas formas discursivas y se promueve la prctica de ciertas convenciones sociales de participacin en grupos, que favorecen la construccin de una sociedad democrtica y de convivencia armnica. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos El desarrollo de las capacidades comunicativas permite que las personas tengan xito en su vida afectiva y personal, ya sea en los estudios, en el trabajo, en los negocios o en cualquier otro mbito. El rea de Comunicacin, por su propia naturaleza, se encarga de desarrollar tales capacidades, de tal modo que los egresados de la EBR no tengan limitaciones para comunicarse con las dems personas. Sucede con frecuencia que los estudiantes que terminan el quinto grado de educacin secundaria no dominan plenamente el castellano y, por lo tanto, carecen de la capacidad para realizar sus propias gestiones en las instituciones de educacin superior, en las empresas o en las escuelas militares. Y, cuando desean hacerlo, tienen que estar acompaados del hermano mayor o de los padres, quienes hablan por ellos. De esta manera, aparecen como indefensos ante la vida, debido a que la escuela no les ha brindado las herramientas necesarias para desenvolverse adecuadamente. En otros casos, sucede que, ante la inexistencia de buenos hbitos comunicativos, se rompen las relaciones humanas, surge el conflicto y, como tampoco hay capacidad de negociacin, se agudizan los problemas interpersonales o de grupo. Frente a esto, el rea brinda espacios, precisamente, para que se vivencien situaciones comunicativas que favorezcan las relaciones humanas en forma pertinente y adecuada. Cuando no se domina el castellano, igualmente podemos sucumbir fcilmente ante la manipulacin, pues nuestra capacidad de respuesta se reduce ostensiblemente y solo nos queda acatar lo que otros dicen. Esta es una muestra ms de que la palabra gobierna el mundo, y es el rea de Comunicacin, por cierto, la que nos brinda las herramientas para hacer un buen uso de ella. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica El Per es un pas integrado por un conjunto de comunidades, cada una de ellas con sus propias costumbres, tradiciones y usos lingsticos. Si bien es importante dominar el castellano como lengua comn de los peruanos, tambin es importante que se desarrollen y se practiquen las lenguas originarias de cada comunidad, pues en esas lenguas se encuentran nuestra historia y nuestra identidad. El uso de una lengua implica una forma de pensamiento y cosmovisin particular. Las concepciones de tiempo, espacio, de mundo y hombre, en forma general, cambian de comunidad a comunidad, y esto est determinado por el uso lingstico. Desde el rea de Comunicacin se reflexiona sobre esta realidad a partir de los fundamentos que brinda la sociolingstica. Se explican, tambin, los fenmenos que se producen por la convivencia de lenguas en un mismo territorio y se promueve el destierro de todo tipo de discriminacin lingstica. 16
REA DE COMUNICACIN
Igualmente, tanto para la enseanza del castellano como la de una lengua originaria, se comparten estrategias y enfoques similares. Aun cuando la estructura interna y el funcionamiento de cada lengua tenga sus particularidades, hay elementos comunes (fonticos, sintcticos o morfolgicos) que pueden ser abordados de manera interrelacionada. Conocimiento del ingls como lengua internacional Vivimos en un mundo cada vez ms globalizado en el que las fronteras fsicas van desapareciendo progresivamente. El avance de la ciencia y la tecnologa ha logrado que nos convirtamos en ciudadanos del mundo y, como tales, tenemos la necesidad de relacionarnos con personas de otros mbitos y nacionalidades. Esta relacin se realiza, en gran parte, gracias al ingls. El intercambio comercial, las negociaciones diplomticas, las actividades tursticas, etc. se realizan mediante el ingls, por lo que es necesario que la EBR brinde a los estudiantes esta herramienta fundamental para actuar en un mundo global. El rea de Comunicacin aborda aspectos que se relacionan con este propsito, pues da las bases necesarias para el aprendizaje de otra lengua. Desarrolla tcnicas para la comprensin de textos de distinto tipo, como el subrayado, la toma de apuntes, el resumen, el fichaje, entre otras, vlidas tambin para comprender textos en otras lenguas. El rea tambin incluye aspectos sociolingsticos que pueden ser vlidos para entender que los patrones culturales o el contexto, de manera general, influyen en el sentido que se otorga a las expresiones y que, por lo tanto, cuando se traduce un texto de una lengua a otra, no se debe proceder mediante la decodificacin palabra por palabra, sino teniendo en cuenta el sentido global de la expresin en funcin de lo que realmente quiso expresar el autor. En el rea de Comunicacin tambin se desarrollan actividades de produccin de textos que ayudan a entender el papel de los elementos gramaticales y cmo sucede su funcionamiento en el entramado del texto. As podemos darnos cuenta de la importancia de los conectores o de los referentes, del orden en que se disponen las palabras o cmo cambia el sentido si ese orden es alterado. En el plano oral, el rea desarrolla aspectos fonticos que nos familiarizan con el funcionamiento del aparato fonador y nos indican cmo las cualidades de la voz otorgan sentido a las expresiones. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientca y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo Hay una relacin directa entre lenguaje, pensamiento y matemtica. El lenguaje ayuda a organizar el pensamiento, y este es base fundamental de la matemtica. Es ms, la matemtica tiene un lenguaje particular compuesto, en gran parte, por smbolos. Cuando la capacidad simblica de la persona est ms desarrollada, seguramente tendr ms facilidades para entender el lenguaje matemtico y cientfico de manera general. El rea de Comunicacin es un espacio que permite tener conciencia acerca de la estructura y funcionamiento del lenguaje. Da pautas para entender la importancia que tiene el orden de los elementos lingsticos en el proceso de comprensin. Establece conceptos bsicos para desarrollar el pensamiento matemtico, como espacio, orden, relacin, inclusin, secuencia, etc. Si estas nociones no estn desarrolladas en los estudiantes, es natural que tengan dificultades en la matemtica, pues no se podrn leer las expresiones grficas o simblicas. 17
Las investigaciones han demostrado que hay una relacin directa entre lectura y matemtica. Los estudiantes que comprenden lo que leen tienen mayor xito en la matemtica. Los nios que son capaces de contar una historia conocida o de inventar una nueva tienden a ser mejores en matemtica1. En este sentido, el rea de Comunicacin contribuye al desarrollo de este propsito en la medida que crea conciencia sobre el uso del lenguaje y promueve la lectura como forma de acceder a los avances cientficos y tecnolgicos, los cuales permiten comprender las caractersticas del mundo actual y la posibilidad de poder desempearse en l. Comprensin y valoracin del medio geogrco, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico La lectura es una herramienta que permite reflexionar sobre distintos aspectos del entorno y sobre las acciones que en l realiza el hombre. Gracias a la lectura tenemos conocimiento de lo que sucede en espacios y tiempos diferentes al nuestro, identificamos nuestras virtudes o falencias y cuestionamos las prcticas que afectan el normal desarrollo de la sociedad. En el rea de Comunicacin, la lectura de artculos, ensayos, noticias, reportajes, entre otros textos, permitir que el estudiante no solo conozca su medio geogrfico o la historia local o mundial, sino que reflexione sobre ellos, emita sus propios puntos de vista y, por qu no, presente propuestas que eviten, en el futuro, repetir los mismos errores cometidos por nuestros antepasados. Esta misma reflexin puede originar que los estudiantes participen en dilogos, debates, exposiciones, o que escriban textos en los que sustenten sus puntos de vista respecto al medio geogrfico, o sobre los procesos histricos de su comunidad o del mundo. De esta manera, los textos con los que se contacta el estudiante se vinculan con la vida y adquieren funcionalidad. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana De manera similar al caso anterior, el rea de Comunicacin, mediante la lectura de textos de diverso tipo puede promover la valoracin del ambiente natural y su diversidad. Existen ensayos y artculos que se difunden por los medios de comunicacin que permiten reflexionar sobre la necesidad de cuidar y preservar el medio en el que vivimos. En las comunidades donde viven los estudiantes tambin existen afiches, pancartas, murales, etc. que promueven el uso racional de los recursos naturales. Estas lecturas, igualmente, pueden suscitar el debate y la opinin libre sobre los hbitos ciudadanos respecto al cuidado del ambiente. La produccin de textos es otra forma en que el rea de Comunicacin puede contribuir con este propsito. Para tal efecto, se debe partir de la observacin de fenmenos naturales o sociales, de la revisin de fuentes, de la seleccin de informacin relevante que permita al estudiante expresar su punto de vista respecto a la necesidad de desarrollar hbitos que contrarresten el progresivo avance del calentamiento global. Es mediante la comprensin o produccin de textos que el estudiante se pone en contacto con el mundo, y mediante ambos procesos tambin puede reflexionar sobre l para transformarlo o preservarlo.
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La lectura y las matemticas. Artculo de Douglas H. Clements y Julie Sarama. Traducido y adaptado por Roxana Rojas Luzn. http://i-elanor.typepad.com/casadelarbol/2007/02/la_lectura_y_la.html (visitada el 15 de mayo de 2009).
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REA DE COMUNICACIN
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano La formulacin de un proyecto de vida implica tener conocimiento de las oportunidades que brinda el contexto, las potencialidades econmico-productivas, las virtudes o limitaciones personales, entre otros aspectos. Dicho conocimiento se puede adquirir a partir de la observacin de los antecedentes familiares, de las experiencias recogidas del entorno, de la revisin de bibliografa o del intercambio de experiencias con nuestros pares. El rea de Comunicacin constituye el espacio que permite recoger informacin vlida que, a su vez, nos facilite trazar metas a mediano plazo. Es mediante las tertulias o conversaciones con personas del entorno, la audicin de conferencias, la visita a pginas web o la lectura de textos especializados que nos damos cuenta de cules son nuestras preferencias o qu caminos preferimos recorrer. Igualmente, el contacto con los textos nos brinda informacin sobre los adelantos cientficos y los descubrimientos o innovaciones que motivan nuestra capacidad emprendedora. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental La comunicacin es el medio que permite relacionarnos con los dems y en ese proceso nos socializamos, formamos parte de una comunidad de intereses y, as, creamos espacios para compartir inquietudes, preocupaciones, conflictos, etc. Este contacto con los dems nos proporciona equilibrio emocional en la medida en que nos damos cuenta de que hay convenciones sociales que debemos respetar. El ejercicio de la comunicacin, de la cooperacin y de la exteriorizacin de nuestras congojas o sinsabores nos libra de cargas emocionales. Por eso es que el dilogo es fundamental en el proceso de preservar la salud mental. Asimismo, la lectura desarrolla nuestra espiritualidad y sensibilidad. Gracias a ella, podemos cultivarnos cada vez ms como personas. Esto se complementa con la prctica de tcnicas de expresin oral, de juegos de roles o de dramatizaciones que contribuyen al equilibrio corporal y socioemocional. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias El rea de Comunicacin incluye capacidades y conocimientos relacionados con las manifestaciones literarias de diferentes mbitos. El propsito de la literatura es que los estudiantes desarrollen su creatividad, su sensibilidad esttica, de tal modo que descubran las posibilidades expresivas del lenguaje. La literatura nos traslada a otros mundos, nos muestra a otros personajes, con sus propias historias, valores, afectos y pasiones, y, a partir de ellos, creamos nuestros propios mundos. La literatura permite que re-creemos la realidad, que nos la imaginemos en funcin de ideales particulares o que la expresemos con toda su crudeza. El autor de un cuento, una poesa o una novela es un creador en todo el sentido de la palabra, l decide el inicio o trmino de las cosas, as como la existencia o desaparicin de los personajes, a modo de un dios todopoderoso. Esto enriquece nuestra imaginacin, nos ayuda a prever otra forma de hacer las cosas o de construir un mundo cada vez ms justo. Pero la creatividad se desarrolla desde la produccin de textos de distinto tipo, pues siempre hay la necesidad de dar un toque personal a lo que hacemos, evitando la rutina o la simple imitacin. La elaboracin de un afiche, el diseo de una pgina web, la produccin de formatos radiales permiten que los estudiantes desarrollen cada vez ms su imaginacin y creatividad. 19
Dominio de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) Vivimos en un mundo caracterizado por la emergencia de un conjunto de hbitos digitales que han terminado por cambiar los modos de vida y de relacin entre las personas. Los negocios, los estudios, el trabajo y cualquier actividad humana estn influenciadas por la Internet. Hoy no es necesario salir de casa para comprar algo, hacer transacciones econmicas o seguir un curso de especializacin. Quienes nacieron en dcadas anteriores podrn comprobar que las herramientas que fueron tiles en aquella poca, hoy ya no lo son necesariamente. Como respuesta a la situacin descrita anteriormente, el rea de Comunicacin ha incluido conocimientos y capacidades relacionadas con el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, de tal modo que los estudiantes formalicen los aprendizajes que, al respecto, desarrollaron fuera de la escuela, en el grupo familiar o de amigos. Esto permitir que sepan discriminar las ventajas o desventajas de la Internet, lo til y lo perjudicial de la informacin disponible, que hagan uso racional de la tecnologa, que sepan leer la realidad a partir de imgenes, smbolos y otros cdigos propios de este cambio tecnolgico acelerado. Incluso la concepcin de analfabetismo ha cambiado, pues actualmente se considera analfabeto tambin a quien no tiene un manejo solvente de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Este es un problema que afecta, especialmente, a las generaciones mayores, pues los nios y adolescentes navegan sin dificultades en este mundo digital. Es funcin de la escuela, entonces, brindar herramientas para que el contacto con esta nueva realidad sea el ms adecuado, pues una persona desinformada puede ser vctima fcil de la manipulacin de los medios. Hay que desarrollar siempre una capacidad reflexiva y crtica, de tal modo que el avance cientfico y tecnolgico est al servicio de causas nobles y no se convierta en un medio de corrupcin, discriminacin o agresin mutua.
5.2 Relacin del rea con otras reas curriculares

Los acontecimientos y fenmenos en la vida estn relacionados unos con otros. No existen islas en las que se realice algo que sea totalmente independiente del resto del mundo. Cada acto, cada movimiento, cada latido, influye en algo. Un suceso histrico es consecuencia de hechos anteriores y, por supuesto, condiciona el devenir de la vida. Tales hechos, indudablemente, repercuten en el espacio geogrfico y las concepciones de las personas, modificndolas o fortalecindolas. Esto quiere decir que la experiencia y el aprendizaje que surgen de ella se producen de forma holstica, mediante interrelaciones de aceptacin, rechazo, negacin o cooperacin. Si esto es as, en la escuela no tiene por qu dejar de serlo. Ocurre frecuentemente que la prctica pedaggica se concentra en el desarrollo de conocimientos especficos de una disciplina, desvinculados de las otras y, a veces, desvinculados de la propia realidad. Se trata, por el contrario, de establecer la mayor cantidad de conexiones posibles; de tal modo que los aprendizajes sean producto de la interrelacin de un conjunto de experiencias de distinto tipo y naturaleza. Cuando esto sucede, se habla de un desarrollo interdisciplinar, mediante el cual un mismo fenmeno puede ser abordado desde diferentes puntos de vista, o un problema puede ser atendido debido a la concurrencia de varias disciplinas. 20
REA DE COMUNICACIN
El rea de Comunicacin, por tener un carcter instrumental, puede vincularse con las distintas reas curriculares o con los conocimientos que provienen de diversas disciplinas. En algunos casos, esta conexin se realiza en funcin de la naturaleza del conocimiento que se aborda; por ejemplo, los conocimientos sobre las escuelas o movimientos literarios pueden ser vinculados con los procesos histricos. En otros casos, la relacin con otras reas se produce por el uso de estrategias; por ejemplo, cuando en el rea de CTA se organiza un debate sobre las causas o consecuencias del calentamiento global. Abordar los aprendizajes en forma interdisciplinar implica una coordinacin permanente entre los profesores de las distintas reas curriculares; de tal manera que se programe la ejecucin de proyectos o actividades comunes para que el estudiante se d cuenta de la funcionalidad de los aprendizajes. A continuacin, se presentan algunas sugerencias sobre cmo vincular el rea de Comunicacin con las otras reas curriculares. Relacin con Matemtica La matemtica utiliza un lenguaje a partir del cual podemos explicar los distintos fenmenos fsicos, ya sea que formen parte de acontecimientos reales o inventados. Por eso es que en el rea se desarrollan capacidades para la comunicacin matemtica. La comunicacin matemtica implica dos procesos: uno de expresin y otro de comprensin. En ambos casos, es necesario respetar el orden en que se presentan los smbolos o las expresiones algebraicas, pues la alteracin de dicho orden afecta la comprensin del enunciado, tal como sucede con el uso de cualquier otro lenguaje. En este sentido, el rea de Comunicacin ayuda a que el estudiante tome conciencia sobre la importancia de la estructura y funcionamiento del lenguaje, y cmo su uso implica respetar un conjunto de patrones y reglas, sin las cuales se altera lo que realmente se desea expresar. Si un estudiante comprende cmo funciona la lgica del lenguaje matemtico, seguramente, tendr ms xito en la resolucin de problemas. Por otro lado, el rea de Comunicacin incluye conocimientos y capacidades relacionadas con la lectura de textos de diverso tipo, en los que se incluye, tambin, a los cuadros y grficos estadsticos. Es frecuente escuchar conferencias, reportajes, leer noticias, etc., en las cuales se acude siempre al anlisis de informacin estadstica. Por lo tanto, es factible que desde el rea de Comunicacin, y en coordinacin con el rea de Matemtica, se promueva la ejecucin de proyectos para recoger y procesar informacin sobre distintos problemas sociales como desnutricin, empleo y desempleo, mortalidad, rendimiento escolar, entre otros. Segn la temtica que se aborde, podran participar otras reas curriculares, como CTA; Educacin para el Trabajo; Historia, Geografa y Economa; entre otras. Estos proyectos permiten abordar los mismos conocimientos, pero desde la particularidad y naturaleza de cada rea curricular. En el caso anterior, al rea de Comunicacin le interesar que los estudiantes aprendan a elaborar ese tipo de textos o adquieran herramientas para interpretar la informacin que ellos contienen. El rea de Matemtica seguramente tendr sus propios propsitos, pero lo importante es que el estudiante se d cuenta de que los aprendizajes pueden ser tiles en varios contextos y circunstancias. Relacin con Ingls Ingls tiene un vnculo natural con Comunicacin, pues las dos reas persiguen el desarrollo de las mismas competencias: Expresin y Comprensin oral, Comprensin de textos y Produccin de textos. Es ms, comparten el mismo enfoque comunicativo y, consecuentemente, en su enseanza se utilizan estrategias similares. 21
Respecto a los conocimientos, las dos reas incluyen aspectos fonticos, semnticos, gramaticales o de la tipologa del texto, que permiten un tratamiento articulado. Por ejemplo, los textos que se producen en un rea pueden ser traducidos al idioma de la otra rea, lgicamente, respetando los niveles de complejidad en cada caso. Ambas reas podran ejecutar proyectos sobre elaboracin de afiches o pancartas para difundir temas de importancia en la localidad. Tambin se podran realizar exposiciones fotogrficas sobre atractivos tursticos con leyendas en ambos idiomas. Esto permite que los estudiantes desarrollen sus capacidades comunicativas en situaciones reales de comunicacin y mediante textos autnticos que tienen su correlato fuera del aula. Relacin con Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA) El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tambin incluye capacidades comunicativas, pues tiene como una competencia a la Comprensin de informacin. Para desarrollar esta competencia, el estudiante tiene que utilizar un conjunto de tcnicas que le permitan comprender la informacin, tales como subrayados, toma de apuntes, resmenes, fichas, elaboracin de organizadores visuales, etc., tal como sucede en el rea de Comunicacin. Por lo tanto, un primer elemento de relacin son las estrategias para comprender un texto. Los procesos de indagacin y experimentacin de CTA requieren de la preparacin de reportes o informes sobre los resultados obtenidos. Esta tarea demanda que los estudiantes tengan conocimientos sobre las caractersticas y estructura de textos como informes, artculos, ensayos o monografas. Estos aprendizajes son proporcionados, precisamente, por el rea de Comunicacin. Por lo tanto, se pueden organizar proyectos conjuntos sobre aspectos cientficos, tecnolgicos, nutricionales, de prevencin de enfermedades o desastres, entre otros. El rea de CTA tendr como propsito que los estudiantes aprehendan los conocimientos y procesos cientficos y tecnolgicos; mientras que al rea de Comunicacin le interesar que se desarrolle la capacidad para producir textos de distinto tipo. Relacin con Historia, Geografa y Economa Historia, Geografa y Economa desarrolla las competencias de Manejo de informacin y Juicio crtico, las que tambin son abordadas por el rea de Comunicacin desde la competencia de Comprensin de textos. En este sentido, es lgico suponer que para ambos casos se pueden utilizar estrategias similares. Cuando el estudiante se ponga en contacto con fuentes escritas, orales o grficas, tendr que utilizar estrategias como la toma de apuntes, el fichaje, entre otras, que le permitan procesar la informacin. Los procesos histricos y geogrficos estn muy ligados al rea de Comunicacin, pues la lengua es un organismo vivo que se va desarrollando con el transcurrir del tiempo y adquiere usos particulares en cada espacio. Por ejemplo, los giros expresivos que se utilizaban en la Edad Media no son los mismos que se utilizan hoy. Esto se aprecia cuando leemos cuentos o novelas de aquella poca. La historia y la geografa tambin se vinculan con la literatura, pues las obras literarias han sido producidas en un tiempo y en un espacio que han tenido sus propias caractersticas. Por eso es que, cuando se analiza una novela, siempre se la ubica en un contexto sociocultural, pues, de una u otra forma, est influida por l. En la literatura est reflejada una determinada poca, con todas sus virtudes y falencias. Mediante la lectura de una obra podremos tener una idea de la forma de vida de las personas, de sus concepciones, de sus creencias. Por eso es que sera posible desarrollar unidades conjuntas como la elaboracin de ensayos sobre la relacin historia-literatura, o de peridicos murales sobre la historia de una comunidad en particular. 22
REA DE COMUNICACIN
Relacin con Formacin Ciudadana y Cvica Los proyectos que se ejecuten de forma articulada con Historia, Geografa y Economa pueden involucrar igualmente al rea de Formacin Ciudadana y Cvica, pues la literatura, aun cuando presente mundos ficticios, en estos tambin se siguen ciertas normas y convenciones sociales. Por lo tanto, a partir de la lectura de una obra literaria, se puede reflexionar sobre el proceso histrico, el contexto social y cultural, el comportamiento ciudadano, etc. La formacin ciudadana y cvica implica desarrollar capacidades y actitudes para participar democrticamente en dilogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. La formacin ciudadana tambin implica hacer un uso racional de los medios de comunicacin, actuar crticamente ante ellos y participar en los diferentes espacios pblicos. Estos aspectos se abordan igualmente desde el rea de Comunicacin. Es factible, entonces, que se pueda trabajar coordinadamente para disear unidades conjuntas, por ejemplo, sobre la participacin en jornadas acadmicas, la produccin de formatos radiales, afiches o pancartas para difundir los deberes y derechos ciudadanos, entre otros asuntos. Relacin con Persona, Familia y Relaciones Humanas El rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas incluye como uno de sus propsitos a la competencia Relaciones interpersonales, cuyo desarrollo es posible gracias a las capacidades comunicativas orales. Una persona que se expresa bien, que es asertiva y que respeta las convenciones de participacin en grupos tendr ms posibilidades de una mejor interaccin con los dems. Respecto a los conocimientos, el rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas aborda aspectos relacionados con el aprendizaje, especficamente, con la lectura, como medio que permite acceder a otros aprendizajes, y sobre los organizadores que posibilitan procesar la informacin. Estos conocimientos tambin son desarrollados en el rea de Comunicacin, por lo que se pueden disear unidades o proyectos de aprendizaje sobre tcnicas de estudio, estilos de aprendizaje u otros temas. Tambin es factible que los temas propios del rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas sean explorados desde la Comprensin o Produccin de textos en el rea de Comunicacin. Por ejemplo, sera posible organizar mesas redondas, conferencias o audiciones radiales sobre la adolescencia, la trascendencia del hombre, la sexualidad, entre otros temas de inters. Relacin con Educacin para el Trabajo El mundo laboral requiere que hagamos un uso pleno de las capacidades comunicativas, pues permanentemente tenemos que comprender indicaciones, reglamentos, planos, avisos, convenios, entre otros tipos de textos. Igualmente, tenemos que redactar hojas de vida, solicitudes, reportes, memorias, contratos. En el plano oral, tenemos que asistir a entrevistas, exposiciones, asambleas, negociaciones, entre otras situaciones comunicativas. El rea de Comunicacin tambin contribuye con Educacin para el Trabajo desde la produccin de textos periodsticos, pues, segn las caractersticas del entorno productivo y las necesidades de una determinada comunidad, sera posible insertar mdulos laborales de periodismo, radio o televisin. Naturalmente, la formacin especializada se har desde el rea de Educacin para el Trabajo, que desarrollar las competencias laborales requeridas para esas familias ocupacionales. El rea de Comunicacin desarrollar capacidades y conocimientos para que el estudiante se familiarice con ese tipo de textos y de actividades. Los proyectos o mdulos laborales de Educacin para el Trabajo podran ser ejecutados conjuntamente con el rea de Comunicacin. La primera se encargara de proporcionar un conjunto de compe23
tencias laborales relacionadas con el proyecto productivo; y la segunda brindara herramientas para que los estudiantes comprendan y produzcan textos requeridos en esas opciones ocupacionales. Relacin con Arte La belleza se puede expresar mediante el color, el sonido, el movimiento y, tambin, mediante la palabra. Estos elementos se influyen unos a otros, por ejemplo, hay palabras cuya sola pronunciacin causa sensaciones del fenmeno que aluden: pronuncia la palabra susto y sentirs unos movimientos semejantes a la sensacin de susto; igual sucede con las palabras resbalar o aletear o con las onomatopeyas que reproducen los sonidos de la naturaleza. Por eso es que la poesa se vale de estos recursos para representar mejor las sensaciones y los fenmenos. La literatura se vale tambin de los colores. Hay movimientos literarios que utilizan al color como elemento expresivo, por ejemplo, el Modernismo o el Simbolismo. Un poema tiene ritmo al igual que una meloda, y ese ritmo lo hace agradable al odo. Una novela presta tcnicas que se utilizan en la fotografa o en el cine, como el ash back (alteracin de la secuencia cronolgica, conectando momentos distintos y volviendo al pasado) o el racconto (retrospectiva al pasado en el que el tiempo pasa progresivamente hasta llegar al momento inicial del recuerdo). El teatro representa escenas que forman parte del mundo ficticio que se expresa mediante la literatura. Hay, pues, un vnculo directo entre Arte y Comunicacin, por lo tanto, se podran coordinar actividades conjuntas, como hacer paralelos entre las manifestaciones artsticas: descubrir la funcin del color y la msica en los poemas o las tcnicas del cine utilizadas en la novela. Igualmente, se pueden hacer recitales en los que se combine la poesa, canto, pintura, teatro, etc. Relacin con Educacin Fsica Educacin Fsica desarrolla dos competencias que se relacionan directamente con el rea de Comunicacin. Una de ellas es Dominio corporal y expresin creativa, que tiene como propsito que los estudiantes aprendan a comunicarse utilizando creativamente el cuerpo y el movimiento. Precisamente, el rea de Comunicacin tambin desarrolla esta forma de expresin mediante el movimiento del cuerpo. La otra competencia es Convivencia e interaccin sociomotriz, que se relaciona con los procesos de socializacin para poder interactuar con los dems en forma armnica, respetando convenciones y solucionando conflictos que, igualmente, se vinculan con las capacidades comunicativas. Esto lleva a plantear la necesidad de trabajar conjuntamente, por ejemplo, sobre la significacin de los movimientos corporales o sobre las estrategias de participacin en grupo. Tambin se podran realizar campaas de difusin sobre el cuidado del cuerpo mediante afiches, formatos radiales, entre otros medios. Relacin con Educacin Religiosa Educacin Religiosa desarrolla la competencia Comprensin doctrinal cristiana, que no es otra cosa que la misma competencia de Comprensin de textos del rea de Comunicacin, pues de lo que se trata es que los estudiantes se pongan en contacto con el Antiguo o Nuevo Testamento, las encclicas, etc., para que analicen tales documentos, los interpreten y asuman un compromiso de fe. Si se trata de que los estudiantes comprendan e interpreten las Sagradas Escrituras, el rea de Comunicacin proporciona las tcnicas que permiten discriminar la informacin, organizarla, hacer inferencias y enjuiciar lo que se lee. Es ms, las enseanzas que se obtengan de la lectura de las Sagradas Escrituras pueden ser difundidas mediante los textos que se producen desde el rea de Comunicacin. 24
CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR
1. Condiciones previas para la programacin

Una primera reflexin tiene que ver con el hecho de que la programacin curricular no se hace directamente del Diseo Curricular Nacional (DCN). Previamente se tiene que realizar un proceso de diversificacin, mediante el cual se atiende la diversidad del pas, contextualizando los aprendizajes previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes al contexto donde se ubica la institucin educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjunto de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes vlidos para todo el pas, que garantizan la unidad del sistema educativo. Lo que le corresponde hacer a la institucin educativa es adecuar dichos elementos a las necesidades e intereses locales y regionales y, adems, incorporar la demanda educativa que se considere indispensable para responder a las particularidades de ese contexto. La diversificacin curricular se concreta en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCI). El Proyecto Curricular de la Institucin Educativa contiene los Programas Curriculares Diversificados, en los que cada rea curricular contextualiza o incorpora capacidades, conocimientos y actitudes en funcin de la demanda educativa de la institucin. Esta demanda se origina a partir de los problemas y oportunidades del contexto, as como de los problemas propios de esa institucin educativa. 25
Si quisiramos diversificar el currculo para atender la realidad de una institucin educativa de Llamelln (regin Ancash), en primer lugar, tendramos que priorizar la problemtica de ese contexto, la cual puede ser atendida desde el aspecto pedaggico. Dicha problemtica se encuentra en el diagnstico del Proyecto Educativo Institucional. Si suponemos que la problemtica priorizada es la poca identificacin con las actividades productivas de la zona y la poca identificacin con la cultura local, entonces tenemos que preguntarnos qu necesitan aprender los estudiantes para atender la problemtica identificada? La respuesta constituye la demanda educativa de esa institucin educativa. La demanda educativa involucra al conjunto de conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan desarrollar los estudiantes para abordar los problemas o las oportunidades que surjan del contexto donde se ubica la institucin educativa. En la tabla siguiente se muestra la relacin entre la problemtica identificada, los temas transversales y la demanda educativa que se ha originado en esa institucin educativa hipottica:
Panel para la diversicacin curricular

PROBLEMAS/ OPORTUNIDADES
Poca identificacin con las actividades laborales y productivas.
CAUSAS/ FACTORES ASOCIADOS

Desconocimiento de las actividades productivas y sus perspectivas de desarrollo. Desconocimiento de las oportunidades de empleo y de desarrollo personal. Influencia de los medios de comunicacin. Poca difusin del acervo cultural de la comunidad. Desconocimiento de la importancia de la cultura local, como eje de desarrollo.
TEMAS TRANSVERSALES
Educacin para la cultura emprendedora
DEMANDA EDUCATIVA CONOCIMIENTOS VALORES

Actividades productivas de Llamelln y la regin: ar- Laboriosidad tesana (vinchas, frazadas, alforjas, tallados, etc.). Oportunidades de empleo en Llamelln y la re- Responsagin: artesana, agricultura, ganadera, hilado, bilidad arte culinario, arqueologa, etc. El comercio en Llamelln. Ferias agropecuarias. Proyectos de inversin a mediano y largo plazo. Demanda profesional en la regin. Los medios de comunicacin tradicionales en Llamelln. El correo y los postillones. El telgrafo. Manifestaciones culturales como eje de desarrollo de Llamelln. Formas expresivas de Llamelln y la regin. Literatura oral de Llamelln y la regin. Ancdotas, relatos juveniles. Representantes de la literatura de Llamelln y la regin. Walter Vidal Tarazona. Obra potica. Tradicin culinaria de Llamelln: jamn llamellino, jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etc. Geografa de Llamelln: ubicacin, distritos, relieve, altitud, clima y paisaje. La flora de Llamelln: eucalipto, penca, zarza, capul, saco, ortiga, cantuta, etc. Fauna de Llamelln: colibr, guardacaballo, huanchaco, lechuza, zorro, venado, vizcacha, etc. El folclore de Llamelln: pallas y pizarros, aukas y duendes, danzantes de corpus, pastorcitos de Navidad, cabildo y tanta jitay, jaca tzari, chihuallo. Proceso histrico de Llamelln: fundacin, primeros pobladores, instituciones, hechos importantes. Personajes ilustres. Restos arquelgicos de Llamelln: Yarcn, Manrish. Atractivos tursticos de Llamelln: Torre, Pahuacoto, lagunas Yanacocha y Ruricocha, la quebrada de Chalhu. Juegos tradicionales de Llamelln. Respeto Tolerancia Solidaridad Responsabilidad
Poca identificacin con la cultura local.
Educacin para la identidad local y regional
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REA DE COMUNICACIN
A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del rea, en el que se diversifican capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes nacionales, pueden ser consideradas del mismo modo como se describen en el DCN.
1.1 Diversificacin de capacidades

El rea de Comunicacin, por tener un carcter instrumental, contiene capacidades que describen aprendizajes que son vlidos en diferentes contextos. Por ejemplo, la capacidad: Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin, es vlida en Trujillo, Huancayo, Tarapoto u otros lugares. En cada contexto se desarrollar la misma capacidad, lgicamente poniendo nfasis en textos propios de esas comunidades. Por esta razn, algunas instituciones educativas contextualizan la capacidad de esta manera: Redacta textos narrativos sobre Llamelln y otros contextos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin. Sin embargo, el proceso de contextualizacin no implica restringir el aprendizaje a cuestiones especficas de una comunidad, desconociendo lo que sucede en la dinmica mundial. Por eso, en el ejemplo anterior, la capacidad expresa que los estudiantes redactarn textos narrativos sobre Llamelln, pero tambin de otros contextos.
CAPACIDAD DEL DCN
CAPACIDAD DIVERSIFICADA
Observa que mediante la expresin otros contextos se da la posibilidad de que los estudiantes tengan referencias sobre otros lugares y no solo sobre Llamelln.
Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin.
Redacta textos narrativos sobre Llamelln y otros contextos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin.
Hay otras capacidades en las que la contextualizacin resulta forzada, pues describen procedimientos que no aceptan restricciones a un determinado contexto, por ejemplo: Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. En este caso, se podra decir que hay un subrayado serrano, costeo o selvtico? Esta capacidad sencillamente se mantiene idntica a la que aparece en el Programa Curricular Diversificado. Algunas instituciones educativas prefieren dejar las capacidades as como aparecen en el DCN y lo que contextualizan son los conocimientos. Pero, si en la demanda educativa aparece una capacidad diferente de las que estn en el DCN, entonces esta s es considerada en el Programa Curricular Diversificado del rea. 27
1.2 Diversificacin de conocimientos

En el proceso de diversificacin, los conocimientos del DCN pueden ser contextualizados o enriquecidos. El primer caso sucede cuando un conocimiento que est en el DCN es orientado a los aspectos propios de una comunidad. Por ejemplo, el conocimiento Literatura oral. Caractersticas puede ser contextualizado como Literatura oral de Llamelln y la regin. Caractersticas.
CONOCIMIENTO DEL DCN
CONOCIMIENTO DIVERSIFICADO
Literatura oral. Caractersticas
Literatura oral de Llamelln y la regin. Caractersticas
Observa que el conocimiento es el mismo, pero referido a una determinada comunidad.
El enriquecimiento sucede cuando se incorporan conocimientos que no estn en el DCN, pero que son necesarios para atender la demanda propia de una institucin educativa. Por ejemplo: Medios de comunicacin tradicionales en Llamelln. El correo y los postillones. Este es un conocimiento que no est en el DCN, pero que es necesario incorporar para que los estudiantes sepan cmo se ha desarrollado la comunicacin en su comunidad. As:
No existe
Medios de comunicacin tradicionales en Llamelln. El correo y los postillones
Observa que el conocimiento no existe en el DCN, pero es una demanda de la institucin educativa.
En algunos casos, el conocimiento es desagregado, pues en el DCN est expresado de manera general. Este proceso suele confundirse con la incorporacin de nuevos conocimientos cuando, en realidad, se trata del mismo conocimiento presentado en detalle. Por ejemplo, si en el Programa Curricular Diversificado incluimos el conocimiento Representantes de los gneros literarios, en realidad, este no es un conocimiento nuevo, sino que es un desagregado del conocimiento general Gneros literarios, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

Gneros literarios
Clasificacin de los gneros literarios. Caractersticas de los gneros literarios. Representantes de los gneros literarios.
Observa que todos estos conocimientos no son nuevos, sino que estn incluidos dentro del conocimiento global que se plantea en el DCN.
28
REA DE COMUNICACIN
1.3 Diversificacin de actitudes

Segn la demanda educativa es posible incorporar algunas actitudes que se relacionen con la problemtica de la institucin educativa. Por ejemplo, si hay poca identificacin con la cultura local, se puede incorporar la actitud: Valora las manifestaciones literarias de la comunidad y la regin. Esta no figura en el DCN, pero es vlida para el contexto que se viene ejemplificando. La presentacin final del Programa Curricular Diversificado podra quedar de la siguiente manera:
Programa Curricular Diversicado de Comunicacin

I. FUNDAMENTACIN II. COMPETENCIAS Expresin y Comprensin oral Comprensin de textos Produccin de textos CICLO VI CICLO VII
III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADOS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
Luego de culminar con el proceso de diversificacin curricular, se realiza la programacin anual.
2. La programacin anual
Una vez que se ha concluido con la elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa, se cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada rea, a partir de los cuales se realiza la programacin anual.
PCI
PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO
PROGRAMACIN ANUAL
29
Para elaborar la programacin anual es necesario tener en cuenta un conjunto de elementos y procedimientos que se detallan a continuacin:
2.1 Elementos de la programacin anual

Competencias de ciclo. Las competencias guan nuestro accionar y dan sentido y orientacin a las actividades del docente. Estas competencias son las mismas que se han contemplado en el Programa Curricular Diversificado. No es necesario formular competencias de menor complejidad para cada grado, pues, en todo caso, los propsitos del grado son el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas para el mismo. Temas transversales y valores. Los temas transversales y valores surgen de la problemtica que afecta a la institucin educativa y se encuentran previstos en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa. Unidades didcticas. Se originan a partir del anlisis de la problemtica del entorno, de los temas transversales, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores. Estrategias generales del rea. Son seleccionadas por el docente teniendo en cuenta la naturaleza de las unidades didcticas. Se enuncian en forma general. Los detalles se presentan al disear la unidad didctica o las sesiones de aprendizaje. Evaluacin. Son lineamientos sobre cmo realizar la evaluacin en ese grado especfico. Se indican los criterios de evaluacin del rea, as como los instrumentos pertinentes que se utilizarn para cada criterio.
2.2 Procedimientos para elaborar la programacin anual

Para elaborar la programacin anual podemos seguir la siguiente ruta: Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarn. Una programacin siempre tiene una intencionalidad que se persigue alcanzar al trmino de su ejecucin. En el caso de la programacin anual, los propsitos de grado son el conjunto de capacidades y conocimientos previstos para ese grado especfico en el Programa Curricular Diversificado del rea. Como las capacidades y conocimientos aparecern organizados en el interior de cada unidad didctica, entonces, el referente general de la programacin sern las competencias de cada ciclo. Se entiende que para alcanzar estas competencias el estudiante debe desarrollar el conjunto de capacidades y conocimientos previstos en cada grado que comprende el ciclo. Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya estn formulados en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa, as es que solo deben ser transcritos en la programacin anual, tal como se aprecia en el ejemplo siguiente: 30
REA DE COMUNICACIN
Competencias de ciclo
VI CICLO Expresin y Comprensin oral
Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales utilizando pertinentemente las cualidades de la voz, el registro lingstico y los recursos no verbales. Comprende el mensaje de los dems, asumiendo posiciones crticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad. Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo complementario, hace inferencias a partir de los datos explcitos, asume posiciones crticas y reflexiona sobre su proceso de comprensin con el fin de mejorarlo. Produce textos de distinto tipo en forma clara, coherente y original, en funcin de diversos propsitos y destinatarios, utilizando en forma apropiada los elementos lingsticos y no lingsticos, y reflexionando sobre ellos.
Comprensin de textos
Produccin de textos
Valores y actitudes
VALORES ACTITUDES ANTE EL REA Respeto
VALORES COMPORTAMIENTO

Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Respeta y valora la diversidad lingstica y cultural. Demuestra perseverancia en sus tareas. Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente. Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin. Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armnica. Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica.
Demuestra puntualidad en sus actos. Demuestra afecto y cortesa con los dems. Cuida la higiene personal y del aula.
Laboriosidad
Representa a la institucin en actividades acadmicas. Participa en eventos cvicos, deportivos y artsticos. Muestra disposicin para el trabajo en equipo. Se relaciona con todos sus compaeros sin discriminarlos.
Tolerancia
Temas transversales

Educacin para la cultura emprendedora. Educacin para la identidad local y nacional. Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.
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Adems de las competencias, temas transversales, valores y actitudes, en la Programacin Anual, para conservar la formalidad, se consideran los datos generales y la presentacin. En el primer caso, se incorpora informacin sobre el grado, seccin, nombre del profesor, entre otros datos, segn el consenso de la institucin educativa. En el segundo caso, se describe a modo de una sumilla, lo que se har durante el ao escolar, vinculando esta intencionalidad con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institucin educativa.
Programacin anual
I. DATOS GENERALES 1.1. GRADO: Primero 1.2. SECCIN: ................................................................................................................................................................ 1.3. DOCENTE: .............................................................................................................................................................. II. PRESENTACIN
En el primer grado se desarrollan situaciones comunicativas bsicas para que los estudiantes consoliden los aprendizajes relacionados con las formas conversacionales, los formatos radiales simples, el lenguaje periodstico, los textos narrativos e instructivos, las manifestaciones literarias propias de la comunidad y de otros contextos. Se pone nfasis en la comprensin y produccin de textos relacionados con las tradiciones y las actividades productivas de la comunidad, as como sobre el cuidado del ambiente para atender los temas transversales de la institucin educativa.
Generar las posibles unidades didcticas que se desarrollarn en el grado. La generacin de unidades didcticas en el rea se realiza teniendo en cuenta tres fuentes: los temas transversales, el calendario comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que el docente imagine cmo puede atender cada una de estas fuentes. Pueden ayudar preguntas como las siguientes: mediante qu proyecto puedo desarrollar el tema transversal?, qu actividades se podran realizar para abordar el calendario comunal? Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que el tema transversal Educacin para la identidad regional se desarrollar mediante la construccin de peridicos murales sobre las tradiciones de Llamelln. Para abordar el inicio de la siembra, que es una faena del calendario comunal, pueden producirse noticieros que traten el tema de las actividades productivas de Llamelln. Para desarrollar los conocimientos sobre gneros literarios, se ha programado la organizacin de informacin sobre tal temtica.
TEMA TRANSVERSAL CALENDARIO COMUNAL CONOCIMIENTO ARTICULADOR 32
Educacin para la identidad regional Inicio de la siembra Gneros literarios
Construimos peridicos murales sobre las tradiciones de Llamellin. Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamellin. Organizamos informacin sobre los gneros literarios.
REA DE COMUNICACIN
En esta primera etapa solo se trata de imaginar alguna actividad significativa que permita construir cuerpos organizados de capacidades y conocimientos. Para tal efecto, es necesario analizar de qu manera el rea puede atender tanto los temas transversales como el calendario comunal, a partir del cartel de capacidades y conocimientos previstos para el grado. Por ejemplo, si el tema transversal es Educacin para la paz y la convivencia y las capacidades estn relacionadas con la produccin de textos narrativos, entonces podramos promover la creacin de relatos sobre la pacificacin en la comunidad. De esta manera, se vincula el tema transversal con las capacidades del grado. La naturaleza de las actividades previstas nos permiten decidir el tipo de unidad que elegiremos (unidad de aprendizaje, proyecto o mdulo). Si una institucin educativa ha decidido desarrollar los temas transversales Educacin para la cultura emprendedora, Educacin para la identidad local y nacional, y Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental, se podran generar las siguientes unidades didcticas en el primer grado:
Producimos una antologa de textos narrativos sobre la comunidad. Promocionamos la produccin literaria de Llamelln, el Per e Hispanoamrica. Organizamos una exposicin de creaciones literarias sobre la multiculturalidad. Construimos peridicos murales sobre las tradiciones de Llamelln.
EDUCACIN PARA LA IDENTIDAD LOCAL Y NACIONAL
EDUCACIN PARA LA CULTURA EMPRENDEDORA
Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamelln.
En los esquemas anteriores se puede apreciar que el tema transversal Educacin para la identidad local y nacional ha originado cuatro posibles unidades didcticas, mientras que el tema transversal Educacin para la cultura emprendedora solo origin una. Entretanto, el tema transversal Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental no ha dado origen a ninguna unidad didctica. Esto no quiere decir que ese tema transversal no se desarrolle desde el rea; lo que sucede es que este puede ser atendido a partir de lecturas relacionadas con el asunto. El calendario comunal tambin puede ser atendido por algunas de las unidades anteriores. Por ejemplo, la fiesta patronal del pueblo puede ser abordada en la construccin de peridicos murales; la cosecha puede ser tratada en la produccin de noticieros radiales que traten el tema de las actividades productivas, etc. Respecto a los conocimientos articuladores, se puede generar una unidad de aprendizaje sobre textos literarios y no literarios: Producimos textos ldicos a partir de textos literarios o no literarios. Se puede observar que aun cuando la unidad gira en torno a conocimientos articuladores, 33
ya desde el ttulo se tiene la idea de lo que se trabajar en ella: producir textos. Esto quiere decir que el conocimiento no tiene fin en s mismo, sino que su desarrollo permitir obtener textos de mejor calidad. En este anlisis tambin es necesario que se vaya decidiendo el tipo de unidad didctica que se va a elegir: unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje o mdulos de aprendizaje. Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada unidad. Una vez que se tienen las posibles unidades didcticas, se selecciona qu capacidades y conocimientos se desarrollarn en cada una de ellas. Por ejemplo, si la posible unidad didctica se refiere a la construccin de peridicos murales, en el cartel de primer grado buscamos qu capacidades y conocimientos se relacionan con esa actividad. La construccin de un peridico mural implica hacer asambleas o reuniones para ponerse de acuerdo sobre cmo se organizar el aula y los roles que cumplir cada equipo, sobre el material que se utilizar y las secciones del peridico, entre otros aspectos. Por lo tanto, ser necesario seleccionar capacidades relacionadas con la expresin ordenada y clara, y con el enjuiciamiento de las ideas. Los conocimientos podran estar referidos a la conversacin, los factores que limitan o favorecen la comunicacin, entre otros. Este anlisis permite armar el cuerpo organizado de capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada unidad:
UNIDAD CONSTRUIMOS PERIDICOS MURALES SOBRE LAS TRADICIONES DE LLAMELLN.
CAPACIDADES Expresin y Comprensin oral Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Comprensin de textos Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos Construye peridicos murales en los que organiza noticias, crnicas e historietas, segn las secciones establecidas. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico.
CONOCIMIENTOS La conversacin. Convenciones de participacin en grupos. Factores que favorecen o limitan la comunicacin. Correo electrnico. Condiciones de uso. El lenguaje periodstico. Caractersticas. Peridicos murales. Secciones y diagramacin. La noticia y la crnica. Caractersticas y estructura. La historieta. Estructura y clases. Fotografas y vietas. Funcin comunicativa. El subrayado y la toma de apuntes. El resumen. Tcnicas para su elaboracin.
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REA DE COMUNICACIN
UNIDAD PRODUCIMOS TEXTOS LDICOS A PARTIR DE TEXTOS LITERARIOS O NO LITERARIOS.
CAPACIDADES Expresin y Comprensin oral Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Comprensin de textos Identifica el tema y la informacin relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos Crea rimas, acrsticos, cuentos y ancdotas sobre su experiencia infantil, respetando las caractersticas de la prosa y el verso, segn corresponda. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico.

CONOCIMIENTOS Textos literarios y no literarios. Formas de la expresin literaria: la prosa y el verso. El propsito comunicativo: informar, entretener, persuadir. Marcas significativas del texto (ttulos, imgenes, captulos). Acentuacin y tildacin. Palabras tnicas y tonas. Textos ldicos (rimas, acrsticos, etc.).
Organizar las unidades en el tiempo. Cuando se ha culminado con la distribucin de las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en las unidades previstas, se elabora un cronograma en el que se muestra en qu periodo y tiempo se realizarn. La organizacin de las unidades en el tiempo se puede realizar de dos formas: explicitando las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada unidad, o solo mencionando el ttulo general de esta. En ambos casos, las unidades se distribuyen entre el nmero de perodos, se les asigna tiempo, se indica el tipo de unidad, as como su relacin con otras reas, del siguiente modo:
Asignar el tiempo a cada unidad. Para ello se analiza la cantidad de capacidades y conocimientos previstos, as como su complejidad; de tal modo que se distribuyan proporcionalmente las horas disponibles entre todas ellas. Las unidades que tengan mayor cantidad de capacidades y conocimientos, o en las que estos sean ms complejos, seguramente tendrn ms horas asignadas. Para asignar el tiempo tambin se debe tener en cuenta la lgica con la que se haya pensado ejecutar la unidad, pues unas actividades demandan ms dedicacin que otras. Distribuir las unidades entre los perodos. Esta tarea requiere que, previamente, se decida si el ao escolar se va a organizar por bimestres o trimestres. Luego se calcula la cantidad de horas de cada perodo y, en funcin de ese tiempo, se asignan las unidades 35
para cada perodo. No tiene que coincidir necesariamente el trmino de la unidad con el trmino del perodo, pues este es un punto de corte para determinar logros y dificultades, as como para comunicar los resultados del aprendizaje. En cambio, las unidades responden a la organizacin pedaggica de las capacidades, conocimientos y actitudes. De este modo, al trmino de un perodo se informa hasta dnde se ha llegado. Si una unidad no se termin de ejecutar, ya no es necesario brindar informacin sobre los resultados de la misma.
Primera forma: organizacin de las unidades didcticas explicitando capacidades y conocimientos

PERODO I UNIDAD TIPO DE UNIDAD CAPACIDADES Expresin y Comprensin oral Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Comprensin de textos Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos Construye peridicos murales en los que organiza noticias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico.
CONOCIMIENTOS La conversacin. Convenciones de participacin en grupos. Factores que favorecen o limitan la comunicacin. Correo electrnico. Condiciones de uso. El lenguaje periodstico. Caractersticas. Peridicos murales. Secciones y diagramacin. La noticia y la crnica. Caractersticas y estructura. La historieta. Estructura y clases. Fotografas y vietas. Funcin comunicativa. El subrayado y la toma de apuntes. El resumen. Tcnicas para su elaboracin.
Construimos Proyecto de peridicos aprendizaje. murales sobre las tradiciones de Llamelln.
ARTICULACIN TIEMPO CON OTRAS REAS Arte, Historia, 35 h. Geografa y Economa.
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REA DE COMUNICACIN
PERODO I
UNIDAD
TIPO DE UNIDAD
CAPACIDADES Expresin y Comprensin oral Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Comprensin de textos Identifica el tema y la informacin relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos Crea rimas, acrsticos, cuentos y ancdotas sobre su experiencia infantil, respetando las caractersticas de la prosa y el verso, segn corresponda. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico.
CONOCIMIENTOS Textos literarios y no literarios. Formas de la expresin literaria: la prosa y el verso. El propsito comunicativo. Informar, entretener, persuadir. Marcas significativas del texto (ttulos, imgenes, captulos). Acentuacin y tildacin. Palabras tnicas y tonas. Textos ldicos (rimas, acrsticos, etc.).
ARTICULACIN CON OTRAS REAS
TIEMPO 30 h.
Producimos Proyecto de textos ldi- aprendizaje. cos a partir de textos literarios o no literarios.
II
Articular la unidad con otras reas curriculares. Se deben analizar las capacidades y conocimientos para que, segn su naturaleza, poder decidir con qu reas se puede realizar un trabajo articulado. Esto implica coordinar con los profesores de las otras reas curriculares para programar y ejecutar acciones de forma conjunta. Por ejemplo, en la tabla anterior se observa que la primera unidad se ha relacionado con las reas de Arte, Historia, Geografa y Economa, pues la construccin de un peridico mural implica tener en cuenta la proporcionalidad de las partes, la armona del color, el contraste, el alto o bajo relieve, entre otros elementos artsticos. Adems, como se trata de difundir las 37
tradiciones de Llamelln, se puede recurrir a la historia para investigar las formas de vida o costumbres de esa comunidad en el transcurrir del tiempo. Las tres reas, entonces, podran participar en la ejecucin del proyecto de aprendizaje. En cambio, la segunda unidad no se ha relacionado con otra rea curricular, pues aborda aspectos propios del rea de Comunicacin, en este caso, provenientes de la teora literaria.
Segunda forma: organizacin sintetizada de las unidades didcticas

PERODO I TTULO DE LA UNIDAD Construimos peridicos murales sobre las tradiciones de Llamelln. Producimos textos ldicos a partir de textos literarios o no literarios. II Producimos una antologa de textos narrativos sobre la comunidad. Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamelln. III Promocionamos la produccin literaria de Llamelln, el Per e Hispanoamrica. Organizamos una exposicin de creaciones literarias sobre la multiculturalidad. TIPO DE UNIDAD P. A. P. A. P. A. P. A. P. A. P. A. Historia, Ingls, Arte. Educacin para el Trabajo, Arte. ARTICULACIN CON OTRAS REAS Arte, Historia, Geografa y Economa. TIEMPO 35 h. 30 h. 30 h. 30 h.
35 h. 30 h.
Aparentemente, el segundo formato es ms operativo, pues se muestra gil y sin muchos elementos; sin embargo, en ambos casos el docente, previamente, ha tenido que seleccionar las capacidades y conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes para asignar el tiempo respectivo a cada unidad. En todo caso, son los docentes o la institucin educativa en su conjunto quienes deciden por consenso el formato que consideren ms adecuado. Proponer qu estrategias generales del rea sern utilizadas. En esta seccin se explicitan las estrategias que se piensa utilizar durante el ao escolar. Esto se logra analizando las unidades didcticas previstas para tener una idea de cmo se realizar cada una de ellas, de tal modo que seleccionemos las estrategias ms adecuadas. Por ejemplo, si observamos las unidades previstas para el grado, en el ejemplo anterior, podemos inferir que se pueden utilizar estrategias como visitas de campo para recoger informacin sobre las tradiciones de la comunidad, talleres de creacin literaria, elaboracin de organizadores de informacin, talleres de expresin oral, entre otras. Formular las orientaciones para la evaluacin. En este apartado se brindan algunas pautas sobre cmo se realizar la evaluacin en ese grado especfico. Asimismo, se explicitan los criterios 38
REA DE COMUNICACIN
de evaluacin, las tcnicas o instrumentos que se utilizarn, las formas de calificacin u otros aspectos que se consideren importantes. Entonces el formato final de la Programacin Anual queda de la siguiente manera:
Programacin Anual
I. DATOS GENERALES 1.1. GRADO: Primero 1.2. SECCIN: ................................................................................................................................................................ 1.3. DOCENTE: .............................................................................................................................................................. II. PRESENTACIN
En el primer grado se desarrollan situaciones comunicativas bsicas para que los estudiantes consoliden los aprendizajes relacionados con las formas conversacionales, los formatos radiales simples, el lenguaje periodstico, los textos narrativos e instructivos, las manifestaciones literarias propias de la comunidad y de otros contextos. Se pone nfasis en la comprensin y produccin de textos relacionados con las tradiciones y las actividades productivas de la comunidad, y con el cuidado del ambiente para atender los temas transversales de la institucin educativa.
III. COMPETENCIAS DE CICLO VI CICLO Expresin y Comprensin oral Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales, utilizando de forma pertinente las cualidades de la voz, el registro lingstico y los recursos no verbales. Comprende el mensaje de los dems, asumiendo posiciones crticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad. Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo complementario; hace inferencias a partir de los datos explcitos, asume posiciones crticas, y reflexiona sobre su proceso de comprensin con el fin de mejorarlo. Produce textos de distinto tipo en forma clara, coherente y original, en funcin de diversos propsitos y destinatarios, utilizando de forma apropiada los elementos lingsticos y no lingsticos, y reflexionando sobre ellos.
Produccin de textos
IV. VALORES Y ACTITUDES VALORES ACTITUDES ANTE EL REA
ACTITUDES COMPORTAMIENTO

Respeto
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Respeta y valora la diversidad lingstica y cultural.
Demuestra puntualidad en sus actos. Demuestra afecto y cortesa con los dems. Cuida la higiene personal y del aula.
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VALORES ACTITUDES ANTE EL REA
ACTITUDES COMPORTAMIENTO
Laboriosidad
Demuestra perseverancia en sus tareas. Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente. Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin. Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armnica. Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica.
Representa a la institucin en actividades acadmicas. Participa en eventos cvicos, deportivos y artsticos.
Tolerancia
Muestra disposicin para el trabajo en equipo. Se relaciona con todos sus compaeros sin discriminarlos.
V. TEMAS TRANSVERSALES

Educacin para la cultura emprendedora. Educacin para la identidad local y nacional. Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.
VI. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDTICAS PERODO I TTULO DE LA UNIDAD Construimos peridicos murales sobre las tradiciones de Llamelln. Producimos textos ldicos a partir de textos literarios o no literarios. II Producimos una antologa de textos narrativos sobre la comunidad. Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamelln. III Promocionamos la produccin literaria de Llamelln, el Per e Hispanoamrica. Organizamos una exposicin de creaciones literarias sobre la multiculturalidad. TIPO DE UNIDAD P. A. P. A. P. A. P. A. P. A. P. A. Historia, Ingls, Arte. Educacin para el trabajo, Arte. ARTICULACIN CON OTRAS REAS Arte, Historia, Geografa y Economa. TIEMPO 35 h. 30 h. 30 h. 30 h. 35 h. 30 h.
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REA DE COMUNICACIN
VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA Visitas de campo. Entrevistas a personajes de la comunidad. Investigacin bibliogrfica. Dilogos y exposiciones. Talleres de creacin literaria. Taller de radio. VIII.CRITERIOS DE EVALUACIN Expresin y Comprensin oral. Comprensin de textos. Produccin de textos. Actitud ante el rea.
3. La unidad didctica
En la unidad didctica se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la Programacin Anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta:
Organizar y secuenciar los aprendizajes que lograrn los estudiantes (capacidades, conocimientos y actitudes). Proponer las actividades que permitirn el logro de los aprendizajes previstos. Asignar el tiempo que durar cada actividad. Formular los indicadores para evaluar los aprendizajes. Proponer los instrumentos de evaluacin.
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Organizar y secuenciar los aprendizajes Los aprendizajes que los estudiantes alcanzarn al trmino de la unidad son aquellas capacidades y conocimientos que, previamente, fueron idneamente seleccionadas en la Programacin Anual. Las actitudes tambin constituyen un aprendizaje que se aspira alcanzar. Cuando se disea una unidad didctica, hay que organizar ese conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes de tal manera que haya secuencia en su desarrollo. 41
En primer lugar, las capacidades se organizan en funcin de cada competencia: Expresin y Comprensin oral, Comprensin de textos y Produccin de textos. En cada competencia se sigue una lgica distinta de organizacin, tal como se explica en el primer captulo de este documento. En el caso de Expresin y Comprensin oral, las capacidades se organizan teniendo en cuenta los dos procesos de comunicacin implicados: expresin y comprensin. En el caso de Comprensin de textos, las capacidades se organizan segn los niveles de comprensin (literal, inferencial y crtico); y, en el caso de Produccin de textos, segn las etapas de produccin (planificacin, textualizacin, revisin y correccin, y edicin). Las capacidades seleccionadas para la primera unidad, prevista en el ejemplo de la programacin anual, quedaran organizadas as:
Unidad: Construimos peridicos murales sobre las actividades productivas de Llamelln.
CAPACIDADES
Expresin y Comprensin oral
Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario.
Procesos de expresin Procesos de comprensin
Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Nivel literal Nivel inferencial Nivel crtico
Produccin de textos
Construye peridicos murales en los que organiza noticias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico. Edita el texto para hacerlo novedoso.
Etapa de planicacin y textualizacin Etapa de revisin y correccin Etapa de edicin
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REA DE COMUNICACIN
Los conocimientos se organizan teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es necesario incluir los organizadores de conocimientos, pues estos constituyen rtulos referenciales que agrupan los conocimientos segn la relacin existente entre ellos. Por ejemplo:
Los conocimientos se organizan en funcin de las capacidades seleccionadas en la unidad:

CAPACIDADES Expresin y Comprensin oral Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, y demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Comprensin de textos Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos Construye peridicos murales en los que que organiza noticias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico. Edita el texto para hacerlo novedoso.
CONOCIMIENTOS La conversacin. Convenciones de participacin en grupos. Factores que favorecen o limitan la comunicacin. El lenguaje periodstico. Caractersticas. El subrayado y la toma de apuntes. El resumen. Tcnicas para su elaboracin. Ortografa. Reglas generales. Peridicos murales. Secciones y diagramacin. La noticia. Caractersticas y estructura. La historieta. Estructura y clases. Fotografas y vietas. Funcin comunicativa. Correo electrnico. Condiciones de uso.
Las actitudes que se desarrollarn en la unidad son seleccionadas de las previstas en la Programacin Anual, teniendo en cuenta la naturaleza de la unidad. Siguiendo el ejemplo propuesto, debido a que se trata de ponerse de acuerdo para construir peridicos murales, ser necesario desarrollar actitudes relacionadas con el respeto por las convenciones de participacin, la disposicin para trabajar en equipo, entre otras, tal como se muestra en el cuadro:
Actitudes
ACTITUDES ANTE EL REA

COMPORTAMIENTO

Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas. Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armnica.
Demuestra puntualidad en sus actos. Demuestra afecto y cortesa con los dems. Cuida la higiene personal y del aula. Muestra disposicin para el trabajo en equipo. Se relaciona con todos sin discriminarlos.
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Proponer las actividades Cuando se ha terminado de organizar los aprendizajes que alcanzarn los estudiantes, se procede a proponer el conjunto de actividades que permitirn el logro de esos aprendizajes. En otras palabras, diseamos una ruta que seguiremos en el desarrollo de la unidad para que los estudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Esta es nuestra estrategia. Una pauta para formular esas actividades es pensar con cul de ellas podra iniciarse la unidad y, a partir de esta, desencadenar las dems. La idea es que una actividad origine a la otra de forma secuencial. En el ejemplo que venimos desarrollando debemos tener en cuenta que se trata de la primera unidad del ao escolar, entonces, sera ideal empezar a conversar sobre lo que ocurri en la poca de vacaciones, qu lugares se visit, qu se observ, etc. Por eso es que la primera actividad que se puede plantear es una conversacin sobre las faenas productivas que se observaron durante las vacaciones. Esta es una actividad introductoria que permite familiarizarnos con las labores econmico-productivas de los distintos lugares visitados durante las vacaciones. Recordemos que la unidad consiste en construir peridicos murales sobre las actividades productivas de Llamelln. Por lo tanto, la segunda actividad consiste en ponerse de acuerdo sobre cmo organizar los equipos de trabajo para elaborar el peridico mural. Luego de decidir la forma de organizacin del aula, se necesita acceder a un conjunto de conocimientos relacionados con los peridicos murales, como el lenguaje periodstico, la noticia y la historieta. Una vez que los estudiantes han procesado informacin til sobre las caractersticas del peridico mural, la siguiente actividad consistir en recopilar datos sobre las actividades productivas de la comunidad. Para tal efecto se revisarn artculos, enciclopedias, pginas web y otros medios disponibles. Como en ciertas ocasiones la informacin recopilada no es suficiente porque las tradiciones se han ido transmitiendo en forma oral, es necesario investigar en otros medios, hacer entrevistas o intercambiar mensajes mediante correo electrnico con personas que ya no estn en la comunidad, pero que manejan informacin al respecto. Con todos los datos recopilados llega el momento de producir las crnicas, historietas o artculos que se van a publicar en el peridico mural. Cuando los textos se encuentran listos, se pasa a construir los peridicos murales. Luego se hace la exposicin de los mismos y, finalmente, se reflexiona sobre todo lo aprendido en la unidad. De este modo, las actividades centrales de la unidad didctica seran las siguientes: 44
REA DE COMUNICACIN
Logro de los aprendizajes previstos

Reflexin sobre los aprendizajes obtenidos en la unidad.
Exposicin de peridicos murales en las inmediaciones de la institucin educativa.
Construccin del peridico mural, teniendo en cuenta sus secciones.
Procesamiento de informacin sobre diagramacin del peridico mural.
Produccin de noticias, crnicas, historietas o artculos libres sobre las tradiciones de Llamelln.
Envo de mensajes va correo electrnico para intercambiar informacin sobre las tradiciones de Llamelln.
Lectura de artculos, textos del estudiante, pginas web, entre otros, para recopilar tradiciones de la comunidad.
Procesamiento de informacin sobre el lenguaje periodstico, la noticia y la historieta.
Organizacin del aula para la construccin de un peridico mural sobre las tradiciones de Llamelln.
Conversacin sobre las faenas que se observaron en la comunidad durante las vacaciones.
Ruta de las actividades centrales que se realizarn durante la ejecucin de la unidad didctica.
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Las actividades propuestas permitirn desarrollar un conjunto de capacidades y conocimientos. No hay una relacin de uno a uno entre ellos. Por ejemplo, la actividad de inicio (conversacin sobre las faenas que se observaron en la comunidad durante las vacaciones) permite desarrollar las dos capacidades de expresin y comprensin oral. Adems, se puede abordar conocimientos como la conversacin, las convenciones de participacin en grupos y los factores que limitan o favorecen la comunicacin. Con las actividades propuestas, la organizacin de la unidad quedara de la siguiente manera:
CAPACIDADES Expresin y Comprensin oral Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Comprensin de textos Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos Construye peridicos murales en los que organiza noticias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico.
CONOCIMIENTOS La conversacin. Convenciones de participacin en grupos. Factores que favorecen o limitan la comunicacin. Correo electrnico. Condiciones de uso. El lenguaje periodstico. Caractersticas. Peridicos murales. Secciones y diagramacin. La noticia. Caractersticas y estructura. La historieta. Estructura y clases. Fotografas y vietas. Funcin comunicativa. El subrayado y la toma de apuntes. El resumen. Tcnicas para su elaboracin. Ortografa. Reglas generales.
ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS Conversacin sobre las faenas que observaron en la comunidad durante las vacaciones. Organizacin del aula para la construccin de un peridico mural sobre las tradiciones de Llamellin. Procesamiento de informacin sobre el lenguaje periodstico, la noticia y la historieta. Lectura de artculos, textos del estudiante, pginas web, entre otros, para recopilar tradiciones de la comunidad. Envo de mensajes va correo electrnico para intercambiar informacin sobre las tradiciones de Llamelln. Produccin de noticias, crnicas historietas u artculos libres sobre las tradiciones de Llamelln. Procesamiento de informacin sobre diagramacin del peridico mural. Construccin del peridico mural, teniendo en cuenta sus secciones. Exposicin de peridicos murales en la institucin educativa. Reflexin sobre los aprendizajes obtenidos. Evaluacin de la unidad. Reforzamiento.
TIEMPO 1 h.
2 h.
2 h.
3 h.
5 h.
5 h.
2 h. 3 h. 3 h. 2 h. 3 h. 2 h.

Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas.
46
REA DE COMUNICACIN
Se puede apreciar que las actividades propuestas an estn enunciadas en forma general, pues la descripcin detallada de cmo se realizar cada una de ellas corresponde a la sesin de aprendizaje. Asignar el tiempo Recordemos que cuando se dise la programacin anual, a cada unidad se le asign un tiempo referencial, correspondindole 35 horas a la primera. Teniendo en cuenta el tiempo disponible, a cada actividad se le otorga la cantidad de horas que requiera su desarrollo. Hay actividades muy sencillas que no necesitarn mucho tiempo, como la conversacin sobre las actividades productivas observadas durante las vacaciones. En cambio, otras son ms complejas, como la construccin del peridico mural. Esta actividad, lgicamente, demandar ms tiempo. La cantidad de horas que se asigna a cada actividad permite tener una idea del nmero de sesiones de aprendizaje que comprender. Por ejemplo, si a la primera actividad se le asigna dos horas, esto quiere decir que se puede desarrollar en una sesin que tenga el mismo nmero de horas. Esto depende, lgicamente, de cmo se hayan organizado los bloques horarios en la institucin educativa. Teniendo en cuenta las actividades propuestas en la unidad, el tiempo que se les asigne a cada una de ellas podra quedar as:
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
TIEMPO 1 h. 2 h. 2 h. 3 h. 5 h. 5 h. 2 h. 3 h. 3 h. 2 h. 3 h. 2 h.
Conversacin sobre las faenas que observaron en la comunidad durante las vacaciones. Organizacin del aula para la construccin de un peridico mural sobre las tradiciones de Llamelln. Procesamiento de informacin sobre el lenguaje periodstico, la noticia y la historieta. Lectura de artculos, textos del estudiante, pginas web, entre otros, para recopilar tradiciones de la comunidad. Envo de mensajes va correo electrnico para intercambiar informacin sobre las tradiciones de Llamelln. Produccin de noticias, crnicas, historietas o artculos libres sobre las tradiciones de Llamelln. Procesamiento de informacin sobre el peridico mural. Construccin del peridico mural, teniendo en cuenta sus secciones. Exposicin de peridicos murales. Reflexin sobre los aprendizajes obtenidos. Evaluacin de la unidad. Reforzamiento.
Observa que una parte del tiempo se ha destinado para la evaluacin y el reforzamiento de los aprendizajes.
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Formular los indicadores Esta tarea es fundamental, pues los indicadores son indicios o seales que podemos observar en los estudiantes para verificar si las capacidades, conocimientos y actitudes programados han sido alcanzados. Cuando se formulan los indicadores, se trata de prever qu har el estudiante para demostrar que alcanz los aprendizajes. Por ejemplo, cmo nos damos cuenta de que el estudiante aprendi a organizar informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet? Para responder a esta pregunta, en primer lugar, tenemos que tener una idea clara de lo que significa organizar, pues si no sabemos qu significa la capacidad, no podremos desarrollarla en los estudiantes y menos aun evaluarla. En cambio, si sabemos que la informacin se puede organizar haciendo mapas, esquemas, cuadros, redes, etc., entonces, ya tenemos los insumos suficientes para formular indicadores claros y precisos. Los indicadores se formulan tanto para las capacidades como para las actitudes. En el caso de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores podran ser los siguientes:
CRITERIOS DE EVALUACIN
CAPACIDADES Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Enjuicia el contenido de los textos que lee. Construye peridicos murales en los que organiza noticias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico.

INDICADORES Expresa sus ideas en forma ordenada. Demuestra seguridad en la conversacin. Presenta argumentos pertinentes. Solicita aclaraciones cuando no entiende. Anima a seguir la conversacin o la termina si es necesario. Interviene con pertinencia. Elabora mapas conceptuales sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado. Utiliza la toma de apuntes. Redacta resmenes sobre los textos que lee. Opina sobre el contenido de los textos que lee. Redacta noticias, crnicas e historietas teniendo en cuenta las caractersticas y estructura propias de cada texto. Diagrama el peridico mural teniendo en cuenta sus secciones. Utiliza las reglas ortogrficas para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce. Enva mensajes va correo electrnico teniendo en cuenta los cdigos y convenciones propias del uso de la Internet.
PRODUCCIN DE TEXTOS
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REA DE COMUNICACIN
Respecto a las actitudes, podran formularse los siguientes indicadores:
CRITERIO DE EVALUACIN
ACTITUDES Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas.

INDICADORES Pide la palabra. Espera su turno de participacin. Escucha sin interrumpir. Acepta a quienes hablan en forma diferente. Pregunta por los usos lingsticos de la comunidad. Escucha con atencin las opiniones diferentes a las suyas. Muestra asertividad en sus comentarios. Se esfuerza por conseguir el logro. Consulta en forma permanente.
ACTITUD ANTE EL REA
Se puede observar que, en ambos casos, los indicadores son manifestaciones observables que evidencian si los estudiantes estn desarrollando las capacidades o las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede disear la matriz de evaluacin respectiva, pero este tema se abordar en el Captulo IV. Proponer los instrumentos Los instrumentos de evaluacin se seleccionan en funcin de los indicadores que se hayan formulado. En la unidad didctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizar, pues el diseo del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en que se haya previsto evaluar. Para evaluar las capacidades y actitudes de la unidad que venimos explicando, se pueden utilizar los siguientes instrumentos:
CRITERIOS

INDICADORES Expresa sus ideas en forma ordenada. Demuestra seguridad en la conversacin. Presenta argumentos pertinentes. Solicita aclaraciones cuando no entiende. Anima a seguir la conversacin o la termina si es necesario. Interviene con pertinencia.
INSTRUMENTOS
Lista de cotejo.
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CRITERIOS
INDICADORES Elabora mapas conceptuales sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado. Utiliza la toma de apuntes. Redacta resmenes sobre los textos que lee. Opina sobre el contenido de los textos que lee. Redacta noticias, crnicas e historietas teniendo en cuenta las caractersticas y estructura propias de cada texto. Diagrama el peridico mural teniendo en cuenta sus secciones. Utiliza las reglas ortogrficas para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce. Enva mensajes va correo electrnico teniendo en cuenta los cdigos y convenciones propias del uso de la Internet.
INSTRUMENTOS
Prueba de desarrollo.
PRODUCCIN DE TEXTOS
Gua de observacin.
Prueba de desarrollo.
Cuando se trata de Proyectos de Aprendizaje, se consideran otros elementos, como la organizacin de equipos de trabajo, el cronograma y el presupuesto. La organizacin de los equipos de trabajo depende de la naturaleza del proyecto. Si se trata de publicar un boletn escolar, se puede considerar un equipo de redaccin, un equipo de promocin del boletn, un equipo de recojo de auspicios, entre otros. La conformacin de estos equipos ser diferente si se trata de realizar una campaa de sensibilizacin sobre la prevencin de enfermedades endmicas o de una feria del libro. Luego, se asignan los roles que debe cumplir cada equipo; por ejemplo, si se trata de un proyecto sobre la produccin de formatos radiales, las funciones que podra cumplir cada equipo seran las siguientes:
Equipo de produccin. Se encargar de grabar las producciones de cada equipo de trabajo, crear una cinta mster y reproducir un ejemplar para cada equipo. Equipo de logstica. Se encargar de asegurar la buena ubicacin de los equipos, la construccin de la cabina de grabacin y del resguardo de los equipos de grabacin. Equipo de redaccin. Se encargar de redactar, revisar y/o corregir los guiones. Equipo de mantenimiento. Se encargar de mantener un ambiente agradable, disponiendo lo necesario para la buena presentacin del aula.
50
REA DE COMUNICACIN
En el cronograma se distribuyen temporalmente las actividades centrales que se ha previsto ejecutar en el proyecto. Ejemplo:
Nro. 01 02
ACTIVIDAD Elaboracin del proyecto. Organizacin de los equipos y asignacin de responsabilidades. Anlisis y reflexin sobre documentos acerca de los deberes y derechos de los nios. Recojo de informacin para redaccin de notas informativas. Preparacin de la produccin y conduccin de los formatos radiales. Redaccin de las notas informativas. Revisin y correccin de las notas informativas. Conduccin simulada de los formatos radiales. Evaluacin final del proyecto.
RESPONSABLES
22/03 24/03 26/03 29/03
FECHA
05/04 07/04 09/04 12/04 14/04 16/04
Profesor y estudiantes. Profesor y estudiantes. Profesor.
X X X
03
04
Equipo de reporteros. Equipo de produccin y conduccin. Estudiantes. Equipo de redaccin. Equipo de conduccin. Profesor y equipo de evaluacin.
05
06 07
X X
08
09
En el presupuesto son descritos los gastos que se realizarn en la ejecucin de las actividades comprendidas en el proyecto. Este elemento solo es considerado en algunas ocasiones, pues, generalmente, en los proyectos de aprendizaje no se realizan mayores gastos. A continuacin, se presentan algunos formatos sugeridos de unidades didcticas: 51
Proyecto de Aprendizaje Producimos formatos radiales sobre los deberes y derechos de los nios.
I. JUSTIFICACIN II. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES REA CURRICULAR
CAPACIDADES Expresin y Comprensin oral Comprensin de textos Produccin de textos -
CONOCIMIENTOS
COMUNICACIN
III. ORGANIZACIN DE LOS EQUIPOS IV. CRONOGRAMA DEL PROYECTO Nro. ACTIVIDAD/ ESTRATEGIA RESPONSABLES
FECHA
V. EQUIPOS Y MATERIALES VI. EVALUACIN CRITERIOS DE EVALUACIN

CAPACIDADES
INDICADORES
PTJE.
NRO. TEMS
INSTRUMENTOS
TOTAL
100%
20
TOTAL
PRODUCCIN DE TEXTOS
100%
20
TOTAL
100%
20
TOTAL
100%
20
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REA DE COMUNICACIN
Unidad de Aprendizaje Construimos peridicos murales sobre las tradiciones de Llamelln.

I. JUSTIFICACIN II. TEMA TRANSVERSAL III. VALORES IV. ORGANIZACIN DE LA UNIDAD CAPACIDADES EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN DE TEXTOS PRODUCCIN DE TEXTOS ACTITUDES CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS TIEMPO
V. EVALUACIN CRITERIOS DE EVALUACIN

CAPACIDADES
INDICADORES
PTJE.
NRO. TEMS
INSTRUMENTOS
TOTAL
100%
20
TOTAL
PRODUCCIN DE TEXTOS
100%
20
TOTAL
100%
20
TOTAL
100%
20
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Mdulo de Aprendizaje
En la justicacin se explicita el porqu y el para qu de la unidad didctica, sea proyecto, mdulo o unidad de aprendizaje.
I. JUSTIFICACIN II. CONOCIMIENTOS ESPECFICOS III. SECUENCIA DIDCTICA
APRENDIZAJE ESPERADO
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
TIEMPO
Como el Mdulo de Aprendizaje pone nfasis en el conocimiento, entonces, es necesario formular qu se espera que aprenda el estudiante. Este aprendizaje esperado se puede formular desagregando las capacidades del Programa Curricular Diversicado.
IV. EVALUACIN
4. La sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. La sesin coincide con el bloque de horas otorgado al rea en el horario de la institucin educativa. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas. Los momentos de la sesin son referenciales y dinmicos; no son estticos sino recurrentes, por eso es que no se plantean momentos fijos, como motivacin, problematizacin, evaluacin, etc. Sin embargo, es necesario tener en cuenta las siguientes sugerencias:
Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
54
REA DE COMUNICACIN
Realizar actividades motivadoras al inicio y durante la sesin para predisponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad. Abordar de manera articulada los procesos de comprensin y produccin de textos, pues son complementarios en toda situacin comunicativa. Prever estrategias que involucren situaciones comunicativas orales, escritas y audiovisuales para que los aprendizajes resulten ms significativos. Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos y generar conflictos de carcter cognitivo para que el aprendizaje sea significativo. Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.). Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observacin de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del alumno sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognicin. Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores.
Los elementos bsicos de una sesin de aprendizaje son los siguientes:

Aprendizajes esperados. Secuencia didctica (incluye estrategias, recursos y tiempo). Evaluacin.
Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias ms importantes de la sesin de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble entrada en los que se distribuyen estrategias, materiales, tiempo, etc. 55
CMO DISEAR LA SESIN DE APRENDIZAJE? En la sesin de aprendizaje, el docente programa una secuencia didctica para que los estudiantes desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didctica. Esto quiere decir que en la sesin hay un sujeto que ensea y un sujeto que aprende. En ambos casos se tiene que utilizar un conjunto de estrategias que permitan una mejor enseanza y, consecuentemente, un mejor aprendizaje. Si bien es cierto que el estudiante construye su propio aprendizaje, tambin es cierto que este es posible si hay un docente que genera situaciones favorables para que ello suceda. Cuando se trata del aprendizaje del estudiante se debe garantizar que las estrategias permitan desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades; y, del lado de la enseanza, se debe prever la forma como se van a desarrollar los procesos pedaggicos (motivacin, recuperacin de saberes previos, generacin de conflictos cognitivos, entre otros). Esto significa que hay una interaccin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza. Las estrategias de aprendizaje tienen como finalidad desarrollar el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la sesin. Esto implica activar un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores. Por ejemplo, si queremos desarrollar la capacidad de anlisis, debemos prever estrategias para que los estudiantes reciban la informacin, observen selectivamente, dividan el todo en partes y, finalmente, interrelacionen las partes para explicar o justificar el todo. Solo as las capacidades son desarrolladas de forma consciente; pero cuando no se tiene claridad sobre lo que significa una capacidad ni sobre los procesos cognitivos que ella implica, entonces la atencin se concentra nicamente en el contenido.
56
REA DE COMUNICACIN
Por su parte, las estrategias de enseanza tienen como finalidad generar condiciones favorables para que se produzca el aprendizaje. Permiten organizar y secuenciar las actividades, de tal manera que se aprenda de forma organizada, siguiendo un discurrir lgico y reflexivo. De este modo, lo que importa en una sesin es que haya una secuencia ordenada y coherente, en funcin de los aprendizajes que se desea lograr. En este sentido, los procesos pedaggicos no tienen categora de momentos fijos sino que son recurrentes, y su activacin obedece a la dinmica propia de la tarea pedaggica. Por ejemplo, la motivacin surge durante todo el proceso, igual sucede con la generacin del conflicto cognitivo o con la evaluacin. Mientras que las estrategias de aprendizaje son controladas por el sujeto que aprende, en funcin de sus propios ritmos y estilos de aprendizaje; las estrategias de enseanza son mediadas por el sujeto que ensea, teniendo en cuenta, adems de los estilos y ritmos de aprendizaje, las condiciones que brinda el contexto y el estilo personal de cada docente. En suma, para disear una sesin de aprendizaje se puede seguir la siguiente ruta:
Seleccionar los aprendizajes esperados Una sesin de aprendizaje se origina en las actividades que se han previsto en la unidad didctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesin; en cambio, en otros, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas de la sesin, entonces se disea una sola sesin. As, en la unidad que hemos tomado como ejemplo, la primera actividad tiene una duracin de dos horas, por lo tanto, se podra disear una sola sesin que dure esa misma cantidad de tiempo. En cambio, la produccin de noticias, crnicas, historietas u ar tculos libres sobre las tradiciones de Llamelln dura cinco horas, por lo que podr ser desarrollada en dos sesiones de dos y tres horas, respectivamente. Este anlisis permite determinar la cantidad de sesiones que se desarrollarn en la unidad. El paso siguiente es seleccionar qu capacidades, conocimientos y actitudes desarrollarn los estudiantes en cada sesin; en otras palabras, los aprendizajes esperados de la sesin. Las capacidades previstas en el Programa Curricular Diversificado, generalmente, son de gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una sola sesin de aprendizaje. Cuando esto sucede se puede desagregar la capacidad, de tal manera que se delimite de forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes. La desagregacin de una capacidad consiste en descomponerla en procesos menores teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos o los procesos cognitivos que involucra. Por ejemplo, la capacidad Utiliza las reglas or togrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico se puede desagregar en funcin de los conocimientos, de la siguiente manera: 57
Utiliza las reglas de acentuacin general.

Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico.
Utiliza las reglas de puntuacin. Utiliza las letras segn corresponda.
Se puede notar que el proceso al que hace referencia la capacidad es el mismo: utiliza. Lo que ha cambiado es el conocimiento, pues en los tres casos se persigue que el estudiante utilice las reglas ortogrficas. Pero, por qu precisamente se han tomado en cuenta esos conocimientos y no otros? Porque en el primer grado se ha previsto abordar esos conocimientos (acentuacin general, puntuacin y el uso de las letras). En forma similar, la capacidad tambin se puede desagregar segn los procesos cognitivos que involucra. Por ejemplo, la capacidad Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen se puede desagregar del siguiente modo:
Identifica el contexto social y cultural de la literatura peruana e hispanoamericana.

Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen.
Discrimina los movimientos o escuelas literarias de la literatura peruana e hispanoamericana. Relaciona el contenido de las obras de la literatura peruana e hispanoamericana con el contexto social y cultural en el que surgieron.
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REA DE COMUNICACIN
La capacidad de anlisis tiene cuatro procesos cognitivos: recepcin de la informacin, observacin selectiva, descomposicin del todo en partes e interrelacin de las partes para explicar o justificar el todo. La identificacin del contexto social y cultural... est relacionada con la observacin selectiva; la discriminacin de los movimientos o escuelas literarias..., con la descomposicin del todo en partes; y la relacin del contenido de las obras de la literatura peruana..., con la interrelacin de las partes para explicar o justificar el todo. Entonces:
CAPACIDAD Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen.

PROCESOS COGNITIVOS Recepcin de la informacin. Observacin selectiva. Descomposicin del todo en partes. Interrelacin de las partes para explicar y justificar el todo.
CAPACIDADES DESAGREGADAS Identifica el contexto social y cultural de la literatura peruana e hispanoamericana. Discrimina los movimientos o escuelas literarias de la literatura peruana e hispanoamericana. Relaciona el contenido de las obras de la literatura peruana e hispanoamericana con el contexto social y cultural en el que surgieron.
Estas capacidades desagregadas pasan a ser los aprendizajes esperados de la sesin. A estos se suman las actitudes, que tambin constituyen aprendizajes esperados. Para disear la primera sesin de la unidad que tenemos como ejemplo, ya sabemos de antemano que la actividad est prevista para realizarse en dos horas. Consiste en conversar sobre las actividades productivas observadas en la comunidad durante el perodo de vacaciones. Si se trata de una conversacin, se supone que tenemos que exponer ideas y, adems, saber escuchar a los dems; por lo tanto, del conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la unidad, seleccionamos aquellos que se desarrollarn como parte de la sesin. De este modo:
APRENDIZAJES ESPERADOS

Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas.
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Los dos primeros aprendizajes esperados son capacidades y estn enunciadas de forma genrica, tal como aparecen en el Programa Curricular Diversificado. En este caso no se las ha desagregado, pues su delimitacin se realizar con la formulacin de los indicadores. Esto quiere decir que tenemos dos opciones: o desagregamos la capacidad de tal manera que los aprendizajes esperados de la sesin sean ms especficos, o consideramos la capacidad del mismo modo como aparece en el Programa Curricular Diversificado y la delimitamos mediante los indicadores. Algo ms que observar, las capacidades formuladas, siendo complejas, no se pueden desarrollar en una sola sesin de aprendizaje, sino que pueden aparecer recurrentemente en varias sesiones o, incluso, en varias unidades didcticas. Por lo tanto, el docente, en cada sesin o unidad, monitorear el desarrollo de la capacidad segn los indicadores planteados. Analizar los aprendizajes esperados El anlisis de los aprendizajes esperados permite, en primer lugar, tener conciencia de qu significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, as como los procesos cognitivos o motores implicados. Esto es impor tante, pues la secuencia didctica de la sesin se disea en funcin de los procesos cognitivos o motores que estn involucrados en las capacidades. Por ejemplo, las dos capacidades formuladas anteriormente demandan que el estudiante, en el primer caso, utilice criterios para otorgar orden a las ideas y para que seleccione argumentos per tinentes; en el segundo caso, se requiere que el estudiante utilice convenciones de par ticipacin en una conversacin. Por lo tanto, una primera tarea del docente es conocer qu significa utilizar y, luego, qu procesos y conocimientos estn implicados en la capacidad. De este modo:
CAPACIDAD Utilizar es hacer uso de algo siguiendo determinados procedimientos previamente establecidos.
PROCESOS IMPLICADOS Recepcin de la informacin. Identificacin y secuenciacin del proceso que se utilizar. Ejecucin o aplicacin del proceso.

CONOCIMIENTOS La conversacin. Caractersticas, estructura. Convenciones de participacin en grupos. Factores que limitan o favorecen.
Este anlisis nos dice que la secuencia didctica de la sesin debe incluir estrategias para que los estudiantes reciban la informacin, identifiquen y secuencien los procedimientos que seguirn y para que, finalmente, ejecuten el proceso. De igual modo, sabemos cules son los conocimientos que se abordarn en esa sesin. 60
REA DE COMUNICACIN
Elaborar la secuencia didctica La elaboracin de la secuencia didctica implica prever estrategias para desarrollar tanto los procesos cognitivos y motores, como los procesos pedaggicos. Los primeros se refieren al aprendizaje de los estudiantes, mientras que los segundos se relacionan con la enseanza del docente. En primer lugar, se trata de imaginar cmo el estudiante desarrollar cada uno de los procesos implicados en la capacidad. Por ejemplo, si se trata de que el estudiante utilice convenciones de participacin en grupo, una actividad para recibir la informacin podra ser observar una conversacin. As se van planteando actividades para cada uno de los procesos:
RECEPCIN DE LA INFORMACIN
Conversacin sobre las actividades productivas observadas durante las vacaciones. Lectura del texto del estudiante sobre las caractersticas y estructura de la conversacin.
IDENTIFICACIN Y SECUENCIACIN DEL PROCESO
Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la conversacin. Formulacin de las caractersticas de una buena conversacin. Elaboracin de un cuadro comparativo sobre las diferencias con la entrevista o el dilogo.
EJECUCIN DEL PROCESO
Eleccin de las actividades productivas de la comunidad que servirn como referente para la redaccin de noticias, relatos o artculos que formarn parte del peridico mural.
Las actividades planteadas anteriormente constituyen la columna vertebral de la secuencia didctica de la sesin. A continuacin, se incorporan las estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos. Al respecto, pueden servir como ayuda las siguientes preguntas: cmo se realizar la motivacin?, cmo se recuperarn los saberes previos?, cmo se har el conflicto cognitivo?, entre otras. 61
MOTIVACIN RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS CONFLICTO COGNITIVO
Relato de ancdotas experimentadas durante las vacaciones. Formulacin de preguntas sobre las caractersticas de una conversacin.
Formulacin de preguntas sobre las diferencias entre conversacin, dilogo y entrevista.
Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la conversacin. Lectura del texto del estudiante sobre las caractersticas y estructura de la conversacin. Formulacin de caractersticas de una buena conversacin. Elaboracin de un organizador visual sobre las caractersticas y estructura de la conversacin. Conversacin para elegir las actividades productivas que servirn como referencia para construir el peridico mural.
CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE
APLICACIN DE LO APRENDIDO
Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la conversacin. Formulacin de las caractersticas de una buena conversacin. Conversacin para elegir las actividades productivas que servirn como referencia para construir el peridico mural.
EVALUACIN
METACOGNICIN
Reflexin sobre los aprendizajes logrados en la sesin.
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REA DE COMUNICACIN
Se puede apreciar que varias de las actividades previstas para desarrollar los procesos cognitivos o motores tambin sirven, a la vez, como estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos. Es el caso de la reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la conversacin, que puede servir para recuperar los saberes previos, para construir el aprendizaje y tambin para evaluar. Con estos dos insumos se procede a elaborar la secuencia didctica de la sesin de aprendizaje. En la secuencia didctica se incluyen los recursos y el tiempo. Algunos docentes prefieren hacer un cuadro de doble entrada en el que detallan estrategias, recursos, indicadores, tiempo, entre otros elementos. Ambas formas son vlidas en el diseo de una sesin de aprendizaje. Las actitudes se desarrollan como parte de las estrategias para desarrollar las capacidades. Una de las actitudes se refiere al respeto por las opiniones de los dems, y esto se desarrolla desde la capacidad de escucha en los actos conversacionales. La perseverancia en la tarea se aborda desde el empeo que muestra el estudiante al elaborar sus productos (organizadores visuales).
EJEMPLO DE SECUENCIA DIDCTICA El docente hace un recuento de algunas ancdotas que le ocurrieron en el perodo de vacaciones y de las actividades festivas o productivas que observ en la comunidad. Luego invita a los estudiantes a que expresen sus propias vivencias: qu lugares visitaron en sus vacaciones?, qu actividades productivas o festivas observaron?, participaron en algunas de ellas? (15 min.) Reflexin sobre la forma como se ha realizado la conversacin: hemos intervenido todos?, pedimos la palabra para participar?, esperamos el turno de participacin?, las ideas se expresaron en forma ordenada?, animamos a seguir la conversacin?, estuvimos atentos a lo que dijeron los compaeros? En conjunto, se formula una lista de caractersticas de una buena conversacin. (10 min.) Lectura del texto del estudiante (pp. 40 41) para analizar la estructura de la conversacin. Los estudiantes hacen un organizador visual sobre las caractersticas y estructura de la conversacin. (20 min.) El docente aclara las dudas o las confusiones que existan en relacin con otras formas comunicativas, como el dilogo o la entrevista. (10 min.) Conversacin para elegir las actividades productivas que servirn como referente para la construccin de peridicos murales. Se tratar de utilizar los criterios para expresar las ideas en forma ordenada, as como para desarrollar la capacidad de escucha. (20 min.) Se reflexiona sobre la actividad realizada, poniendo nfasis en los factores que limitan o favorecen una adecuada comunicacin. (15 min.)
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Formular los indicadores En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en que se disea la unidad didctica. De all son tomados para considerarlos en la sesin de aprendizaje. Estos indicadores se pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje: en las primeras, sirven para realizar una evaluacin formativa que permita tomar decisiones para mejorar el proceso; en cambio, en las ltimas sesiones, sirven para verificar si se han logrado las capacidades previstas en la unidad o no. Por ejemplo, para esta sesin, los indicadores seran:
CRITERIOS
CAPACIDADES Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. ACTITUDES

INDICADORES Expresa sus ideas en forma ordenada.
Solicita aclaraciones cuando no entiende Anima a seguir la conversacin o la termina si es necesario.
INDICADORES
ACTITUD ANTE EL REA
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas.
Muestra disposicin para escuchar opiniones diferentes a las suyas. Se esfuerza por conseguir el logro.
Observemos que solo se han considerado algunos indicadores de la unidad didctica; los otros se desarrollarn en otras sesiones de aprendizaje. Tambin es importante mencionar que cuando los indicadores de la unidad son globales pueden ser desagregados en la sesin de aprendizaje, pero, finalmente, los indicadores 64
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para evaluar si los aprendizajes se han logrado o no al trmino de la unidad son los que se han formulado en esta. En esta sesin, la evaluacin solo tiene carcter formativo y no se ha previsto aplicar un instrumento de evaluacin. Cuando se desee recoger informacin con la finalidad de consignarla en los registros oficiales, habr que considerar los instrumentos de evaluacin que sean pertinentes para evaluar los aprendizajes esperados. El formato final de la sesin de aprendizaje sera el siguiente:
Sesin de aprendizaje Construimos peridicos murales sobre las tradiciones de Llamelln

I. APRENDIZAJES ESPERADOS

Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas.
II. SECUENCIA DIDCTICA
El docente hace un recuento de algunas ancdotas que le ocurrieron en el perodo de vacaciones y de las actividades festivas o productivas que observ en la comunidad. Luego invita a los estudiantes a que expresen sus propias vivencias: qu lugares visitaron en sus vacaciones?, qu actividades productivas o festivas observaron?, participaron en algunas de ellas? (15 min.) Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la conversacin: hemos intervenido todos?, pedimos la palabra para participar?, esperamos el turno de participacin?, las ideas se expresaron en forma ordenada?, animamos a seguir la conversacin?, estuvimos atentos a lo que dijeron los compaeros? En conjunto, se formula una lista de caractersticas de una buena conversacin. (10 min.) Lectura del texto del estudiante (pp. 4041.) para analizar la estructura de la conversacin. Los estudiantes hacen un organizador visual sobre las caractersticas y estructura de la conversacin. (20 min.) El docente aclara las dudas o las confusiones que existan en relacin con otras formas comunicativas, como el dilogo o la entrevista. (10 min.) Conversacin para elegir las actividades productivas que servirn como referente para la construccin de peridicos murales. Se tratar de utilizar los criterios para expresar las ideas de forma ordenada, as como para desarrollar la capacidad de escucha. (20 min.) Se reflexiona sobre la actividad realizada, poniendo nfasis en los factores que limitan o favorecen una adecuada comunicacin. (15 min.)
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III. EVALUACIN
CRITERIOS
CAPACIDADES Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. ACTITUDES
INDICADORES Expresa sus ideas en forma ordenada.
Solicita aclaraciones cuando no entiende. Anima a seguir la conversacin o la termina si es necesario.
INDICADORES
ACTITUD ANTE EL REA
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas.
Muestra disposicin para escuchar opiniones diferentes a las suyas. Se esfuerza por conseguir el logro.
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CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
1. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea

1.1 La Expresin y la Comprensin oral
Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con ptima pronunciacin y entonacin, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mmica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar, y que igual escuchen a los dems. Es necesario, entonces, que reivindiquemos la enseanza de la comunicacin oral, en situaciones formales e informales, por eso es que se propone desarrollar capacidades para la conversacin, el dilogo, el debate, el relato, la presentacin de informes orales, entre otras formas de la comunicacin oral. Estos eventos sern tiles para que los estudiantes adquieran herramientas que les posibiliten interactuar con los dems en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana. La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las actividades laborales, el estudio, las relaciones sociales y las posibilidades de superacin dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los dems, teniendo como herramienta fundamental a la expresin 67
oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla, especialmente, en los siguientes aspectos:

Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea clara; Entonacin acorde con la naturaleza del discurso. Expresin con voz audible para todos los oyentes. Fluidez en la presentacin de las ideas. Adecuado uso de los gestos y la mmica. Participacin pertinente y oportuna. Capacidad de persuasin. Expresin clara de las ideas.
La mejor manera de desarrollar estas habilidades es la participacin en situaciones comunicativas reales, lo que otorga al rea un carcter eminentemente prctico. Las clases dejan de ser, entonces, una aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades dinmicas y motivadoras, como dramatizaciones, debates, talleres de expresin oral, dilogos, conversaciones, declamaciones, etc. La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escucha para comprender lo que nos dicen los dems. A menudo, hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez, y quiz nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000). La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interaccin, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes positivas para poner atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacfica y armoniosa tendr como uno de sus propsitos esenciales el desarrollo de la capacidad de escucha de sus habitantes.
Etapas de la produccin de textos orales

La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin rigurosa. En la escuela se deben promover las dos formas de expresin, de acuerdo con el grado en el que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresin espontnea para romper el hielo y motivar la participacin de los alumnos. En cambio, en los ltimos grados ser preferible dar prioridad a la exposicin preparada, especialmente sobre asuntos acadmicos. En el caso de una exposicin preparada, se sugiere seguir las siguientes etapas: Actividades previas Generar ideas. Seleccionar temas adecuados. Elaborar esquemas previos. Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin. Preparar la intervencin oral. 68
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Usar soportes para preparar la intervencin. Preparar estrategias de interaccin.
Produccin real del discurso Conducir el discurso. Controlar la voz. Controlar la mirada. Emplear gestos y movimientos corporales. Presentar argumentos. Emplear recursos de persuasin. Presentar ideas en forma coherente. Otorgar originalidad al discurso. Hablar con correccin y fluidez. Emplear recursos tecnolgicos de apoyo. Actividades de control y metacognicin Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones. Autorregular el discurso. Negociar el significado. Ofrecer canales de retroinformacin. Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores. Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso.
Proceso didctico para desarrollar la expresin y comprensin de los textos orales

El desarrollo de la expresin oral requiere de constante prctica, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propsito en forma clara para que el estudiante sepa qu es lo que se espera de l. El aprendizaje de la expresin oral necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, la cual podra constar de los siguientes pasos:
Identicacin de propsitos. Constituye lo que se lograr al finalizar la actividad. Los propsitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo. Formulacin de indicaciones. Tambin es importante que los estudiantes sepan con claridad qu tareas van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intencin del emisor, etc.). Exposicin del material. Consiste en la presentacin del motivo que dar lugar a la participacin oral, o del texto que comprendern los estudiantes. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos, entre otros). 69
Ejecucin de la tarea. Los estudiantes desarrollan los distintos procedimientos de la expresin oral previstos en la actividad. Contrastacin de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus productos, intercambian opiniones y proponen formas de mejoramiento. Reexin sobre la actividad. Los estudiantes y el profesor dialogan sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognicin). Si se trata de una actividad para comprender textos orales, se puede hacer una nueva exposicin del material para verificar si las tareas ejecutadas por los estudiantes han permitido desarrollar los procedimientos de comprensin previstos.
La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningn modo, convertirla en un modelo rgido. Algunas etapas podran repetirse una o ms veces, usualmente sucede as. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho ms funcionales, de acuerdo con su experiencia y la realidad de la institucin educativa.
Actividades para desarrollar la expresin y comprensin de textos orales

Descubriendo intenciones La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intencin del emisor. Consiste en hacer que los estudiantes escuchen textos orales expresados con diferentes estados de nimo (tristeza, alegra, clera, desaire, etc.). Los estudiantes deben descubrir qu pretende el emisor y por qu consideran que es as. Esta actividad permite reflexionar sobre qu indicios hacen posible descubrir la intencin del emisor (fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.). Anticipando respuestas Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero, se deja escuchar la pregunta y se solicita que los estudiantes hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevistado. La finalidad es desarrollar la habilidad para activar conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensin de los textos. A continuacin, se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos obtenidos. Finalmente, se reflexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas. Juego de roles Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados pblicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de utilizar el lenguaje que ms se aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro lenguaje a las caractersticas de los interlocutores y a la situacin comunicativa. Adems, es importante que el alumno se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se expresan los dems. Ejemplo: un estudiante puede desempear el rol de gerente y otro, de empleado. Despus de dos minutos, los roles cambian y vuelven a sustentar sus posiciones. 70
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La controversia Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonacin, las barras bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre el tema y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deber expresar oralmente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posicin en base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentacin y persuasin, as como fomentar actitudes de respeto hacia los dems y sus ideas. Esta actividad debe ser gil y dinmica, para que no cause aburrimiento. Los estudiantes asumirn libremente su posicin y, si estuvieran indecisos, tambin expondrn los motivos de ello. Conversaciones Esta es una tcnica muy sencilla y, a la vez, soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivacin, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para el estudiante y la participacin deber ser espontnea. El profesor anima permanentemente a los ms callados y orienta la conversacin. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un estudiante cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y culminar una conversacin, para respetar los turnos y aprovechar el tiempo concedido, entre otras.
1.2 La comprensin de textos

La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las reas, los estudiantes acuden a un texto escrito para confirmar informacin, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseanza que ha centrado su inters en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificacin mecnica de lo escrito y, sobre todo, en el nfasis otorgado a la enseanza de nociones gramaticales y reglas ortogrficas de manera descontextualizada. La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socioemocional y axiolgica. Permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de nuestros propios aprendizajes. La lectura va ms all de la simple descodificacin, traspasa los lmites de la informacin explcita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propsitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transaccin permanente con el autor y el contexto. En este proceso, 71
quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminacin de informacin relevante, la identificacin de la intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras. Un tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo que pueda hacer el profesor de Comunicacin, esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razn a Cassany (2000) cuando afirma que clase de lengua se hace en todas las asignaturas. Consecuentemente, en la Educacin Secundaria corresponde a los profesores de las distintas reas curriculares incorporar las estrategias ms adecuadas para que, sin afectar los propsitos particulares de cada rea, se desarrolle y fortalezca la comprensin lectora de los estudiantes. La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferentes tipos de informacin, desarrollen su pensamiento crtico y su autonoma. Vale recordar, al respecto, que la intencin es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hbito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podr lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que nicamente interesan a los docentes.
Proceso didctico para desarrollar la comprensin de textos

La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participacin activa y entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias vlidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar rutas para que los estudiantes elijan las que consideren ms convenientes y desarrollen progresivamente su autonoma. En ese sentido, se podrn combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente conduce las actividades y seala la ruta que seguirn los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conduccin de las actividades). Existen diversas estrategias y modelos de comprensin lectora. Sin embargo, lo importante es saber cundo emplear el procedimiento ms adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:

El propsito del lector. El tipo de texto. La complejidad del texto. Los conocimientos previos del lector. El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que, en funcin de ellas, emplearemos una u otra estrategia. 72
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Estrategias previas a la lectura Identificacin del propsito de lectura. Activacin de conocimientos previos. Elaboracin de predicciones. Formulacin de preguntas. Estrategias durante la lectura Identificacin de datos explcitos en el texto. Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura). Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial). Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras textuales). Estrategias de autorregulacin y control (formulacin de preguntas y contestacin).
Estrategias despus de la lectura Identificacin de ideas principales. Elaboracin de resmenes. Formulacin de preguntas y contestacin. Formulacin de conclusiones y juicios de valor. Reflexin sobre el proceso de comprensin. La disposicin de las estrategias antes, durante y despus de la lectura obedece a un propsito pedaggico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultnea o recurrente.
Niveles de comprensin de lectura

Cuando leemos un texto tenemos la posibilidad de ubicar datos especficos que estn explcitos en el texto, obtener informacin nueva a partir de tales datos y opinar sobre lo ledo. Estas tres formas de relacin con el texto dan origen a los niveles de comprensin de lectura: literal, inferencial y crtico, respectivamente. Nivel literal Es el nivel ms elemental de la comprensin de lectura y consiste en identificar informacin explcita en el texto, como personajes, lugares, fechas, ejemplos, secuencias. En este nivel no se demanda mucho esfuerzo, pues el estudiante coteja la pregunta con el texto y puede encontrar la respuesta fcilmente. El hecho de que sea el nivel ms elemental no le resta importancia, porque es precisamente a partir de la informacin explcita que se puede hacer una serie de inferencias y comentarios propios de los niveles ms altos de la comprensin de lectura. Como se trata de encontrar informacin especfica, las tcnicas ms usuales en este nivel son los subrayados, la toma de apuntes y el resaltado. 73
Nivel inferencial Este nivel consiste en obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto. En este sentido, se trata de discriminar lo relevante de lo complementario, organizar la informacin, formular conclusiones, hacer predicciones, entender el doble sentido o la irona, descubrir el mensaje o las enseanzas de un texto. Sin embargo, la condicin indispensable para que se haga una inferencia es que la informacin solicitada no est explcita en el texto; pues, caso contrario, se tratar ms bien de identificar informacin y esta tarea est ubicada en el nivel literal. Las tcnicas que se pueden utilizar en este nivel son la organizacin de la informacin mediante mapas y redes, la comparacin mediante cuadros, la elaboracin de moralejas, la explicacin de las ironas, entre otras. Nivel crtico Es el nivel ms alto de la comprensin de lectura y consiste en emitir apreciaciones personales sobre el contenido del texto o la forma como est estructurada la informacin (estilo, formato, etc.). En este nivel se promueve la reflexin y el anlisis sobre lo que se lee, de tal manera que se desarrolle el pensamiento crtico del estudiante, como una herramienta para actuar en el mundo de hoy. Quien enjuicia permanentemente lo que lee es menos accesible a la manipulacin meditica, pues siempre estar atento a las ventajas o desventajas, a los pro y a los contra, a las limitaciones o potencialidades para, a partir de all, plantear sus propias propuestas. La tcnica por excelencia que se puede utilizar en este nivel es el debate, pues permite expresar los argumentos de cada persona en defensa de su propia opinin.
1.3 La produccin de textos

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales, y nuestra relacin con los dems requieren que desarrollemos la habilidad para escribir. La escuela tiene la funcin de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean ms cercanos a los estudiantes, pero considerando, adems, los textos de elaboracin ms compleja, como informes acadmicos, ensayos, monografas, entre otros. El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposicin terica sobre dicho proceso, o el anlisis aislado de las estructuras lingsticas desarrollar esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta solo con escribir (Camps, 2003), pues estaramos pecando de simple activismo. Adems, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos implicados en el proceso de produccin, y que adquieran conocimientos bsicos indispensables para escribir un texto. La produccin de textos escritos implica conocer los siguientes aspectos:

El asunto o tema sobre el cual se va a escribir. Los tipos de textos y su estructura.
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Las caractersticas de la audiencia a la que se dirige el texto. Los aspectos lingsticos y gramaticales (correccin, cohesin, coherencia). Las caractersticas del contexto comunicativo (adecuacin). Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulacin del mismo.
Etapas de la produccin de textos

La produccin de un texto comprende actividades que van ms all de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la produccin de textos comprende tres etapas: La planicacin Etapa que corresponde a la generacin y seleccin de ideas, la elaboracin de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organizacin del discurso, el anlisis de las caractersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo, as como de la seleccin de estrategias para la planificacin del texto. Durante esta etapa habr que responder a las siguientes preguntas: a. Sobre las caractersticas de la situacin comunicativa: A quin estar dirigido el texto? Cul es la relacin del autor con el destinatario? El autor escribe: a ttulo personal?, en representacin de alguien?, representando a un grupo? Con qu propsito escribe? b. Sobre las decisiones previas a la produccin del texto: Qu tipo de texto conviene usar? Cul ser su aspecto general? (la silueta del texto). Qu material se emplear? (textura, tamao de la hoja). Qu instrumento se usar para escribir? (lapicero, plumn, mquina de escribir, computadora). El instrumento escogido para escribir es conveniente para el papel y el formato seleccionados? La textualizacin Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en la etapa de planificacin. Lo que se ha pensado se traduce en informacin lingstica, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografa, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualizacin se consideran algunos aspectos como:

Tipo de texto: estructura. Lingstica textual: funciones dominantes del lenguaje; coherencia textual (coherencia semntica, progresin temtica, sustituciones, etc.). Lingstica oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintcticas, manejo de oraciones complejas, etc.). 75
La correccin y revisin Esta etapa est orientada a mejorar la produccin textual. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. En esta fase se responde a interrogantes como: Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto? Las palabras empleadas estn escritas correctamente? El registro utilizado es el ms adecuado? Sintcticamente las expresiones estn bien construidas? Hay casos de impropiedad y ambigedad? Los pronombres y artculos mantienen la referencia? Hay unidad en la presentacin de las ideas? Se cumple con el propsito comunicativo? La etapa de revisin incluye tambin la reflexin sobre el proceso de produccin textual. En realidad, la metacognicin abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.
Durante las tres etapas, el escritor tendr que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organizacin textual y problemas de tipo temtico. La planificacin, la textualizacin y la revisin son importantes, pero, tambin lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de produccin. Cobra relevancia, pues, la afirmacin de que un texto es la creacin compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisin de que los productos de los estudiantes sean compartidos con los dems (compaeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producir en los dems. La edicin En esta etapa, los textos escritos son previamente sometidos a un tratamiento especial para hacerlos novedosos y atractivos, de tal modo que inviten a la lectura. Se acostumbra, por ejemplo, airear las pginas, colocar negritas a los ttulos y a los subttulos, incorporar imgenes y colores, distribuir el texto en columnas, entre otros recursos. La edicin de un texto trasciende al uso de las tecnologas, pues hay distintos modos de hacerlo sin emplear necesariamente las aplicaciones informticas. Claro, es preferible utilizar estos medios all donde existan pero, si no los hay, se puede recurrir a otras tcnicas. Cuando se desea editar un texto se puede responder, entre otras, a las siguientes preguntas:

El texto se ha distribuido en forma equilibrada? La pgina est debidamente aireada? Se han utilizado colores e imgenes en forma racional? Se distinguen claramente los ttulos y subttulos? El texto, de manera general, invita a la lectura?
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Estrategias para la produccin de textos

Escritura cooperativa Consiste en la participacin conjunta de los estudiantes en los procesos de planificacin, textualizacin y revisin del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qu escribir, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quin dirigirlo, el registro lingstico, el material que se utilizar, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre cmo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisin en el que tambin participan todos los estudiantes, aportando ideas en forma reflexiva y crtica. El papel del profesor es orientar el trabajo. Escritura por aproximacin dialgica Es una situacin de enseanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los estudiantes van internalizando los procesos de composicin y se van dando cuenta de la forma en la que se solucionan los problemas de escritura. Esta estrategia est muy relacionada con el modelaje, situacin en la que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores principiantes para compartir los recursos y las estrategias que emplea en la produccin de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes. La facilitacin procedimental Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la produccin escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar por s mismos. Estas ayudas permiten que el estudiante vivencie las diferentes etapas de produccin del texto y sepa qu hacer en cada una de ellas. A continuacin, se presenta una ficha sugerida:
Gua para escribir mi texto

Planicacin del texto Sobre qu tema escribir? Qu conocimientos tengo sobre el tema? Sobre qu aspecto especfico del tema deseo escribir? Qu ms necesito saber sobre el tema? Qu tipo de texto elegir? A quin estar dirigido? Qu tipo de registro utilizar? Cmo organizar las ideas?
Textualizacin Empiezo a escribir el texto. (Se debe tener cuidado con la cohesin, coherencia, correccin y adecuacin del texto).
Revisin Leo atentamente el primer borrador. Qu errores he detectado? Cmo puedo mejorar el texto? Escribo la versin final del texto.
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1.4 La literatura
La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad esttica, el sentido de responsabilidad, el crecimiento personal y la actitud dialgica. Es un espacio para fomentar la identidad local y nacional, y para propiciar la valoracin intercultural. Tales propsitos requieren una nueva forma de concebir la enseanza de la literatura, que vaya ms all de la simple enumeracin de ttulos, autores o de las alusiones histricas. Se necesita que los estudiantes tengan contacto directo con el texto literario, que la lectura sea una actividad placentera y de goce esttico, y que la escritura sea un medio para enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura ldica y creativa.
Lectura de textos literarios

El contacto con el texto literario tiene como propsito que el estudiante disfrute de la lectura, que la convierta en parte esencial de su vida, y que no lea nicamente por obligacin. Para ello se necesita de un ambiente agradable y familiar, libre de tensiones y presiones de cualquier tipo. Nada ms equivocado que obligar a leer o exigir el fro anlisis de palabras o frases aisladas. Actuando as, destruimos la magia de la lectura y su poder cautivador. La lectura debe ser una actividad placentera vinculada a los intereses y motivaciones de los estudiantes. Inclusive, dentro de la literatura misma, cada persona tiene sus propias preferencias: hay quienes gozan con la poesa, otros prefieren la novela y hay quienes se inclinan por el teatro. Se trata, entonces, de que los mismos estudiantes propongan y negocien las lecturas que les gustara realizar. Estrategias relacionadas con la lectura de textos literarios Lectura de fragmentos escogidos El tiempo disponible y la extensin de algunas obras dificulta muchas veces la lectura total de un libro. En este caso, se opta por seleccionar fragmentos representativos de las obras literarias para que sean ledos, especialmente, en el saln de clase. Se debe cuidar, en este caso, que el fragmento sea realmente significativo. Adems, es imprescindible que el docente ubique el fragmento en el contexto general de la obra, pues los textos se explican a partir de la interrelacin de sus partes. Si el fragmento ha sido bien escogido y es lo suficientemente motivador, el estudiante leer el resto de la obra por propia iniciativa. Lectura de obras completas Al inicio del perodo escolar, luego de haber identificado los intereses y expectativas de los estudiantes, el docente propone algunos ttulos de posible lectura. Esta lista es negociada con ellos, pues de lo que se trata es de convertir a la lectura en una actividad agradable y no en una pesada imposicin. La lectura de obras completas, generalmente, se realiza de forma individual, fuera de la institucin educativa y con la ayuda de alguna gua de lectura. Esta gua deber ser lo suficientemente gil para evitar que merezca ms atencin que la obra literaria. Si bien la lectura se realiza fuera del aula, esto no imposibilita que, peridicamente y como una forma de control, algunos pasajes de la obra literaria sean ledos y comentados durante las sesiones de aprendizaje. 78
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Lectura colectiva Es aquella que se realiza en forma conjunta en el saln de clase. Se selecciona el texto literario, que puede ser un cuento breve, un poema o un fragmento de las obras que estn leyendo los estudiantes. La lectura se realiza de forma oral y silenciosa, y todos participan con sus comentarios y apreciaciones. Asimismo, se puede emplear una gua de lectura que facilite los comentarios. En los primeros grados, el inters debe ser disfrutar de la lectura, antes que el acucioso anlisis de figuras literarias, lenguaje utilizado, estructura, etc. Esto ir incorporndose paulatinamente en los ltimos grados, cuando la atencin se oriente hacia el estudio formal de la obra literaria. El comentario de textos Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia en la enseanza de la literatura. Y eso est bien. Lo que sucede es que muchas veces su uso fue exagerado, cayendo en aburridas sesiones de desmenuzamiento del texto literario, que terminaron por alejar a los estudiantes de la lectura. El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y gil, al menos cuando los adolescentes recin estn interesndose por la lectura. En esta etapa se leer por el puro placer de hacerlo, reducindose al mnimo los anlisis formales, pues el estudiante podra relacionar la lectura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos en casa. No hay un esquema nico para el comentario de textos. Estos son de distinta naturaleza y, como tal, requieren de peculiares formas de anlisis. Adems, el esquema puede variar de acuerdo con el asunto que se pretenda abordar (caracterizacin de personajes, apreciacin personal, anlisis del lenguaje, etc.). Es preferible centrar la atencin en algunos aspectos y no agotar las posibilidades de anlisis del texto; por una parte, porque no se tiene demasiado tiempo para ello y, por otra, porque quita la posibilidad de abordar la diversidad de textos literarios (cuento, teatro, poesa, novela, etc.). Como referencia se presentan algunos aspectos que podran ser considerados en un esquema de comentario de textos (Cassany, 2000):

El contexto inmediato. Situacin del texto en la obra. El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significacin para la comprensin del texto (elementos biogrficos, ideolgicos, caractersticas personales, etc.). Elementos contextuales. Sobre la poca, el lugar, la corriente literaria, etc., que determinan las caractersticas del texto. La estructura formal del texto. Gnero, tcnicas, tipo de texto (narracin, descripcin, dilogo, etc.), entre otros elementos. Orden y estructura del contenido. Identificacin del tema y de los subtemas, identificacin de secuencias, otros centros de inters, etc. 79
Anlisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos tcnicos, figuras literarias, tropos, recursos fnicos, tipos de sintaxis y estilo en general. La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propsito del autor y el tono del texto. El receptor. Fase de interpretacin subjetiva y valoracin del texto. Se responde a preguntas como: el autor ha conseguido su propsito?, nos impacta la forma del texto?, se puede hacer una lectura interpretativa actual?, y cualquier tipo de reflexin que provoque en los estudiantes la necesidad de reflexionar y opinar sobre algn aspecto del texto y sobre su globalidad.
Creacin literaria
En cuanto a la creacin literaria, esta se realizar por iniciativa propia de los estudiantes, empezando por juegos lingsticos sencillos para explotar su imaginacin y creatividad. Recordemos que la literatura es una actividad ldica y, por ello, debe ser abordada desde esa perspectiva. Luego, los estudiantes debern ser progresivamente familiarizados con la riqueza expresiva del lenguaje hasta que estn en posibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como parte de su desarrollo personal. No obstante, estas actividades no concluyen con la simple creacin de algo. La literatura, adems de despertar la sensibilidad esttica y la creatividad, contribuye al desarrollo de la actitud dialgica y del espritu crtico. De all la importancia de que los estudiantes compartan sus creaciones para que tomen conciencia de que necesitamos de los dems para que lo realizado adquiera sentido. Es este proceso de dilogo y comentario abierto el que fortalece la disposicin para vivir en democracia, aceptando las diferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad. Estrategias relacionadas con la creacin literaria El taller de creacin literaria El taller de creacin literaria es un espacio para que los estudiantes se expresen de manera creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los dems. El taller de creacin literaria se diferencia del taller de escritura de textos funcionales en la libertad que tiene el estudiante para manipular ldicamente el lenguaje, sin mayores exigencias gramaticales u ortogrficas. Esto convierte a la actividad en agradable y recreativa. La creacin se puede realizar de forma individual o colectiva, y el docente participa sugiriendo, abriendo camino, animando, y no dando instrucciones. Los productos obtenidos deben ser compartidos con los dems para escuchar apreciaciones que permitan mejorar el producto. En la creacin literaria no puede haber niveles de exigencia, pues la creacin es un acto personal, y tiene sentido por el solo hecho de ser la expresin de los sentimientos y experiencias propias de los estudiantes. Anticipacin de palabras Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el ttulo y se pide a los estudiantes que propongan una lista de palabras que podran encontrarse en el texto. Luego, harn una creacin con las palabras que hayan adivinado. Es til para activar la experiencia previa y la creatividad de los participantes. De esta manera, se vinculan los procesos de lectura y creacin de textos literarios. 80
REA DE COMUNICACIN
Continuar la historia Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continan con la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podran imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de Garca Mrquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria en compensacin por sus servicios militares, pero debido a la emocin que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco. Una variacin de esta tcnica es interrumpir la historia en un pasaje determinado, para que el estudiante la contine segn su propia imaginacin. Cambiar el nal del cuento Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantes imaginarn cmo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad est en la forma como se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podran imaginar que Mara (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaa a Efran a Bogot, en compaa del perro Mayo. Entrevistar a un personaje de novela Los estudiantes seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relacin con su perfil fsico y psicolgico. Por ejemplo, podran preguntar a Gregorio Samsa qu piensa sobre la regionalizacin; o al coronel Aureliano Buenda, sobre la guerrilla colombiana. Cambiar el perl de los personajes Los estudiantes otorgan caractersticas opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un nio tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cndor disfrazado de gallo, etc. Esta tcnica ayuda a que los estudiantes desarrollen su capacidad para imaginar el perfil psicolgico de los personajes. 81
2. El uso de recursos educativos n l e e rea

En Comunicacin, el trabajo con medios audiovisuales se orienta, fundamentalmente, a la formacin de receptores reflexivos y crticos, con capacidad para discriminar la informacin vlida de la intrascendente o perjudicial. Simultneamente, se persigue que los estudiantes adquieran habilidades en el manejo elemental de los principales medios existentes en su entorno, incluyendo a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Mediante las aplicaciones informticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital para ponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresin oral y la produccin de textos escritos tendr un buen complemento, pues podrn someterse a experiencias reales o simuladas de difusin. Adems, la reflexin sobre la cultura tica en el uso de los medios de comunicacin y su funcin social contribuir al desarrollo del pensamiento crtico.
2.1 Los medios audiovisuales como recurso didctico

El uso de los medios audiovisuales como recurso didctico se est generalizando cada vez con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el sonido hacen ms significativo el aprendizaje y, tambin, ms duradero. Los medios de comunicacin, a la vez que generan aprendizajes, constituyen puntos de encuentro con las dems reas, pues permiten un trabajo conjunto entre ellas. Entre los medios que se pueden utilizar como recursos didcticos figuran: Los peridicos y revistas Pueden ser usados para el anlisis de ar tculos, la comparacin de notas informativas y la caracterizacin del lenguaje periodstico. El material impreso puede generar debates sobre algn tema controversial, as como la publicacin de peridicos murales con noticias de inters para los estudiantes, etc. Los suplementos periodsticos son una puer ta abier ta para el conocimiento de los escritores y el lanzamiento de sus nuevas obras. La radio Es un excelente medio para educar la expresin oral. Escuchando a diferentes locutores tendremos la posibilidad de apreciar los aciertos o desaciertos en el empleo del cdigo, y cmo ste vara de persona a persona y de comunidad a comunidad. La radio desarrolla la capacidad de escucha y la atencin en discursos orales. Los mismos estudiantes pueden participar en la grabacin de sus propios programas para difundirlos en el aula, en la institucin educativa o en alguna radio de la comunidad. 82
REA DE COMUNICACIN
La televisin Es uno de los medios ms poderosos y de mayor influencia. Su uso es indispensable para la enseanza de cualquier idioma. Permite apreciar las variaciones lingsticas de una comunidad a otra, los recursos no verbales utilizados por las personas, etc. Es un excelente medio para desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes, mediante el anlisis de programas televisivos y mensajes publicitarios. A falta de cine, pueden proyectarse pelculas o videos culturales y, a partir de ello, generar cine-foros. La grabadora Permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad de corregir errores en la pronunciacin o entonacin. Se puede utilizar para escuchar versiones grabadas de cuentos o poemas declamados, o ledos por el propio autor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar tal material para compartirlo con los dems. Actualmente, existen programas informticos que facilitan mucho esta tarea, pues la posibilidad de manipulacin del sonido es mayor. Las pginas web Han concentrado la atencin del pblico, especialmente de los sectores juveniles. En las pginas web se puede tener acceso a fotografas, mapas, imgenes de todo tipo, msica, informacin cientfica. De all que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan estos medios para fomentar su uso racional, discriminando lo til de lo perjudicial. Este es un espacio inmejorable para el desarrollo del pensamiento crtico. Las aplicaciones informticas Son medios que facilitan enormemente la produccin de textos escritos debido a la posibilidad de revisin y correccin, de formato de texto y de incorporacin de imgenes que ofrecen. Constituyen un recurso excelente para estimular la creatividad y obtener textos de mejor calidad.
2.2 Uso de los medios audiovisuales

Talleres de radio Son espacios en los que los alumnos participan activamente en el diseo, programacin y ejecucin de programas radiales (noticieros, musicales, concursos, revistas, etc.). Los estudiantes asumen responsabilidades para la elaboracin de guiones, estructuracin y conduccin de programas. Este es un valioso medio para desarrollar la expresin oral. Se puede realizar de tres modos:
Cuando en la localidad hay una emisora. La institucin educativa puede firmar convenios con los propietarios de las emisoras para que los estudiantes realicen sus prcticas de radio. El beneficio es para ambos, pues mientras los estudiantes desarrollan sus habilidades expresivas, la emisora tendr ms audiencia y, por lo tanto, mejores ingresos econmicos. Si se realiza el convenio, se debe acordar un horario especial para que los estudiantes hagan uso de los equipos. Las prcticas previas se realizarn en el aula y se seleccionar el material que se difundir. Otra modalidad es organizar el aula en equipos, cada uno de estos ser responsable de emitir el programa durante la semana o segn se acuerde. 83
Cuando la institucin educativa tiene una emisora. Esta situacin es ventajosa, pues se cuenta con los equipos disponibles para la prctica de los estudiantes; por tanto, la participacin se organiza de modo que todas las secciones puedan tener acceso a las instalaciones de la radio. Ahora, si algunas instituciones educativas solo cuentan con altoparlantes, estos deben ser igualmente aprovechados; se pierde en sintona, pero se cuenta con ms tiempo para manipular los equipos. Este tipo de prcticas no debe interferir con el desarrollo de las labores acadmicas. Cuando la institucin educativa no tiene emisora. En estos casos, siempre hay alguien que tenga una grabadora. Este es un medio de fcil acceso y permite grabar de manera artesanal los programas para ser escuchados en el saln de clase. Incluso, cuando no se tenga grabadora, las prcticas se pueden hacer de manera simulada.
Talleres de periodismo escrito Son espacios para producir revistas manuscritas, peridicos murales o diarios elaborados con noticias recicladas de peridicos pasados. Lo importante es que los estudiantes tomen conciencia del proceso de produccin del periodismo escrito. Algunos harn de diagramadores, otros de reporteros, otros de correctores, etc., pero todos debern involucrarse en el proceso. Cine-foro Se observa una secuencia televisiva o cinematogrfica y, luego, los estudiantes dan a conocer sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se precisen, previamente, algunos aspectos que orientarn el debate. Se trata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexin crtica de los alumnos. El docente debe cumplir la funcin de moderador, delegando este rol progresivamente a los estudiantes. El cine-foro es vlido tambin para el anlisis de cortos publicitarios. Visitas guiadas El mejor modo de acercarnos a los medios de comunicacin es ponernos en contacto con ellos. Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabinas de Internet, etc., el docente debe programar este tipo de visitas. De acuerdo con el grado de estudios, se confeccionar una gua de observacin que servir para que los estudiantes presenten un informe de la visita realizada. 84
CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
1. El objeto de evaluacin en el rea

La evaluacin en el rea de Comunicacin tiene como propsito comprobar si se estn desarrollando o no las capacidades de Expresin y Comprensin oral, Comprensin de textos y Produccin de textos. Tambin se persigue verificar si se estn desarrollando o no las actitudes previstas. De all que la evaluacin debe ser permanente; de tal modo, que permita identificar en el momento oportuno dnde estn los vacos o dificultades para aplicar los mecanismos que permitan mejorar el proceso de aprendizaje. De este modo, la evaluacin evita que suceda el fracaso. Cuando se realiza nicamente al final ya no se tiene la oportunidad de superar los errores, por lo tanto, deja de tener sentido. Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y tambin a las potencialidades evidenciados en el aprendizaje. Esto implica evaluar durante todo el proceso: al inicio, durante y al final. Al inicio, se evala para identificar en qu condiciones el estudiante empieza el aprendizaje, cules son sus estrategias o estilos de aprendizaje, qu conocimientos previos tiene y qu actitudes. De esta manera, sabremos qu necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes para que, en funcin de ellas, programemos nuestras actividades de enseanza. Durante el proceso, se evala 85
para identificar si estamos avanzando o no, y qu debemos hacer para mejorar el aprendizaje. Al final, evaluamos para comprobar si se han logrado o no los propsitos previstos, con el objetivo de dar cuenta de los resultados obtenidos. Es necesario aclarar que evaluar constantemente no quiere decir que debamos aplicar instrumentos en todo momento, pues se cuenta con tcnicas de distinto tipo que no generan calificativos y cuya funcin solo es brindar indicios sobre cmo se est realizando el aprendizaje, por ejemplo, las tcnicas no formales. Este tipo de tcnicas se refiere a los gestos, la participacin espontnea y a las preguntas que realizan los estudiantes, que nos indican si han entendido o no lo que queremos decir. En cambio, las tcnicas semiformales tienen que ver con el acompaamiento que el profesor brinda al estudiante durante su aprendizaje, mediante la revisin de ejercicios, la asignacin de tareas y las prcticas guiadas. Estas tcnicas tampoco generan calificativos necesariamente y, cuando lo hacen, tales calificativos tienen que responder a los indicadores previstos en las unidades didcticas respectivas. En cambio, hay ocasiones en que se hace un alto en el camino para determinar cunto se ha avanzado en el logro de los aprendizajes con la finalidad de dar cuenta de los resultados. En este caso, s se aplica necesariamente un instrumento para recoger informacin y consignarla en los registros oficiales de evaluacin. Cuando sucede esto ltimo estamos utilizando las tcnicas formales de evaluacin. En el siguiente cuadro se muestran algunos casos en los que se utilizan tales tcnicas:
TCNICAS DE EVALUACIN NO FORMALES

EJEMPLOS Participacin espontnea. Preguntas frecuentes. Gestos de aprobacin o extraeza. Revisin de carpetas. Correcciones durante la lectura. Correcciones de ejercicios de comprensin. Sugerencias para mejorar la expresin. Ejercicios en la pizarra. Intercambio de ideas sobre el producto obtenido en talleres. Pruebas de desarrollo. Fichas de observacin sobre la expresin oral. Listas de cotejo sobre actitud ante el rea. Prueba objetiva (sobre algunos aspectos de la comprensin de textos).
SEMIFORMALES
FORMALES
Las competencias se evalan mediante las capacidades y las actitudes que se han planteado para cada grado en el currculo. Por lo tanto, el objeto de evaluacin son las capacidades y las actitudes. 86
REA DE COMUNICACIN
Por ejemplo, si queremos evaluar la comprensin de textos en el primer grado, nos valemos, entre otras, de las siguientes capacidades:
Identifica el tema y la informacin relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. Discrimina la informacin, estructura y caractersticas de noticias, historietas y afiches. Infiere el propsito comunicativo del emisor en cartas, avisos y tarjetas.
Los conocimientos tambin son motivo de evaluacin, pero no en forma descontextualizada sino como medios que permiten el desarrollo de las capacidades. Ms importante que el estudiante sepa las reglas ortogrficas es que las utilice para lograr textos de mejor calidad. El uso de dichas reglas, en todo caso, supone que el estudiante ya conoce tales reglas ortogrficas y gramaticales. De all, que la evaluacin est orientada fundamentalmente al desarrollo de las capacidades. Por otro lado, se debe recordar que la evaluacin tiene como propsito verificar si hemos alcanzado lo que nos habamos propuesto o no. Si en el rea de Comunicacin se pretende que el estudiante se exprese bien, con fluidez y coherencia, que comprenda lo que lee y que produzca textos con correccin y creatividad, eso es precisamente lo que debemos evaluar. Sucede con frecuencia que se pierde el norte en la evaluacin, porque se terminan evaluando aspectos diferentes a los que se pretenda que el estudiante aprenda o, incluso, asuntos diferentes a lo que se han enseado. Por eso es importante tener claridad acerca de cul es realmente el objeto de evaluacin. Este objeto est relacionado directamente con los propsitos del rea. Si el propsito es que el estudiante comprenda textos, lo que tenemos que evaluar es precisamente la comprensin de textos. En el grfico siguiente se muestra tal relacin:
Relacin entre propsitos del rea y el objeto de evaluacin

PROPSITOS DEL REA
OBJETO DE EVALUACIN
Expresin y Comprensin oral Comprensin de textos Produccin de textos Actitud ante el rea
Expresin y Comprensin oral Comprensin de textos Produccin de textos Actitud ante el rea
REA DE COMUNICACIN
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2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea

Los criterios son las unidades de recojo de informacin y comunicacin de los resultados de la evaluacin. Son un referente que permite identificar los progresos que el estudiante obtiene en su aprendizaje. En el rea de Comunicacin, los criterios son: expresin y comprensin oral, comprensin de textos, produccin de textos y actitud ante el rea. Estos criterios tienen su origen en las competencias del rea. Cada criterio comprende un conjunto de aspectos que lo operativizan. Por ejemplo, el criterio produccin de textos considera la coherencia, la cohesin, la correccin, la adecuacin, etc.; el criterio expresin y comprensin oral implica la fluidez, claridad, entonacin, intensidad, pronunciacin; mientras que el criterio comprensin de textos involucra aspectos como obtencin de informacin explcita, la formulacin de inferencias y el juicio crtico. Estos aspectos permiten formular indicadores pertinentes para cada criterio. Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qu es lo que debe hacer el estudiante para demostrarnos que logr los aprendizajes previstos. Por ejemplo, nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar informacin cuando elabora listas de ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo ms importante de un texto. Estos son indicadores, pues evidencian lo que es capaz de hacer el estudiante. Se puede decir que los criterios sintetizan los propsitos que desde el rea se persigue alcanzar y sobre los cuales se tiene que comunicar los resultados de la evaluacin. Los indicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber qu debe hacer el estudiante para demostrarnos que se lograron esos propsitos. El criterio tiene que ver con aquellos aprendizajes complejos que se pretende evaluar, mientras que los indicadores operativizan el criterio, son los desempeos que observaremos como manifestacin de ese aprendizaje complejo. Tambin se puede afirmar que los criterios surgen de las competencias, mientras que los indicadores se formulan a partir de las capacidades involucradas en las competencias. Cuando se planifica la evaluacin, en primer lugar, tenemos que identificar el criterio para realizarla. Si en la unidad hemos previsto desarrollar la comprensin y la produccin de textos, entonces, los criterios de evaluacin sern precisamente comprensin de textos y produccin de textos. Volvamos a la unidad que nos sirvi de ejemplo en el segundo captulo. En este caso se puede apreciar que los estudiantes desarrollarn capacidades en las tres competencias del rea, por lo tanto, los criterios de evaluacin sern: Expresin y Comprensin oral, Comprensin de textos y Produccin de textos, y tambin la Actitud ante el rea. 88
REA DE COMUNICACIN
CAPACIDAD Expresin y Comprensin oral Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Comprensin de textos Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos Construye peridicos murales en los que organiza noticias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico.
CONOCIMIENTOS La conversacin. Convenciones de participacin en grupos. Factores que favorecen o limitan la comunicacin. Correo electrnico. Condiciones de uso. El lenguaje periodstico. Caractersticas. Peridicos murales. Secciones y diagramacin. La noticia. Caractersticas y estructura. La historieta. Estructura y clases. Fotografas y vietas. Funcin comunicativa. El subrayado y la toma de apuntes. El resumen. Tcnicas para su elaboracin. Ortografa. Reglas generales.
CRITERIOS DE EVALUACIN
ACTITUD ANTE EL REA

Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Demuestra perseverancia en sus tareas.
Una vez que se han identificado los criterios, se pasa a formular los indicadores. Para tal efecto, se analizan las capacidades o actitudes previstas para que, en funcin de ese anlisis, se planteen las manifestaciones que harn evidentes el aprendizaje de los estudiantes. Hay ocasiones en que la capacidad ya es observable, por lo tanto, puede ser un indicador, salvo cuando se trata de una capacidad demasiado compleja, en cuyo caso, se la debe desagregar en sus procesos, tal como se explic en el segundo captulo. O sea, que los indicadores se originarn en los procesos menores que involucre la capacidad. Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a ms de un indicador. Mientras ms indicadores se formule para una capacidad hay ms garanta de que ella se haya desarrollado. Claro, tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pues eso hara muy complejo el proceso de evaluacin. Para formular un indicador podemos dar respuestas a preguntas como: qu har el estudiante para demostrarnos que desarroll la capacidad o la actitud?, qu desempeos son una evidencia del aprendizaje?, cmo nos damos cuenta de que realmente aprendi? Por ejemplo, si queremos evaluar la capacidad organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet, cmo nos damos cuenta de que se desarroll la capacidad?; la respuesta puede ser: si elabora mapas, cuadros, crculos concntricos, entre otros organizadores. Entonces, se podra formular el siguiente indicador: 89
CAPACIDAD
INDICADOR
Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet.
Elabora organizadores de informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet.
El indicador tambin se puede formular agregando un producto a la capacidad para hacerla observable. Tomando como ejemplo la misma capacidad anterior, el indicador se redactara de la siguiente manera:
CAPACIDAD
INDICADOR
Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet.
Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet, elaborando organizadores de informacin.
Sin embargo, cuando la capacidad es compleja no es recomendable hacer esto, pues un simple producto no garantiza que el estudiante haya desarrollado la capacidad. En este caso, hay que formular ms de un indicador. Por ejemplo, qu producto podramos agregar a la capacidad Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen, de tal manera que se garantice su pleno desarrollo? Esta capacidad es muy compleja y comprende varios procesos y conocimientos, por lo que tenemos que formular ms de un indicador. Entonces:
CAPACIDAD
INDICADOR
Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen.
Menciona las caractersticas del contexto social y cultural de las obras de la literatura peruana e hispanoamericana. Elabora organizadores de informacin sobre las caractersticas de los movimientos o escuelas literarias de la literatura peruana e hispanoamericana. Explica la relacin del contenido de las obras de la literatura peruana e hispanoamericana con el contexto social y cultural en el que surgieron.
En la tabla se puede apreciar que los indicadores en su conjunto permiten tener una idea de que la capacidad se ha desarrollado. Incluso, cuando estos indicadores son formulados como parte de una sesin de aprendizaje habr la necesidad de precisarlos ms, en funcin de las obras literarias que se analicen. Por ejemplo, si en la sesin se leer Yawar Fiesta, el primer indicador se podra formular as: expresa las caractersticas del contexto social y cultural en el que se ubica la obra Yawar Fiesta, de Jos Mara Arguedas. 90
REA DE COMUNICACIN
Cuando la capacidad es compleja o involucra una buena cantidad de conocimientos, es posible que se desarrolle en varias unidades didcticas. Entonces, son los indicadores los que nos dicen qu aspectos de esa capacidad se desarrollarn en cada unidad especfica. Por ejemplo, la capacidad utiliza reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce puede ser desarrollada en todas las unidades didcticas. Lo que variar sern las clases de reglas ortogrficas o gramaticales que se desarrollen: en una unidad se pueden abordar las reglas generales de acentuacin; en otra, el uso de la coma; en la siguiente, el uso del punto; y as por el estilo. En este caso, la capacidad es la misma, lo que cambia es el conocimiento que sirve como medio para desarrollarla. De este modo:
CAPACIDAD
UNIDAD I II III IV
CONOCIMIENTO Reglas de acentuacin general. La coma, principales usos El punto, clases. Principales usos. La concordancia. Casos
INDICADOR Utiliza las reglas de acentuacin general. Utiliza la coma. Utiliza las diferentes clases de punto. Utiliza los diferentes casos de concordancia.
Utiliza reglas ortogrficas y gramaticales para dar correccin y coherencia a los textos que escribe.
En la tabla anterior se puede observar que la capacidad es la misma, lo que ha cambiado es el conocimiento que se desarrolla en cada unidad. En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud respectiva. Para tal efecto, podemos formularnos la siguiente pregunta: mediante qu manifestaciones observables nos damos cuenta de que el estudiante posee tal actitud? Por ejemplo, cmo s que un estudiante persevera en la tarea? Las posibles respuestas seran: cuando presenta sus tareas, participa en forma permanente, se empea en conseguir el logro, etc.
ACTITUD
INDICADORES

Perseverancia en la tarea
Presenta sus tareas. Participa en forma permanente. Muestra empeo en conseguir el logro.
Este procedimiento para formular indicadores es vlido tanto para la actitud ante el rea como para las actitudes referidas a las normas (comportamiento). Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde el momento mismo de la programacin para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que finalmente se evala. La evaluacin de los conocimientos lingsticos o gramaticales se realiza con fines formativos en el proceso mismo de hablar, leer y escribir. Esto no deriva en ningn calificativo. En todo caso, lo que se califica es el logro de la capacidad, la misma que involucra a un determinado conocimiento. 91
3. La matriz de evaluacin
Toda evaluacin seria y responsable debe ser debidamente planificada, de tal manera que evaluemos lo que realmente queremos evaluar y as obtengamos resultados vlidos y confiables. Parte de esta planificacin tiene que ver con la distribucin del puntaje total entre los indicadores previstos en el criterio. De todos ellos, hay algunos que son ms significativos que otros o que varan en el nivel de complejidad. Es lgico, por lo tanto, que algunos tengan ms peso que otros. Para realizar esta distribucin de puntajes se elabora una matriz de evaluacin. La matriz de evaluacin, adems de otorgar consistencia a la evaluacin y de evitar el azar, permite dar explicaciones acerca del porqu de los calificativos que obtiene el estudiante. Cuando se improvisa la evaluacin y se aplican exmenes para cubrir espacios no programados, se generan calificativos que no responden a los indicadores previstos y as terminamos evaluando aspectos diferentes de los que realmente hemos enseado. La elaboracin de la matriz de evaluacin es un proceso sencillo, pues en la unidad didctica ya se tiene el conjunto de indicadores para cada criterio. A esos indicadores les agregamos un peso expresado en porcentajes, el puntaje que le corresponde en funcin de ese porcentaje y el nmero de tems para cada indicador. Por ejemplo, tomemos como referencia los indicadores previstos en la unidad desarrollada en el Captulo III. Para comprensin de textos se ha previsto desarrollar los siguientes indicadores:
CRITERIOS
CAPACIDADES2 Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes.
INDICADORES Elabora mapas conceptuales sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado. Utiliza la toma de apuntes. Redacta resmenes sobre los textos que lee. Opina sobre el contenido de los textos que lee.
Enjuicia el contenido de los textos que lee.
La primera tarea consiste en asignar un peso expresado en porcentajes a cada indicador o grupo de indicadores de la capacidad. Dicho peso se asigna en funcin de la complejidad de la capacidad o el nfasis con que haya sido desarrollada durante la unidad. Cuando se trata de las primeras unidades, el mayor peso puede ser otorgado a los indicadores de las capacidades menos complejas, pues se entiende que se est iniciando el proceso de aprendizaje y el nfasis estar puesto en las capacidades ms simples. En todo caso, esta es una decisin que le corresponde tomar al docente, en funcin de su juicio profesional y de las caractersticas de sus estudiantes.
2
Se ha considerado una columna de capacidades, pues es necesario tener informacin acerca de cmo se avanza en el desarrollo de cada capacidad planteada en el currculo; sin embargo, la comunicacin de los resultados se realiza por cada criterio de evaluacin.
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REA DE COMUNICACIN
En el ejemplo que venimos explicando se ha otorgado mayor peso a la capacidad de organizacin, pues se trata de la primera unidad y, supuestamente, se ha decidido desarrollarla con mayor nfasis, por eso se le asign el 40% del porcentaje total, as como se aprecia en la tabla siguiente:
CRITERIOS
CAPACIDADES Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Enjuicia el contenido de los textos que lee. TOTAL
%* 40 %
30 %
30 % 100 %
* Peso expresado en porcentaje
Se puede observar que para la segunda capacidad (utiliza el subrayado...) se han formulado tres indicadores, esto quiere decir que el 30% se distribuye entre los indicadores, correspondindole a cada uno de ellos el 10%. Tambin se debe indicar que la suma total de los porcentajes debe ser 100%. El siguiente paso es muy sencillo, pues se trata de hacer una simple operacin de regla de tres simple para calcular el puntaje que le corresponde a cada indicador o grupo de indicadores de la capacidad. Como la nota mxima que puede alcanzar el estudiante es 20, este puntaje corresponde al 100%. De esta manera, es fcil calcular qu puntaje representa el 40% o el 30%. Al final, la matriz quedara de la siguiente forma:
CRITERIOS
CAPACIDADES Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. Enjuicia el contenido de los textos que lee. TOTAL
% 40 %
PUNTAJE 08
30 %
06
30 % 100 %
06 20
93
Segn la matriz anterior, al indicador de la primera capacidad (organiza informacin...) le corresponde 8 puntos. Este puntaje se distribuye entre todos los tems o reactivos formulados para dicho indicador. La distribucin del puntaje se puede realizar en forma equitativa entre todos los reactivos o se puede otorgar ms puntaje a aquellos que sean ms complejos. As se procede en el caso de los otros indicadores.
4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin

La evaluacin de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente, mediante tcnicas no formales o semiformales, cuando los propsitos son eminentemente formativos; y mediante tcnicas formales cuando hay la necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicacin de resultados. Los instrumentos de evaluacin se seleccionan de acuerdo con el criterio que deseemos evaluar, pues no hay instrumentos buenos o malos, sino instrumentos adecuados o inadecuados. A continuacin, se presenta una batera de instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del rea:
CRITERIOS Expresin y Comprensin oral

INSTRUMENTOS Lista de cotejo Ficha de observacin Registro anecdtico Prueba de desarrollo Prueba objetiva (solo para algunos aspectos de la comprensin lectora) Fichas de anlisis Portafolio Informes Lista de cotejo Cuaderno de trabajo Lista de cotejo Ficha de observacin Registro anecdtico
Produccin de textos
Actitud ante el rea
Los instrumentos de evaluacin deben tener coherencia con los indicadores formulados para cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, tems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de los indicadores. Para cada indicador se puede generar una o ms preguntas o reactivos, pero estos deben referirse a lo que realmente se pretende evaluar: 94
REA DE COMUNICACIN
INDICADORES
REACTIVOS y
Identifica los personajes principales secundarios, haciendo un listado.
Haz una lista de los personajes principales y otra de los personajes secundarios del cuento ledo. Haz una lnea de tiempo y ubica en ella, en orden cronolgico, los hechos ms importantes del relato. Haz un cuadro sinptico en el que se aprecie las partes ms importantes del texto que se escribir. Observa el siguiente afiche y luego redacta un texto breve en el que expliques el mensaje que transmite.
Discrimina las secuencias ms importantes del relato, haciendo una lnea de tiempo. Organiza en un esquema previo la informacin seleccionada para escribir un texto. Infiere el mensaje que transmiten los afiches publicitarios, mediante explicaciones.
95
Bibliografa
BJRK, Lennart y BLOMSTAND, Ingegerd (2000). La escritura en la enseanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Traduccin de Hugo Riu. Barcelona, Editorial GRA, de IRIF, S.L. CAMPS, Anna (comp.) (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona, Editorial GRA, de IRIF, S.L. CASSANY, Daniel (et al) (2000). Ensear lengua. Sexta edicin. Barcelona, Editorial GRA, de IRIF, S. L. CASSANY, Daniel (1995). La cocina de la escritura. Segunda edicin. Barcelona. Editorial GRA, de IRIF, S.L. CONDEMARN, Mabel (2001). El poder de leer. Santiago, Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. COTO, Benigno Delmiro (2002). La escritura creativa en las aulas. Barcelona. Editorial GRA, de IRIF, S. L. DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. Ediciones Mc GRAWHILL. LOMAS, Carlos (et al) (2002). El lxico. En: Didctica de la Lengua y la Literatura. N. 31, Ao VIII. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. LOMAS, Carlos (et al) (2002). Imitar, plagiar, crear. En: Didctica de la Lengua y la Literatura. N. 30, Ao VIII. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. LOMAS, Carlos (et al) (1996). La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria. Barcelona. Editorial Horsori. QUINTERO, Nucha (et al) (1995). A la hora de leer y escribir... textos. Buenos Aires, Impresiones Sud Amrica. RODARI, Gianni (1987). Gramtica de la fantasa. Mxico, Ed. Comamex. RUIZ BICANDI, Uri (et al) (2002). Explicar y argumentar. En: Didctica de la Lengua y la Literatura. N. 29, Ao VIII. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. RUIZ PREZ, T. (et al) (2002). Del anlisis de un modelo a la elaboracin de un texto propio o cmo escribir un texto argumentativo. En: Didctica de la Lengua y la Literatura. N. 29. Ao VIII. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. SOL, Isabel (2000). Estrategias de lectura. 11.a edicin. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. UNAMUNO, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. 96

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FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

2. Fundamentos y enfoque del rea

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

3. Propsito del rea

CONO CIMIE NTOS

DE SGOS LIDAD RA NA O PERS

4. Organizacin curricular del rea

4.1 Las competencias

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL

4.2 Las capacidades

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

REVISIN Y CORRECCIN EDICIN

4.3 Los conocimientos

Tcnicas de lectura y Teora del texto

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

4.4 Las actitudes

5.1 Relacin del rea con los Propsitos de la EBR al 2021

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

5.2 Relacin del rea con otras reas curriculares

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

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ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR

1. Condiciones previas para la programacin

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Panel para la diversicacin curricular

CAUSAS/ FACTORES ASOCIADOS

DEMANDA EDUCATIVA CONOCIMIENTOS VALORES

Poca identificacin con la cultura local.

Educacin para la identidad local y regional

1.1 Diversificacin de capacidades

CAPACIDAD DEL DCN

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1.2 Diversificacin de conocimientos

CONOCIMIENTO DEL DCN

Literatura oral. Caractersticas

Literatura oral de Llamelln y la regin. Caractersticas

Observa que el conocimiento es el mismo, pero referido a una determinada comunidad.

CONOCIMIENTO DEL DCN

Medios de comunicacin tradicionales en Llamelln. El correo y los postillones

CONOCIMIENTO DEL DCN

1.3 Diversificacin de actitudes

Programa Curricular Diversicado de Comunicacin

III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADOS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

Luego de culminar con el proceso de diversificacin curricular, se realiza la programacin anual.

PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

2.1 Elementos de la programacin anual

2.2 Procedimientos para elaborar la programacin anual

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TEMA TRANSVERSAL CALENDARIO COMUNAL CONOCIMIENTO ARTICULADOR 32

Educacin para la identidad regional Inicio de la siembra Gneros literarios

EDUCACIN PARA LA IDENTIDAD LOCAL Y NACIONAL

EDUCACIN PARA LA CULTURA EMPRENDEDORA

Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamelln.

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UNIDAD CONSTRUIMOS PERIDICOS MURALES SOBRE LAS TRADICIONES DE LLAMELLN.

UNIDAD PRODUCIMOS TEXTOS LDICOS A PARTIR DE TEXTOS LITERARIOS O NO LITERARIOS.

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